Dokumen - Pub Pasajes Escuela Media Enseanza Superior Propuesta en Torno A La Lectura y La Escritura 9789507867248 9507867244

ELVIRA NARVAJA DE ARNOUX
(directora)
PASAJES
Escuela media-enseñanza superior
P r o p u e s t a s en t o r n o a ia
l e c t u r a y la e s c r i t u r a
DIEGO BENTIVEGNA
M A R IA N A DI STEFANO
ANGEL1TA M A R TÍN E Z
MATEO NIRO
SYLVIA NOGUEIRA
CECILIA PERE1RA
A D R IA N A SILVESTRI
A D R IA N A SPERANZA
ELENA VALENTE
Editorial Biblos
M E T O D O L O G Í A S
Pasajes: escuela media-enseñanza superior:
propuestas en torno a la lectura y la escritura /
dirigido por Elvira Arnoux. -
la . ed. - Buenos Aires: Biblos, 2009.
255 pp.; 28 x 20 cm.
ISBN 978-950-786-724-8
1. Educación. I. Arnoux, Elvira, coord.

CDD 370
Diseño de tapa: Luciano Tirabassi U.

Armado: Hernán Díaz
© Los autores, 2009

© Editorial Biblos, 2009
Pasaje José M. Giuffra 318, C1064ADD Buenos Aires
info@editorialbiblos.com / www.editorialbiblos.com
Hecho el depósito que dispone la Ley 11.723
Impreso en la Argentina
Esta primera edición

fue impresa en Primera Clase,
California 1231, Buenos Aires,
República Argentina,
en marzo de 2009.
índice
P rese n tac ió n ........................................................................................................................... (7
C apítulo 1
Procesos y p rá c tic a s sociales de la le c tu ra y la e sc ritu ra
La universidad: u n a com unidad d is c u rs iv a ...................................................................9
1. Introducción.................. .................................................................................................... 9
2. La historia cultural de lst lec tu ra .... ................................................................................ 9
3. Comunidades discursivas, lectoras y escritoras............................................................16
4. Géneros discursivos......................................................................................................... 17
5. Sobre el diálogo académico............. ...............................................................................23
6. El proceso de escritura.............. ..................................................... ............................... 27
C apítulo 2
F unciones y so p o rtes de los géneros: el discurso e p is to la r ............ ........................ 35
1. Introducción..................................................................................................................... 35
2. Enunciación y deixis.......... ............................................................................................ 35
3. Los límites del género............................................................................. ....................... 38
4. La mediación del correo............................................................... .............................. 40
5. Funciones del lenguaje: las cartas de am or.................. ................................................43
6. La escritura como artificio........................................... ................................................. 46
7. Lo referencial en la carta postum a................................................................................ 47
8. La comunicación cercenada........................................................................................... 49
9. El despliegue argumentativo en la carta abierta......................................................... 52
10. Los manuales de correspondencia....................................... .................... ..................... 53
11 . Documento y ficción en forma de c a rta ............. .......................................................... .56
12. La novela epistolar..........................................................................................................58
C apítulo 3
La h isto ria y sus géneros: los discursos sobre la u n iv e r s id a d ................................ 61
1. Introducción.............................................................. ....................................................... 61
2. El relato histórico en la enciclopedia...................... ......................................... ......... 61
3. Historia y ficción................ ......................................................................................... 64
4. La enunciación histórica................................................................................................. 67
5. El enunciador y el sujeto empírico.................................................................................74
6. El dominio del comentario..............................................................................................76
7. La subjetividad en el discurso histórico....... .......................................... ...................... 78
8. Enlaces de escucha y organizadores del discurso............. ........................................... 83
9. Las fuentes de la historia: los documentos........... ........................................................84
10. Las fuentes de la historia: los testimonios.................................................................... 90
11. La interacción de voces...................................................................................................95
12. El ensayo histórico........................................................................................................ 100
13. El graffiti político ........................ ....................................................... .......................... jq 1
C apítulo 4
Los discursos sobre la c e n su ra
E lem entos de an álisis a rg u m e n ta tiv o ....................................................................... 105
1. Introducción...................................................................................................................105
2. La quema de libros y la censura: el ritual, la magia y la argumentación.................107
3. Censura y dispositivos de control........................ .................................................... 111
4. Decir qué decir: la orientación argumentativa de las palabras.................................112
5. Censura y conocimiento. Los alcances del análisis argumentativo...........................114
6. El valor de la analogía y del argumento de autoridad............................................... 120
7. La argumentación en la interacción: los roles argumentativos.................................127
8. La censura en la Argentina. La organización interna de un
discurso argum entativo................................................................................................ 130
9. El ejemplo como argumento..........................................................................................132
10. El “servicio gratuito de lectura previa” de la última dictadura militar:
instrucciones y presuposiciones..... ...............................................................................136
11. Argumentación y registro humorístico: el absurdo, la ironía, la hipérbole,
el ridículo........................................................................................................................146
12. Presente y censura. La metáfora y la definición como argum entos..........................151
C apítulo 5
V ariedades lin g ü ísticas y n o r m a ...................................................................... .............155
1. Introducción..................... .................................................................................... *......155
2. La norma lingüística.................................................................................................... 156
3. Escritura y ortografía................................................................................ .................. 159
4. La norma y las variedades dialectales........................................................................ 162
5. La construcción de una norma: el español neutro......................................................165
6. Los debates en torno a la n o rm a................................................................................. 166
7. El tratamiento actual de las variedades regionales................................................... 177
C apítulo 6
V ariaciones lingüísticas: usos a lte rn a n te s ..................................................................179
1. Introducción................................................................................................. ................. 179
2. Los orígenes del concepto de variación....................................................................... 180
3. Variación y contexto.............................................................. .......................................182
4. Variación y significado................................................................................................. 189
5. Tipos de variación..........................................................................................................190
C apítulo 7
E ducación y trab a jo intelectual: e n tre la política y la c ie n c ia .............................205
1 . Introducción................................................................................................................... 205
2. Lectura crítica: la orientación de títulos, introducciones y notas..............................206
3. La reformulación de textos......................... ................................................................. 222
4. Integración de fuentes m últiples................................................................................237
5. El discurso teórico............ ...........................................................................................240
6. La investigación: el trabajo de campo......................................................................... 243
B ib lio g rafía......................................................................................................................... 253

Presentación
Este libro se propone facilitar a los alumnos el tránsito de la escuela media hacia los estu
dios superiores, introduciendo y sistematizando conocimientos acerca del discurso escrito y de
las prácticas de lectura y escritura. El material ofrece conceptualizaciones e historizaciones
útiles para encarar una reflexión sobre la cultura escrita, y a la vez propone actividades orien
tadas al desarrollo de habilidades cuyo dominio es requerido en los estudios académicos.
Cada capítulo focaliza una problemática en relación con la discursividad y, en algunos
casos, apela a fragmentos temáticamente afínes. En cada uno se incluyen, además de las
propuestas didácticas, dos tipos de recuadros: unos con síntesis, adaptaciones o citas que
vinculan los ejercicios con el universo teórico; y otros, que amplían la documentación respecto
de los ejes temáticos abordados.
Esta obra puede ser utilizada individualmente por los estudiantes que deseen adquirir y
afirmar las capacidades lectoras y de escritura necesarias en los estudios universitarios; pue
de ser trabajado en el aula como complemento del proyecto diseñado por el docente o contri
buir al material didáctico de base en asignaturas que centran la reflexión en el lenguaje.
Su realización ha recogido la amplia experiencia de los autores en la enseñanza media, en
el primer año universitario y en los institutos de formación docente. Y se ha llevado a cabo en
el marco del proyecto de investigación de la Universidad de Buenos Aires “La lectura y la
escritura como dispositivos para la inclusión social de adolescentes y jóvenes en instituciones
de educación formal y no formal de la ciudad de Buenos Aires y conurbano bonaerense” (IJBACYT
F752) y del proyecto “La lectura y la escritura en la escuela media: diseño e implementación
de secuencias didácticas diferenciadas”, del Programa de Mejora de la Calidad de la Escuela
Media del Ministerio de Educación de la Nación.
LOS AUTORES
Ca p ít u l o 1
Procesos y prácticas sociales de la lectura y la escritura

La universidad: una comunidad discursiva
1. Introducción
Desde perspectivas históricas y sociológicas se ha definido a la lectura y a la escritura como

prácticas sociales. El sociólogo francés Pierre Bourdieu (2000) señala que en toda práctica
social pueden identificarse dos niveles que interactúan dialécticamente: por un lado, las acti
vidades materiales que se llevan a cabo durante la realización de la práctica, ubicadas espa
cial y temporalmente; y por otro lado, las ideas, creencias -que llamaremos representaciones
sociales- sobre lo que se está haciendo y que orientan el modo de actuar.
Pensar, por ejemplo, la escritura como un práctica social nos lleva a observar el modo ma
terial en que esta se realiza: ¿se escribe a mano, con lápiz, con lapicera, con aerosol, sobre un
pequeño trozo de papel, sobre una agenda, en una carpeta, en una pared?, ¿se escribe a través
de un teclado de computadora?, ¿se escribe pausadamente, sentado y apoyando el papel sobre
un escritorio, o velozmente y de pie?, ¿se tarda unos pocos minutos en terminar el escrito o
este es producto de un trabajo que demanda varias horas, o meses o años?
Pero, además, nos lleva a preguntarnos por las representaciones sobre el escribir que orien
taron el modo en que la escritura se realizó en una práctica concreta: ¿cuál es la idea de
escritor que se deja ver en ella?, ¿cuál es el rol que asume ese escritor?, ¿qué ideas tiene acerca
del “escrito bien logrado” para esa situación?, ¿cuál es la finalidad de su escrito?, ¿qué vínculo
considera adecuado entablar con el lector?, ¿cuál es el tipo de lector que prevé para su texto?
2. La historia cultural de la lectura
Pensar la lectura y la escritura como prácticas sociales nos permite ubicarlas espacial e
históricamente e identificar la gran cantidad de diferencias y similitudes que se dan entre
unas y otras en el seno de una sociedad y a lo largo de la historia. Como es evidente, hace
quinientos años no se realizaban las prácticas de escritura igual que hoy (no existían las
computadoras, ni las biromes, y la mayor parte de la población -e n especial mujeres y niños-
era analfabeta, por lo que la comunicación escrita estaba reservada a determinadas situacio
nes y protagonistas). Pero aún en el presente, no todos los grupos sociales escriben o leen del
mismo modo: muchos presos escriben cartas a sus familiares o amigos y lo hacen en forma
manuscrita, aprovechando al máximo la hoja de papel, que suele ser un bien escaso en ese
contexto de encierro; a los chicos, en los primeros años escolares, se los ejercita en la escritura
a mano en letra cursiva, preferentemente redondeada, y de imprenta y en dejar márgenes en
la hoja; a los alumnos universitarios se les suele exigir que entreguen sus trabajos prácticos
resueltos en computadora, dejando márgenes y con una total adecuación a las normas de
escritura vigentes.
Los géneros discursivos que los grupos transitan son diferentes; por ejemplo, los profesores
10 Pasajes: escuela media - enseñanza superior
universitarios escriben artículos científicos, conferencias, libros de divulgación; algunos gru

pos de jóvenes se expresan a través de graffitis; las agrupaciones políticas suelen tener sus
propias revistas o periódicos, y escriben también volantes y solicitadas para transmitir sus
posiciones. Asimismo, los motivos que llevan a leer o escribir son también diversos. Los estu
diantes universitarios, por ejemplo, leen y escriben para realizar aprendizajes que les permi
tan avanzar en sus carreras. Y la función que se le asigna a la lectura y a la escritura también
varía: algunos escritores de ficción han declarado que escriben “para salvarse de la locura” o
para “encontrarse a sí mismos” o “autoconocerse”; los científicos escriben para difundir entre
los pares o hacia la sociedad los resultados de sus investigaciones. Una misma persona, inclu
so, lee o escribe de distinta forma según la situación en que se encuentre o las necesidades que
atraviese: lee para entretenerse, para tener información sobre un tema, para conocer unai
opinión, análisis o punto de vista sobre un acontecimiento, para entrar en sueño, para estu-'
diar, para pensar sobre sí mismo, etcétera.
La dim ensión reparadora de la lectura
Quiero insistir en el hecho de que en la lectura, o en la rememoración de obras

literarias (cuando leer es imposible materialmente), hay algo que puede ir mucho
más allá del olvido temporal de las penas. Algo que, en el hospital, tiene que ver
con el sentido de la vida, con mantener la dignidad, con mantener la humanidad, a
pesar de las mutilaciones y de las curaciones humillantes. Esto tiene que ver tam
bién con la recomposición de la imagen de uno mismo, ese uno mismo a veces
herido en lo más profundo. Cuando uno se siente despedazado, cuando el cuerpo es
atacado, y se despiertan gran cantidad de angustias y de fantasías arcaicas, la
reconstrucción de una representación de sí mismo, de su interioridad, puede ser
vital. Y en las lecturas, o también en la contemplación de las obras de arte, hay
algo que puede ser profundamente reparador. [...] Lo que está enjuego a partir de
la lectura es la conquista o la reconquista de una posición de sujeto. En la lectura
hay otra cosa más allá del placer, que es del orden de un trabajo psíquico, en el
mismo sentido que hablamos de trabajo de duelo, trabajo de sueño o trabajo de la
escritura. Un trabajo psíquico que nos permite volver a encontrar un vínculo con
aquello que nos constituye, que nos da lugar, que nos da vida. (Petit, 2001: 70)
Los trabajos del especialista francés Roger Chartier se inscriben en el campo disciplinar de
la historia cultural de la lectura que, desde su perspectiva, persigue los siguientes objetivos:
• Reconstruir las diversas maneras de leer que desde la Antigüedad clásica han caracteriza
do a las sociedades occidentales: individual o colectiva, retirada o pública, disciplinada o
rebelde, oralizada o silenciosa, intensiva (pocas lecturas) o extensiva (múltiples lecturas).
• Estudiar las formas socialmente diferenciadas de apropiación de los textos (lectores cultos,
lectores populares; hombres, mujeres; artesanos, burgueses, sacerdotes; católicos, protes
tantes).
8 Analizar el encuentro entre el “mundo del texto” y el “mundo del lector”.
- Mundo del texto: objetos, formas y ritos cuyas convenciones y disposiciones sirven de so
porte para la lectura; formas en que se ofrecen a la lectura, al oído, a la mirada (dispositivo
escrito, con o sin ilustraciones, en soporte papel o electrónico, manuscrito o impreso, des-
Procesos y prácticas sociales de la lectura y la escritura 11
tinado o no a la oralízación; recitado, representación, lectura en voz alta), intervenciones

editoriales operadas sobre los textos para adecuarlos al tipo de lector previsto.
- Mundo del lector: comunidades de interpretación o lectoras. Comparten en su relación
con lo escrito un mismo conjunto de competencias, usos, códigos e intereses.
• Estudiar las instituciones que legitiman los textos: corte, salones, academias, universida
des, periódicos.
• Determinar la presencia del texto escrito en distintas prácticas sociales (ceremonias reli
giosas, fiestas, clases, talleres).
A partir de estos lineamientos, Roger Chartier propone observar el aspecto material y visi
ble de estas prácticas, que suelen llamarse situaciones o escenas de lectura o escritura, ya que
en ellas puede observarse el valor y la finalidad que esos lectores o escritores le atribuyen a lo
que están haciendo. Por eso, propone observar el momento del día en que la práctica se reali
za, las posiciones del cuerpo que adopta el lector o el escritor, el mobiliario que acompaña, la
tecnología que se usa, quiénes son los que leen o escriben, cómo están vestidos para realizar la
práctica y en qué lugar físico la desarrollan; si están solos o acompañados; las características
estéticas del objeto que se lee o escribe; las características discursivas de los textos que se leen
o escriben, entre muchos otros. Este conjunto de datos es significativo en cuanto a las repre
sentaciones sobre el leer o el escribir de un grupo social en un momento histórico determina
do. Para poder identificar el valor que adquieren estos aspectos en una escena de lectura o
escritura y la finalidad de las prácticas es necesario indagar algunos datos históricos contex
túales, que nos permitan ubicarlas en una época y en un espacio social determinados.
ADVERTENCIA
¡iiAL MUNDO ELEGANTE!!!
La lectura es una de ¡as sendas que conducen a la civilización; pero senda brillante sem
brada de fiores que exhalando el delicioso aroma del genio y las virtudes, hacen vivir al alma
en una atmósfera de saber y sensibilidad, de generosidad y elevación. Leer es mejorar, es
agrardar ia vida. La ilustración, esta necesidad nacional, es el medio que puede conducirnos
al grado de esplendor y perfectibilidad social que forman el risueño y necesario porvenir del
pueblo argentino. La instrucción tiene sus grados, su carácter, sus formas: su naturaleza es
armónica con la respectiva condición social. Contribuir a generalizarla en la clase más delica
da y preciosa de nuestro país es el objeto que nos proponemos. Ofrecer especialmente a las
señoritas porteñas un repertorio de novólas instructivas y morales: una colección esmerada
donde se hallan combinadas ¡a variedad y el gusto, donde las admirables producciones de los
romanceros más célebres del siglo, como Walter Scott, Stael, Nodier, Soulié, Sue, Balzac,
Paul de Koch y otras capacidades literarias de la época, aparezcan reunidas como en un
vistoso ramillete enlazado con algún sublime pensamiento de Víctor Hugo o Chateaubriand.
Además de las novelas hallarán los señores suscriptores compendios históricos, coleccio
nes de los poetas castellanos de más nombre, y cuantos libros son necesarios para adquirir
los indispensables conocimientos que deben adornar a los que pertenecen a una siociedad
culta y distinguida.
Condiciones de la Suscripción: [...] Se asegura que se harán venir de Francia los libros
más modernos y más al gusto de los señores suscriptores. (La Gaceta Mercantil, Buenos
Aires, 16 de agosto de 1837, sección ‘Avisos”)
CONFESIONES
No sé cómo aprendí a leer; sólo recuerdo mis primeras lecturas y el efecto que me causa
ron: esto sucedió en la época en que puedo recordar sin interrupción la conciencia de mi yo.
Mi madre había dejado algunas novelas. Mi padre y yo comenzamos a leerlas después de la
cena, al principio sólo con la idea de usar algunos libros divertidos para que yo practicara la
lectura. Pero pronto sentíamos un interés tan fuerte que leíamos en voz aita sin interrupción,
alternándonos durante toda la noche. Nunca podíamos detenemos antes de llegar al final de
un volumen. A veces mi padre, al escuchar las golondrinas que despertaban con la llegada
del alba, me decía con rubor: “Vámonos a la cama, soy más niño que tú".
En poco tiempo adquirí, gracias a este peligroso método, no sólo una extrema facilidad
para leer, sino también un conocimiento, único a mi edad, sobre las pasiones. No tenía toda
vía ninguna idea acerca de fas cosas y ya conocía todos los sentimientos. No había concebi
do nada pero había sentido todo. Estas emociones confusas que experimentaba no alteraban
la razón, que todavía no poseía; pero ellas formaron mi carácter y me dieron de ia vida huma
na nociones extrañas y novelescas, de las cuales la experiencia y la reflexión no pudieron
nunca curarme. (Jean-Jacques Rousseau, Confesiones, Barcelona, Planeta, 1993, p. 32)
Actividad
1. Lea el siguiente texto en el que se alude a una escena de lectura:
TEXTO 1
En la habitación de mi abuela Louise los libros estaban echados; se los prestaban en una
biblioteca y nunca vi más de dos a la vez. Esas baratijas me hacían pensar en los confites de
Año Nuevo porque sus hojas flexibles y con reflejos parecían recortadas en papel “glacés”.
Vivas, blancas, casi nuevas, servían de pretexto para unos ligeros misterios. Todos los viernes
mi abuela se vestía para salir y decía: “Los voy a devolver”; a la vuelta, después de haberse
quitado el sombrero negro y el velo, los sacaba y yo me preguntaba: “¿Son los mismos?”. Ella
los “forraba” cuidadosamente y luego, tras haber elegido uno de ellos, se instalaba junto a la
ventana, en la poltrona, se calzaba las gafas, suspiraba de felicidad y de lasitud, bajaba los
párpados con una fina sonrisa voluptuosa, que después encontré en los labios de la Gioconda;
mi madre se callaba, me pedía que me callase, yo pensaba en la misa, en la muerte, en el
sueño; me llenaba de silencio sagrado. Louise soltaba una risita de vez en cuando; llamaba a
su hija, señalaba una línea con el dedo y las dos mujeres intercambiaban una mirada de
complicidad. Sin embargo, no me gustaban esos libros con encuadernación demasiado distin
guida; eran unos intrusos y mi abuelo no ocultaba que eran objeto de un culto menor, exclusi
vamente femenino. [...] Como era del oficio, seguramente tenía razón. Yo lo sabía, me había
enseñado, en un estante de la biblioteca, unos gruesos volúmenes encuadernados cubiertos
con una tela oscura. “Esos, pequeño, los ha hecho tu abuelo.” ¡Qué orgullo! Yo era el nieto de
un artesano especializado en la fabricación de objetos santos, tan respetable como un fabri
cante de órganos, como un sastre de clérigos. (Jean-Paul Sartre, Las palabras, Buenos Aires,
Losada, 2003, pp. 29-30)
1.1. Por como está descripta, ¿qué valor encerraba la lectura para la abuela Louise? ¿Y
para la madre de Sartre?
1.2. ¿Qué elementos de esa práctica de lectura de la abuela llevan al abuelo de Sartre a
calificarla de “femenina”? ¿Y a qué se opone, según el relato?
1.3. Indague datos sobre la vida de Jean-Paul Sartre. ¿Qué valor pudieron haber tenido
estas escenas vinculadas a la lectura, que él vivió en su infancia y narra en el relato
autobiográfico Las palabras, en su vida profesional posterior?
EL GABINETE DE LECTURA
En la^ primera mitad dei siglo X!X, ei precio de los libros era exorbitante y por lo tanto
accesible sólo para una muy pequeña minoría. Fue así que se muitiplicaron los lugares en los
que el público podía, por pequeñas sumas, alquilar la iectura de libros, diarios y revistas;
fueron ios llamados gabinetes de lectura, que tuvieron un enorme éxito. En parte, a raíz de
que por entonces la iectura pública no estaba aún garantizada: ias grandes bibliotecas oficia
les sufrían una gran desorganización, de modo que sóio un pequeño número de lectores la
frecuentaba, en su mayoría científicos o eruditos.
En los gabinetes se buscó superar lo que en las bibliotecas públicas eran incomodidades:
no había límites en el horario, ios materiales se prestaban o podían leerse allí mismo, y se
ofrecían espacios bien caíefaccionados y con buena iluminación. En general, eran locales a ia
calle, cuyo espacio estaba especialmente organizado para que la gente consultara la prensa
o se instalara durante todo el día a leer libros. En general estaban organizados según lo indica
ei siguiente plano:
"p;
en BANQUETA
LU
ID
GL
MESA
PEQUEÑA
U
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O
Sí rsei g g
BANQUETA
rMOSTRADOR
\ BANQU
ESTUFA
(Frangoise Parent-Lardeur, “Cabinets de lecture, espaces de iecture publique”, en Anne-

Marie Christin, dir., Espaces de la lecture, París, Retz, 1988, p. 152; adaptación)1
X. Todos los textos referidos en idioma original (distinto del castellano) han sido traducidos y/o adaptados por los
autores de este libro.
2. Lea ahora el siguiente texto:
TEXTO 2
Hay una foto extraordinaria en ia que Ernesto Guevara está en Bolivia, subido a un árbol,
ieyendo, en medio de la desolación y la experiencia terrible de la guerrilla perseguida. Se sube
a un árbol para aislarse un poco y está ahí, leyendo.
En principio, la lectura como refugio es algo que Guevara vive contradictoriamente. En el
diario de la guerrilla en el Congo, al analizar ia derrota, escribe: “El hecho de que me escape
para leer, huyendo así de los problemas cotidianos, tendía a alejarme de! contacto con los
hombres, sin contar que hay ciertos aspectos de mi carácter que no hacen fácil el intimar”.
La lectura se asimila con la persistencia y la fragilidad. Guevara insiste en pensarla como
una adicción: “Mis dos debilidades fundamentales: el tabaco y la lectura”.
La distancia, el aislamiento, ei corte, aparecen metaforizados en el que se abstrae para
leer. Y eso se ve como contradictorio con la experiencia política, una suerte de lastre que viene
del pasado, ligado al carácter, al modo de ser. En distintas oportunidades Guevara se refiere a
la capacidad que tenía Fidel Castro para acercarse a la gente y establecer inmediatamente
relaciones fluidas, frente a su propia tendencia a aislarse, separarse, construyéndose un es
pacio aparte. Hay una tensión entre la vida social y algo propio y privado, una tensión entre la
vida política y la vida personal. Y la lectura es la metáfora de esa diferencia.
Esto ya es percibido en la época de la Sierra Maestra. En alguno de ¡os testimonios sobre
la experiencia de la guerra de liberación en Cuba, se dice dei Che: “Lector infatigable, abría un
libro cuando hacíamos un alto mientras que todos nosotros, muertos de cansancio, cerrába
mos los ojos y tratábamos de dormir”.
Más allá de la tendencia a mitificarlo, hay allí una particularidad. La lectura persiste como
un resto del pasado, en medio de la experiencia de acción pura, de desposesión y violencia,
en la guerrilla, en el monte.
Guevara lee en el interior de ¡a experiencia, hace una pausa. Parece un resto diurno de su
vida anterior.
Esta oposición se hace todavía más visible si pensamos en la figura sedentaria del lector
en contraste con ¡a del guerrillero que marcha: ¡a movilidad constante frente a la lectura como
punto fijo en Guevara.
“Característica fundamental de una guerrilla es la movilidad, lo que Se permite estar, en
pocos minutos, lejos de! teatro específico de la acción y en pocas horas lejos de la región
misma, si fuera necesario”, escribe Guevara en 1961 en ia Guerra de guerrillas. Sin embargo,
Régis Debray cuenta sobre el primer punto de anclaje en Bolivia: “Se había hecho una peque
ña biblioteca, escondida en una gruta, a! lado de las reservas de víveres y del puesto emisor".
La marcha supone además la liviandad, la ligereza, la rapidez. Hay que desprenderse de
todo, estar liviano y marchar. Pero Guevara mantiene cierta pesadez. En Bolivia, ya sin fuer
zas, llevaba libros encima. Cuando es detenido en Ñancahuazu, cuando es capturado des
pués de la odisea que conocemos, lo único que conserva (porque ha perdido todo, no tiene ni
zapatos) es un portafolio de cuero, que tiene atado al cinturón, en su costado derecho, donde
guarda su diario de campaña y sus libros. (Ricardo Piglia, “Ernesto Guevara. Rastros de lectu
ra”, en El último lector, Buenos Aires, Anagrama, 2005, pp. 106-108; adaptación)
2. 1 . ¿Quién es el que lee en las escenas de lectura aludidas en el texto? Profundice datos
sobre la vida de este lector para comprender mejor el contexto histórico en que estas
escenas transcurren.
2.2. ¿Qué características tiene el leer en la situación en que se encuentra? ¿Cómo se
realiza y qué función cumple la lectura?
2.3. ¿Cuáles de esas características identifica el propio Guevara? Y ¿qué rasgo peculiar
encuentra Piglia en esa práctica que realizaba el Che?
2.4. ¿Qué inferencias podemos hacer sobre la relación entre Guevara y los libros a partir
del último párrafo del texto?
Procesos y prácticas sociales de la lectura y ia escritura 15
3. La ensayista Beatriz Sarlo realiza una investigación sobre las novelas que se publicaban
semanalmente, en un formato pequeño, autónomo y económico, bajo el título La Novela
Semanal o La Novela del Día, entre 1917 y 1924, en la Argentina. Eran relatos breves,
que se vendían en los kioscos o distribuía el canillita en las casas junto al diario y que
llegaron a constituir uno de los éxitos de público más importantes de la época, con tiradas
que superaban los doscientos mil ejemplares semanales. Sarlo analiza la incidencia de
estas publicaciones en la "producción” de autores por parte de las editoriales, es decir, en
la conformación de un tipo de escritor que escribiera mucho y rápido.
3.1. Lea el siguiente fragmento de su obra:
TEXTO 3
La enorme cantidad de revistas y fascículos con narraciones, que se editaban por año
durante el período de apogeo, está en el origen de una verdadera campaña de reclutamiento
de escritores. La producción narrativa necesaria para alimentar este espectacular fenómeno
de mercado debía ser incesante y requería, para asegurar su continuidad en los plazos de
publicación prometidos, de una masa de escritores dispuestos a alimentar rápida y profesio
nalmente las máquinas. El mercado imponía condiciones de producción y esto no deja de
arrojar efectos sobre la forma y la estética de ¡as narraciones semanales.
El modo de producción mercantil de ficciones origina, al mismo tiempo que un público a!
cual luego tiene que conservar y ampliar, un tipo particular de escritor. Un profesional de la
peripecia, comprometido a entregar semanalmente cuartillas de 6.500 a 8.000 palabras, se
convierte en un sujeto bastante parecido a un profesional del periodismo. Y sin embargo, estos
textos no pueden ser producidos como los periodísticos, porque carecen de su fuerte remisión
referencial; sus autores no son presentados en las colecciones como profesionales de ia fic
ción tipificada y repetida, sino como escritores de talento. Algunos autores se presentan a sí
mismos en las publicaciones en espacios'autobiográficos. Josué Quesada, por ejemplo, ofre
ce un perfil familiar a sus lectores, a los que se dirige suponiendo invariablemente del sexo
femenino: “Quiero hacer una confesión íntima que ha de sorprender a muchas: soy a través de
mi aspecto y mi estatura un sentimental sensible a 1a belleza y una voluntaria víctima del amor
con todas sus complicaciones, sin las cuales -¿verdad, lectora?- la vida no valdría la pena ser
vivida”. Entonces se es profesional, sí, pero unido a su público por un conjunto de sentimientos
familiares compartidos. El escritor, lejos de pensarse orgullosamente separado del público,
reitera su pertenencia a un mismo horizonte ideológico y, calificándose con el adjetivo “senti
mental”, pasa una contraseña de complicidad, para crear una ilusión más de cercanía.
En estas obras, la literatura es pensada desde su carácter compensatorio de las vicisitudes
reales y, en consecuencia, los escritores son los oficiantes de esta práctica amable: proporcio
nar a sus lectores un cuadro ideal, donde se reparen moderadamente algunos de ¡os sinsabo
res de la vida diaria. Una expresión tan explícita de esta ideología literaria corrobora la imagen
de escritores profesionales de mercado que se esfuerzan por sintonizar ¡as fantasías de su
público. (Beatriz Sarlo, “Las revistas y sus escritores”, en El imperio de los sentimientos, Bue
nos Aires, Catálogos, 1985, pp. 51 -75; adaptación)
3.2. ¿Qué características tienen los escritores descriptos en el texto por Sarlo?
3.3. ¿Qué finalidad encerraba la escritura que estos escritores llevaban a cabo?
3.4 ¿Cómo incidió el editor en esta práctica de escritura?
3.5. Indague datos sobre el momento histórico, en la Argentina, en que se desarrolla esta
práctica. ¿Por qué puede explicarse la emergencia de un escritor de estas caracterís
ticas en esa etapa?
4. Busque en novelas, cuentos, películas, obras de teatro, programas de televisión, blogs u

otros, alguna escena de lectura o de escritura. Escriba un texto --para ser leído en el aula™
de una carilla, en el que describa la escena y explique las representaciones sobre el libro o
escrito, sobre la función de la lectura o la escritura y sobre los lectores o escritores que se
ponen de manifiesto en ella.
3. Comunidades discursivas, lectoras y escritoras
El lingüista francés Dominique Maingueneau propone el concepto de comunidad discursi

va para estudiar las prácticas discursivas. Una comunidad discursiva refiere al grupo o red de
grupos que generan formas particulares de producir, interpretar y poner en circulación los
discursos. Este concepto permite identificar espacios de cierta estabilidad en los modos en que ?
se producen e interpretan discursos, en los modos en que una comunidad se comunica inter
namente o hacia afuera. Pese a que la sociedad es muy heterogénea, se observan regularida
des en las prácticas que llevan a cabo las diferentes comunidades discursivas. Cada persona
puede participar de varias de ellas. Por extensión, se llama comunidad lectora a los grupos en
los que la lectura adquiere características peculiares y comunidad escritora a aquella en que
la escritura está reglada por pautas específicas.
Se han estudiado, por ejemplo, las comunidades discursivas vinculadas a los grandes dia
rios nacionales. Cada diario construye un código específico para entablar la comunicación
con sus lectores - a través de múltiples dispositivos, como tamaño del diario, secciones, tipo
grafías, diagramación, uso de colores, ilustraciones, quiénes firman las notas, entre muchos
otros™, y si bien no todos los lectores interpretan del mismo modo ese discurso, todos deben
manejar el código básico propio del diario: cómo se distribuye la información en títulos, vo-
lantas, copetes, secciones; rasgos del estilo más o menos formal o irónico, entre otros.
Jean-Claude Beacco, especialista en análisis del discurso, sostiene que toda comunidad
discursiva distribuye los roles de escritura y de lectura dentro de ella -es decir, quiénes asu
men la tarea de escribir y quiénes la de leer- y fija estatutos, jerarquizaciones de escritores o
lectores. Por ejemplo, en las comunidades discursivas de los diarios es mucho mayor la canti
dad de lectores que de escritores que participan de ellas; la habilitación que esta comunidad
instala para escribir y para leer no es la misma: para escribir hay que ser empleado o contra
tado por el diario, mientras que para leerlo hay que comprarlo o acceder a él de alguna mane
ra (préstamo, regalo, internet). Y entre los escritores de un diario hay distintos estatutos:
están los redactores de las crónicas más pequeñas y los que escriben las notas más destaca
das, en las páginas centrales, o las llamadas “notas de tapa” porque fueron anunciadas en la
tapa de la publicación, que suelen ser notas de opinión, notas de investigación periodística o
grandes reportajes.
Toda comunidad suele frecuentar particularm ente determinados géneros discursivos y
establecer determ inadas cadenas genéricas, es decir, determinadas relaciones entre los
géneros. Por ejemplo, en la comunidad discursiva de los diarios, se dan cadenas genéricas
entre el cable noticioso que envía una agencia, la crónica periodística que se arma a partir
de él, el reportaje que se realiza al protagonista de la noticia y la nota de opinión que
escribe después un especialista. Todos los escritores cuentan con que el tema fue tratado
por todos esos otros géneros de m anera diversa y recurren a ellos para extraer informa
ción, no superponerse o no generar contradicciones. Por su parte, el lector de la comuni
dad recorre con fam iliaridad estos géneros y, pese a que sabe que el tem a general en cues
tión es siempre el mismo, tam bién conoce qué matiz o aspecto informativo va a encontrar
en cada uno de ellos.
La universidad también puede pensarse como una comunidad discursiva, en la que las
prácticas de escritura, de lectura y de oralidad se materializan de un modo especial y están
sostenidas por representaciones particulares acerca de lo que es escribir, leer o hablar. La
comunidad discursiva académica -como se la suele llamar en un sentido amplio- tiene su
propia tradición, a lo largo de la cual ha ido elaborando determinados géneros para encarar
su comunicación interna y externa, en los que predomina la ñnalidad de comunicar conoci

mientos.
Si el pasaje de la escuela secundaria a la universidad implica un pasaje de una cultura a
otra, implica también la entrada a una comunidad discursiva diferente en la que el alumno se
verá obligado a frecuentar determinados géneros en sus lecturas y en sus escrituras académi-
4. Géneros discursivos
Mijaíl Bajtín (1977), teórico literario ruso, señala la existencia de ciertas regularidades en
el uso del lenguaje. Contrariamente a lo que algunos lingüistas habían indicado acerca de que
el modo en que se usaba el lenguaje dependía de cada sujeto, Bajtín sostiene, por el contrario,
que hay formas relativamente estables y regulares de usar el lenguaje que dependen, no del
sujeto hablante, sino de la esfera social y de la actividad humana que esté realizando el ha
blante. Esos enunciados relativamente estables producidos por las distintas esferas de la ac
tividad humana son los géneros discursivos.
Bajtín destaca que los géneros son infinitos ya que existen tantos como esferas de lá activi
dad humana y social. Por ejemplo, en la esfera de la actividad periodística existen numerosos
géneros discursivos, como la crónica, la columna de opinión, el editorial, el reportaje; en el
ámbito de la justicia hay géneros como la demanda judicial, la sentencia del juez, el alegato, la
declaración del testigo, entre otros. En la comunidad académica son géneros que habitual
mente el alumno debe producir, leer o escuchar, el parcial, la monografía, la exposición oral
del docente, el ensayo, entre otros.
Los elementos constitutivos de los géneros son el tema, ia estructura y el estilo: los géneros
se caracterizan por abordar determinadas temáticas, y no otras (la crónica periodística abor
dará como tema una noticia, deberá narrar un acontecimiento reciente y no podrá destinarse
a aspectos de la vida del cronista, por ejemplo); en cuanto a la estructura, significa que los
géneros constan de determinadas partes a partir de las cuales se organiza la distribución de la
información; y los géneros se caracterizan, además, por el estilo que poseen (formal, informal,
técnico, especializado, regionalista, entre otros). Bajtín sostiene que la voluntad discursiva de
un hablante se cristaliza siempre en un género, producto de una práctica social específica. En
el capítulo 2 trataremos distintos géneros del discurso epistolar; aquí nos centraremos en los
géneros académicos.
Actividad
1. Usted es un alumno del CBC, el primer año universitario de la UBA. Identifique, entre los
que siguen, los géneros que pueden ser de lectura o escritura más frecuente durante la
cursada de las materias. Seleccione ocho de las opciones siguientes. Intente precisar ca
racterísticas y situaciones posibles en las que se recurra a ellos:
ensayos - manuales universitarios - parciales - monografías - diarios - blogs -

poesía —diccionarios especializados - artículos científicos - novelas - informes -
tesis ~ biografías - relatos históricos - diccionario general - cartas - programas
curriculares - referencias bibliográficas - apuntes - críticas periodísticas de
libros o de cine - tratados - leyes ~ gráficos - resúmenes - conferencias -
cuestionarios - índices
2. Los apuntes de clase o las notas que se toman al leer, ¿en qué otro(s) género(s) pueden
reescribirse? ¿Podemos hablar, en ese caso, de cadenas genéricas?
3. El siguiente es un fragmento de un texto que pertenece a un género académico. Identifi

que el género:
LA LIBERTAD ACADÉMICA EN TIEMPOS NEOLIBERALES

UNA MIRADA DESDE AMÉRICA LATINA
Atilio A. Borón
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO)
3. E! perfil de ¡a edu cación superior en cinco países: instituciones, estudiantes, docentes
Tras haber clarificado brevemente estos asuntos, veamos ia situación de las libertades
académicas en los cinco países de nuestro estudio. Comenzaremos proporcionando una des
cripción panorámica de la situación del sistema universitario en América Latina, con referencia
especial a Argentina, Brasii, Colombia, Costa Rica y México (Tünnermann Bernheim, 2003).
Existe un amplio consenso entre ios académicos de que la situación de las universidades
latinoamericanas puede ser caracterizada, a grandes rasgos, como sigue:
M asifícación
La segunda mitad del siglo XX seguramente será recordada, tal como lo ha escrito un
reconocido experto, como aquella en la cual los sistemas universitarios se expandieron a nivel
mundial a un ritmo espectacular. Los estudiantes universitarios totalizaban 13 millones en
1960; poco antes de finales del siglo, los números habían crecido seis veces, totalizando 82
millones en 1995 (García Guadilla, 1998 y 2003). Hay veinte países con “megasistemas" uni
versitarios, esto es, con una matrícula total de más de un millón de estudiantes. Entre ellos
están tres de América Latina: Argentina, Brasii y México.
Siguiendo estas tendencias mundiales, los países latinoamericanos experimentaron una
rápida expansión de su matrícula universitaria en ¡a segunda mitad dei siglo XX.
El numero de estudiantes universitarios subió de cerca de 270.000 en 1950 a casi 9 millo
nes a principios del siglo XXI. impresionantes como son, estos números están lejos de ser un
logro excepcional de nuestros países. Sólo reflejan una tendencia universal cuya fuerza motriz
reside en dos factores principales: por un lado, el creciente nivel educativo exigido por merca
dos laborales cada vez más competitivos como resultado del formidable desarrollo de las fuer
zas productivas y de los cambios suscitados por el paradigma tecnológico emergente de la
tercera revolución industrial; por otro lado, una expansión causada por la vigorosa incorpora
ción de las mujeres a la educación superior. Aunque puede parecer fuerte en América Latina,
esta tendencia es aún más enérgica en las naciones capitalistas avanzadas y en el sudeste
asiático, países donde la expansión cuantitativa de la matrícula universitaria se incrementó a
un ritmo todavía mayor que en los países de nuestra región. Si para mediados del siglo XX la
tasa bruta de matriculación {como porcentaje de ¡a población de entre veinte y veinticuatro
años de edad) en toda la región fue del 2%, hacia finales del siglo había sobrepasado la marca
del 20%. El promedio, como es habitual, oculta importantes diferencias en este sentido. Mien
tras que en Argentina la tasa de matriculación fluctuó por encima del 40%, en Costa Rica el
valor fue del 26,3%, 14,2% en Colombia, 14% en México y 11,3% en Brasil. No sorprende que
las dos mayores universidades de la región, ia Universidad Nacional Autónoma de México y ia
Universidad de Buenos Aires, tengan una matrícula estudiantil más alta que ¡a cantidad de
estudiantes de algunos de los países más pequeños del área, como Costa Rica, y, en general,
ios países de América Central.
P rivatizació n
En línea con las principales recomendaciones de! Consenso de Washington, el sistema

educativo fue redefinido como un "mercado educativo" en el cual los proveedores privados no
sólo eran bienvenidos, sino calurosamente seducidos, mientras que las normas y reguiacio-
nes apuntadas a garantizar ia calidad de ia educación superior y el creciente acceso a ella

eran casi inexistentes o, en el mejor de los casos, mantenidas en niveles muy bajos.
La privatización y la desregulación de la educación superior se convirtieron en ios gritos de
batalla de los “reformistas” desde los años 1980 en adelante. La efectividad de sus iniciativas
puede comprobarse muy fácilmente: si hasta mediados dei siglo XX las universidades públicas
prevalecían sin contrapeso en la región, en los últimos veinticinco años la situación ha sido
radicalmente modificada. Hoy por hoy, la matrícula en las universidades privadas representa
cerca dei 40% del total, pero en lo que respecta a las instituciones mismas, casi ei 60% de
todas las universidades latinoamericanas ahora son privadas.
Una mirada más cercana a los casos nacsonaies que constituyen el objeto central de estas
reflexiones muestra que países como Brasil y Colombia (pero también Chile, la República
Dominicana y El Salvador, entre otros) tienen a ¡a mayoría de ios estudiantes inscriptos en
universidades privadas; en Argentina, México y Costa Rica (pero también en Guatemala, Pa
raguay, Perú y Venezuela, sólo por nombrar algunos) ocurre lo contrario.
Tal como lo señala un reciente censo universitario brasileño, siete de las diez universidades
más grandes -medidas según la matrícula estudiantil a nivel de grado- son privadas, siendo
privadas también las dos más grandes: la Universidad Eustacio de Sa, del estado de Río de
Janeiro, con 100.617 estudiantes, y !a Universidad Paulista, en San Pablo, con 92.023 estu
diantes de grado. Entre 1996 y 1999, la matrícula en ias instituciones privadas creció un
45,2 %, mientras que en las universidades oficiales brasileñas creció a un ritmo mucho más
modesto: 18,8%. Entre 2000 y 2003, la expansión de ia matrícula en las universidades priva
das se aceleró, incrementando sus números en un 79% durante todo el período, mientras que
la matrícula de las universidades públicas aumentó sólo un 36,9%. No sorprende entonces
que para finales del siglo casi los dos tercios de todos los estudiantes universitarios estuvieran
inscriptos en universidades privadas en Brasil y Colombia, mientras que esta cifra era cercana
al 20% en Costa Rica y México, y estaba apenas sobre ei 10% en Argentina. En estos últimos
dos países, la enorme matrícula de la Universidad de Buenos Aires y de la Universidad Nacio
nal Autónoma de México (UNAM), entre otras grandes universidades públicas, ha sido un
importante freno a la desproporcionada gravitación que las universidades privadas han adqui
rido en otros países de la región. [...]
B ibliografía
• García Guadilla, Carmen (1998), Situación y principales dinámicas de transformación de ia

educación superior en América Latina, Caracas, Colección Respuestas N° 2, CRESALC/
UNESCO.
• - (2003), “Balance de ia década de los 90 y reflexiones sobre las nuevas fuerzas de cambio
en ia educación superior, en Molis, M. (comp.) 2003, Las universidades en América Latina:
¿reformadas o alteradas? La cosmética del poder financiero, Buenos Aires, CLACSO,
pp. 17-37.
• Tünnerman Bernheim, Carlos (2003) ‘‘Educación superior e investigación en América Lati
na y el Caribe", ponencia presentada en el Foro sobre Educación Superior, Investigación y
Conocimiento de ¡a UNESCO, Buenos Aires, 17-18 de marzo.
(Actas V Conferencia Internacional sobre Educación Superior e Investigación, Melbourne, In

ternacional de la Educación, 7-9 diciembre de 2005)
Observe en el texto que acaba de leer los siguientes aspectos y responda:
4.1. ¿Qué características tiene el léxico que predomina? ¿Se usa un lenguaje especializa
do, estándar, informal, regional?
4.2. ¿Es cuidadoso en cuanto a la adecuación a las normas sintácticas, ortográficas y de
puntuación?
4.3. ¿Qué recursos gráficos utiliza y con qué fin? Observe tipos y tamaños de letras, pa
réntesis, comillas u otros. ¿El texto está “cuidado” en este aspecto?
4.4. ¿Es posible identificar un orden en la exposición de las ideas en este fragmento?
Intente explicar ese orden: cómo comienza, con qué sigue, etcétera.
4.5. En el primer párrafo el texto habla desde la primera persona del plural (nosotros:
“veamos”, “comenzaremos”). Pero luego desaparecen las personas como sujetos de
las oraciones y aparecen formas impersonales (“puede comprobarse”, “no sorpren
de”) o entes abstractos personificados (“los países latinoamericanos experimenta
ron”, “el número de estudiantes subió”). Analice qué efecto produce esta característi
ca del estilo de este texto.
4.6. ¿Cuál es el rol principal que lleva adelante el enunciador de este texto, es decir, el
responsable del decir, a lo largo del escrito: informa, argumenta, fundamenta, orien
ta conclusiones, da instrucciones, hace anuncios, promete cambios, indica un debe^.
ser, señala las soluciones correctas, llama a la acción?
5. Lea el texto que sigue, que pertenece a un género académico que habitualmente debe
escribir el alumno universitario: la monografía. En este caso, se trata de la primera ver
sión de la monografía que un alumno presentó a su docente:
Nombre del alumno: Gabriel Ortega

Ne de documento: 74.352.220
Comisión: 25
EXCEPCIÓN CULTURAL
Introducción
La excepción cultural es una política pública establecida para proteger los bienes culturales
de cada nación, y que estos no sean despedazados por los productos vulgares y/o extranjeros.
Basándose en los textos del antiexcepcionista, escritor peruano, Mario Vargas Llosa, “Ra
zones contra la excepción cultural” y “La cultura adormidera”, opuestos al del Director del
Instituto Nacional de Cine Argentino (iNCAA), Jorge Coscia, “El debate por la excepción cultu
ral”, y al dei Director de cine español Fernando Trueba, “¡Viva ia excepción cultural!”, en este
texto se expondrán argumentos para justificar que la práctica de esta política pública en Amé
rica Latina es necesaria, para que esta no pierda su identidad frente a las grandes industrias
“artísticas” que quieren instalarse en esos países.
Una o jeada so b re los texto s
En su texto “Razones contra la excepción cultural” Vargas Llosa expone los dos argumen
tos en que los excepcionistas se basan para argumentar a favor de ella. Estos son: Que los
bienes culturales son distintos de los comerciales, por lo que no deben ser tratados de igual
modo, ya que sino los primeros podrían ser reemplazados por productos vulgares, o incluso,
hasta desaparecer; el otro establece que, los productos culturales deben recibir un trato espe
cial por parte del Estado, ya que la identidad de un pueblo depende de ellos.
Para Trueba, sólo el primero de estos argumentos es válido, mientras que ei segundo es
sólo “una hábil invención” del escritor, para sostener su argumentación contra esta política
pública tan “antidemocrática” y “nacionalista”, que resucita al “despotismo ilustrado versión
siglo XXI”,
Por su parte, Coscia en su texto se encarga de citar varios fragmentos del artículo de
Llosa, para refutarlos uno por uno sin ninguna dificultad, además de dar sus razones, que son
varias, en defensa de la excepción cultural.
Las cu ltu ras, ¿ se protegen solas?
El escritor peruano ironiza con que “es preciso orientarlo [al público] en la buena dirección,
[...] imponiéndole ia buena elección”, y se pregunta quien se encargara de eso, si los burócra-
Procesos y prácticas sociales do la lectura y la escritura 21
tas o el parlamento. “Las cultural se defienden solas”, argumenta, y luego dice que, no es
necesario que ios funcionarios, por mas cultos y bienintencionados que sean, las defiendan.
Lo que no comprende el Sr. Vargas Llosa es que, como advierte el Director Coscia, hay
países como los Latinoamericanos que a pesar de tener una fuerte y diversa identidad cultu
ral, no tienen los medios económicos, ni el dominio del mercado. Y que estos, sin una política
pública que ia proteja, corren el riesgo de que su identidad sea desplazada. Y refiriéndose a la
política pública de promoción y defensa del cine nacional, Coscia agrega que, esta “no tiene
como objetivo expulsar a Hollywood de nuestras pantallas, sino, impedir que Hollywood se
valga del dominio del mercado y el dumping para expulsar de nuestras propias pantallas al
cine argentino”.
Por otro lado, el Director español decide responder a la afirmación de Llosa con una senci
lla pregunta, “¿Cómo se defendieron la Biblioteca y el Museo Nacional de Bagdad?”
C u ltura para to d o s, p e ro ... ¿cóm o?
Aunque no todo lo que dice el articulista peruano a de ser criticado. Este alza la voz por
“abrir las puertas y ventanas para que todos los productos culturales circulen libremente, por
que la cultura de verdad no es nunca nacional, sino universal”. Pero continúa diciendo que,
para que eso sea posible, el Gobierno debe “crear condiciones que estimulen el desarrollo y la
creatividad cultural” y no subsidiar al arte. Cómo si fuera tan fácil crear la conciencia artística
en naciones cuya cultura ha sido bombardeada, durante años, con miles de bombas marketi-
neras.
A p re n d er del pasado
Hace tiempo ya que América Latina depende de otras naciones, sea como colonias políti
cas o económicas. Eso es suficiente ya, como para además sea colonia cultura!.
Las culturas indígenas latinoamericanas fueron destrozadas, casi sin dejar rastro, no se
puede permitir otra masacre similar. No sólo porque en el presente, la identidad cultural, le da
a un territorio su identidad como nación, sino porque en el futuro es ella quien contara la
historia. ¿Qué historia va a contar el centro-sur del continente si no se protegen ahora sus
bienes y productos artísticos? ¿La de América del Norte quizá?
Claro que se debe crear conciencia en ei pueblo y estimular, en lugares públicos, el desa
rrollo y la creatividad artística. Pero para eso primero hay que generar una identidad cultural
propia, y esto no puede lograrse sin la excepción cultural, que evita esa invasión de cultura
extranjera y muchas veces mercantil.
Ya ilegara el momento en que haya libre circulación mundial de productos culturales, pero,
como dijo Fernando Trueba, primero hay que impedir que la cultura se extinga.
5.1. Analice el texto monográfico que acaba de leer a la luz de los aspectos que observó en
4. respecto del texto de Atilio Borón: ¿encuentra adecuado el uso del léxico, de las
normas sintácticas, ortográficas y de puntuación y de los recursos gráficos en esta
monografía?
5.2. ¿Considera aceptable el orden para la exposición de las ideas que siguió el autor?
5.3. ¿Qué aspectos del estilo de este texto podrían mejorarse?
5.4. Y con respecto al rol del enunciador, ¿se adecúa al previsto por el género? Discuta
estos aspectos con un compañero y sugieran correcciones al alumno.
6. A continuación reproducimos algunas de las correcciones que el docente hizo al alumno.
6.1. Primero, interprételas, ya que el docente hizo marcaciones previendo una devolu
ción personal.
6.2 . Luego, compárelas con las que usted realizó con su compañero, ¿hay coincidencias?
Nombre del aiumno: Gabriel Ortega

Nro. de documento: 74.352.220
Comisión: 25
EXCEPCIÓN CULTURAL
Introducción
La excepción cuíturai es una política púbiica establecida para prote*

ger los bienes cuituraies de cada nación, y que estos no sean despeda
concepto inadecuado/léxico
zados por los productos vulgares y/o extranjeros.
Basándose en los textos del antiexcepcionista, escritor peruano, Mario
Vargas Liosa, “Razones contra ia excepción cultural” y “La cuitura ador
midera”, opuestos ai dei Director del instituto Nacional de Cine Argenti
no (1NCAA), Jorge Coscia, “El debate por ia excepción culturar’, y aSdel
Director de cine español Fernando Trueba, “[Viva la excepción cultu
rol enunciativo insuficiente
ral!”, en este texto se expondrán argumentos para justificar que ÍSLprác=~~~
tica de esta política pública en América Latina es necesaria, para que
¿comillas?
esta no pierda su identidad frente a las grandes industrias “artísticas”-
que quieren instalarse en esos países.
Usar otros espacios para
referencia bibliográfica.
Una ojeada sobre los textos
Presentación de autores
insuficiente. ¿Por qué ellos
En su texto “Razones contra la excepción cuíturai” Vargas Llosa ex
hablan de este tema ?
pone los dos argumentos en que los excepcionistas se basan para ar
gumentar a favor de ella. Estos son: Que los bienes culturales son dis
tintos de los comerciales, por lo que no deben ser tratados de igual
modo, ya que sino ios primeros podrían ser reemplazados por produc
tos vulgares, o incluso, hasta desaparecer; el otro establece queA los
productos culturales deben recibir un trato especial por parte del Esta
do, ya que la identidad de un pueblo depende de ellos.
Para Trueba, sólo el primero de estos argumentos es válido, mien
tras que el segundo es sólo “una háb¡Mnyendüi¿4el-«scr^
tener su argumentación contra esta política púbiica tan “antidemocráti
No queda claro quién dice
ca” y “nacionalista”, que resucita al “despotismo iiustrado versión siglo
cada cosa.
XXL
Por su parte, Coscia, en su texto se encarga de citar varios fragmen-
muy informal
tos del artículo de Llosa, para refutarlos uno por uno sin ninguna dificul-
tad,-^daii5ás__de dar sus razones, que son varias, en defensa de 1a ex
hay que mostrar que los
cepción cultural. argumentos de C. son
convincentes y no sóio
Las culturas, ¿se protegen solas? declararlo. Falta distancia
crítica
El escritor peruano ironiza con que “es preciso orientarlo íal público!
en la buena dirección. imponiéndole ia buena elección”.-^¿.se pre-^ es mejor explicar más
gunta quien se encargara de eso, si los burócratas o el paríame nto7Dis> ampliamente la postura de
cultura! se defienden soías”, argumenta, y luego dice que* no es nece V.LL.
sario que los funcionarios, por mas cultos y bienintencionados que sean,
las defiendan.
irrupción repentina del
Lo que no comprende el Sr. Vargas Llosa es que.-como advierte el enunciador y de un modo
Director Coscia, hay países como ios Latinoamericanos que apesande demasiado informal-agresivo
teneAuna fuerte y diversa identidad cultural, no tienen los medios eco para el género
nómicos, ni el dominio del mercado. Y que estos, sin una política pública
que ia proteja, corren el riesgo de que su identidad sea desplazada.-Y r ¡¿x¡co jmpr0Cj30
refiriénapse a la política púbiica de promoción y defensa dei cine nació- ----------------------
sacar
nal, Coscia agrega que* esta “no tiene como objetivo expuisar a Ho-
ilywood de nuestras pantallas, sino^ impedir que Hollywood se valga del
dominio del mercado y el dumping para expulsar de nuestras propias
pantallas al cine argentino".
Por otro lado, el Director español decide responder a ia afirmación
necesita más explicación
de Llosa con una sencilla pregunta, “;.Cómo se defendieron la Bibliote
para que el lector de la
ca v el Museo Nacional de Bagdad?”. ----- ---------- — _ _____
monografía entienda esta
intervención
Cultura para todos, pero... ¿cómo?
error grave
Aunque no todo lo que dice el articulista peruano a’déser criticado.
Este alza la. voz por “abrir las puertas y ventanas para que todos los
productos culturales circulen libremente, porque la cultura de verdad no
ver verbos introductorios
es nunca nacional, sino universal.” Pero continúa diciendo que, para
que eso sea posible, eí Gobierno debe “crear condiciones que estimu
Acentuación incorrecta.
len el desarrollo y la creatividad cultural” y no subsidiar al arte. Cómo~sT
fuera tan fáci! crear la conciencia artística en naciones cuva cultura ha
Otra vez aparece un
sido bombardeada, durante años, con miles de bombas marketineras.
argumento suyo con un estilo
demasiado informal y cuando
Aprender del pasado
todavía no terminó de
analizar el debate entre los
Hace tiempo ya que América Latina depende de otras naciones, sea
autores.
como colonias políticas o económicas. Eso es suficiente ya, como para
además sea colonia cultural.
Las culturas indígenas latinoamericanas fueron destrozadas, casi
sin dejar rastro, no se puede permitir otra masacre similar. No sólo por
que en el presente, la identidad cultural lo da a un territorio su identidad
como nación, sino porque en el futuro es ella quien contara la historia.
¿Qué historia va a contar el centro-sur del continente si no se protegen
ahora sus bienes y productos artísticos? ¿La de América del Norte qui
zá?
Claro que se debe crear conciencia en el pueblo y estimular, en lu
gares públicos, ei desarrollo y la creatividad artística. Pero para eso
primero hay que generar una identidad cuitural propia, y esto no puede
lograrse sin la excepción cultural, que evita esa invasión de cultura ex
tranjera y muchas veces mercantiS.
Ya llegara el momento en que haya libre circulación mundial de pro
ductos culturales, pero, como dijo Fernando Trueba, primero hay que
impedir que ía cultura se extinga.
Bien lograda la estructura. Sin embargo, sería necesario que atendiera a lo siguiente: en
ningún momento se explica qué es ía excepción cultural y los argumentos que se dan de los
autores están muy fragmentados, entrecortados. Hay que mejorar la construcción del
enunciador exposiiivo-explicativo (requiere más presencia y despliegue) y adecuar al género la
construcción del enunciador argumentativo. Falta bibliografía, Rever si el orden es el mejor.
Puntuación, ortografía, uso de mayúsculas y comillas: revisar y corregir.
5. Sobre el diálogo académico
La comunidad académica se caracteriza por ser un espacio de puesta en circulación de

saberes ya adquiridos y de producción de nuevos conocimientos. Los profesores universita
rios, además de difundir saberes ya elaborados y aceptados por la comunidad científica, reali
zan investigaciones sobre problemas vinculados con sus disciplinas y áreas de interés, a tra
vés de los cuales buscan hacer aportes al campo de la ciencia. Los resultados que alcanzan son
evaluados en distintas instancias institucionales por sus pares.
Esta comunidad valora especialmente la adquisición de conocimientos precisos que van

realizando los alumnos a lo largo de su formación, sea respecto del pensamiento de un autor o
de corrientes teóricas, estéticas, filosóficas, como también de saberes prácticos (cómo resolver
los problemas que se le presentan al profesional). Pero, además, la comunidad académica
forma a los estudiantes para que puedan ser ellos mismos, durante su formación y luego como
profesionales, productores de nuevos conocimientos. Para ello se los estimula desde los prime
ros años en el ejercicio de la búsqueda de información, en la identificación de núcleos proble
máticos, en cómo plantear y participar de debates científicos, en la aplicación de métodos y en
el análisis e interpretación de resultados, entre otros.
Sea para exponer, para analizar un caso o para realizar una investigación, el universitario
siempre necesita conocer lo que otros han dicho, planteado, propuesto sobre el tema con el que
se dispone a trabajar. En este sentido, decimos que la comunidad entabla diálogos, no sólo en
el acto de explicar o exponer algo a otros, sino con los autores que lee; sea porque de ellos toma
definiciones, reflexiones, observaciones que lo ayudan a pensar un nuevo problema; sea por
que señala puntos de diferencia o de ruptura.
MESA ROTATORIA
La que sigue es la ilustración de una “mesa de lectura rotatoria”,2 creada en 1588 por e!
ingeniero italiano Agostino Rameili, al servicio del rey de Francia. El historiador Anthony Graf-
ton (1998) señala que se trata de una época histórica en ia que el desarrollo de las ciudades,
¡as universidades y de una burguesía urbana instalaron el gusto por ia lectura de fuentes
múltiples y e! contacto con los autores a tra
vés de la lectura directa de sus obras com
pletas, en detrimento de las prácticas que
en los siglos anteriores frecuentaban la lec
tura de uno o pocos textos (como fue el caso
de la lectura de la Biblia en las comunidades
religiosas) o la lectura de compendios, que
ofrecían una selección de fragmentos de
obras diversas de distintos autores, que so
lían estar acompañados de un comentario
que presentaba y orientaba Sos sentidos que
debía atribuirse a esos fragmentos. Los hu
manistas, los sabios renacentistas, busca
ban llegar al texto sin intermediarios -desta
ca Grafton-, anhelaban conversar con los
clásicos directamente, sin la mediación de
los comentarios medievales que según ellos
distorsionaban los contenidos originales. Una
serie de cambios acompañan, en ei siglo XVI,
estos nuevos intereses de lectura: se editan
obras sin comentarios y se crean condicio
nes materiales tendientes a facilitar el estu
dio, el contacto con textos múltiples y ia con
versación, a través, por ejemplo, del amplia
do de las salas de consulta de las bibliote
cas o ia exposición pública de colecciones ' ""
de libros. La mesa de lectura de Ramellí se
inscribe en estos cambios.
2. La ilustración fue tomada de Alberto Manguel (1998:161).

Procesos y prácticas sociales de ia lectura y la escritura 25
Actividad
1 . En el texto de Atilio Borón son identificables huellas de su diálogo con otros autores para
pensar los problemas actuales de la universidad en América Latina.
1.1. ¿Cuáles son esas huellas? Indique al menos dos y observe cómo están introducidas
en el texto (inicio o final de la oración y tipo de datos que aportan)
1 .2 . ¿Cuál es el fin por el que Borón recurre a otros autores en su texto?
La llam ada de referencia bibliográfica
El discurso académico está fuertemente marcado por la referencia al discurso

del otro. Bajo su forma más condensada, la referencia al discurso del otro se mani
fiesta a través del procedimiento especializado denominado “llamada de referen
cia bibliográfica”. Es un procedimiento convencional, suficiente para caracterizar
el estilo académico, aunque hay variantes según la disciplina.
La convención gráfica de la llamada de referencia bibliográfica está codificada,
en su modo más extendido, bajo la forma (autor, año) o (autor, año: pp.). Están
presentes en todos los corpus académicos, y varían poco en función de la lengua.
(Lucas, 2004: 59)
2. Uno de los aspectos complejos para resolver en un escrito es cómo dar cuenta del diálogo
mantenido con autores varios, es decir, cómo dar cuenta de las lecturas que hemos hecho
para pensar un tema. ¿Dónde y cómo introducir las citas? ¿Qué citar de otro texto? El
escrito monográfico que vimos revela este tipo de dificultades. Localice una de esas difi
cultades y sugiera su corrección.
3. Identifique en el texto de Atilio Borón el significado de las comillas que utiliza.
El significado de las comillas
Según Jacqueline Authier (1980:127-142), las comillas son una señal de distan
cia entre el enunciador y aquello que está encomillado, y pueden:
1 ) Enmarcar un discurso citado'. Él me dijo: “Ya llego”.

2) Mostrar un uso reflexivo del lenguaje (cuando el lenguaje habla de sí mismo): La
palabra “silla” tiene dos sílabas.
En ambos casos, se usan las comillas para convertir las palabras entrecomilla
das en un objeto que se muestra al receptor. Hay una distancia del enunciador que
las exhibe, como si tuviera un objeto en sus manos que muestra para que los otros
vean.
3) Mostrar aspectos de la heterogeneidad del discurso, tanto en lo formal como en

el punto de vista. Por ejemplo, se entrecomillan:
3.1) Palabras extranjeras, técnicas o neologismos". El “biopoder”no tiene límites
de aplicación.
3.2) Palabras apropiadas para el receptor pero no para el locutor, el locutor las
emplea para tener lo que Authier llama una "actitud condescendiente” ha
cia el receptor. Por ejemplo, en una publicidad de productos de belleza: La
piel, en especial si es seca o fina, “tira”y “se marea”por nada. En este dis
curso de cierta apariencia científica, las comillas significan que el locutor
sabe que esos términos son usados por el receptor en su vida cotidiana y
por eso los utiliza aunque marca con el encomillado que no son los que él
usaría si no le estuviera hablando a ese receptor.
3.3) Palabras con un significado aproximado al que se quiere transmitir. Es el [
caso de metáforas: Dijo eso y fue como una “bomba”.
3.4) Palabras de las que el locutor busca distanciarse porque él tiene otro punto
de vista y por lo tanto no usaría esa expresión: El “nerviosismo tradicional”
de las mujeres está allí para hacer confortable la idea de que estamos siem
pre en el límite del equilibrio.
4) Enfatizar la palabra o expresión encomillada. Por ejemplo, en una propaganda
política: Lo que importa es “su" opinión. El significado de énfasis puede darse
también a través del uso de mayúsculas o del uso de letra itálica.
4. Escriba un texto de aproximadamente dos carillas en el que proponga una comparación

entre la mesa de lectura rotatoria y el hipertexto que permite crear internet. Señale simi
litudes y diferencias entre ambos en cuanto al interés que en una época y otra mueven a
los lectores al diálogo con otros textos y en cuanto a los límites y posibilidades, materiales
e intelectuales, que cada uno de estos medios ofrece.
Hipertexto
Hipertexto, expresión acuñada por Theodor H. Nelson en los años 60, se refiere
a ún tipo de texto electrónico, una tecnología informática radicalmente nueva y, al
mismo tiempo, un modo de edición. Como él mismo lo explica: “Con «hipertexto»,
me refiero a una escritura no secuencial, a un texto que bifurca, que permite que el
lector elija y qiie se lea mejor en una pantalla interactiva. De acuerdo con la noción
popular, se trata de una serie de bloques de texto conectados entre sí por nexos,
que forman diferentes itinerarios para el usuario”.
El hipertexto implica un texto compuesto de fragmentos de texto y los nexos
electrónicos que los conectan entre sí. La expresión hipermedia simplemente ex
tiende la noción de texto hipertextual al incluir información visual, sonora, anima
ción y otras formas de información. Puesto que el hipertexto, al poder conectar un
pasaje de discurso verbal a imágenes, mapas, diagramas y sonido tan fácilmente
como a otro fragmento verbal, expande la noción de texto más allá de lo meramen
te verbal, no haré la distinción entre hipertexto e hipermedia. Con hipertexto, pues,
me referiré a un medio informático que relaciona información tanto verbal como
no verbal. Los nexos electrónicos pueden unir textos “externos” a una obra (como
un comentario de esta realizado por otro autor) o partes internas de una obra. Así
crean un texto que el lector experimenta como no lineal o, mejor dicho, como mul-
tilineal o multisecuencial. (Landow, 1995:15-16)
5. Utilice esa comparación como introducción de uno de los siguientes géneros, que deberá
escribir en su totalidad. Elija una de las siguientes opciones: a) una carta destinada a
solicitar más fondos públicos para abastecer de computadoras la biblioteca de una escue
la, o b) un artículo de opinión para una revista sobre educación en el que se advierta sobre
los riesgos de toparse con información no fiable en internet.
6. El proceso de escritura
Desde la psicología cognitiva se sostiene que la escritura es un proceso cognitivo a través

del cual el escritor va realizando distintas operaciones intelectuales orientadas hacia un fin.
En una investigación ya clásica, los investigadores estadounidenses John Hayes y Linda Flo
wers (1996) identifican tres momentos en el proceso de redacción: la planificación del escrito,
el momento que llamaron “traducción” o puesta en texto, y la revisión. Ellos destacan que
estos tres momentos no tienen por qué darse en ese orden, ya que en escritores expertos, con
mucho entrenamiento en la escritura de un tipo de texto, la planificación y la puesta en texto
puede ocurrir casi en forma simultánea. Un ejemplo de este caso puede ser el redactor de un
diario o de una agencia noticiosa, que todos los días debe escribir, con cierta rapidez, textos del
mismo género: crónicas periodísticas, en el primer caso, y cables, en el segundo.
Los escritores menos expertos, con menos experiencia en la escritura del género a resolver,
necesitan planificar su escrito. En la planificación, el escritor va construyendo una represen
tación del escrito que debe producir. Por un lado, recupera información de su memoria sobre
los rasgos que caracterizan al género que debe escribir y sobre tópicos del tema en cuestión, y,
por otro lado, despliega una serie de actividades: busca información, va ordenando sus ideas,
toma decisiones en cuanto al orden en que va a exponerlas y en cuanto al modo en que va a
presentar su escrito. Los escritores con cierta experiencia, en esta etapa, leen otros textos del
mismo género para observar cómo están escritos y también toman decisiones en cuanto a las
citas o referencias que han de intercalar en sus trabajos. Algunos escritores planifican sus
escritos tomando notas y realizando esquemas en los que van estableciendo relaciones entre
ideas y entre partes del texto. Otros se toman tiempo para pensar y hacerse de los materiales
con los que deben contar (citas, fechas, referencias, por ejemplo) y encaran redacciones, frag
mentarias o completas, que consideran borradores o primeras versiones. Lo más frecuente es
que quien escribe produzca uno o varios “pre-textos”, es decir, textos previos al definitivo.
Reescritura
Para algunos autores, escribir es desencadenar un proceso de interacción entre

dos roles que lleva a cabo la misma persona: escribir y leer. La lectura del propio
escrito en curso tiene, al menos, tres dimensiones posibles para el escritor: a) la
inmediata, que observa la sintaxis y la ortografía; b) la global, que puede abarcar
una centena de páginas, y c) la selectiva, que parte de un recuerdo que el escritor
conserva de su pi'opia ejecución mezclado con un recuerdo (¿preciso?, ¿confuso?) de
lo que pretendía lograr. De modo que la escritura no es unidireccional: no avanza
progresivamente del comienzo al fin del escrito. Y, por ello, se considera que escri
bir es reescribir.
En la reescritura es común que el escritor elimine elementos o agregue pala
bras, frases o partes. Algunos agregados se resuelven sin necesidad de transfor
mar mucho el escrito, con paréntesis o guiones. Pero, en otros casos, hace falta
modificar la sintaxis o el plan de exposición.
El momento de la traducción o puesta en texto es el proceso a través del cual se va concre

tando la redacción del escrito, contemplando ya su adecuación al género y a las normas sintác
ticas y ortográficas requeridas. Es una etapa en la que el escritor debe tomar decisiones en la
elección del léxico que considera más apropiado para expresar una idea y más adecuado al
estilo que busca para su escrito; es también el momento en que se arman las oraciones, se
define la separación en párrafos, en partes y subpartes, y por lo tanto, títulos y subtítulos,
entre otros. Es decir, es un momento en que el escritor atiende a una serie de cuestiones
formales de la resolución de su escrito, tanto locales (sintaxis, léxico, ortografía, puntuación,
por ejemplo) como globales (orden expositivo, control de que no haya contradicciones internas
ni referencias confusas, entre otros).
El proceso de revisión es aquel en el que el escritor vuelve sobre su escrito para observar
hasta qué punto se adecúa a la situación comunicativa en la que está previsto que participe.
Es el momento en que se revisan y corrigen, también, cuestiones locales y globales, por lo que,
muchas veces, da pie a un nuevo proceso de escritura.
Para algunos, tanto los momentos de puesta en texto -sobre todo cuando la planificación se
ha volcado directamente en una primera versión redactada- como la revisión son procesos en
los que el escritor prioriza como objetivo “trabajar” la prosa: cambiar una palabra por otra que
estima más adecuada; eliminar palabras, oraciones o hasta párrafos completos que en un
principio se pensó que podían estar; se puede decidir alterar el orden de exposición; ampliar
un párrafo para desplegar una idea; se revisan concordancias verbales, pronominales, entre
otras.
El conocimiento de estos subprocesos involucrados en el proceso de redacción nos permite
trabajar en forma más consciente cada uno de ellos, de modo de tener herramientas y ejercer
cierto control en cuanto a cómo llevar adelante una tarea de escritura.
El tipo de escritos que circulan en la comunidad académica se caracteriza por ser de una
determinada extensión (ensayos, monografías, ponencias a congresos, artículos de revistas,
etc.), además de ser textos razonados, orientados a fundamentar posturas sobre un tema o
problema, por lo que se trata siempre de textos planificados y revisados, de modo de adecuar
se a las pautas que predominan en la comunicación escrita en esta esfera.
LA GÉNESIS TEXTUAL. EL CASO DE DON SEGUNDO SOMBRA
Se llama crítica genética a la disciplina que estudia el proceso de escritura de una obra
publicada, para io cual analiza el conjunto de documentos escritos que corresponden a las
diferentes fases de trabajo que han conducido al escritor desde la génesis del proyecto a la
forma impresa de la obra, y que constituyen la huella visible de un proceso creativo. Se la suele
definir como el estudio de la prehistoria de los textos literarios, que busca descifrar, analizar e
interpretar esos materiales que preceden a la publicación de una obra presuntamente “termi
nada”. Esos materiales incluyen guiones, bosquejos, esquematizaciones, los borradores pre
vios a ia versión final y las pruebas de imprenta, en las que ios escritores habitualmente siguen
corrigiendo sus escritos. [...] En las tachaduras y agregados pueden verse las soluciones por
las que ha optado el escritor y ios sentidos que estas imprimen o refuerzan en la obra.
Por ejemplo, el proceso textual de Don Segundo Sombra abarcó un largo y sinuoso itinera
rio de casi siete años (desde fines de 1919 hasta comienzos de 1926), El conjunto de materia
les del proceso de escritura que se conservan nos ha permitido observar la producción de
sentido de una obra que pretendió instaurar un mito nacional y revela los mecanismos de ese
proceso mitificador. En la reelaboración que hace en la versión fina!, Ricardo Güiraldes desdi
buja las referencias espacio-temporales que remitían al mundo real y estiliza los materiales
recopilados (elimina expresiones groseras y rasgos impúdicos, se evita que matices negativos
empañen la visión idealizada de las faenas rurales, se soslaya la problemática socioeconómi

ca), entre otras. [...]
Las correcciones a la “Dedicatoria" muestran este proceso de producción de sentido. En
una primera versión decía:
A Don Segundo.
A la memoria de ios finados: Nicasio Cano, José Hernández.
A los domadores y reseros.
Al gaucho que llevo en mí, sacramente, como la custodia ¡leva la hostia.
Posteriormente, en las pruebas de imprenta hizo enmiendas. Algunas subrayan vínculos

afectivos: “A Ud., Don Segundo” o “A mis amigos domadores y reseros”, Y enfatizó la dimen
sión simbólica de la obra ensanchando el campo de los destinatarios. Antes del cierre se
intercala:
A los paisanos de mis pagos.

A los que no conozco y están en el alma de este libro.
Así, va tomando forma la intención de transformar la historia en mito {un auténtico “mito
nacional”, el del “gaucho interior”). (Elida Lois, Génesis de escritura y estudios culturales, Bue
nos Aires, Edicial, 2001, pp. 1-4, 144, 162-163)
Actividad
Muchos escritores, en particular de textos literarios, han hecho referencia al modo en que
llevan a cabo el proceso de escribir. Todos manifiestan procedimientos diversos: algunos nece
sitan escribir en soledad y silencio, otros prefieren instalarse en un bar; algunos se fijan hora
rios y plazos muy estrictos que sostienen a lo largo del tiempo; otros alternan encierros para
escribir con temporadas en que no escriben, etc. Pero casi todos confiesan que les resulta muy
difícil dejar de autocorregirse; siempre piensan sus escritos como borradores que pueden se
guir mejorándose o transformándose.
1. Lea los siguientes textos con la entrevista al escritor argentino Abelardo Castillo (texto 1)
y con el fragmento del texto del escritor estadounidense Norman Mailer (texto 2).
TEXTO 1
ENTREVISTA A ABELARDO CASTILLO
Por María Esther Gillo
[...] -Usted dijo en una entrevista: “Al modelo ideal no se llega nunca”. Entonces imaginé el
encarnizamiento de un escritor que persigue el cuento que imaginó. Aun después de publica
do, criticado, leído. Y también pensé en esos escritores que dicen: “Después que termino el
cuento, o la novela, ya no me pertenece”.
-Sí, es verdad. Yo nunca siento que lo hecho está terminado. Y no creo que la corrección
pertenezca a la retórica. A lo que trivialmente llamamos literatura. Paul Valéry tocó este tema
de la corrección. Él decía que se trataba de algo que uno hacía en uno mismo, llevado por la
pasión de acercarse a un modelo ideal al que nunca se llegará. Esto pertenece menos a la
literatura que a una zona metafísico-poética. “Es un acto ético, más que estético”, decía Valéry.
En definitiva se trata de aproximar ese originas todavía indeciso, que está entre el ser y el no
ser, al modelo ideal que uno tiene en la cabeza mucho antes de sentarse a escribir.
-S i eso es así, ¿cómo se decide el escritor a entregar su trabajo al editor? ¿Cuándo?
Abelardo Castillo cierra los ojos como si una montaña de pesadumbre se hubiera abatido
sobre su cabeza.
-Sólo por cansancio, hay un momento en que no se puede más -dice, transformando su
pesar en carcajada-. Ay, ay, finalmente llega un día en que se pone todo en una carpeta y se
lleva al editor.
-Lo cual no quiere decir que todo acabó.
-No, claro que no. Se trata de algo que sólo acaba con la muerte, perdón por lo teatral de la
frase. Borges tiene una corrección que es ilustrativa. En la primera versión de un poema decía:
“Y fue por este río con trazas de quillango que vinieron las naos a fundarme la patria”. Y luego
de hecha la corrección: “Y fue por este río de sueñera y de barro que vinieron las proas a
fundarme la patria".
-Esta versión es más fuerte.
-No sólo más fuerte. Quillango es una especie de poncho indio, bastante alejado de noso
tros.
-Cambia algo metafórico por algo muy real: “sueñera y barro”.
-Además “naos” es una palabra griega muy retórica, que a nosotros nos hace pensar en La
i liada.
-Proas es mucho más corpórea.
-Uno puede ver a las naves que, cortando el agua, se dirigen hacia la tierra donde se
levantará la ciudad. Cambios así no se hacen sólo para embellecer el texto, sino para darle el
sentido que uno quiere que tenga. (En Brecha, Montevideo, 5 de diciembre de 1996)
TEXTO 2
NORMAN MAILER Y SU PROCESO DE ESCRITURA
Steven Marcus: -¿Puede decir algo sobré sus métodos de trabajo?

Norman Mailer: -Varían en cada libro. Escribí Los desnudos y los muertos con máquina de
escribir. Acostumbraba a escribir cuatro días a la semana: lunes, martes, jueves y viernes.
S.M.: -¿A horas definidas?
N.M.: -Sí, horas muy definidas. Me levantaba a las 8 u 8.30 y empezaba a trabajar a las 10.
Y trabajaba hasta las 12.30; después almorzaba, y volvía al trabajo a eso de las 14.30 o 15.00
y trabajaba dos horas más. Por ¡a tarde, por lo común, necesitaba una lata de cerveza para
impulsarme. Pero escribía cinco horas al día. Y escribía mucho. El promedio que trataba de
mantener era de siete páginas mecanografiadas al día, veintiocho páginas a la semana. El
primer borrador me llevó siete meses; el segundo borrador, que era en realidad sólo la mitad
de un borrador, me llevó cuatro meses. La parte sobre el pelotón fue bien al principio, pero el
teniente y el general del primer borrador eran personajes acartonados. Si hubiese sido publi
cado en ese momento, el libro habría sido considerado una novela de guerra interesante con
algunas buenas escenas, nada más. El segundo borrador fue la ventaja. Cummlngs y Hearn
estaban terminados en el segundo borrador. Si te fijas en el libro, puedes ver que el estilo
cambia, que las partes sobre Cummings y Hearn están escritas en una vena un poco más
desarrollada. Menos enérgica pero más articulada. Y puedes ver algo del giro que después
tomó mi escritura en las escenas entre Cummings y Hearn. [...] Cuando empecé a escribir esta
novela pensé que podía ser una buena idea tener un capítulo preliminar o dos para dar a los
lectores ¡a oportunidad de conocer a mis personajes antes de que salieran en patrulla. Pero a
los seis meses y cuatrocientas páginas me fastidió por el largo tiempo que me estaba llevando
llegar a mi patrulla.
S.M.: -¿Guarda notas o Ileva un diario? ¿Cuál es su material preparatorio?
N.M.: -Eso varía. Para Los desnudos y los muertos tensa un archivo lleno de notas y un
largo dossier sobre cada hombre. Muchos de estos detalles nunca llegaron a la novela, pero el
conocimiento agregado me hizo sentir más cómodo con cada personaje. Tenía incluso gráficos
que mostraban qué personaje todavía no había tenido escenas con otros personajes. Para un
libro que parece espontáneo en su superficie, Los desnudos y ios muertos fue escrito mecáni
camente. Estudié ingeniería en Harvard, y supongo que era ei libro de un joven ingeniero. La
escritura es maciza pero no hay lindas filigranas en las articulaciones. (Norman Maiier, Un arte
espectral. Reflexiones sobre la escritura, Buenos Aires, Emecé, 2008, pp. 59-60)
2. ¿Qué tipo de cambios realizó Borges en su escrito? ¿Cómo los evalúa usted? ¿Por qué
razón, en su opinión, los cambios que hizo Borges a su poema produjeron en Gilio la sen
sación de que era una versión “más fuerte”?
3. Y Mailer ¿qué tipo de transformaciones produjo de un borrador a otro de la misma obra?
3.1. ¿Cómo interpreta las últimas frases del fragmento: “era el libro de un joven ingenie
ro. La estructura es maciza pero no hay lindas filigranas en las articulaciones”?
3.2. ¿Qué tipo de “trabajo con la prosa” podría mejorar ese aspecto?
4. Debata con su grupo de compañeros o con la clase qué conclusiones pueden sacarse
-teniendo en cuenta la palabra de los escritores vistos y la propia experiencia- acerca de
la relación entre los borradores de un texto y la versión final de un escrito.
5. Escriba la primera versión de un texto en el que relate una situación que sea cómica o
dramática.
5.1. Désela, luego, a su compañero para que la revise y realice correcciones.

5.2. Discuta con su compañero los cambios que este imprimió al escrito, y escriba una
segunda versión del texto.
5.3. Evalúe si puede ser la definitiva o si necesita seguir trabajándola.
6. El sitio web Fílmica reúne blogs de distintas personas, entre ellas Jacinta. En su blog
Jacintario, encontramos este texto, fechado el 5 de octubre de 2006:
NOVELA POR ENTREGAS: DEL FOLLETÍN AL BLOG
Uno de mis entusiasmos personales cuando supe ia existencia de algo llamado “blog”,
aparte de mi natural afición por los diarios personales, era ia posibilidad que elio ofrecía para
nosotros los escritores. Mi imaginación había supuesto que los escritores tomarían el recurso
deí blog con gran alegría y que compartirían de todo: desde los pormenores de su oficio litera
rio hasta algunas primicias y novedades. Ló que me ilusionaba era la posibilidad de conocer la
intimidad dei oficio de otros escritores, o de leer por ejemplo un diario de escritura que, en
tiempo real, fuera el paralelo a la escritura de algún libro que luego se vería publicada en papel
o, ¿por qué no?, en ei mismo blog.
Por eso me pareció muy buena la noticia de que Alessandro Baricco, el escritor italiano
autor de Seda y Tierras de cristal, está escribiendo en línea una novela cuyos capítulos está
publicando en un blog del periódico italiano Repubblica. La novela se llama I Barbariy va por el
capítulo 27.
La ¡dea de estar recibiendo capítulos de una novela "en construcción” por medio de un biog
me recuerda a los tiempos de antaño, cuando se leían novelas por entregas en los periódicos,
novelas que se escribían sobre la marcha, y su extensión variaba según el éxito que tenían
ante el público. Era una novela en vías de producción. También existía el folletín, que era una
sección del periódico donde se publicaba por partes una noveia escrita de antemano en su
totalidad.
La idea surgió en París en el siglo XIX, cuando ¡os editores de periódicos, ingeniando
maneras de aumentar sus ventas y de dar a conocer a nuevos escritores, se aventuraron a
publicar historias que quedaran en capítulo para que la gente se viera obligada a comprar el
siguiente número. Si las novelas eran buenas, las venías se disparaban.
Entre algunos de los autores que publicaron novelas por entregas se cuentan a Honoré de
Balzac, Émile Zolá, Alfred de Musset, Francois René de Chateaubriand, Arthur Conan Doyle y
Charles Dickens. Sin embargo, se considera que el esplendor del folletín se dio con Alejandro
Dumas y la publicación de novelas como Los Tres Mosqueteros y El Conde de Montecristo.
En tierras centroamericanas, Sergio Ramírez utilizó la modalidad del folletín en los años 80
para publicar semanalmente un capítulo de Castigo divino, lo cual culminó con su publicación
en forma de libro. Los capítulos fueron publicados en el suplemento cultural de El Nuevo Diario.
La historia de ía novela, que tiene lugar en los años 30 en la ciudad de León, Nicaragua, se
prestaba para este tipo de aventura.
Ahora, en estos tiempos de internet, ía ¡dea del blog como recurso de publicación o como
pretexto para escribir ficciones ya no parece extraña ni lejana, aunque me parece que son
pocos los escritores que gustan de publicar avances de sus novelas o compartir sus impresio
nes de escritura.
Y sin embargo, habiendo dicho eso, no sé si dado ei caso, cuando emprenda la escritura de
alguna próxima novela, me atreva a compartir en línea avances de la misma o entradas de mi
diario de escritura, un recurso que he llevado paralelo a la redacción de mis últimos cuatro
trabajos, como una manera de poner en orden mis pensamientos y mis preocupaciones en
cuanto a lo que estoy escribiendo. Esos diarios han sido en realidad el reconocimiento del reto
que impone algún proyecto, un recuento de las páginas escritas, el capítulo en ei que voy,
cosas que tengo que investigar, proyecciones de lo que debo revisar y mejorar luego, pero
sobre todo, un minucioso inventario de angustias literarias... de poco interés o comprensión
para alguien que no tenga acceso a la lectura de las páginas que se escriben, supongo.
Jacinta a las 03:48 PM
C o m entarios
Saludos
Comparto contigo el entusiasmo por los folletines y tas posibilidades de comunicación que
nos posibilitan las nuevas tecnologías. Eso de ver cómo va creciendo una novela, eso de poder
mirar por una rendija el santo oficio artesanal de parir una historia, creo que no tiene precio.
En cuanto terminé otras cosillas que tenía entre manos, me lancé a la piscina, abrí un blog
sin casi conocimientos, y me puse con Los Amigos de PeterPan. Es casi un suicidio, es expo
nerse a! público sin corregir, sin meter tijera, sin poder reescribir con una visión de conjunto,..
Pero ahí está la gracia. Un saludo.
Robert | 30 de Octubre de 2007 - 01:51 AM
Gracias Robert, en realidad es una aventura publicar una novela a medida que va saliendo,
que es como dar a conocer un primer borrador, pero en fin, es una aventura interesante. Salu
dos también.
Jacinta 130 de Octubre de 2007 - 04:10 PM
(En http://www.filmica.com/jacintaescudos/archivos/004617.html Fecha de consulta: 14 de

octubre de 2008)
6.1. ¿Qué es un blog? Busque información y, teniendo en cuenta además el texto que
acaba de leer, caracterícelo.
6.2. ¿Qué es un diario de escritura? Establezca sus rasgos a partir de lo que sostiene
Jacinta en el texto y de lo que usted pueda averiguar al respecto.
6.3. ¿Cómo está incidiendo internet en la comunicación entre escritor y lector? ¿Qué con
clusiones podemos sacar al respecto?
6.4. Jacinta transmite información sobre las novelas por entregas y sobre los folletines,
en su texto. Sin embargo no cita bibliografía, no sabemos cómo obtuvo ese conoci
miento. Relacione este rasgo con el género al que pertenece el texto.
7. Usted deberá escribir un trabajo monográfico de alrededor de dos carillas, titulado “Nove
las por entregas: del folletín al blog”. Para ello, siga las siguientes pautas:
® Busque bibliografía, que pueda citar en una monografía, sobre las novelas por entregas, los
folletines y las novelas en blogs (puede incluir información proveniente de los cuadros de
este capítulo).
® En internet va a encontrar capítulos de algunas famosas novelas por entregas y novelas
por entregas en blogs. Le recomendamos la lectura de algunos de ellos para que se familia
rice con los géneros e, incluso, pueda eventualmente recurrir a ellos para realizar alguna
cita.
* Tenga en cuenta el texto de Beatriz Sarlo sobre las novelas semanales en la Argentina de
los años 20, que vimos al comienzo de este capítulo.
« Su escrito debe adecuarse a las características del género monografía. Organícelo en las
cuatro partes que se explican en el siguiente cuadro:
Pautas para la escritura de un trabajo monográfico
En general, los trabajos monográficos constan de las siguientes cuatro partes:
1) Introducción: presente el tema que va a abordar, indique qué resulta llamativo

o interesante para ser estudiado en él, presente a los autores, o a algunos de
ellos, en los que se basó para obtener la información que maneja.
2) Desarrollo: explique las características de cada uno de los géneros, su desarro
llo histórico, y compárelos. Le recomendamos destinar uno o más párrafos a un
género, luego, otros al género con el que siga su exposición (no olvide citar a los
autores que siga), para finalmente ubicar la comparación en los párrafos fina
les de esta parte. Planifique qué es lo que va a comparar entre estos géneros; le
damos algunas pistas: ¿qué ocurre con el escritor de la novela por entregas del
siglo pasado y de los blogs?, ¿quiénes son?, ¿qué objetivos siguen?, ¿qué versión
de sus escritos hacen pública?; ¿quiénes son los lectores?, ¿qué buscarán en esa
lectura?; ¿qué ocurre con el editor en uno y otro caso?, ¿qué características
tienen los escritos?
3) Conclusiones: saque conclusiones acerca de cómo incide el desarrollo tecnológi
co y la aparición de nuevos medios de comunicación (diarios, revistas, internet)
en las prácticas y en los procesos de lectura y escritura.
4) Bibliografía: arme un listado alfabético con la bibliografía que consultó y citó
en su trabajo. Indague cuáles son las normas académicas para armar este lis
tado.
• Escriba una primera versión para discutir con sus compañeros y su docente en el aula.
Atienda las observaciones que le hagan y reescriba el texto.
C a p ít u lo 2
Funciones y soportes de los géneros:

el discurso epistolar
1. Introducción
La práctica epistolar conforma un sistema de comunicación que se realiza a través de la

escritura entre personas que se encuentran distantes, ausente la que escribe de la que lee.
Pero esta definición que gira en torno únicamente del uso comunicacional de la carta no da
cuenta del carácter complejo del discurso epistolar. Como se trata de una interlocución que se
establece a través de la escritura, podemos encontrar en él usos poéticos en la construcción
discursiva que van más allá de la mera comunicación; o usos documentales, es decir, un ánimo
de dejar sentada la existencia de esa comunicación; o también el político, a través de construc
ciones retóricas cuyo fin no es sólo el de comunicar sino también el de persuadir al otro en una
carta personal o a muchos en una carta abierta y divulgada; o también el literario, presente
en la novela epistolar.
La correspondencia establece un diálogo mediado entre personas que no están presentes
en el mismo tiempo en igual lugar. Por eso se describe a la práctica epistolar como un tipo de
comunicación diferida: el momento de enunciación (escritura) es previo al momento de recep
ción (lectura), distinto al que puede darse en los tipos de comunicación instantánea (la conver
sación en la calle, el diálogo telefónico, el intercambio de información a través del código
morse, los usos más extendidos del chat). Esta ausencia de las personas y este diferimiento
espacio-temporal condiciona al propio texto (la carta), requiriendo necesariamente ciertos
anclajes cotextuales de los deícticos que expliciten a los sujetos (remitente-destinatario), el
momento y el lugar de enunciación.
En este capítulo tomaremos el discurso epistolar como caso para, a través de este, en pri
mer lugar, dar cuenta de cuestiones ligadas a la enunciación y a los géneros. También explora
remos las funciones del lenguaje a partir de la carta de amor, la construcción del mensaje en la
carta falsa, lo referencial en la carta postuma y el problema de la censura (este tema será
particularmente tratado en el capítulo 4) en las cartas de guerra y de prisión. Por último,
abordaremos otros usos de la epistolaridad a través de la carta abierta, los manuales de co
rrespondencia, la edición de epistolarios de personajes públicos y la carta como instrumento
del relato literario.
2. Enunciación y deixís
Cuando el texto de una carta dice “hoy”, ¿a qué día se refiere?, ¿y cuándo dice “yo” o “vos”?,
¿y cuando dice “aquí”? Estas tres palabras (yo, hoy, aquí) constituyen un tipo de unidades
lingüísticas muy particulares llamadas “deícticos”. Para su decodificación, estos deícticos re
quieren tener en cuenta cuestiones constitutivas de la situación de comunicación. Para poder
entender a quién se refiere ese yo o ese vos, es necesario saber el papel que desempeñan los
actantes del enunciado en el proceso de enunciación; para comprender hoy o aquí, se debe
[35]
saber la situación espacio-temporal del enunciador y, eventualmente, del enunciatario (Ker-

brat-Orecchioni, 1986b: 48).
En las cartas que se pueden encontrar de las últimas décadas, lo habitual es hallar en el
encabezado la indicación del lugar de enunciación (ciudad de remisión, el acá del enunciador)
y el momento de enunciación (fecha, el hoy del enunciador): por ejemplo, Buenos Aires, 2 de
junio de 1968; también, en forma apelativa, la identidad del enunciatario, es decir, a quien el
mensaje está destinado, en muchos casos acompañado por una valoración (Querido Juan), Y
en el pie de la carta, clausurando el mensaje, la identidad del enunciador a manera de firma
(José) que sirve para evidenciar al remitente pero también para rubricar la responsabilidad
de sus dichos. Asimismo, la identidad de enunciador y enunciatario, así como también los
rasgos espacio-temporales, se explicitan en el sobre que contiene al papel, como un aparato
paraepistolar (datos de emisor y receptor con sus correspondientes direcciones postales, és-
tampi'lla, sello postal, iconografía del sobre, etcétera).
La puesta en escena discursiva
Siempre que producimos un enunciado, sea este oral o escrito, asumimos una
posición determinada. En algunos casos, nos mostramos afables e íntimos; en otros,
la imagen que transmitimos es más bien la de un experto, distanciado e, incluso,
desapasionado y frío. Aveces nos comprometemos de manera clara con aquello que
escribimos o decimos; otras veces, debemos optar por suprimir de un enunciado las
marcas que indiquen un compromiso afectivo o valorativo demasiado evidente.
Estos distintos posicionamientos del sujeto que produce un enunciado suelen
estar regulados por los diferentes géneros discursivos. No es la misma posición la
que un hablante asume al redactar un examen parcial, al dictar una conferencia o
al escribir una carta o un mensaje electrónico ia un familiar o un amigo. En el
primer caso, el hablante produce el enunciado en tanto alumno que debe dar cuen
ta de su conocimiento sobre una determinada materia, con la formalidad y el rigor
que ello supone; en el segundo, lo hace en tanto especialista en alguna de las áreas
de conocimiento, que debe mostrar soltura y solidez formativa; en el tercero, lo
hace en tanto amigo o en tanto familiar del receptor (por ejemplo, en tanto herma
no o en tanto primo), que manifiesta elementos que tienen que ver con lo afectivo.
Son diferentes “máscaras”, para usar una expresión metafórica, que pueden ser
adoptadas por los hablantes.
Al mismo tiempo, cada vez que se produce un enunciado, aquel que enuncia se
construye una cierta imagen o representación de aquel o aquellos que lo leerán o lo
escucharán. En el caso del parcial, se enuncia fundamentalmente para el profesor;
en el caso de la conferencia, se habla centralmente para un público de individuos
que, en teoría, tienen algún tipo de interés peculiar en el tema que el conferencian
te aborda.
Lo dicho implica que hay que distinguir entre lo que se denomina “emisor empí
rico”, el sujeto de carne y hueso, que tiene una serie de características físicas y
psicológicas, y la representación del emisor que todo enunciado plantea, a la que
denominamos “enunciador”. Asimismo, debemos distinguir entre el receptor empí
rico, real (el o los sujetos concretos que leen o escuchan un enunciado), por un lado,
y lo que denominamos “enunciatario” (o “destinatario”), es decir la presentación
que el enunciado plantea del receptor, por el otro. En el caso de la conferencia, por
ejemplo, los receptores empíricos son cada uno de los sujetos que están presentes
en el momento en que el conferencista produce su enunciado. El enunciatario, en
cambio, es una instancia más abstracta, que puede pensarse como una idea de un
Funciones y soportes de los géneros: el discurso epistolar 37
individuo medio con ciertos intereses particulares por los aspectos que la conferen
cia aborda. Un manual de una determinada disciplina, por ejemplo un manual de
historia argentina de quinto año, se planteará seguramente como enunciatario la
representación de un estudiante argentino medio en el último año de sus estudios
secundarios, que posee ya un determinado bagaje de información, ciertas costum
bres, ciertos intereses e inquietudes. En cambio, cada uno de los lectores del ma
nual, tenga las características que tenga, será, en el momento en que lo lea, el
receptor del mismo.
La carta es, de alguna manera, la repre

sentación de un diálogo de forma escrita en [De Franz Kafka a Milena]
tre ausentes como si estuvieran presentes.
La historia de la carta acompañó, de al Te envío la carta como si al hacerlo
gún modo, la extensa historia de la escritu pudiera tenerte especialmente cerca de
ra. Porque de esta revolucionaria invención mí. (Franz Kafka, Cartas a Milena, Bue
que permitió fijar la palabra en un soporte nos Aires, De la Flor, 1974, p. 80)
externo perdurable -la arcilla, el papiro, el
papel, la pantalla-, devino la posibilidad de
extender la comunicación a territorios leja
nos, fuera del alcance inmediato de la voz.
Es que, como dice la investigadora Nora [De Mélanie y Lorenzo a su madre, Ingrid
Bouvet (2006:33), “cuando no es posible esta Betancourí, mientras ella permanecía se
cuestrada en la selva colombiana]
relación directa y prevalece la no presencia
de los individuos, la escritura pasa a con Durante todos estos años, te busca
vertirse en el instrumento más poderoso mos en todas partes, en nuestros recuer
para retener el tiempo que pasa y superar dos, en nuestras luchas. Durante todos
el espacio que no se alcanza”. estos años, buscamos desesperadamen
La carta tuvo sus comienzos rudimenta te comunicarnos contigo y saberte viva. Y
rios, para sofisticarse a partir de la tecnifi- de pronto, ahí estabas. Tan próxima, tan
cación de los procesos. Pero esta tecnifica- cerca de nosotros. Leyendo tu carta, en
ción tuvo que ver, fundamentalmente, no contramos tu voz. (ingrid Betancourt etai,
con la carta en sí sino con el aparato de in Cartas a mamá desde el infierno, Buenos
termediación, es decir, el correo (aquello que Aires, Grijalbo, 2008, p. 55)
sucede entre la mano que escribe y los ojos
que leen). La carta como elemento autóno
mo sufrió las mismas contingencias que la escritura, pero fue lo que media entre la escritura
y la lectura lo que se movió a expensas de las mayores vicisitudes técnicas: de la tracción a
sangre a la máquina, de los barcos a los aviones, del buzón a la transmisión electrónica.
Los rasgos más paradigmáticos del correo electrónico son la separación espacio-
temporal entre el emisor y el receptor y el carácter privado de la comunicación.
Otros rasgos se encuentran en una fase de evolución, bien hacia el polo escrito del
continuum, como la tendencia a la exteriorización personal o la libertad para escri
bir a cualquiera, o hacia el polo oral, como la reducción cada vez mayor del tiempo
de espera entre la emisión de un mensaje y la recepción de una respuesta, llegán
dose al extremo de que a veces casi parece tratarse más de una conversación elec
trónica que de una carta electrónica. Esta puede ser una de las razones por la que
se espera la respuesta del destinatario de un mensaje electrónico. (Yus, 2001:157)
Cada transformación tuvo como objetivos fundamentales dos elementos: uno, la restricción
cada vez mayor del diferimiento: que entre la enunciación y la lectura existiera cada vez
menos tiempo, que el momento de emisión fuera cada vez más idéntico al tiempo de lá recep
ción; y otro, en el nivel de la eficacia del mensaje: que la carta llegue a su destinatario de
forma indemne. Relacionado con esta última cuestión, como ya veremos más adelante en este
capítulo, muchos cambios se produjeron en los estamentos burocráticos -leyes nacionales,
normas internas, etc.- y fundamentaron su razón de ser en otro carácter radical de la episto
laridad: el secreto.
Los usos del escrito, en sus variaciones, resultan decisivos a la hora de com
prender de qué manera las comunidades o los individuos construyen representa
ciones de ese mundo que es el suyo y otorgan significaciones plurales, contrasta
das, a sus percepciones y experiencias. En el marco de una historia cultural defini
da como el espacio donde se articulan las prácticas y las representaciones, el gesto
epistolar es un gesto privilegiado. Libre y codificada, íntima y pública, inscripta en
la tensión entre el secreto y la sociabilidad, la carta, mejor que cualquier otra
expresión, asocia el lazo social y la subjetividad. Cada grupo vive y formula a su
modo este equilibrio problemático entre los otros y el yo íntimo. Reconocer las
diversas maneras de interactuar permite sin dudas comprender mejor aquello que
permite que una comunidad exista, al compartir los mismos usos, las mismas nor
mas, los mismos sueños. (Chartíer, 1991: 9)
3. Los límites del género
Una de las maneras de definir la epistolaridad es por contraposición con la conversación

oral. El mensaje emitido, al tratarse de un texto escrito, permite cierto distanciamiento. El
mensaje epistolar es plausible de dedicación, pensar lo que se va a decir, aunque se imposte
cierta naturalidad. También permite la elección del momento oportuno de ser emitido (ser
echado en el buzón, la presión del botón de envío en la computadora). Y, por supuesto, aquel al
que le llega puede seleccionar el mejor momento para dedicar a su lectura. Pero existen dos
cuestiones más ligadas a la epistolaridad que la determinan y diferencian del diálogo oral.
una, que el mensaje es producido sin interrupciones; y, otra, que aquello dicho queda registra
do como documento: como dice la frase bíblica, lo escrito, escrito está.
Pero aun así, la vastedad de usos epistolares (desde una pequeñísima esquela entre amigos
que se informan sobre determinada nimiedad hasta extensas y complejas cartas abiertas que
denuncian hechos sociales, desde cartas de amantes que se declaran fidelidad eterna hasta
documentos burocráticos que dan cuenta de citaciones judiciales) hace difícil definir demasia
das regularidades más allá de las esbozadas. Esta necesidad de determinar regularidades en
los usos del discurso se basa en la posibilidad de arribo a lo que podríamos llamar “género
epistolar”.
El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos)

concretos y singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la
praxis humana. Estos enunciados reflejan las condiciones específicas y el objeto de
cada una de las esferas no sólo por su contenido (temático) y por su estilo verbal, o
sea por la selección de los recursos léxico, fraseológicos y gramaticales de la len
gua, sino, ante todo, por su composición o estructuración. Los tres momentos men-
cionados -e l contenido tem ático, el estilo y la com posición- están vinculados

indisolublemente en la totalidad del enunciado y se determinan, de un modo se
mejante, por la especificidad de una esfera dada de la comunicación. Cada enun
ciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua
elabora sus tipos relativam ente estables de enunciados, a los que denomina
mos géneros discursivos. (Bajtín, 1977: 248; cursivas del original y negritas nues
tras)
Mijaíl Bajtín propone la existencia de tipos relativamente estables de enunciados a los que ,
llama géneros discursivos. Sobre estos, realiza una primera gran distinción: los géneros pri
marios, que son más simples y compuestos en condiciones de la comunicación discursiva in
mediata (aquí incluye a la carta); y los géneros secundarios, más complejos, surgidos en condi
ciones, de la comunicación cultural más compleja (novelas, investigaciones científicas, textos
periodísticos). Una de las propiedades fundamentales de los géneros secundarios es que tie
nen la capacidad de absorber a los géneros primarios (por ejemplo, una novela que se cuenta
a partir de cartas).
La gran heterogeneidad de usos que se le da a la carta no permite delimitar, en una medida
justa, los contenidos, las estructuras y los estilos del llamado género epistolar. Pero sí podemos
dar cuenta de que, en todos los casos, se trata de un tipo de enunciado que lleva las marcas del
diferimiento (fecha y lugar de enunciación, nombre de quien firma y a quien la carta se diri
ge), una primera persona que suscribe, el remitente, y una segunda persona, el destinatario
de la carta. “La mezcla es la carta, la epístola, que no es un género sino todos los géneros, la
literatura misma”, afirma el filósofo francés Jacques Derrida (1986: 36).
Los peores años fueron ios primeros, cuando lo nombraron escribiente de la Dirección
General, que parecía un oficio inventado sobre medida para él. Lotario Thugut, antiguo maes
tro de música dei tío León XII, fue el que ie aconsejó a este que nombrara al sobrino en un
empleo'de escribir, porque era un consumidor incansable de literatura a! por mayor, aunque
no tanto de la buena como de la peor. El tío León XII no le hizo caso a ia precisión sobre la
mala clase de las lecturas del sobrino, pues también de él decía Lotario Thugut que había
sido su peor alumno de canto, y sin embargo hacía llorar hasta las lápidas de ios cementerios.
En todo caso, el alemán tuvo razón en lo que menos había pensado, y era que Florentino
Ariza escribía cualquier cosa con tanta.pasión, que hasta los documentos oficiales parecían
de amor. Los manifiestos de embarque le salían rimados por mucho que se esforzara en
evitarlo, y las cartas comerciales de rutina tenían un aliento lírico que les restaba autoridad. El
tío en persona se le apareció un día en la oficina con un paquete de correspondencia que no
había tenido el vaior de firmar como suya, y le dio la última oportunidad de salvar el alma.
-S i no eres capaz de escribir una carta comercial te vas a recoger ia basura del muelle
-le dijo.
Florentino Ariza aceptó el desafío. Hizo un esfuerzo supremo por aprender la simpleza
terrestre de la prosa mercantil, imitando modelos de archivos notariales con tanta aplicación
como antes lo hacía con los poetas de moda. Era esa la época en que pasaba sus horas libres
en el Portal de ios Escribanos, ayudando a los enamorados ¡mpiumes a escribir sus esquelas
perfumadas, para descargar el corazón de tantas palabras de amor que se le quedaban sin
usar en los informes de aduana. Pero al cabo de seis meses, por muchas vueltas que le daba,
no había logrado torcerle e! cuello a su cisne empedernido. Así que cuando el tío León XII lo
reprendió por segunda vez, él se dio por vencido, pero con una cierta altanería.
40 Pasajes: escuela inedia - enseñanza superior
-Lo único que me interesa es ei amor -dijo.

-Lo malo -le dijo ei tío- es que sin navegación fluvial no hay amor. (Gabriel García Már
quez, Ei amor en los tiempos de cólera, Barcelona, Círculo de Lectores, 1988, pp. 173-174}
Actividad
1 . Lea con atención la siguiente carta incluida en una novela de la escritora brasileña
Ana María Machado (De carta en carta, Buenos Aires, Alfaguara, 2004, pp. 25-28; adap-(
tación):
Espero que al recibo de la presente te encuentres bien de salud. Por aquí, todos bien, a
Dios gracias. Teresa se quemó con una cazuela la semana pasada y Tónico se tropezó con
una piedra, pero no fue nada grave.
El que anda muy cansado soy yo, como te has dado cuenta, y yo que pensaba que ni te
fijabas en mí... Hay veces que me entran ganas de parar, tumbarme y no levantarme nunca
más. O, por lo menos, echarme una siestecita en una hamaca después de comer. Pero con
este calor eso no me iba a sentar bien tampoco. Si pudiese seguir tu consejo e irme al invierno
me iba a venir estupendamente. Pero me parece que todos los inviernos están muy lejos y el
viaje cuesta muy caro.
De cualquier modo, agradezco que te acuerdes.
2. ¿Qué encabezado y firma incluiría en esta carta? Justifique su respuesta a partir del
texto.
3. Escriba un texto descriptivo (retrato) del remitente de esta carta (el que usted sugirió
en 2).
4. Si esta carta fuera el reverso de una tarjeta postal, ¿qué imagen adecuada propondría?
Ilustre a partir de una composición original o de una imagen que halle en revistas, fotos
propias o internet.
5. Intente reescribir esta carta a partir del siguiente encabezado y pie, y luego observe cuá
les son los efectos que genera:
Sr. director José Pérez:

///////
Saluda atte., Lic. Juan Fernández
4. La mediación dei correo

Mucho antes de la invención de las comunicaciones instantáneas como el telégrafo y el
teléfono, la teleconferencia y el chat, la correspondencia escrita era el mecanismo por excelen
cia de transmisión de mensajes complejos desde un punto a otro de la geografía; sólo se reque
ría de un canal que se extendiera desde quien escribía hasta quien leía, es decir, de un sistema
que permitiera que ese objeto (la carta) que contenía el mensaje (el texto) se trasladara desde
el lugar donde se encontraba el emisor hasta el lugar donde se encontraba el receptor. A este
mecanismo, luego institucionalizado desde el Estado y desde emprendimientos privados, se lo
llamó “correo”.
Correo:
(Del cat. correu, y este del fr. ant. corlieu, de corir, correr, y lieu, lugar).
1. m. Servicio público que tiene por objeto el transporte de la correspondencia
oficial y privada. U. t. en pl, con el mismo significado que en sing.
2. m. Persona que tiene por oficio llevar y traer la correspondencia de un lugar
a otro.
3. m. Vapor, coche, tren, etc., que lleva correspondencia.
4. m. Conjunto de cartas o pliegos de cualquier clase que se despachan o reci
ben. Martín está leyendo el correo
5. m. germ. Ladrón que va a dar aviso de algo.
6. m. pl. Edificio donde se recibe y entrega la correspondencia. (Diccionario de
la lengua española, Madrid, Real Academia Española, 2001, 22a ed.)
Una de las metáforas privilegiadas de los usos epistolares tiene que ver con la idea de
puente: algo que, sorteando un obstáculo, une dos geografías. La historia de la corresponden
cia tiene un capítulo fundamental en los usos familiares o amistosos que posibilitaron la su
pervivencia de un vínculo a pesar de la distancia. Los grandes traslados poblacionales dados
por la emigración e inmigración ^claves en la constitución social de nuestra nación-, por
ejemplo, otorgaron un protagonismo estelar a los usos del correo. La carta parecía acortar
distancias.
Actividad
1. Lea con atención el siguiente texto:
Juan y José
sentados contra eí muro del frontón
hacían planes mientras reponían fuerzas.
Dudaban
entre ir a la escuela o al río a pescar,
cuatro cangrejos para la merienda.
Nadie jamás
vio amigos más unidos que esos dos
que a un tiempo descubrieron
el fuego dei licor, el brillo del dinero,
el automóvil, el cine y la mujer.
Tibio era el sol,

ancha la mar
y el mundo aún
por estrenar.
A Juan y a José
se Ies acabó pronto la niñez
segada con la mies, pisada por los bueyes.
Y mientras José
tomaba los caminos de fa mar
el otro le despidió desde el muelle.
Del que se fue
llegaron cartas con olor a ron
cargadas de promesas
que Juan leía mientras ponían la mesa
y releía sin prisa en el café.
Caña dulce,
mamey colorao,
verde ia paima,
blanca la garza,
con un ojo abierto, en Sa charca,
vigila el caimán.
¿Cómo puedes conformarte, Juan

con un solo cielo si hay toda una América
del otro lado del mar?
José viajó
de las Antillas a ia Cruz del Sur,
Huaquero en Fundación, buhonero en la Puna,
cafisho en un quilombo flotante en el Paraná,
y con los años liego a hacer fortuna.
Juan se quedó .
trabajando la tierra y se casó
con su novia de siempre.
Después ios años discurrieron mansamente...
Frío en invierno y en verano calor.
Tibio era ei sol

los días que
llegaban cartas
de José.
Juan y José
volvieron a encontrarse en el frontón
medio siglo después, y como si tal cosa
Juan preguntó:
“¿A cuál le vas... azul o colorao...?"
y respondió el indiano: “Al que vaya a esa moza...
Qué cosas, Juan,
tanto rodar y estamos otra vez
en donde lo dejamos..."
“Pero a ti, Pepe, que te quiten lo bailado...
Y gracias, Pepe, por llevarme a bailar.”
Caña dulce,
mamey colorao.
Tú cabalgabas
y yo iba a ia grupa
en ias largas tardes junto a la estufa
del viejo café.
Punciones y soportes de los géneros: el discurso epistolar 43
Con las alas de tus cartas, José,

atravesé todos los cielos de América
contigo,
¡amigo!
(Joan Manuel Serrat, “Juan y José”, en Utopía, Barcelona, Ariola, 1992)
2. Escriba una de las cartas que José le escribió a Juan y la respuesta de Juan a José.
3. Relea el texto y explique las siguien

tes metáforas: “Y gracias, Pepe, por
llevarme a bailar” y “Con las alas de
tus cartas, José, / atravesé todos los [De Federico García Lorca a su familia]
cielos de América”.
Yo quiero marcharme a Granada unos
días para volver en seguida, pues tengo que
4. Liste y busque información sobre los
recoger cosas en Granada. Espero qUe me
lugares geográficos referidos en el deis noticias de Conchita y me tendréis al
texto. Luego, cree (o reproduzca) una corriente en todo lo que pase.
estampilla de alguno de esos lugares. Así espero que lo haréis pues yo tengo
gran impaciencia por todas las noticias. Es
Además de la cuestión meramente in pero que me escribáis pronto.
formativa, es decir, lo que el mensaje dice, Recibid cariñosos abrazos de vuestro hijo
la carta realiza un acto que tiene que ver Federico
con lo que las teorías lingüísticas deno
minan acto performativo o realizativo. (Federico García Lorca, Cartas¡ 1930-
Esto significa, en palabras del filósofo 1936, Barcelona, RBA, 1999, p. 12)
británico John L. Austin, que la ejecución
de la frase es la ejecución de una acción:
como ejemplo sencillo, el hecho de enviar,
un mensaje de feliz cumpleaños tiene más que ver con la acción de saludar que con el conteni
do propiamente dicho del sintagma “feliz cumpleaños”. En la ausencia, la carta parece ser la
prueba de que el vínculo, a pesar de la distancia, continúa vivo. Por esa misma razón es muy
habitual encontrar al final de una carta el pedido de que sea respondida, sin importar tanto
qué, sino que exista la correspondencia.
5. Funciones del lenguaje: las cartas de amor
Mucho más intensa es esta idea de la carta

como acto cuando se la liga a la carta de amor.
La necesidad de respuesta se explícita en este [De la escritora George Sand a su
caso más bien como orden o como súplica. ¿Qué enamorado poeta Alfred Musset]
puede ocurrir con el enamorado si una carta
Adiós, adiós, hijito querido. ¡Escrí
de amor no es respondida? En su libro Esce
beme pronto, te 1o supiicol ¡Oh, cómo
nas de la vida amorosa, Roland Barthes (1998)
desearía saberte en París y saberte
refiere a ello diciendo que “como deseo, la car bien de salud! Recuerda que me has
ta de amor espera su respuesta; obliga implí prometido cuidarte. Adiós, Alfredo mío,
citamente al otro a responder, a falta de lo cual ama a tu George. (Citada por Teodoro
su imagen se altera, se vuelve otra” (52). Gómez Cordero, comp., Hojas de oto
El vínculo amoroso a la distancia se mani ño, Barcelona, Océano, 2001, p. 21;
fiesta de esta manera: si se realiza el acto de nuestro subrayado)
decir “te amo” es porque de hecho se ama; exa-
gerada por la ausencia y la distancia, la carta se transforma en la prueba fehaciente de la

continuidad de ese amor. Y si no hay respuesta, el equilibrio necesario se rompe: si no hay
carta, no hay correspondencia amorosa.
En un epistolario ficcional, novela de la escritora mexicana Elena Poniatowska, su perso
naje Quiela1 le escribe una carta tras otra a su amado Diego Rivera sin conseguir una mínima
palabra de respuesta. El m uralista
mexicano, ya vuelto desde París a su
tierra, parece ser que se había olvida Podría seguir escribiendo indefinidamente,
do de ella. La carta no respondida, y pero como tienes poco tiempo para desperdi
más tratándose de una carta de amor, ciar, tal vez esta carta vaya resultando dema
provoca un alboroto de las emociones siado larga. Es inútil que me escribas, sin em
que esta narración literaria explota. La bargo deberías hacerlo. Sobre todo, contésta
intriga está puesta en la pregunta: ¿le me esta carta que será la última con la que te
responderá su carta? importune, en la forma que creas conveniente
La carta amorosa parece restringir pero en toutes iettres. No necesitas darme mu
la función .“informativa” del lenguaje chas explicaciones, unas cuantas palabras se
para aproximarse más a la función “fá- rán suficientes, un cable, la cosa es que me di
gas. Para terminar te abraza con afecto
tica” (como aquel que pregunta por te
Quiela
léfono: “¿Me escuchás?”): la palabra
sirve, más bien, para comprobar si el (Elena Poniatowska, Querido Diego, te abra
canal está abierto, si la corresponden za Quiela, México, Era, 1991, p. 71)
cia, en un sentido literal, sigue siendo
posible.
Una esquematización de las funciones del lenguaje exige un repaso conciso de

los factores que constituyen todo hecho discursivo -cualquier acto de comunica
ción verbal. El DESTIN ADOR manda un MENSAJE al DESTINATARIO. Para
que sea operante, el MENSAJE requiere un CONTEXTO de referencia (un “refe
rente”) que el destinatario pueda captar, ya verbal, ya susceptible de verbaliza-
ción; un CÓDIGO del todo, o en parte cuando menos, común a destinador y desti
natario (o, en otras palabras, al codificador y al decodificador del mensaje); y, por
fin, un CONTACTO, un canal físico y una conexión psicológica entre el destinador
y el destinatario, que permite tanto al uno como al otro establecer y mantener una
comunicación. Todos estos factores indisolublemente implicados en toda comuni
cación verbal, podrían ser esquematizados así:
CONTEXTO
DESTINADOR MENSAJE DESTINATARIO
CONTACTO CÓDIGO
Cada uno de estos seis factores determina una función diferente del lenguaje.
Aunque distingamos una función diferente del lenguaje, sin embargo nos sería
1. Quiela es el sobrenombre de la pintora rusa Angélica Beloff, esposa de Diego Rivera durante diez años cuando
este se hallaba en París.
difícil hallar mensajes verbales que satisficieran una única función. La estructura
verbal de un mensaje depende, primariamente, de la función predominante. Pero
incluso si una ordenación hacia el referente, una orientación hacia el CONTEXTO
-en una palabra, la llamada función REFERENCIAL, “denotativa”, “cognosciti
va”- es el hilo conductor de varios mensajes, el lingüista atento no puede menos
que tomar en cuenta la integración accesoria de las demás funciones en tales men
sajes.
La llamada función EMOTIVA o “expresiva”, centrada en el DESTINADOR,
apunta a una expresión directa de la actitud del hablante ante aquello de lo que
está hablando. 1
La orientación hacia el DESTINATARIO, la función CONATIVA, halla su más '
pura expresión gramatical en el vocativo y el imperativo.
Hay mensajes que sirven sobre todo para establecer, prorrogar o interrumpir la
comunicación, para cerciorarse de que el canal de comunicación funciona, para
llamar la atención del interlocutor o confirmar si su atención se mantiene. Esta
orientación hacia el CONTACTO o función FÁTICA, puede patentizarse a través
de un intercambio profuso de fórmulas ritualizadas, en diálogos enteros, con el
simple objeto de prolongar la comunicación.
Cuando el destinatario y/o destinador quieren confirmar que están usando el
mismo código, el discurso se centra en el CÓDIGO: entonces realiza una función
METALINGÜÍSTICA. “No acabo de entender, ¿qué quieres decir?”, pregunta el
destinatario, por ejemplo.
La orientación hacia el MENSAJE como tal, el mensaje por el mensaje, es la
función POÉTICA del lenguaje. La función poética no es la única función del arte
verbal, sino sólo su función dominante, determinante, mientras que en todas las
demás actividades verbales actúa como constitutivo subsidiario, accesorio. Esta
función, al promocionar la patentización de los signos, profundiza la dicotomía
fundamental de signos y objetos. De ahí que, al estudiar la función poética, la
lingüística no pueda limitarse al campo de la poesía. (Jakobson, 1975: 352-358;
adaptación)
Lo que la carta amorosa declama es el mismo amor, sin mucho para decir más que eso: la
reiteración del “te quiero” se vuelve un asunto en sí mismo, una prueba. Por esa misma reite
ración es necesario provocar cada vez más el extrañamiento del mensaje, volverlo artificioso,
poético.
[De Juan Rulfo a Clara]
Desde que te conozco, hay un eco en cada rama que repite tu nombre; en ias ramas altas,
lejanas; en las ramas que están junto a nosotros, se oye.
Se oye como si despertáramos de un sueño en el alba.
Se respira en ias hojas, se mueve como se mueven las gotas del agua.
Ciara: corazón, rosa, amor...
Junto a tu nombre ei dolor es cosa extraña.
Es una cosa que nos mira y se va, como se va la sangre de una herida; como se va la
muerte de la vida.
Y la vida se iiena con tu nombre: Clara, claridad esclarecida. (Juan Ruifo, Aire de las
colinas, Buenos Aires, Sudamericana, 2000, p. 23)
Actividad
1. Investigue sobre publicaciones (en papel o digital) de cartas de escritores, además de las
ya citadas, que hayan dejado testimonio personal de sus historias de amor.
2. Ponga en común, al menos, una de estas car

tas halladas. Presente, además, una breve bio
grafía de cada uno de los interlocutores (remi [De Leopoldo Lugones a su
tente-destinatario) y una breve descripción de joven amante “Aglaura”]
la situación histórica y geográfica desde donde
se envía la carta. Y no seas mala. Mandame
aunque sea un hilito que hayas
3. Escriba un relato en el que narre el momento tenido atado a tus tobillos. Yo lo
de lectura de la carta que usted presentó. anudaré. Ven mi vida, mi amor. A
beber mi sangre que se derrama.
(Citado por Alejandra Zina y Gui
Sumado a este carácter fático y poético, la carta
llermo Korn, comps., En primera
amorosa se carga también de valor fetichista, un persona. Correspondencia argen
culto al propio objeto que se trasladó de una geo tina en dos siglos, Buenos Aires,
grafía a la otra, que fue palpado por el ser amado y Instituto Movilizador de Fondos
llega a las manos del amador como si fuera, eso Cooperativos, 2003, p. 27)
mismo, la persona amada: la espesura del papel, el
sobre perfumado, el sentido dibujo, la lágrima que
se derrama, el pétalo de una flor.
6. La escritura como artificio
La carta, al tratarse de un tipo de diálogo en ausencia, atravesada por las condiciones de

producción y lectura de un texto escrito, permite
una razonada construcción artificiosa de la reali
dad que se pretende comunicar. Es decir, tiene en Diablos... Tener que pensar,
tre sus potencialidades la emisión de cierto discur ahora, al cabo de tantos, tantísi
so pensado y elaborado en ausencia del interlocu mos años, que en el fondo fuimos
tor, enunciado sin ninguna interrupción ni repre mejores por carta. (Alfredo Bry-
gunta inmediata ni comprobación del contexto de ce Echenique, La amigdalitis de
enunciación. A partir de esto podemos pensar que Tarzán, Santiago de Chile, Alfa
se aproxima a un tipo de construcción discursiva guara, 1999, p. 13)
más literaturizada que un simple diálogo. El caso
es que la carta oculta ese estatuto y aparenta cier
ta naturalidad. Este es un elemento central de la
escritura epistolar, y pone en tensión la categoría de verdad que liga la palabra con el hecho,
lo que se dice con lo que se es.
Lo que sucede con la carta es que siempre es posible que se trate de una carta falsa. Porque
por carta no sólo se hace de cuenta que se está en presencia cuando en realidad se está en
ausencia, sino que la ficción de la presencia puede ser también una doble ficción: que cabal
mente las cosas sean de otra manera de lo que se dice, aun diciendo “soy este” en realidad soy
otro. Ese otro puede ser un sujeto meramente imaginario (por ejemplo, en el juego del amigo
invisible), o ese otro puede encarnar retóricamente a un sujeto real que simplemente no es
quien escribe (por ejemplo, Juan dice que es Pedro).
En la novela Extraño y pálido fulgor de Héctor Tizón se plantea, de alguna manera, esto
último. El hombre, viajante de comercio, encuentra una carta olvidada en un libro en la mesa
de luz de un pequeño hotel y decide responderla.
Comenzó a leer pero enseguida buscó el final. Estaba firmada “Abigaíi”. Volvió entonces al
principio. Era una carta de amor, una carta apasionada de una mujer que estaba sola. La
carta era como la señal de un náufrago o el llanto de un huérfano.
La leyó una y otra vez, observó el dorso del sobre donde estaba escrito “Abigaíi Martínez”
y el número de una casilla de correo. Después buscó su botellín de bolsillo, bebió de un par de
tragos casi todo el contenido. Fue al baño y se dio una ducha, el agua aún estaba fría; regresó
a la cama y volvió a leer aquella carta. La caligrafía era pareja y dibujada como la de una
maestra de escuela, y la tinta era azul. É! jamás había recibido -tampoco había escrito; en
realidad, sí había escrito pero jamás había enviado- una carta de amor, puesto que todas sus
relaciones amorosas habían sido verbales, de palabras dichas y calladas. Releyó una vez
más: ¿pero qué he hecho yo, qué he hecho de mal? ¿En qué me he equivocado? En todo
caso, no merezco tu silencio, la falta de respuesta a mis cuatro últimas cartas... ¡Por favor,
Juan!... Ei sobre estaba dirigido a “Juan Fernández”. Leyó la carta una vez más y ie llamó la
atención algo en lo cual no había reparado antes, un párrafo en ¡a mitad de ia página: Me
dices en la última de tus cartas cómo seré yo, que no te lo imaginas del todo. ¿Acaso no te
bastaron mis dos fotografías? ¿Dudas tal vez de que sean mías? Esto sería una locura ya
que, como me has dicho, muy pronto nos conoceremos, cuando hayas resuelto tus proble-
mas, ¿y cómo te explicaría entonces no ser yo misma la de las fotos? Además soy yo la
desdichada pues sólo tengo de ti tus palabras escritas y el tono de tu voz por teléfono, ya que
hasta ahora no has cumplido con enviarme ni una fotografía como lo he hecho yo.
Pensó en ella: debía de ser una mujer joven, seguramente; con nombre y apellido pero no
discernía su rostro ni su cuerpo. Trató de imaginar en los últimos momentos de la noche y el
amanecer. Apenas aclaró, con la débil luz de la mañana, decidió escribirle, firmar con el
nombre del otro y darle como dirección el hotel del próximo pueblo en su gira de negocios.
De pronto se sintió animado, ya no pequeño o invisible. Sintió que alguna razón tendría el
sol para salir y el viento para mecer suavemente las ramas de los árboles, y sintió, también,
que el viajero tiene más posibilidades de encontrar a Dios que el hombre sedentario. (Héctor
Tizón, Extraño y pálido fulgor, Buenos Aires, Alfaguara, 1999; pp. 86-87)
Actividad
1. Escriba la carta que el protagonista de la novela de Tizón le escribe a Abigaíi haciéndose

pasar por Juan Fernández, en la que responde a la carta que ella le envió. En la misma
deberá justificar el porqué de la falta de respuesta a tiempo de sus cartas anteriores.
2. Escriba una carta amistosa en donde se hace pasar por un compañero. Es importante que
quien potencialmente la reciba reconozca rasgos particulares en la escritura del firmante
(caligrafía, señas particulares, competencias comunes, etcétera).
7. Lo referencia! en la carta postuma
El problema de la verdad en la carta parece enfatizarse cuando se trata de un tipo de carta:

la de la última confesión. Esta, en realidad, se vale de uno de los mecanismos privilegiados de
la epistolaridad: como el destinatario del mensaje no está presente en el momento de enuncia
ción, el mensaje y el acto postrero no pueden ser interrumpidos.
[De Virginia Woolf a su marido Leonard]
Querido:
Estoy segura de que me vuelvo loca de nuevo. Creo que no puedo pasar por otra de
esas espantosas temporadas. Esta vez no voy a recuperarme. Empiezo a oír voces y no
puedo concentrarme. Así que estoy haciendo ¡o que me parece mejor. Me has dado la
mayor felicidad posible. Has sido en todos los aspectos todo lo que se puede ser. No creo
que dos personas puedan haber sido más felices hasta que esta terrible enfermedad
apareció. No puedo luchar más. Sé que estoy destrozando tu vida, que sin mí podrías
trabajar. Y sé que lo harás. Verás que ni siquiera puedo escribir esto adecuadamente. No ^
puedo ¡eer. Lo que quiero decir es que te debo toda la felicidad de mi vida. Has sido
totalmente paciente conmigo e increíblemente bueno. Quiero decirte que. Todo el mundo
lo sabe. Si alguien pudiera haberme salvado, habrías sido tú. No me queda nada excepto
la certeza de tu bondad. No puedo seguir destrozando tu vida por más tiempo.
No creo que dos personas pudieran haber sido más felices de lo que lo hemos sido
nosotros.
V. (Citado por Michei Cunningham, Las horas, Buenos Aires, Norma, 2003, p. 15)2
Como tipo, la carta del suicida supone la justificación para con el otro (el ser más querido,
por ejemplo) de ese acto extremo. También, para dar cuenta a los estamentos judiciales de que
se trata de un acto voluntario y que no implica la intervención de ningún tercero en esta
acción final (en muchos casos, el juez la estima como prueba fundamental de que la muerte no
se corresponde con un crimen sino con un suicidio). En la carta del suicida aparece la necesi
dad explicitada de que se crea lo que se está diciendo, restringiendo el carácter artificioso y
falseable de la escritura epistolar.
Sólo a ti quiero hablarte, decírtelo todo por primera vez; debes conocer toda mi vida,
que ha sido siempre tuya y de la que nada has sabido jamás. Pero este secreto mío debe
rás conocerlo sólo después de mi muerte, cuando ya no necesites contestarme, cuando
esto que sacude mis miembros, este escalofrío, signifique realmente el fin. Si he de conti
nuar viviendo haré pedazos esta carta y continuaré callando, como he callado siempre.
Cuando la tengas en tus manos será una muerta la que te cuente su vida, su vida, que fue
tuya desde su primera hasta su última hora. No debes temer mis palabras; una muerta no
quiere ya nada: ni amor, ni compasión, ni consuelo. Sólo deseo algo de ti, y es que creas
todo lo que mi dolor, que en ti se refugia, te dice. Créeme todo; sólo ese es mi ruego; no se
miente a la hora de la muerte de un hijo único. (Stefan Zweig, Carta de una mujer descono
cida, Santiago de Chile, Andrés Bello, 1990, p. 11)
2. De esta novela se realizó una adaptación cinematográfica dirigida por Stephen Daldry {Estados Unidos, 2002).
El papel de Virginia Woolf fue interpretado por la actriz australiana Nicole Kidman. El film narra todo el proceso :
de escritura de esta carta.
La carta permite que el suicida pase del dicho al hecho sin intervenciones externas ante
su íntima y extrema decisión. La fijación de la escritura permite que la palabra sobreviva a la
muerte y que el destinatario reciba el mensaje una vez que el que escribió no pueda ya leer, es
decir, no pueda ser correspondido. Y, de esa manera, también quiere dar a conocer la justifica
ción de tal acto privado. Pero tan frágil es el pacto implícito de verdad epistolar que, aun a un
paso del precipicio, necesita reafirmar que la verdad de la carta se corresponde con la verdad
de la vida.
8, La comunicación cercenada
Como dijimos, la distancia es definitoria para que una carta tenga razón de ser enunciada.
Y para el logro exitoso de la comunicación epistolar-que el mensaje llegue íntegro del emisor
al receptor-, se necesita de tecnología externa: el correo. En todos los casos, eso trae ciertos
riesgos. Tanto que los aparatos jurídicos de los Estados modernos necesitaron legislar sobre el
respeto a la intimidad de esos mensajes a los que el diferimiento y la ausencia podrían hacer
funcionar como instancias cruciales para la violación, la censura, el extravío o la mera intro
misión entre los interlocutores, consignando en sus leyes fundamentales cuestiones que tie
nen que ver con la inviolabilidad de la correspondencia. La Constitución Argentina, en el
artículo 18, dice, entre otras cosas: “El domicilio es inviolable, como también la corresponden
cia epistolar y los papeles privados”.
Al tratar las condiciones de ausencia y diferimiento, la carta del preso, del secuestrado, del
exiliado y del recluta son tipos donde tales condiciones se extreman. Esa ausencia y esa dis
tancia son irreductibles, el límite que separa el espacio entre uno y otro es infranqueable. Es
la carta, entonces, la única herramienta que permite saltar las barreras que separan a los
cuerpos que se quieren comunicar. Y es la única en tanto y en cuanto el propio sistema prevé
que esto ocurra porque existen mecanismos de operación externa en ese tiempo que se sucede
entre el que escribió y el que leerá. Justamente en ese tiempo se interpone la censura.
En la guerra de las islas Malvinas, por ejemplo, se escribieron una inmensa cantidad de
cartas. Desde los territorios de origen -el continente" partieron cartas a los seres queridos
ausentes para dar cuenta, a simple vista, de cómo quedaron las cosas, del afecto que se tiene
por ellos, de las noticias del mundo que dejaron, del deseo de que les cuenten cómo andaba por
allá la vida. Uno de los reclutados para el enfrentamiento bélico fue Guillermo, que hacía por
ese entonces el servicio militar en La Plata. A Guillermo le llegaron muchas cartas de amigos
y familiares a través del correo oficial.3Todas ellas-exhiben en el sobre un inmenso sello que
dice, en mayúsculas y recuadrado: “CENSURA NAVAL ARGENTINA”. Se trata, a diferencia
de la grande, la que se ejerce sobre los libros (como veremos en el capítulo 4), el cine, las
agencias de noticias, la radio y la televisión, de una censura artesanal, íntima, que surte
efectos cortos: en el soldado, en su familiar, en su amigo.
La censura, en estas cartas, se materializa de una manera muy precaria: con una tachadu
ra sobre la porción de mensaje que no debe leerse.
El enunciador, en estos contextos, reconoce que su mensaje deberá atravesar el filtro cen
sor que cercena o lo interrumpe y prevé, entonces, un doble enunciatario: el explícitamente
marcado (Querido Juan) y también el censor. Es a partir de ese enunciatario como se seleccio
na lo dicho y lo no dicho, lo conveniente y lo inconveniente.
3. La totalidad de las mismas, en su versión digital, se pueden consultar en el sitio del Centro de Documentación
Epistolar (www.cartas.org.ar). En esta transcripción, la ortografía fue normalizada.
Bs. As. 26 de abril 1982

Querido Willie:
Me alegró recibir tu carta, ciertamente me sorprendió muchísimo ya que no tenía noticias
tuyas hacía mucho tiempo.
Espero que Sas cosas no estén tan mal, y que vos la estés pasando tan bien como dice tu
carta.
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
Tu carta llegó después del ataque en ias Georgias y vos la escribiste antes, así que... no
importa.
Willie, espero que no estés enojado por lo que pasó, aunque si lo estuvieses estarías en
todo tu derecho; pero te pido disculpas, realmente fue una estupidez de mi parte no habértelo
aclarado yo misma.
Espero que vuelvas pronto, así tenemos una charla y aclaramos todo aunque sea un poco
tarde.
¡Ah! Con respecto a los saludos de Marcela te aclaro que me es imposible dárselos, ya
que estamos peleadas desde hace más de dos semanas (cuando vuelvas te cuento).
Con referencia al frío, mi colegio mandó un toco de chocolates, galletitas, caramelos y
alguna q’ otra cosa para que coman (espero que estén orgullosos y agradecidos a mi colegio).
Bueno Willie espero que sigas bien y recibir pronto noticias tuyas.
Un beso y suerte
Silvia
PD: Ni en el sur dejás Sas D.R.F. (que ¡imbécil!) (¡me embolé!) (http://www.cartas.org.ar/
cartas/verdad/wilIy/ver-wil-s¡l-26-Q4-82.htm. Fecha de consulta: 25 de junio de 2008)
[De George Jackson, militante en contra del racismo, preso]
Domingo 18 de abril de 1965

Querido padre:
¿Te llegó mi carta de! 11 de abril, del domingo pasado? Temo que no te ha llegado pues en
ella aclaraba de manera muy directa algunos asuntos importantes. Lo hice pensando en que
si pasaba tendrías conocimiento de los singulares hechos que parecen precipitarse sobre mí,
amenazadores y malignos, desde todas ¡as direcciones a la vez. La información te habrá
llegado en forma tan completa como lo permite el espacio de una sola página, o no tendrás
ningún dato, si ellos han mandado la carta de vuelta o ia han destruido. A pesar de todo, era
lógico que corriera el riesgo pues me interesaba tenerte a! tanto. Una vez metido en estos
problemas, me parece mejor relatarlos e intentar salir de ellos. En esta situación, tú sabes, no
se me permite ser crítico, ni tampoco se supone que intente transmitir lo que pasa aquí, así
que por favor, acusa recibo de mis cartas. Tuyas, tengo apenas las que escribiste el 1 y el 2 de
abril. ¿Has enviado alguna otra? (George Jackson, Soledadbrother. Cartas de prisión, Barce
lona, Monte Ávila, 1971, p. 95)
La censura se hace posible en la carta y no en otros sistemas instantáneos de comunicación

interpersonal -por ejemplo, la comunicación telefónica o el chat-, donde la estructura técnica
permite sólo la observación o la escucha, pero no la transformación porque, básicamente, no
hay tiempo para operar.
En muchos casos, como vimos en la guerra de Malvinas, la censura a la correspondencia se
hace evidente con el objetivo de amedrentar a quien escribe y responde. Asimismo, durante
los primeros meses de la última dictadura en la Argentina (1976-1983), la Junta Militar dictó
un decreto en el que reglamentaba el sistema de comunicación para los presos políticos aloja
dos en establecimientos dependientes del Servicio Penitenciario Federal. En el punto d) del
artículo 2o, se refiere específicamente a la violabilidad de la carta: “Mantener correspondencia
con las personas mencionadas4 en el anexo 3 salvo que se encuentren detenidas la que sin
perjuicio de otros controles, podrá ser abierta, examinada o retenida en los casos en que la
Constitución Nacional, o las leyes de la Nación lo permitan y razones de seguridad así lo
aconsejen” (citado por AA.W., Nosotras, presas políticas, Buenos Aires, Nuestra América,
2006, p. 476). La violabilidad de la carta -poder abrir, examinar o retener, sin perjuicio de otros
controles- está, como vimos, expresamente prohibida por la Constitución Nacional. Las razo
nes de seguridad, seguramente, lo “aconsejarían” siempre.
Actividad
1. Investigue la legislación vigente sobre la práctica epistolar en la República Argentina.
2. Investigue las leyes vigentes y los proyectos de ley ligados al correo electrónico. ¿Está de
acuerdo con estos? Justifique su respuesta.
La carta, como vimos, puede llegar

de manera auspiciosa, puede llegar
alterada, censurada, espiada, pero [De Carlos, marino mercante, a su familia]
también puede no llegar. Estas pare
cen ser, como se dice, las reglas del Nagoya 28/10/85 Japón
juego epistolar. Por eso, desde que la A mis tres amores, como siempre deseando
carta se desprende de la mano que la que al recibo de estas líneas se hallen bien, yo-
muy contento recibí en Kobe las dos cartas de
escribió, en el momento en que se la
ustedes quedándome tranquilo que por casita
echa en el buzón o se la despacha del está todo bien y mamita pueda hacer algo en
correo, queda para el emisor la duda Santa Teresita.También estoy muy feliz que Clau
de que su mensaje llegue correctamen dia haya recibido el telegrama y que pasó muy
te. Es decir, llegue adonde tiene que bien su cumpleaños y que en la escuela le vaya
llegar. La modalidad de comprobación bien y terminen el año sin problemas. Roxi me
del éxito sobre el mensaje anterior alegro que hayas pasado un lindo día del estu
está, comúnmente, inserta en la res diante, festejando !a llegada de la primavera,
puesta del destinatario a modo de acu espero que hayas recibido carta de Canadá.
se de recibo. (http://www.cartas.org.ar/cartas/verdad/decarlo-
Existe en la ficción literaria y en sasustresreinas/ver-enn-íre-28-10-85.htm. Fecha
los ensayos cierto tópico que trata el de consulta: 25 de junio de 2008; nuestro subra
yado)
misterio de adonde van las cartas que
no llegan a destino. ¿A un mismo lu
gar físico dispuesto por el correo? ¿Son
abiertas, leídas, contestadas? ¿Quié
nes son los que se encargan del trabajo de lidiar con esos diálogos truncos?
4. Se trata de personas con vínculo familiar comprobable,

52 Pasajes: escuela media - ensenanza superior
Ei rumor es este: que Bartieby había sido un empleado subalterno en ia Oficina de Cartas
Muertas de Washington, de! que fue bruscamente despedido por un cambio en la administra
ción. Cuando pienso en este rumor, apenas puedo expresar la emoción que me embargó.
¡Cartas muertas!, ¿no se parece a hombres muertos? Concebid un hombre por naturaleza y
por desdicha propenso a una pálida desesperanza. ¿Qué ejercicio puede aumentar esa des
esperanza como el de manejar continuamente esas cartas muertas y clasificarlas para las
llamas? Pues a carradas las queman todos los años. A veces, el pálido funcionario saca de
los dobleces del papel un anillo -e i dedo al que iba destinado tal vez ya se corrompe en la
tumba-; un billete de banco remitido en urgente caridad a quien ya no come, ni puede ya
sentir hambre; perdón para quienes murieron desesperados; esperanza para los que murie
ron sin esperanza; buenas noticias para quienes murieron sofocados por insoportables cala
midades. Con mensajes de vida, estas cartas se apresuran hacia la muerte.
¡Oh Bartieby! ¡Oh humanidad! (Hermán Melvilfe, Bartieby, Buenos Aires, Edicom, 1969,
pp. 101-102)
9. El despliegue argumentativo en la carta abierta
La llamada “carta abierta” se transformó, a lo largo de los años, en un recurso de acción

política. Tiene, más que una intención informativa o expresiva, una función persuasiva.
Para lograr la adhesión del auditorio, una de las estrategias tradicionales es apelar discur
sivamente a un sujeto real (Señor presidente, Señores jueces, etc.), distinto o, al menos, mucho
más restringido que el enunciatario previsto (el pueblo en general, los afiliados de un gremio,
etc.). También, el texto se cierra con la firma de quien enuncia. La práctica epistolar se trans
forma así en una nueva impostura: toma todos los rasgos del “aparato epistolar” -fijación de
fecha y lugar de enunciación, explicitación de destinatario y remitente, marcas de enuncia
ción en el enunciado (yo, usted, etc.)- haciendo como que se le escribe a una persona en parti
cular pero, en realidad, a quien se tiende como auditorio es a un público abierto, más amplio
que el que expresamente se enuncia. Por
lo general, se trata de textos argumenta
tivos que proponen, a grandes rasgos, una La censura de prensa, la persecución a
(o varias) hipótesis y argumentos que sos intelectuales, el allanamiento de mi casa en
tienen esa hipótesis. A su vez, se constru el Tigre, el asesinato de amigos queridos y
yen sobre la base de dos movimientos la pérdida de una hija que murió combatién
(como esgrimen los manuales de retórica): dolos, son algunos de ios hechos que me
el de conmover a su auditorio, apelando a obligan a esta forma de expresión clandes
los sentimientos; y el de convencer, ape tina después de haber opinado libremente
lando, más bien, a la razón. como escritor y periodista durante casi trein
Un ejemplo clásico de estas cartas ta años.
abiertas es la que escribió y distribuyó El primer aniversario de esta Junta Mili
clandestinamente Rodolfo Walsh el 24 de tar ha motivado un balance de la acción de
gobierno en documentos y discursos oficia
marzo de 1977, cuando se cumplía el pri
les, donde lo que ustedes llaman aciertos
mer aniversario del golpe de Estado mili son errores, los que reconocen como erro
tar. En su "Carta abierta de un escritor a res son crímenes y lo que omiten son cala
la Junta Militar” el enunciador se cons midades. (Rodolfo Walsh, “Carta abierta a
truye a partir de una primera persona que la Junta Militar”, en El violento oficio de es
es quien se responsabiliza de lo que dice; cribir, Buenos Aires, Planeta, p. 415; nues
como toda carta, tiene marcada una se tro subrayado)
gunda persona, que en este caso es plural
(los tres miembros de la Junta Militar), pero se

trata, como dijimos, de un enunciatario artifi Estos hechos, que sacuden la con
cioso, previendo el propio enunciador un audi ciencia dei mundo civilizado, no son
torio mayor, distinto de esos tres. sin embargo los que mayores sufri
En esta carta abierta, Walsh denuncia la mientos han traído al pueblo argenti
política represiva del gobierno militar y, sobre no ni las peores violaciones de ios
todo, argumenta a favor de la hipótesis de que derechos humanos en que ustedes
esta se fundamenta en la imposición de una incurren. En la política económica de
ese gobierno debe buscarse no sólo
política económica de exclusión de las clases po
!a explicación de sus crímenes sino
pulares y concentración de la riqueza. una atrocidad mayor que castiga a mi
llones de seres humanos con la mi
seria planificada. (Rodolfo Walsh, ob.
Actividad cit, p. 421)
1. En 1898, el escritor francés Émile Zola pu

blicó en el diario L’aurore una célebre car
ta abierta titulada “Yo acuso”. Búsquela en enciclopedias en papel o internet y léala con
atención.
2. Releve y transcriba una breve biografía del escritor y del destinatario explícito de la carta
abierta.
3. Escriba un breve texto explicativo en el que sintetice el contenido de la carta abierta.

Tenga en cuenta el contexto de producción de la misma y qué consecuencias trajo su publi
cación.
4. Investigue otros usos de la misma consigna -Yo acuso- en discursos políticos.
10. Los manuales de correspondencia
El arte de la escritura era, en la antigüedad, habilidad de unos pocos. Por esa razón existía
el rol de “escriba” que desarrollaba las funciones de copista, transcriptor de las órdenes de las
autoridades constituidas o intérprete de la ley o de las Sagradas Escrituras. Con el paso del
tiempo y la difusión de la alfabetización, la escritura fue siendo dominio de las distintas clases
sociales. Aun así, la tarea de escribir se fue especializando en distintas funciones. A una de
estas se la definió con el término “secretario”. La raíz de esta palabra responde al carácter del
oficio: capaz de conservar secretos.
El término “secretario” tiene una triple acepción de persona, libro y mueble; es

la persona que escribe cartas para otro, el libro manual para la escritura de cartas
y el mueble donde se escriben. Los tres sentidos están etimológicamente ligados al
secreto (secretum) de la escritura epistolar. (Bouvet, 2006: 129)
De estas tres acepciones, quizá la segunda nos llama más la atención. Los secretarios como
manuales de escritura de correspondencia tuvieron -aún hoy se conservan en determinados
sitios que enseñan a escribir cartas en papel y electrónicas- una gran difusión en décadas
anteriores.
Se trata de un libro que asiste, con un

carácter preceptivo, a quienes necesitan,
Al estudiante de correspondencia
por su labor, manejar con suficiencia el arte Le ofrecemos un curso que lo capaci
de escribir cartas. Estos manuales tuvie tará ampliamente en la obtención de un
ron su extendido uso durante gran parte buen estilo comercial, propio y adaptado
del siglo XX en nuestro país (así lo dan cuen a las exigencias actuales. (J.M. Jan y R.
tas las innumerables reimpresiones de, por Ollúa, El corresponsal moderno, Buenos
ejemplo, El corresponsal moderno) y se tra Aires, Academias Pitman, 1982, p. 5)
taba de modelos y ejercicios destinados a
secretarios/as que dedicaban su labor a un
trabajo administrativo.
Los temas de ejercicios le guiarán ahora para que se acostumbre a redactar cartas de
buena forma. Debe tener la suficiente iniciativa para variar el estilo y poner en su redacción
una cierta personalidad propia. Los temas dan las ideas, señalan el camino y orientan la
imaginación.
Al desarrollar los primeros, es conveniente no excederse en el empleo de párrafos propios,
sino limitarse con preferencia a los indicados, para familiarizarse con los términos general
mente usados e ir adoptando paulatinamente el estilo comercial.
Hay reglas fijas, para la buena presentación y estética de las cartas; aplíquelas escrupulo
samente en sus ejercicios, como si estuviera en una oficina haciendo un trabajo importante.
Las cartas fueron confeccionadas con distintas máquinas de escribir para que vea ejem
plos auténticos. (J.M. Jan y R. Ollúa, ob. cit., p. 8)
Estos secretarios tienen una estructura que se basa en la reproducción de modelos. A lo

largo del libro se despliegan muchos ejemplos ordenados por tipos: “Pedido de mercadería en
consignación”, “Contestación favorable a un pedido de mercaderías en consignación”, “Contes
tación negativa a un pedido de mercaderías en consignación”, etc. Por supuesto que se agre
gan ejercicios prácticos a cada final de capítulo; “Ordena devolución de consignación: Escríba
le al consignatario Sr. Lucas Arregui de la ciudad de Rosario para pedirle que le devuelva las
mercaderías que Ud. le envió en consignación”.
Pero no sólo para la producción de cartas de índole administrativa se produjeron secreta
rios. También para el orden amoroso se editó una profusa cantidad de manuales. ¿Tendrían
también estos algún objetivo didáctico-preceptivo? El caso es que están escritos como si así lo
fueran.
Cuando dos enamorados están lejos el uno del otro o por cualquier otra razón se hallan
imposibilitados de verse personalmente, deben recurrir a la vía epistolar para comunicarse.
Las cartas de amor entre amantes en esta situación configuran una importante sección de
la literatura mundial. Las escritas por Mme. de Sevigné, las de Cyrano de Bergerac y otras
muchas son tan cálidas, tan humanas, tan veraces, que leyéndolas se experimenta la sensa
ción que se las tiene a esas personas al lado nuestro y que se escucha su voz, como si aun
vivieran.
Una carta de amor es un canto y, por ello, en la misma no deben recurrirse a ninguna
expresión que podrá ser muy literaria, y sí a la expresión sincera de la adoración que se siente
por la persona amada, aquella destinataria de la epístola. (Héctor de Courtenoy, El corres
ponsal del amor, Buenos Aires, Caymi, 1968, p. 9)
El manual de cartas de amor se basa en una tipología de cartas amorosas, encabezadas

por pequeños títulos, que orientan la elección: “Carta a una mujer, pidiéndole ratificación de
su amor”, “Carta de un corredor de comercio a su novia”, “Carta explicando una demora”,
etcétera..
Carta a un novio, con reproches

Buenos Aires,..........................................
Querido Beto:
Hace una semana que no se te ve por casa. Entiendo que “tus muchas ocupaciones" te
Impiden venir y espero que esas “muchas ocupaciones” no tengan polleras.
A ver si me resultás, de acuerdo con lo que dice mi vecina, a quien conté qué hacía mucho
no te veía, ser como todos los hombres.
Te quiere,
Lala.
Respuesta
Queridísima Lala:
Con verdadera angustia he recibido tu carta, corta, pero constituyendo un reproche desde
la primera hasta la última palabra.
Lala mía:
Parece que no recordás que soy un hombre de armas y por lo tanto sujeto a una discipli
na que no admite rupturas. Prácticamente estamos acuartelados y en la semana, la única
salida que tuve, la aprovechó para volar hasta tu casa. Tenía seis horas de permiso para
estar a tu lado, tomé taxímetro desde esta hasta Buenos Aires, pero, al llegar, no había
nadie en tu casa. La “buena vecina” que te calienta la cabeza me informó que habías ido al
cine con tu familia, pero no sabía a cuál sala.
Como el tiempo volaba y tenía que volver al cuartel, le pedí que te dijera que mi presencia
allí se debía a mis ansias de verte y por carta caigo en la cuenta que esa gran chismosa no te
dijo absolutamente nada. ¡Solterona fea y basta!
Disculpo pues tu carta, ya que al ignorar que te fui a ver en la única oportunidad que tuve,
debes haber creído que no tenía interés en hacerlo, cuando en realidad, me muero por besar
tus ojos y tu boquita y sentir sobre mi cara la dulzura de tus manos.
Desesperado por verte, te manda muchos besos, tu enamorado,
Beto
(Héctor de Courtenoy, ob. cit., pp. 45-46)
Se hace evidente lo difícil de sostener el supuesto de que cartas así pudieron funcionar
como tipos textuales, ya que presentan un altísimo nivel de especificidad. Podemos pensar
que se tratan -que de esa manera se leyeron™ de microhistorias ligadas al arte amoroso. El
uso práctico por parte de los lectores urgidos de instrucciones para el arte de amar por carta
está alejado. Parece más próximo a un tipo de relato ficcional, como el que veremos en el
próximo apartado, construido a partir de la matriz epistolar.
Actividad
1. Escriba la entrada de un manual de correspondencia formal a partir de la siguiente con

signa: “Solicitud de un alumno para acceder a una beca de estudios”.
2. Lea y corrija la siguiente carta de solicitud laboral para ser presentada en el departamen
to de recursos humanos de una empresa:
8/11
Carlos González:
Te escribo porque ando buscando conseguir un trabajo lo más antes posible. Sé hacer muchas
cosas, porque recién terminé el secundario. Últimamente no vengo haciendo mucho, así que tengo
libres las mañanas y las tardes. Tampoco te preocupes por lo que me vas a pagar porque mis aspira
ciones están por el piso. Llamame. Y si tenés dudas sobre mi comportamiento podés Ñamar ai colegio
o a un negocio vecino donde hice unas changas.
Salu2
Juan Pérez
3. Escriba una entrada a un manual de correspondencia amorosa a partir de la siguiente

consigna: “No te esperé porque estaba apurado/a”.
11. Documento y ficción en forma de carta
La carta representa, no sólo un medio de comunicación para el momento en que ella ocurre,
sino también un modo de registro de esa ocurrencia. Las cartas pueden ser leídas como nove
dad por el propio destinatario y releídas cuando el deseo o la necesidad así lo requieran. De
esta manera, la carta pasa a ser un documento de tal interlocución. De ahí la frase hecha de
“quemar las cartas”, es decir, destruir el documento, o la tradición de devolver las cartas
cuando una relación amorosa se rompe.
La carta, por su naturaleza escrituraria, permite reponer fragmentos del pasado. Son habi
tuales, por caso, las compilaciones de epistolarios de personajes célebres de la política, la
sociedad, la cultura. En muchos de esos casos, esas cartas ponen a la luz elementos privados
de hombres públicos. También, a través de ellas, podemos distinguir tipos y usos de cartas.
Veamos tres ejemplos.
El primero consiste en una construcción epistolar donde predominan las secuencias narra
tivas. Se trata de las crónicas que escribió Hernán Cortés desde la Nueva España, en el siglo
XVI, informándole al rey Carlos V sobre los avatares de la conquista de México. En estas,
Cortés quiere informar a quien está alejado aquello que ocurrió, que vio, que sucedió en el
nuevo mundo. La fijación de la escritura permitió la pervivencia de estos registros privados
como fuentes primarias para la historia. Por eso se considera a estas cartas de Hernán Cortés
como una crónica cabal de lá conquista, más allá de tratarse de unos textos que fueron com
puestos con objetivos políticos y burocráticos para su empresa. Estas cartas fueron compila
das y publicadas en un libro clásico, Cartas de la conquista de México.
Porque he deseado que vuestra alteza supiese las cosas desta tierra; que son tantas y
tales, que, como ya en la otra reláción escribí, se puede intitular de nuevo emperador deíla, y
con título y no menos mérito que el de Alemana, que por ¡a gracia de Dios vuestra sacra
majestad posee. E porque querer de todas las cosas destas partes y nuevos reinos de vuestra
alteza decir todas las particularidades y cosas que en ellas hay y decir se debían sería casi
proceder a infinito, si de todo vuestra alteza no quiere tan larga cuenta como debo, a vuestra
sacra majestad suplico mande perdonar; porque ni mi habilidad, ni la oportunidad del tiempo
en que a la sazón me hallo, para ello me ayudan. Mas que todo, me esforzaré a decir a vuestra
alteza lo menos mal que yo pudiere la verdad y lo que al presente es necesario que vuestra
majestad sepa. E asimismo suplico a vuestra alteza me mande perdonar si todo necesario no
contare, el cuánto y cómo muy cierto, y si no acertare algunos nombres, así de ciudades y
villas como de señoríos deilas, que a vuestra majestad han ofrecido su servicio y dándose por
sus súbditos y vasallos. Porque en cierto infortunio agora nuevamente acaecido, de que ade
lante en el proceso a vuestra aiteza daré entera cuenta, se me perdieron todas las escrituras
y autos que con los naturales destas tierras y he hecho, y otras muchas cosas. (Hernán Cor
tés, Cartas de la conquista de México, Madrid, Sarpe, 1985, pp. 39*40)
El segundo ejemplo se trata de una extensa serie epistolar que mantuvieron Domingo Faus
tino Sarmiento y Félix Frías .5 En esta, dialogan y polemizan sobre los acontecimientos políti
cos del quehacer previo y posterior a la constitución de la Nación Argentina y predominan las
secuencias argumentativas y dialogales. Lo interesante, también, es que la publicación devi
no de un exhaustivo análisis filológico llevado adelante por Ana María Barrenechea y el equi
po de investigación del Instituto de Filología de la Universidad de Buenos Aires. De esta
manera, la carta privada permite la reconstrucción de un universo público de personajes céle
bres. La tarea de rastreo y estudio de estos documentos, así como también de su publicación,
es una de las potencialidades de la carta al tratarse de un documento perdurable.
s.a. [1844], abril 21, s.l. [Santiago]. Sarmiento a Frías. Comentarios sobre la llegada de
Alberdi a Valparaíso. Preocupación por el cerco de Montevideo, f. 1 Abril 21.
18441
Frias:
Su carta de U. me llegó el sábado,2cuando ya estaban tirando el diario: escribí según sus
prevenciones para publicarse el Lunes, lo que llegará alia el Martes, quizá en mala hora. Si tal
sucediese ia culpa será de U.
Deseara que el juri les hallase razón en todo: en fin esperaremos.3
Nada de nuevo.
A nuestro amigo Alberdi, que e gustado sobremanera de su aventura de mar. El público
está favorablemente prevenido; ya no hai aqellas prevenciones de antaño. Dígale que (por mi
orden) no vuelva a usar la palabra habitud [s/cj: a mi me costó amarguras al principios [sic], y
la ([s]) canalla impotente nos procesa sobre las palabras: se toman esta revancha, tan pobre i
tan cuitada; pero que al fin es para ellos una indemnización.4
Nada aun de Montevideo? Que piensa Alberdi ¿se salvará?5
Quedo de U.
Sarmiento [Rúbrica]
AGN (BN), Arch. Frías, lib. 851, pza. 19.535.
1La referencia al arribo de Juan Bautista Alberdi y a “su aventura de mar” -había llegado a Valparaíso
ei 15 de abril de 1844 después de un penoso viaje (véase Mayer-Martínez, 19)- permite datar esta pieza
con exactitud.
2 Esta pieza no ha podido ser hallada.
3A los pocos días de ia llegada de Alberdi, Santos Tornero le encomendó la dirección de El Mercurio.
Además, Alberdi lo asesoró en un juicio de imprenta (véase Mayer-Martínez, 20).
4En esa recomendación irónica y en ¡os comentarios subsiguientes, resuenan ecos de las polémicas
sobre la lengua y sobre el romanticismo con que Sarmiento sacudió el campo cultural chileno durante
1842 (véanse n. 17 en carta s.f. [entre el 20 y el 23 de febrero de 1844]; Obras I, 208-247 y 283-323;
Piniila, 1943; 105-113; 1945; Durán Cerda I: 13-27). Como los miembros de la Asociación de Mayo,
Sarmiento vio en el romanticismo literario una corriente que ayudaría a romper con la tradición cultural
hispánica que consideraba retrógrada y caduca, y esta posición se tradujo en un movimiento por una
5. Félix Frías (1816-1881) fue un político y periodista argentino que, al igual que Domingo Faustino Sarmiento,
estuvo exiliado en Chile durante el período en el que gobernó Juan Manuel de Rosas.
cultura nacional que reconocía la necesidad de la importación del pensamiento y de la literatura europea
(particularmente, la francesa). En consonancia con esta posición, Sarmiento y otros emigrados argenti
nos en Chile hicieron gala de una actitud ante la lengua antipurísia y proclive al galicismo: “Un idioma es
la espresion de las ideas de un pueblo, i cuando un pueblo no vive de su propio pensamiento, cuando
tiene que importar de ajenas fuentes el agua que ha de saciar su sed, entonces está condenado a
recibirla con el limo i las arenas que arrastra en su curso [...]. Esta es la posidon del idioma español que
ha dejado de ser maestro para tomar el humilde puesto de aprendiz, i en España como en América se vé
forzado a sufrir la influencia de los idiomas estraños que lo instruyen i lo aleccionan” (Obras I, 216).
5Véase n. 4 en carta del 11 de noviembre de 1843.
(Ana María Barrenechea, comp., Epistolario inédito Sarmiento-Frías, Buenos Aires, Facul
tad de Filosofía y Letras, 1997, pp. 57-58.)
Como tercer ejemplo, podemos citar el caso de las cartas que Franz Kafka le escribió a su
amada Milena. Estas fueron entregadas por la misma Milena a quien sería el definitivo com
pilador de esta serie, quien les dio un orden cronológico y las publicó bajo el nombre de Cartas
a Milena. En este libro, a diferencia de los dos ejemplos anteriores, el lector se inmiscuye en
una interlocución de suma intimidad entre un amante y su amada, el secreto más secreto de
la correspondencia que se vuelve público.
Todo e! tiempo me pregunto si usted comprendió que mi respuesta tuvo que ser como fue
debido a todo mi estado mental... sí, que fue hasta demasiado amable, demasiado engañosa,
demasiado endulzándolo todo. Todo el tiempo, día y noche, me pregunto esto, temblando ante
su respuesta, me lo pregunto incesantemente, como si me hubieran dado ia orden de introdu
cir un clavo a martillazos en una piedra, durante una semana entera, sin descansar a la noche,
siendo simultáneamente el que martilla y el clavo. ¡Milena! (Franz Kafka, ob. cit., p. 56)
Actividad
1 . Rastree con su familia (vecinos o allegados) alguna carta en papel que hayan intercambia
do con parientes o amigos. Transcríbala y realice, a partir de los comentarios y de los
conocimientos propios, anotaciones del tipo expuesto en la carta de Sarmiento. Presente,
también, una copia facsimilar (a través de un escáner o fotocopia) de la carta.
12. La novela epistolar
El discurso epistolar puede constituir también un texto narrativo ficcional. Esto nos hace
volver al comienzo de este capítulo, cuando hacíamos referencia a los géneros discursivos tal
cual los planteaba Mijaíl Bajtín: la carta, decíamos, se corresponde con un muy vasto género
primario (todos los géneros, según Jacques Derrida) que es plausible de ser absorbido por un
género secundario. La novela, por caso. Novelas completas, sin un narrador más que los pro
pios personajes que se intercambian misivas, fueron famosísimas narraciones literarias: Las
relaciones peligrosas de Pierre Choderlos de Lacios o La nueva Eloísa de Jean-Jacques Rous
seau. O Drácula, de Bram Stoker, que intercala cartas con diarios personales.
Estas novelas toman para sí ese “espíritu” de secreto revelado que tienen las cartas publi
cadas y también se regodean del carácter documental latente de los epistolarios. Por eso, aun
sabiendo que el lector prevé que se trata de una novela epistolar, deja latente la duda sobre el
carácter documental o ficcional de las cartas presentadas.
ADVERTENCIA DEL EDITOR

Creemos deber prevenir al público que, a pesar del título de esta obra, y de cuanto ha
dicho de ella ei redactor en su prefacio, no respondemos de la autenticidad de esta
colección, y que tenemos poderosos motivos para juzgar que no es más que una novela.
(P. Chordeios de Lacios, Las relaciones peligrosas, Barcelona, RBA, 1994, p. 5)
PREFACIO DEL REDACTOR

Esta obra o más bien esta colección que el público hallará quizá aún demasiado
voluminosa, no contiene sin embargo sino el más pequeño número de las cartas que
componían la totalidad de la correspondencia de que está sacada. (P. Choderios de
Lacios, ob. cit., p. 7)
La novela epistolar permite elidir el narrador y que sea el relato de un personaje a otro,
enunciador y enunciatario internos, con su sucesiva respuesta, lo que vaya construyendo la
narración. De esta manera, lo que se pone enjuego es la elipsis permanente y el punto de vista
de cada uno de los personajes. Así se desovillan relatos tendenciosos, fragmentarios, de narra
dores que en ningún caso son omniscientes, que muestran pero que también ostensiblemente
ocultan. Es el lector el que debe ir recomponiendo esos trozos de verdad de relato y, a su vez, el
relato mismo.
La carta como instrum ento del relato
El novelista y el dramaturgo explotan frecuentemente los recursos propios de

este medio de transmisión de la información que es la carta, y hacen de ella un
verdadero agente dramático.
La carta es usada muchas veces como un resorte de la ficción: para introducir
una información, para hacer irrumpir una realidad exterior en el caso del teatro,
para revelar los rasgos ocultos de un personaje, para generar confusión y acentuar
los malentendidos.
No es posible establecer aquí un inventario tipológico de todos los recursos dra
máticos del género. Conviene detenerse, sin embargo, en algunos aspectos que
exceden su función informativa.
Explotar la violación de la confidencialidad es un medio sencillo, por ejemplo,
de adelantar el desenlace o hacer progresar la acción. Muchas veces ocurre que la
pérdida de una carta o su descubrimiento por parte de un tercero precipiten los
acontecimientos del relato. Y esto es así aún cuando el texto de la epístola no le sea
presentado al lector. Son, mayormente, los efectos del mensaje y sus resultados
aquellos que interpreta y explota el narrador.
Sin embargo, cuando se inserta el texto de la carta, el empleo de la primera
persona ofrece no sólo un contacto inmediato entre el personaje y el lector, sino que
construye, por este medio, una ilusión: la del autorretrato del personaje. El voca
bulario, el registro, los rasgos de estilo, el manejo del género [...] son algunos de los
indicios que se ofrecen, de primera mano, a la interpretación del lector. (Haroche-
Bouzinac, 1995: 135)
Una de las célebres novelas epistolares argentinas es Boquitas pintadas de Manuel Puig .6
Allí, un personaje tras otro va sacando a la luz las pequeñas y oscuras historias amorosas,
resentimientos y envidias de un pueblo de provincia. La carta funciona como elemento funda
mental de la composición del relato, ya que permite la ausencia de un narrador que evalúe las
conductas.
Buenos Aires, 12 de mayo de 1947

. Estimada Doña Leonor:
Me he enterado de la triste noticia por la revista Nuestra vecindad y después de muchas
dudas me atrevo a mandarie mi más sentido pésame por la muerte de su hijo.
Yo soy Nélida Fernández de Massa, me decían Nené, ¿se acuerda de mí? Ya hace bastan
tes años que vivo en Buenos Aires, poco tiempo después de casarme nos vinimos acá con mi
marido, pero esta noticia tan mala me hizo decidirme a escribirle algunas líneas, a pesar de
que ya antes de mis casamiento usted y su hija Celina me habían quitado el saludo. Pese a
todo él siempre me siguió saludando, pobrecito Juan Carlos ¡que en paz descanse! La última
vez que io vi fue hace como nueve años.
Yo señora no sé si usted todavía tendrá rencor, yo de todos modos le deseo que Nuestro
Señor la ayude, debe ser muy difícil resignarse a una pérdida así, la de un hijo ya hombre.
Pese a los cuatrocientos setenta y cinco kilómetros que separan Buenos Aires de Corone!
Vallejos, en este momento estoy a su lado. Aunque no me quiera déjeme rezar junto a Usted.
Nélida Fernández de Massa
(Manuel Puig, Boquitas pintadas, Buenos Aires, Planeta, 1980, p. 10)
Actividad
1. Componga un relato ficcional epistolar que se realice a través de mensajes de correo elec
trónico. Podrá ser una adaptación de un cuento clásico infantil, la expansión de una noti
cia periodística policial que encuentre en el diario o una historia amorosa de personajes
extraídos de las revistas del corazón.
6. Boquitas p in tadas fue llevada al cine en 1974 por Leopoldo Torre Nilson, con guión de Beatriz Guido y Manuel
Puig.
Ca p ít u l o 3
La historia y sus géneros:

los discursos sobre la universidad
1. Introducción
Las instituciones educativas y ios espacios destinados a la producción de conocimiento

integran los proyectos sociales y políticos que los sostienen; es decir, no pueden pensarse
independientemente de ellos. La universidad hace visible esa particularidad: ha sido escena
rio de disputas que dan cuenta de hasta qué punto los proyectos pedagógicos, científicos y
culturales responden a posicionamientos en determinados contextos, muchas veces conflicti
vos. En este capítulo abordaremos distintas fuentes que relatan momentos claves de la histo
ria de la universidad, no exentos de disensos internos y tensiones con otros poderes o sectores.
A partir de esa temática, nos proponemos reflexionar sobre ciertos aspectos de la lectura:
¿cómo determinar la información relevante para reconstruir la historia de la universi
dad?, ¿cómo distinguir la información de las opiniones que los diversos textos ofrecen sobre los
temas que tratan?, ¿qué explicación de los hechos brindan los historiadores? Estas preguntas
nos permitirán detenernos en varias cuestiones centrales: el modo en que se construyen los
relatos históricos, la perspectiva desde la que se cuenta la historia, su orientación argumenta
tiva y los comentarios de los eventos relatados.
En síntesis, presentaremos diversos textos con un doble propósito: acercar a los lectores
distintas fuentes que permiten conocer momentos y cuestiones centrales en relación con la
universidad, y sugerir la realización de algunas actividades que atienden, entre otros, a los
temas enumerados en el párrafo anterior.
2. El relato histórico en ia enciclopedia
Una enciclopedia (del griego, “educación en círculo o panorámica”) es una obra en la que, en
artículos separados y generalmente dispuestos en orden alfabético o temático, se expone el
conjunto de los conocimientos humanos o de los conocimientos referentes a una ciencia o arte.
Las enciclopedias han sido los espacios de formación de muchas generaciones.
Actividad1
1. Lea el siguiente texto 2y luego complete las consignas señalando con una cruz la opción
correcta cuando corresponda:
1. El texto en el que se centra esta actividad inicial será retomado reiteradamente para explicar características
presentes también en otros textos que integran el capítulo.
2. Agradecemos al profesor Rubén Padlubne sus valiosos aportes y su colaboración en la selección de este y otros
textos del capítulo.
L61 ]
LAS UNIVERSIDADES MEDIEVALES
En el siglo XIII surgieron las universidades medievales, en el marco del gran movimiento
corporativo: cada oficio reunía un número importante de miembros y se organizaba para de
fender sus intereses. La corporación universitaria no obedecía en principio a otros móviles.
Había nacido lentamente, de manera muy oscura, pero manifestó enseguida un poderío in
quietante para los otros poderes. La cohesión y la determinación de que dieron prueba sus
miembros le permitieron cobrar autonomía. Los obispos sostenían que los universitarios eran
súbditos suyos. Así, en París, había sido delegado a partir del siglo XII “un canciller”, encarga
do por la Iglesia de supervisar a los maestros.3 En 1213, esta prerrogativa se le escapó prác
ticamente de ¡as manos al canciller; en 1219, perdió sus últimos derechos de intervención. Lo
mismo ocurrió en Oxford, donde el canciller fue elegido por ia universidad y pasó a depender
de esta en lugar de hacerlo del obispado.
Seguidamente, el deseo de independencia de la universidad iba a enfrentarse con otro
poder: el rey. Por otra parte, el poder comunal se irritaba al ver que la población universitaria
escapaba a su jurisdicción, y se indignaba por los escándalos nocturnos, ias rapiñas y los
crímenes de algunos estudiantes. Las riñas entre estos y los burgueses eran frecuentes, y, a
raíz de una de ellas, la policía real intervino bruscamente en París, en 1229. Varios alumnos
fueron muertos por los guardias reales. La mayor parte de los universitarios se declaró en
huelga, retirándose a Orleans. San Luis y Blanca de Castilla reconocieron solemnemente, dos
años después, la independencia de la universidad. En Oxford, dos estudiantes fueron ahorca
dos injustamente por los obispos. La lucha entre (as facultades y los laicos se desencadenó y
terminaría en 1240, con la capitulación de Enrique ili. En Bolonia, ia comuna gobernaba la
ciudad e imponía a ios profesores una residencia a perpetuidad, interviniendo en la colación
de ¡os grados. Las huelgas y las marchas de numerosos universitarios a Vicenza, Padua y
Arezzo debilitaron la situación del poder civil, hasta que'la universidad no tuvo ya que sufrir la
intervención comunal.
En esta marcha hacia la libertad, maestros y estudiantes encontraron un aliado poderoso
en el Papado. Los pontífices de la primera mitad del siglo XIIS, Inocencio íll sobre todo, desea
ban sustraer a los intelectuales de las jurisdicciones laicas a fin de colocarlos sobre su autori
dad directa. Por eso, el Papa apoyó ias reivindicaciones de los universitarios parisinos; creó en
Italia las universidades de Roma, Siena y Piacenza, y, en el sur de Francia, protegió la de
Monípellier y fundó la de Tolosa. En Inglaterra, por último, la Iglesia favoreció el desarrollo
de Oxford: de esa forma los intelectuales quedaron sometidos al poder apostólico, y acabó
para ellos la independencia espiritual.
El b achiller dei sig lo XIII
A mediados del siglo Xiii, la Universidad de París estaba dividida en cuatro facultades:
teología, derecho canónico, medicina y “artes" (estas correspondían a una formación literaria
y científica básica). Resulta difícil saber a qué edad ingresaban los estudiantes a la universi
dad. En términos generales, puede decirse que la enseñanza de base era impartida de los
catorce a los veinte años. La medicina y el derecho se estudiaban hasta los veinticinco. La
teología, en fin, exigía grandes esfuerzos: su aprendizaje duraba de quince a veinte años y
para conseguir el doctorado había que tener un mínimo de treinta y cinco.
La enseñanza era primordialmente oral, pues ios estudiantes no podían adquirir todos los
textos que tenían que estudiar. Se sentaban en el suelo y tomaban notas. Sin embargo, el libro
se había convertido en la base de ta enseñanza, y los textos debían ser publicados y difundi-
3. Para recibir el título de maestro (magister), los profesores debían obtener previamente una licenciatura (licencia
docendi) a la que accedían dictando clases durante más de dos años bajo la guía de otro maestro y aprobando una
prueba final frente a un jurado. Seis m eses después de obtenida la licenciatura, se alcanzaba el grado máximo en
una disciplina en particular, lo que permitía tomar posesión de una cátedra y llevar el nombre de magister, ante
puesto al nombre propio. Véase Silvia Magnavacca, La universidad medieval. Breve crónica de un estudiante del
siglo XIII, San Martín, Universidad Nacional de San Martín, 2008).
La historia y sus géneros: los discursos sobre la universidad 63
dos ampliamente antes del examen. Las obras no eran ya ios admirables manuscritos de los
siglos anteriores: ias hojas de los pergaminos eran menos gruesas, las dimensiones de
ios volúmenes habían disminuido, para permitir su transporte y su consulta. La “minúscula
gótica”, más rápida, había reemplazado la letra antigua y los clérigos utilizaban la pluma de
ave, ligera y fácil de manejar, con preferencia al cálamo. La ornamentación de los libros era
menos rebuscada que en las épocas anteriores; las letras floreadas y las minúsculas se ha
cían en serie. A la sombra de las universidades, pululaba todo un pueblo de copistas, com
puesto generalmente por estudiantes pobres. La enseñanza era animada por controversias
públicas entre profesores, alumnos y visitantes ilustres. La discusión seguía comúnmente una
marcha regular, la disputa escolástica: se planteaba una cuestión y uno de los oradores emitía
una opinión contraria, defendiendo su posición con citas de las Escrituras, de los Padres de la
Iglesia y con sutiles razonamientos; otro entonces se le enfrentaba, apoyándose en argumen
tos distintos. Esta escolástica determinó ia forma definitiva de la filosofía de Santo Tomás de
Aquino. Por otra parte, los comentarios de los textos constituían lo esencial de los cursos.
(Enciclopedia Historama, París, Hachette, 1965, pp. 115-117)
1.1. La finalidad del apartado “Las universidades medievales” es
□ ofrecer la definición usual de un concepto.

□ narrar acontecimientos.
□ opinar sobre un tema polémico.
1.2. La finalidad del apartado “El bachiller del siglo XIII” es
□ caracterizar un aspecto de un período.

□ narrar acontecimientos.
□ opinar sobre un tema polémico.
1.3. La expresión “la corporación universitaria no respondía a otros móviles” del primer
párrafo del texto significa que
□ la universidad respondía a la defensa de sus propios intereses.

□ la universidad respondía a los interesesde diferentes corporaciones.
□ la universidad norespondía a ningún interésajeno a la producción de conocimiento.
1.4. En la oración del mismo párrafo “La cohesión y la determinación de que dieron
prueba sus miembros le permitió cobrar autonomía”, sus miembros se refiere a
□ los miembros de cada oficio.

□ los miembros de la universidad.
□ los miembros del obispado.
1.5. ¿Qué función cumplen los casos del canciller de París y de Oxford (primer párrafo)
en relación con la afirmación “La cohesión y la determinación de que dieron prueba
sus miembros le permitió cobrar autonomía”?
□ La relativizan
□ La objetan
□ La justifican
1.6. En el apartado “El bachiller del siglo XIII”, la expresión “artes” figura entre comillas
en el texto porque
□ el autor usa las comillas para citar la caracterización de otro autor.

□ el autor destaca el término mediante el uso de comillas.
□ el autor señala que el significado del término es diferente del actual.
1.7. El autor utiliza el conector “sin embargo” (destacado en el texto) para
□ corregir una posible conclusión del lector sobre la enseñanza oral

□ agregar un aspecto positivo a otros aspectos positivos sobre la enseñanza oral.
□ introducir un tema nuevo, diferente del que ha tratado hasta el momento,
2. Busque el significado de la palabra “cálamo” e infiera sus características atendiendo al

segmento del texto en el que se integra.
3. Averigüe cuándo y en qué contexto surge la imprenta en Europa.
3. Historia y ficción
Los cuentos, las películas, las historietas, las novelas y los textos históricos tienen cierto
“aire de familia”: en todos los casos se despliega un relato o una narración, una serie de accio
nes que se suceden en el tiempo.
El discurso histórico busca, a través de la narración, representar el pasado -los procesos
históricos y las estructuras- y lo hace desde la visión o la perspectiva desde la que el historia
dor concibe la historia.
En la narración histórica, los hechos se tratan como partes de un proceso en el que se
propone un origen, un medio y un fin. Algunos sucesos -según señala el historiador estado
unidense contemporáneo Hayden White (1992)- se presentan como “motivos inaugurales”,
como causas o antecedentes, y otros, como “sucesos terminales”, consecuencias o desenlaces
de los hechos. Para armar este tipo de discursos, el investigador se pregunta: ¿cómo sucedió?,
¿por qué pasó eso y no otra cosa?, ¿qué factores lo permitieron?, ¿qué ocurrió luego?
Los historiadores tratan de explicar los acontecimientos, darle un sentido o un significado
a lo ocurrido. A partir de los mismos datos, pueden ofrecer distintas explicaciones de la histo
ria. Estas surgen en muchos casos a través de la intriga, que es “la forma en que una secuen
cia de hechos se revela gradualmente cómo una historia de un tipo particular” (White, 1992:
18). White registra distintos modos de construir la historia entre los historiadores del siglo
XIX. En algunas de ellas, la intriga puede explicar la historia como el triunfo de los héroes que
se liberan del mal y obtienen una victoria sobre el mundo; en otras, la historia no concibe a los
hombres como conductores del devenir sino más bien como cautivos del mundo o del destino.
En esta segunda forma de la historia, la conciencia y la voluntad humanas no son suficientes
para superar los obstáculos. Finalmente, otras intrigas explican la historia como una serie
sucesiva de superación de los obstáculos, pero de carácter provisorio.
La intriga relatada en el fragmento citado de la enciclopedia Historama procura explicar la
historia mostrando las victorias de la corporación universitaria -héroe del relato- sobre otros
poderes que intentan.arrebatarle su autonomía y su libertad. Esas victorias resultan parcia
les, y los héroes deben enfrentarse a nuevas fuerzas en el devenir histórico.
Aunque los historiadores y los novelistas difieren en los tipos de hechos que narran y en los
tipos de verdades -estéticas, históricas- que buscan, los relatos de historia y los de ficción
emplean las mismas matrices, las mismas formas y las mismas figuras. Roger Chartier (2008)
advierte que, aun cuando el relato histórico se sirva de series estadísticas, sigue dependiendo
de categorías que comparte con la ficción, por ejemplo, en la manera de hacer actuar a los
participantes -sean individuos de carne y hueso o entidades abstractas-, en la manera de
construir la temporalidad histórica o en la concepción de las relaciones de causalidad.
En efecto, las relaciones temporales que se desarrollan en los diferentes relatos construyen
relaciones causales: lo que se presenta como anterior se erige también en causa de lo que
ocurre después. Asimismo, en la serie de acontecimientos narrados, historiadores y novelistas
destacan algunos hechos como factores decisivos, les asignan una fuerza aclaratoria o los
erigen como causas que explican la serie. También privilegian determinados participantes de
los acontecimientos -técnicamente denominados “actantes” porque son personas, cosas o enti
dades que intervienen en una acción-, que son caracterizados según sus apreciaciones.
Por todo lo señalado, la primera operación de lectura de una narración es ponderar la
construcción de esta “intriga”: cuáles son los hechos seleccionados, qué elige el narrador para
incluir en su relato, cuál es el conflicto que se desencadena y el modo en que este se resuelve,
quiénes son los participantes de las acciones, si se los presenta como instituciones, como suje
tos individuales, como grupos o colectivos sociales, con qué valores se los asocia; cuál es la
perspectiva desde la que se narran los sucesos.
Actividad
1. Lea el siguiente fragmento del apartado “Las universidades medievales” y complete las
consignas marcando con una cruz la que corresponde:
En el siglo X1SI surgieron las universidades medievales, en el marco del gran movimiento
corporativo: cada oficio reunía un número importante de miembros y se organizaba para de
fender sus intereses. La corporación universitaria no obedecía en principio a otros móviles.
Había nacido lentamente, de manera muy oscura, pero manifestó enseguida un poderío in
quietante para los otros poderes. La cohesión y la determinación de que dieron prueba sus
miembros le permitieron cobrar autonomía. Los obispos sostenían que los universitarios eran
súbditos suyos. Así, en París, había sido delegado a partir del siglo XII “un canciller'’, encarga
do por la Iglesia de supervisar a los maestros. En 1213, esta prerrogativa se le escapó prácti
camente de las manos al canciller; en 1219, perdió sus últimos derechos de intervención. Lo
mismo ocurrió en Oxford, donde el canciller fue elegido por la universidad y pasó a depender
de esta en lugar de hacerlo del obispado.
1.1 . El motivo inaugural de la historia narrada es
□ la organización de la corporación universitaria en defensa de sus intereses.

□ el enfrentamiento de los gremios con la corporación universitaria.
□ la organización de la iglesia y los obispados.
1.2 . El conflicto se produce entre
□ los gremios de los distintos oficios y las universidades.

□ los gremios de los distintos oficios y los obispos.
□ las universidades y los obispos.
1.3 . La causa que se le atribuye al enfrentamiento es
□ la autonomía y el poder que cobra la corporación universitaria.

□ el carácter corporativo de los distintos gremios.
□ la sumisión de la corporación universitaria a los distintos poderes.
1.4 . El suceso terminal se presenta cuando
□ las universidades logran consolidar su autonomía y su poder respecto de los obispos.

□ los obispos logran consolidar su autonomía y su poder respecto de las universidades.
□ los obispos se desligan voluntariamente de las universidades.
1.5 . En este fragmento la intriga explica la historia como
□ el sometimiento de hombres e instituciones a un destino del que no pueden escapar.

□ el triunfo de hombres e instituciones frente a obstáculos que impiden su realización.
□ el proceso de logros parciales y provisorios de los hombres y las instituciones.
1.6 . Tomando en cuenta la construcción de la intriga, la historia de la universidad puede

ser interpretada como
□ una lucha por la autonomía.

□ un encuentro con el conocimiento.
□ una curiosidad histórica.
2 . Indique los actantes o participantes en los sucesos narrados en el fragmento anterior.

Agrúpelos según sean sujetos colectivos o individuales.
2 .1. ¿Qué imagen se construye de los participantes de los sucesos?

2 .2 . ¿Qué cambios observa en el modo de nombrar a los universitarios en el segundo
párrafo del apartado “Las universidades medievales”?
2 .3 . ¿Qué efectos de sentido producen?
3 . Los sucesos narrados en el apartado “Las universidades medievales” se cuentan desde la

perspectiva
□ del obispado.
□ de la universidad.
□ del rey.
3 .1. Dé una razón de la elección efectuada.
4. A partir de lo leído y de las tareas realizadas comente alguno de los fragmentos recuadra
dos de Roger Chartier y Antoine Prost incluyendo ejemplos de la enciclopedia Historama.
Personajes y procesos en la historia
Las entidades manejadas por los historiadores (sociedades, clases, mentalida

des) son “cuasipersonajes”, dotados de propiedades que son las de los héroes singu
lares o las de los individuos normales que componen los colectivos que designan
categorías abstractas. Por otra parte, las temporalidades históricas mantienen una
gran dependencia del tiempo subjetivo; a lo largo de unas magníficas páginas,
Ricoeur muestra cómo el Mediterráneo en tiempos de Felipe II de Braudel se basa,
en el fondo, en una analogía entre el tiempo del mar y el del rey, cómo su larga
duración no es más que una modalidad derivada de la narración novelada del acon
tecimiento. Finalmente, los procesos explicativos de la historia siguen sólidamen
te ligados a la lógica de la imputación causal singular, es decir, al modelo de com
prensión que, en lo cotidiano o en la ficción, permite dar cuenta de las decisiones y
de las asociaciones de los individuos. (Chartier, 1993: 85)
El relato
La línea del relato es la de las series lineales y la de la explicación por las

causas. Poco importa que uno retroceda en el tiempo o que avance y remonte un
período: la inteligibilidad se organiza según la diacronía. Ciertamente; la narra
ción se organiza de acuerdo con un orden temporal, de las causas a los efectos. La
“diacronía lógica”, para retomar las palabras de Nicole Lautier, produce el senti
miento de la mayor necesidad [en el sentido lógico del término] pues enmascara los
encadenamientos faltantes que corresponde al crítico descubrir. (Prost, 2002: 38)
Historia y ficción
En un texto al que siempre se debe volver, Michel de Certeau formuló esta ten
sión fundamental de la historia. Esta es una práctica científica, productora de
conocimientos, pero una práctica cuyas modalidades dependen de las variaciones
de sus procedimientos técnicos, de las limitaciones que le imponen el lugar social y
la institución de saber en la que se ejerce, o incluso de las reglas que necesaria
mente mandan en su escritura. Enunciado de otro modo: la historia es un discurso
que crea construcciones, composiciones, figuras que son las de la escritura narra
tiva, por tanto las de la ficción, pero que, al mismo tiempo, produce un cuerpo de
enunciados científicos, si por ello se entiende “la posibilidad de establecer un con
junto de reglas que permitan controlar operaciones proporcionadas a la produc
ción de objetos determinados”. (Chartier, 1993: 89)
4. La enunciación histórica
La construcción de un relato histórico implica, fundamentalmente, la presentación de su

cesos insertos en una temporalidad determinada, anterior al momento de la escritura. Esa
característica de la narración histórica -la de ser escrita una vez que han ocurrido los sucesos
de los que da cuenta- le permite al historiador un doble juego: por una parte, referir aconteci
mientos distantes temporalmente del momento en el que escribe, y, a la vez, asumir respecto
de ellos una posición, fuertemente vinculada con el momento de la escritura. La lengua tiene
mecanismos para distinguir el relato del comentario -mundo narrado y mundo comentado
respectivamente- a través de formas verbales que expresan la temporalidad.
4.1. El mundo narrado

El relato histórico clásico, como el que presenta la enciclopedia Historama, se construye
sobre el sistema verbal del pasado. La narración de los acontecimientos pasados apela a lo que
el lingüista francés Émile Benveniste (1979) llama “enunciación histórica”: se trata de la
presentación de hechos acaecidos en un determinado tiempo sin ninguna intervención del
locutor en la narración. La narración histórica imprime su temporalidad al relato. Este toma
como tiempo eje el pretérito perfecto simple del modo indicativo (“El 5 de mayo de 1977 se
cortó la luz”) para señalar acciones puntuales, mientras que el imperfecto (“En el mes de mayo
se cortaba la luz con frecuencia”) se emplea para marcar acciones en su duración o reiteración.
A su vez, entre estos tiempos verbales puede establecerse una diferencia en cuanto a la puesta
en relieve de las acciones: el pretérito perfecto simple se emplea para mencionar las acciones
que se ponen en primer plano, mientras que el pretérito imperfecto designa aquellas que
ocupan un plano secundario (“observó las pinturas cuando caminaba por la sala”). Finalmen
te, se usa el pretérito pluscuamperfecto para señalar una acción anterior a otra en el pasado,
las retrospecciones (“había salido temprano, sin embargo no llegó a tiempo”) y el condicional
o el futuro perifrástico (imperfecto de ir + a + infinitivo) para señalar las acciones posteriores
(“Aquel día llegó temprano y continuaría con esa conducta durante el siguiente mes” / ”En las
vacaciones conoció al hombre con el que se iba a casar unos meses después”).
En la enunciación histórica, los acontecimientos parecen contarse ellos mismos, son enun
ciados tal y como se han producido en el horizonte de la historia, señala Benveniste. Esta
organización de la enunciación forma parte del “mundo narrado”: en él, el locutor y el receptor
no están implicados. Es una enunciación que excluye el presente y cualquier tipo de modaliza-
ción, y que presenta lo referido en el texto como “objetivo” y “verdadero”, como señala el lin
güista alemán Harald Weinrich (1975: 37-60). Es un mundo en el que discursivamente el foco
está puesto en la historia y en el que domina la tercera persona.
Actividad
1. Señale con una cruz las opciones correspondientes para caracterizar el uso de los tiempos
verbales en cada fragmento de la enciclopedia (marque más de una opción cuando lo con
sidere necesario).
Así, en París, había sido delegado a partir del siglo Xil “un canciller”, encargado por la
iglesia de supervisar a los maestros. En 1213, esta prerrogativa se le escapó prácticamente de
las manos al canciller.
1 . 1 . “había sido delegado” se usa para señalar
□ un hecho puntual en el pasado.

□ acciones en su duración o reiteración.
□ un hecho anterior a otro en el pasado.
□ un hecho posterior a otro en el pasado.
1.2. “se escapó” se usa para señalar

Seguidamente, ei deseo de independencia de la universidad iba a enfrentarse con otro

poder: el rey.
1.3. “iba a enfrentarse” se usa para señalar

2. Tomando en cuenta los distintos aspectos considerados en los items anteriores, lea nueva
mente el apartado “Las universidades medievales” y elabore una lista de los principales
sucesos narrados. Agrúpelos según correspondan a la situación inicial (o motivos inaugu
rales), al conflicto o a la situación final (o suceso terminal).
3. A partir de lo resuelto en el punto anterior, elabore un resumen del primer apartado. Utilice
las formas propias de la “enunciación histórica” o del “mundo narrado”, para mostrar las
relaciones temporales, la puesta en relieve, etc. (extensión: entre cinco y siete líneas).
Una segunda forma de desarrollar un discurso histórico consiste en abandonar el relato

para privilegiar la sincronía y así realizar una pintura, un cuadro de época. En estas partes, el
historiador, que trabaja sobre el eje del tiempo, desbroza los elementos del contexto, se esfuer
za por mostrar una totalidad que dé cuenta de la originalidad del período que ha recortado.
Nos encontramos así frente a una descripción, un cuadro de época.
Las diferentes líneas de trabajo del historiador
Si bien está metodológicamente fundamentada la distinción entre relato y cua

dro de época, resulta imposible disociarlas en la construcción del discurso históri
co. Cuando el historiador argumenta según una línea diacrónica, su atención al
contexto global y a la pluralidad de causas lo obliga a sostener simultáneamente
una interrogación sincrónica. Cuando argumenta según una línea sincrónica, son
las diferencias diacrónicas las que fundan, al menos implícitamente, y a veces en
forma explícita, las afirmaciones de solidaridad entre los fenómenos. (Prost, 2002:
41)
Actividad
1 . Relea el siguiente fragmento de la enciclopedia Historama:
EL BACHILLER DEL SIGLO Xili
A mediados del siglo XIII, la Universidad de París estaba dividida en cuatro facultades:
teología, derecho canónico, medicina y “artes” (estas correspondían a una formación literaria
y científica básica). Resulta difícil saber a qué edad ingresaban ios estudiantes a la universi
dad. En términos generales, puede decirse que la enseñanza de base era impartida de los
catorce a los veinte años. La medicina y ei derecho se estudiaban hasta los veinticinco. La
teología, en fin, exigía grandes esfuerzos: su aprendizaje duraba de quince a veinte años y
para conseguir ei doctorado había que tener un mínimo de treinta y cinco.
La enseñanza era primordialmente oral, pues los estudiantes no podían adquirir todos los
textos que tenían que estudiar. Se sentaban en ei suelo y tomaban notas. Sin embargo, el libro
se había convertido en ia base de la enseñanza, y los textos debían ser pubücados y difundi
dos ampliamente antes de! examen. Las obras no eran ya los admirables manuscritos de los
siglos anteriores: las hojas de los pergaminos eran menos gruesas, las dimensiones de Sos
volúmenes habían disminuido, para permitir su transporte y su consulta. La “minúscula gótica”,
más rápida, había reemplazado la letra antigua y ios clérigos utilizaban la pluma de ave, ligera
y fácil de manejar, con preferencia al cálamo. La ornamentación de los libros era menos rebus
cada que en las épocas anteriores; ias letras floreadas y las minúsculas sé hacían en serie. A
la sombra de las universidades, pululaba todo un pueblo de copistas, compuesto generalmen
te por estudiantes pobres. La enseñanza era animada por controversias públicas entre profe
sores, alumnos y visitantes ¡lustres. La discusión seguía comúnmente una marcha regular, la
disputa escolástica: se planteaba una cuestión y uno de los oradores emitía una opinión con
traria, defendiendo su posición con citas de las Escrituras, de los Padres de la Iglesia y con
sutiles razonamientos; otro entonces se le enfrentaba, apoyándose en argumentos distintos.
Esta escolástica determinó la forma definitiva de la filosofía de Santo Tomás de Aquino. Por
otra parte, los comentarios de los textos constituían io esencial de los cursos.
2. Señale los verbos que aparecen en “El bachiller del siglo XIII”. ¿Cuál de los siguientes
tiempos predomina?
□ Pretérito perfecto simple.

□ Pretérito imperfecto.
□ Pretérito pluscuamperfecto.
2.1. ¿Por qué se emplea especialmente ese tiempo verbal?
□ Porque se trata de un segmento básicamente descriptivo.

□ Porque se trata de un segmento básicamente narrativo.
3. ¿Cuáles son los elementos de este cuadro de época que le resultan sorprendentes desde su
condición actual de estudiante?
Algunos segmentos descriptivos tienen por función caracterizar una época, el funciona
miento de una institución o los rasgos de una práctica como la del estudiante del siglo XIII de
la enciclopedia Historama. Sin embargo, existen en los relatos elementos descriptivos que
poseen otras funciones.
Roland Barthes ha estudiado la singularidad de la descripción y, en particular, del detalle
inútil en la tram a narrativa -tanto ficcional como histórica-, Barthes se pregunta por el sig
nificado que tienen descripciones superfluas, como la ubicación de una puerta en el relato que
hace el historiador francés Jules Michelet de la muerte de Carlota Corday después de haber
sido retratada por un pintor o la presencia de un barómetro sobre el piano de un personaje de
una novela de Gustave Flaubert. Explica que la presencia del piano puede interpretarse como
un índice de la vida burguesa de su propietaria; en cambio, los elementos prescindibles como
el barómetro que está sobre el piano tienen otra función: crean un “efecto de realidad”.
Ninguna finalidad parece justificar la referencia al barómetro, objeto que no es

ni incongruente ni significativo y no participa, pues, a primera vista, del orden de
lo notable', idéntica dificultad presenta la frase de Michelet para dar cuenta es
tructuralmente de todos los detalles: sólo el hecho de que el verdugo suceda al
pintor es necesario a la historia: el tiempo que duró la pose, la dimensión y la

situación de la puerta son inútiles (pero el tema de la puerta, la suavidad de la
muerte que golpea, tienen un valor simbólico indiscutible). Aun cuando no son
numerosos los detalles inútiles, parecen, pues, inevitables: todo relato, al menos
todo relato occidental de tipo corriente, posee algunos. [...] Estos “residuos” tienen
en común denotar lo que corrientemente se llama “lo real concreto” (pequeños ges
tos, actitudes transitorias, objetos insignificantes, palabras redundantes). [...] Ese
mismo real se vuelve la referencia esencial en el relato histórico que, se supone,
refiere “lo que realmente ha pasado”: qué importa entonces la no funcionalidad de
un detalle desde el momento en que denota “lo que ha ocurrido”; lo “real concreto”
se vuelve la justificación suficiente del decir, [...] El barómetro de Flaubert, la
pequeña puerta de Michelet, no dicen finalmente sino esto: nosotros somos lo real;
dicho de otro modo, se produce un efecto de realidad fundamento de ese verosímil
inconfesado que constituye la estética de todas las obras corrientes de la moderni
dad. (Barthes, 1970b: 95-100; adaptación)
Actividad
Lea el siguiente texto en el que la especialista argentina en filosofía antigua y medieval

Silvia Magnavacca relata parte de una disputa escolástica en la que intervino Tomás de Aqui-
no. Señale los segmentos portadores de un efecto de realidad.
LA DÍSPUTATÍO ESTABA POR COMENZAR
La figura de fray Tomás encabezaba eí grupo de los dominicos. Altísimo, gordo, calvo en las
entradas, permanecía impasible, sumido en su ya proverbial concentración. Frente a él, y con
los franciscanos detrás, como respaldándolo, John Peckham, rublo, menudo y movedizo, trata
ba de erguirse lo más posible.
Enseguida se perfilaron las posiciones opuestas: Tomás sostenía que ia imposibilidad de
que el mundo sea eterno no es demostrable; Peckham pretendía mostrar que sí lo es. Recor
dando lecciones que ya había escuchado, recordando, sobre todo, afirmaciones textuales de
Boecio -Juan había insistido en que se detuvieran en ellas-, Teobaldo no encontró dificultad
en comprender que en este caso sóio se hablaba de “eternidad del mundo" de manera impro
pia, analógica, para agilizar el título de la cuestión, puesto que la eternidad, al ser una suerte
de omnipresente simultaneidad, no es de este mundo, transido de lo contrario: de tiempo. Lo
que se planteaba, en realidad, era si el mundo -con su dimensión temporal propia, de suce
sión- existe desde siempre o si ha tenido un comienzo en y con esa dimensión.
Durante el desarrollo de ia disputa, un nombre estaba constantemente en danza, por enci
ma de cualquier otro: Aristóteles. (Silvia Magnavacca, ob. cit., p. 32)
4.2. El mundo comentado
Cualquier curiosidad histórica, hasta la más desinteresada, se organiza a partir de cuestio

nes de nuestro tiempo. Antoine Prost, un investigador francés que ha estudiado la argumen
tación en los discursos históricos, señala que toda historia implica al menos la posibilidad, y
generalmente la certeza, de una interpretación en forma de juicio moral. Toda historia dice
algo sobre los buenos y los malos, sentencia. Cuando desde el presente de la escritura el
historiador asume esos juicios, el mundo comentado desplaza al mundo narrado.
El discurso histórico descansa sobre cierta distancia indispensable para dar cuenta de los
cambios. El ayer es diferente del hoy, por lo que no es posible pensarlo en su especificidad sin
poner distancia' a través de un movimiento constante que va y viene entre el pasado y el
presente.
Además de los comentarios y juicios que realiza desde su presente, el historiador suele
intervenir en su relato de distinto modo: reflexionando sobre su propia actividad de investiga
ción, comentándole al lector las dificultades que encuentra, anticipándole lo que encontrará
en el relato, entre otros. Cuando realiza cualquiera de estas operaciones se producen modifi
caciones en los tiempos verbales: mientras que para relatar los hechos o describir situaciones
se emplea el sistema verbal del pasado, para introducir un comentario se recurre al tiempo
presente. En el siguiente fragmento de “El bachiller del siglo XIII” se observa un uso del
presente en el que se hace evidente la intervención del historiador:
A mediados del siglo Xlli, ia Universidad de París estaba dividida en cuatro facultades:
teología, derecho canónico, medicina y “artes” (estas correspondían a una formación literaria
y científica básica). Resulta difícil saber a qué edad ingresaban los estudiantes a ia universi
dad.
El lector debe estar alerta a los cambios para distinguir información de opinión ya que
-como explica Weinrich-, en los textos narrativos “está permitido pasar del narrar al comen
tar o del comentar al narrar” (39).
Los usos del presente
El presente deí indicativo “expresa la coincidencia con el presente de la realidad

o momento en el que se enuncia el discurso. Pero este presente real comprende
una extensión variable de tiempo que está determinada por el contexto o la situa
ción, de modo que puede abarcar desde un momento (ahora) hasta horas, días,
meses, años, etc. Esta circunstancia, junto a las características de modo y aspecto,
determina los numerosos usos y valores secundarios de este tiempo.
a) Presente actual: indica coexistencia total o parcial entre la acción verbal y su

enunciación, es decir, se llama así al presente que realmente expresa una ac
ción o proceso cuya realización efectiva es simultánea al momento en que se
habla (“¿Qué hay de comer, mamá? Tengo hambre”).
b) Presente permanente o general: se toma como presente todo el eje temporal.
Desaparece el contraste explícito con el pretérito y el futuro. Se utiliza para
expresar acciones o situaciones de carácter general o inmutable: definiciones,
enunciados científicos, máximas, aforismos, entre otros usos (“Toda historia dice
de alguna forma algo sobre los buenos y los malos”).
c) Presente habitual o cíclico: índica acciones que se reiteran o que se producen
cíclicamente. Expresa que la acción se viene realizando de manera periódica y
se seguirá llevando a cabo en el futuro (“Duerme seis horas diarias”).
d) Presente histórico: presenta hechos pasados pero que el hablante enuncia en
presente, confiriéndoles desde el punto de vista expresivo mayor realismo (“San

Martín y su ejército cruzan los Andes y llegan a Chile”).
e) Presente con valor futuro: se refiere a acciones o sucesos que aún no han tenido
lugar y que, por lo tanto, se sitúan en un futuro objetivo. En general se lo em
plea para indicar acciones inminentes o inmediatas, o cuya realización está
planificada de antemano, o bien hechos que son inevitables (“Esta noche viaja
mos a Mar del Plata”).
f) El presente de mandato: puede usarse con valor imperativo. En este caso repre
senta un uso neutralizado del presente (“Se ponen de pie, por favor”). (María
Marta García Negroni, coord., 2001: 245-247; adaptación)
En los casos en los que, según hemos señalado, se lo emplea para introducir los comenta
rios del narrador sobre lo narrado, el presente del indicativo es el presente de la enunciación;
es decir, el de la escritura (cfr. “Resulta difícil saber cuántos estudiantes concurrían a la uni
versidad”). Ahora bien, como se indica en el cuadro "Los usos del presente”, no todos estos usos
remiten al momento de producción del discurso.
Actividad
1. Lea las siguientes entradas de diccionario y resuelva las consignas:
Mayéutica (nombre femenino). En la filosofía socrática, diálogo metódico por el que el

interiocutor interpelado descubre las verdades por sí mismo. (Diccionario Vox de uso del espa
ñol de América y España, Barcelona, 2003; accesible en http://www.babylon.com/spa/index.phpj
Mayéutica f. f i l o s . Método de enseñanza que consiste en hacer descubrir al alumno, por

medio de preguntas dirigidas, nociones que ya tenía en sí, sin él saberlo: la mayéutica fue
utilizada por Sócrates. (Diccionario Espasa Caipe de la lengua española, Madrid, Espasa Cal-
pe, 2005)
1.1. La finalidad de los textos es
□ definir conceptos.
□ narrar acontecimientos ocurridos.
□ opinar sobre un tema.
1.2. El presente del indicativo utilizado es
□ un presente genérico que adquiere un valor atemporal.

□ un presente de la enunciación que remite al momento en que se escribe.
□ un presente histórico que permite narrar como si se comentara.
2. En el apartado “El bachiller del siglo XII” se describe el tipo de enseñanza que las univer
sidades ofrecían. El texto comienza señalando que la enseñanza era fundamentalmente
oral. ¿Cómo caracteriza esa práctica? Relea el apartado buscando información sobre el
concepto de “disputa escolástica”.
74 Pasajes: escuela medía - enseñanza superior
4. Escriba, tomando en cuenta la información del apartado “El bachiller del siglo XIII”, una
definición de disputa escolástica que pueda figurar en alguno de los diccionarios citados al
comienzo de estas actividades (extensión máxima: cinco líneas).
5. El enunciador y el sujeto empírico
Tanto los estudiosos de la lengua como los que han puesto énfasis en el análisis del discurso
se han interrogado sobre el sujeto que produce los enunciados. Su reflexión sobre el lenguaje
ha puesto en evidencia la no unicidad del sujeto hablante,, desde una perspectiva diferente de
la que ha encarado la psicología o la sociología.
En efecto, los lingüistas han objetado la creencia generalizada de que detrás de cada enun
ciado hay uno y sólo un sujeto que habla. Esta idea de un sujeto hablante -que parece eviden
te - remite, en realidad, a varias instancias muy diferentes. En primer lugar, remite al sujeto
empírico, que es el autor efectivo, el productor de un enunciado. Este sujeto a veces es fácil
mente identifícable pero en otros casos no es sencillo establecer de quién se trata. Como seña
la el lingüista francés Oswald Ducrot (1988), en una circular administrativa,'por ejemplo, es
difícil determinar si el productor del enunciado es la secretaria administrativa, el funcionario
que dictó la circular, su superior que tomó la decisión. En una enciclopedia como Historama se
produce una situación similar, por lo que se suele considerar al sujeto empírico como una
“cadena” de productores: el director de la enciclopedia, los especialistas consultados, el jefe de
redacción, los redactores, para nombrar sólo algunos de los integrantes de esta instancia. En
el estudio del sujeto empírico, el análisis del discurso comparte su objeto con la sociología y
con la psicología, entre otras disciplinas. Cuando el lector universitario se interroga sobre
esta instancia, identifica al productor real, lo ubica en su contexto y en el campo cultural,
político, científico en el que se inserta para procurar explicarse por qué dijo lo que dijo. En
otras palabras, indaga sobre las condiciones de producción del enunciado.
Ahora bien, al estudioso del lenguaje -y a todo lector que encare una interpretación criti
cale interesa, además, lo que el enunciado dice. Para comprender el sentido del enunciado es
necesario detenerse en la figura que lleva adelante el discurso, el que se erige como responsa
ble del decir y del punto de vista desarrollado. Se trata de un sujeto que está implícito en el
enunciado mismo, que está modelado en el propio enunciado y que existe sólo en el enunciado.
Ese “sujeto de papel”, esa “voz”, adquiere su presencia en la escena enunciativa de diferentes
formas: a través de los deícticos de primera persona, a través de una perspectiva o un foco
presente tanto en los discursos en primera como en tercera persona. Esa instancia puede
mostrarse como una figura sensible y emotiva o portadora de una mirada científica; pue
de reflejar la perspectiva de los hechos del algún participante o grupo o procurar una visión
“neutra” de los asuntos que aborda. Se denomina “enunciador” a esa figura que el enunciado
construye coúio responsable del punto de vista que manifiesta. La teoría literaria ha diferen
ciado así en los discursos narrativos autor y narrador.
Ahora bien, en un mismo enunciado, puede intervenir más de un enunciador. Estos otros
enunciadores tampoco son personas, sino que son los orígenes de otras palabras o de otras
perspectivas que se presentan en el enunciado .4 Cuando se quiere marcar el carácter domi
nante de un enunciador frente a otros se habla de “enunciador básico”. En una enciclopedia,
como Historama, ese enunciador básico se presenta como el portador de un saber legitimado e
4. Ducrot (1988) distingue varias instancias: “Cuando pensamos en la palabra «enunciador» nos hacemos la idea de
que se trata del productor del enunciado. Pero este no es en absoluto el sentido que quiero darle a la palabra. [...]
El productor del enunciado es el sujeto empírico y por otra parte llamo locutor a la persona presentada como
responsable del enunciado. El enunciador no es ni el presunto responsable ni el productor real del enunciado, es el
responsable de los puntos de vista presentados en el enunciado” (66).
La historia y sus géneros; los discursos sobre la universidad 75
indiscutible -es el punto de vista del divulgador-, que relata la historia desde la perspectiva
de la universidad y no desde la de la Iglesia. Sin embargo, este enunciador coexiste con otro
que presenta la perspectiva del investigador historiador que duda, que plantea los problemas
en la investigación de algunas cuestiones, como cuando afirma “resulta difícil saber cuántos
estudiantes concurrían a la universidad”.
Tomando en cuenta los aportes de las teorías lingüísticas, algunos investigadores que se
ocupan de elaborar teorías sobre la historia han intentado determinar cómo diversos historia
dores movilizan de forma muy diversa las figuras de la enunciación, la proyección del yo en el
discurso del saber, el sistema de tiempos verbales, la personificación de las entidades abstrac
tas o las modalidades de la prueba (Chartier, 1993). Al lector universitario estos elementos le
permiten caracterizar al enunciador de un discurso histórico, determinar desde qué perspec
tivas construye el pasado, lo cual exige un intenso trabajo interpretativo.
Actividad
1. Lea el siguiente texto:
Tomás López sabe que quiere estudiar Filosofía en una universidad. Pero ignora que esa
universidad es hija de otras concebidas para contener a jóvenes, semejantes a él en lo esen
cial, hace ochocientos años. Más aún, ignora que esos pasos suyos trazarán un laberinto no
demasiado distinto sustancialmente de! de un tai Teobaldo, nacido en Reims a mediados del
siglo XII!.
Corre el mes de mayo de 1268. Teobaldo acaba de cumplir quince años. Su infancia fue
inquieta. Tanto que se contó entre los díscolos alumnos que en una escuela municipal causa
ron el despido del maestro contratado por la comuna: su autoridad era tan escasa que no
lograba impedir que los alumnos lo tomaran como blanco de los estilos que despiadadamente
arrojaban contra él (Pernoud). [...]
En Teobaldo ese temperamento asumía otros escorzos. También su mente era inquieta y
se alborotaba ante cuestiones de las que no lograba desprenderse. [...] Las reflexiones siem
pre inconclusas de Teobaldo se vieron interrumpidas poruña noticia para él Inesperada: al año
siguiente la familia iba a trasladarse a París. Sus inquietudes -filosóficas aunque él no lo
supiera- cedieron temporalmente ante ¡a angustia de abandonar su casa y sus amigos, ante la
perspectiva de no ver más a Hildegarda, la hija dei talabartero, ante la zozobra de enfrentar
peligros como los bandidos que podían interceptarlos por el camino. Pero también !o estimula
ba la perspectiva de conocer !a ciudad de la que tanto se hablaba.
Llegado a París, y pasado el primer deslumbramiento, Teobaldo merodeaba por las puertas
de las tabernas. Había escuchado mencionar, aun en términos que no siempre comprendía,
los mismos problemas que él se había planteado y hasta otros insospechados. Supo entonces
que su destino era la universidad y que París lo había convocado a eüa.
La universidad medieval era ante todo una corporación, para decirlo en términos contem
poráneos y más generales, un gremio que tuvo su origen en las scolae, organizaciones que
reunían a maestros y estudiantes en una suerte de fraternidad. Ejemplos de ello son las es
cuelas de Notre Dame o Sainte Geneviéve. Su objetivo era el de enseñar o aprender, por lo
que podía tratarse de una universitas magistrorum o bien de una universitas scholarium, pri
meras organizaciones jurídicas que tuvieron París y Bolonia, respectivamente. Como en el
caso de todo gremio, su inicio, esto es !a fecha de su fundación como universidad, correspon
de a !a aprobación de! estatuto que tal corporación se da a sí misma, aun cuando no se trata
de un criterio unánimemente compartido por los historiadores. Así, queda vinculada primaria
mente, no con un edificio -que es lo último que la caracteriza- sino con un esquema jurídico
que regula sus actividades, la elección de un cuerpo de profesores, la renovación de autorida
des, los derechos y deberes de sus miembros, etc. (Silvia Magnavacca, ob. cit., pp. 5-6)
2. ¿Encuentra diferencias entre el enunciador de la enciclopedia y el de la crónica leída?

¿Cuáles?
3. ¿Qué segmentos del texto presentan un enunciador más valorativo y emotivo? ¿Con qué
puntos de vista se identifica?
4. ¿Observa algún desplazamiento en el enunciador del texto? ¿Hay marcas de un enuncia

dor divulgador del conocimiento histórico? ¿En algún momento el enunciador se erige
como un investigador que dialoga con otros historiadores? Deténgase en los distintos usos
del presente para justificar su respuesta.
6. El dominio del comentario
El análisis del surgimiento de la universidad a partir de la construcción del relato que

presentan la enciclopedia Historama y la crónica de Silvia Magnavacca referida a la vida
estudiantil permite afirmar que, si bien alternan la narración y el comentario, en el relato
histórico predomina claramente la primera. Cuando ocurre lo contrario, es decir, cuando la
intervención del enunciador prevalece sobre los sucesos narrados, el lector se encuentra fren
te a un comentario, frente a un texto en el que el enunciador opta por mostrar explícitamente
su juicio acerca de los sucesos que refiere, sean estos presentes, pasados o futuros.
Actividad
1 . Lea el siguiente texto y complete las consignas que figuran debajo marcando con una cruz
la opción correcta:
UNIVERSIDADES: SU ORIGEN
Si no fuera un error, podría decirse que las universidades están de moda. En verdad, desde
que emergen las primeras de estas instituciones -en los siglos Xi! y XIII; en Bolonia, París y
Oxford- ellas ocupan un lugar central. Reúnen bajo un mismo techo el incipiente poder intelec
tual europeo, dotándolo de fueros especiales; en primer lugar, de una autonomía siempre
disputada entre los poderes del rey, la comuna, los papas y obispos locales. Desde su origen,
además, la universidad es una institución internacional. Sus profesores gozan de la licentia
ubique docente; esto es, del derecho de enseñar en cualquier parte del mundo cristiano, sin
estar limitada su docencia a un solo lugar. ¿Qué esperan de las universidades los poderes
establecidos que con tanto interés se disputan su control y favores? Según ¡os historiadores,
los papas buscaban el apoyo de Sas universidades para racionalizar la doctrina cristiana y
combatir intelectuaimente las herejías, fortalecer el poder central de la Iglesia frente a ¡as
fuerzas centrífugas de los obispos, y formar el personal eclesiástico especializado en asuntos
dogmáticos y jurídicos. Los monarcas, a su turno, cortejan la asistencia de las universidades
en su esfuerzo por centralizar el poder rea! frente a la belicosa aristocracia feudal y el emer
gente poder de la burguesía comercial urbana. A su vez, las ciudades protegen a las universi
dades por el servicio que ellas pueden prestar para mejorar las regulaciones comunales, re
solver intrincados y novedosos problemas legales y formar ¡as capas superiores de funciona
rios municipales. Como ha dicho tersamente Le Gofí: “La Universidad de París es inseparable
del acrecentamiento del poder de los Capetos, la de Oxford está vinculada con e¡ fortaleci
miento de la monarquía inglesa, la de Bolonia aprovecha la vitalidad de las comunas italianas”.
En cuanto a su importancia para la Iglesia, baste recordar que desde el siglo XIII en adelante,
en la mayoría de los casos los papas se han formado en estas instituciones y se rodean de
cardenales eruditos. En suma, desde ei comienzo se reconoce a ia universidad un valor inte

lectual y utilitario para la sociedad y sus poderes establecidos. Desde entonces ella queda
situada en un campo de fuerzas entrecruzadas y su autonomía se halla sometida a tensiones.
Conquista el monopolio dei poder intelectual a cambio de negociar ios límites de su indepen
dencia y ponerse ai servicio de intereses ajenos a su pura misión espiritual. Desde que apare
ce en el paisaje urbano debe encargarse de formar el personal especializado para las funcio
nes superiores dei campo cultural, administrativo, eclesiástico y profesional. Y, por este con
cepto, se convierte también en ia principal avenida para la movilidad de los jóvenes más talen
tosos o mejor apadrinados de la comunidad. Dentro de las ciudades, ella genera un nuevo
espacio, como ya observó Tomás de irlanda a fines del siglo XI11. Escribe: “La ciudad de París
es como Atenas, está dividida en tres partes: una es ia de los mercaderes, de los artesanos y
del pueblo que se llama la gran ciudad; otra es la de los nobles donde se encuentra la corte del
rey y ia iglesia catedral y que se llama la Cité; ia tercera es 1a de los estudiantes y de los
coiegios que se liama la universidad". Nunca, pues, ha dejado la universidad de estar de moda.
Nunca, tampoco, ha dejado de estar al centro de los conflictos de su época. Nunca, por último,
ha podido eludir las responsabilidades que le encomienda la sociedad ni sustraerse a las
fuerzas que residen en los otros espacios de la ciudad: el estado llano, el mercado, la política
y el poder cuítural. (José Joaquín Brunner, en El Mercurio, Santiago de Chile, 31 de juüo de
2005)
1 .1 . La finalidad del texto es
□ ofrecer definiciones de conceptos.

□ narrar acontecimientos ocurridos.
□ opinar sobre un tema.
1 .2. Los acontecimientos vinculados con el origen de la universidad se presentan como
□ acciones que se integran en una intriga.

□ acciones que fundamentan una opinión.
□ instrucciones para organizar acciones futuras.
1.3. La representación del tiempo en el texto se realiza predominantemente mediante
□ el sistema del mundo narrado.

□ el uso del presente con distintos valores.
□ el uso de formas del imperativo.
2. La historia relatada en la enciclopedia Historama pone en escena dos secuencias narrati

vas: los conflictos entre las universidades y el obispado, los conflictos entre las universida
des y el rey y los poderes comunales. Sin embargo, en este texto no se expone explícita
mente el motivo de la alianza entre las universidades y el papado. Tomando en cuenta los
datos del comentario de Brunner, explique por qué el papado busca aliarse con la univer
sidad.
3. Para privilegiar su análisis en función de conclusiones que puedan extraerse para el pre
sente, en el texto de Brunner los comentarios desplazan el lugar de los acontecimientos,
centrales en las crónicas y en los relatos históricos. ¿Cuál es la conclusión que se extrae
del origen de la universidad en el comentario leído?
4. ¿Qué información buscaría ampliar para hacer una lectura más rica del tema que presen
ta el texto? ¿A qué fuentes recurriría?
7. La subjetividad en el discurso histórico
Como se ha visto, sobre todo a través del primero de los textos analizados, en sus orígenes
la universidad europea estuvo fuertemente vinculada con el poder eclesiástico. Esa vincula
ción se mantiene en las instituciones que se fundan en las colonias americanas, en las que la
Iglesia pone especial interés en un momento en el que sus antiguas prioridades habían pasa
do a un segundo plano. Esta institución interviene en la fundación de todas las universidades
latinoamericanas. A partir del siglo XVI, los jesuítas establecieron universidades en Santiago
de Chile, Córdoba, La Plata (actual Bolivia), Cuzco, Quito, Bogotá y Mórida. Los dominicos,
en Santiago de Chile, Quito y Guatemala; los franciscanos, en Cuzco.
Sin embargo, una parte significativa de estas llamadas universidades era, en realidad, sólo
instituciones de formación del clero; la mayoría proporcionaba instrucción únicamente en
filosofía y teología; unas pocas poseían cátedras de cánones o derecho civil; menos aún tenían
cátedras de lenguas clásicas o indígenas. Las que ofrecían instrucción en medicina o en el
campo de las ciencias fueron muy pocas, incluso hasta bien entrado el siglo XVIII.
A principios del siglo XX, existían en nuestro país tres universidades nacionales: la más
antigua y tradicional, la de Córdoba, había sido fundada en la etapa colonial, en 1613; la de
Buenos Aires, en 1821 y más tarde, en 1890, la de La Plata. En general, eran espacios elitistas
y conservadores. Frente al crecimiento poblacional y a las demandas de los sectores medios en
ascenso económico y social, la universidad no ofrecía respuestas adecuadas. Por el contrario,
los grupos gobernantes les trababan el camino a aquellos que, a través del estudio, intentaban
ascender económicamente o legitimarse en el plano social.
Para estudiar uno de los hitos fundamentales de la historia de la universidad argentina, la
Reforma de 1918, no leeremos enciclopedias ni crónicas, sino textos en los que la presencia del
comentario es mucho mayor. Jorge Lozano, especialista en análisis del discurso, en sus traba
jos sobre el discurso histórico señala que a través del “mundo comentado” el historiador mues
tra su posición, por ejemplo, frente a otras interpretaciones sobre los hechos que narra, san
ciona resultados, orienta al lector sobre el significado de los hechos y de las interpretaciones,
modaliza expresiones que apuntan a la certeza, la duda o la incertidumbre, entre otros. “Cuando
el historiador narra los hechos, su verdad contrasta con la ficción; cuando comenta, su verdad
se opone al error y a la mentira: universos cognitivos diferentes que coexisten en un mismo
texto”, concluye Lozano (1987: 63).
En los textos que leeremos, el mundo comentado y el mundo narrado alternan hasta tal
punto que muchas veces pueden fusionarse como en el caso del uso del presente histórico en el
que, a la vez que se acercan los acontecimientos al lector, el narrador los narra como si los
comentara. La tarea del lector en estos casos es establecer aquellos aspectos que el narrador
destaca de la historia y abstraer el sentido que, a partir de sus intervenciones, quiere darle a
su relato.
Actividad
1 , Lea el siguiente texto del sociólogo argentino Juan Carlos Portantiero y luego resuelva las
consignas.
LA REBELDÍA ESTALLA EN CÓRDOBA...
Todo comienzo de un proceso social suele resultar engañoso. Y el arranque del movimiento
reformista, el motivo que desencadena ios sucesos, aparecerá ante sus contemporáneos como
algo nimio, difuso. Un desorden estudiantil, hijos que se rebelan contra sus padres. La receta
de la contraofensiva parece fácil: reprimendas a los cabecillas, un poco de tiempo, y todo
volverá a sus carriles. Pero es que a veces ia historia trata de expresarse en las pequeñas
cosas y el movimiento de las estructuras sociales libera fuerzas cuyo lenguaje en un primer
momento es confuso. Entonces no bastarán las reprimendas y los protagonistas aprenderán
que un período de cambios se ha abierto.
Argentina 1918; la Universidad de Córdoba en 1918. He aquí los polos de una contradic
ción que debía estallar. La universidad, fundada en 1613, era un reducto de la tradición reac
cionaria, un bastión ultramontano en un momento en el que el país, desde hacía algo más de
dos décadas, había iniciado un proceso de modernización tras ser introducido por el capital
imperialista en el mercado mundial. [...]
Las universidades argentinas se regían por una ley nacional dictada en 1885. Este ordena
miento era similar para Córdoba, Buenos Aires o La Plata, pero estas dos casas de estudio
habían tratado de ajustar -gracias ai predominio que en las sociedades locales ejercía una
elite liberal- Sa organización de la enseñanza al paso del tiempo. Entre 1903 y 1906 un movi
miento coordinado entre estudiantes y profesores jóvenes había logrado, en la Universidad de
Buenos Aires, democratizar la selección del cuerpo docente y derrotar parcialmente a las
academias vitalicias que nombraban a los profesores, a la vez que introducir un sopio de
modernidad en los estudios.
En Córdoba, en cambio, hasta 1917, nada alteraba la paz colonial, nada conmovía a la
oligarquía cultural, apéndice de la Iglesia, que controlaba a los claustros. En el proyecto de
estatuto aprobado en 1879 se establecía: “La patrona de esta universidad será la Virgen San
tísima, bajo el título de la Concepción, según fue jurado en el Claustro de 23 de febrero de
1818; a cuya festividad de vísperas y misa concurrirán todos los estudiantes y graduados por
el orden de la antigüedad en Claustro”. Y el juramentó profesional se prestaba, obligatoria
mente, sobre los Evangelios.
A mediados de 1917 comienza a encenderse la chispa de la renovación. El país estaba
cambiando: crecía el número de huelgas y el poder de los sindicatos, se afianzaba la repre
sentación socialista en el Parlamento y, sobre todo, por primera vez en ¡a historia, una fuerza
política era llevada al poder con el apoyo de la mayoría de ¡a población: la Unión Cívica Radical
que agrupaba, alrededor del presidente Hipólito Yrigoyen, ia voluntad de cambio de las clases
medias.
La movilización estudiantil se concentró progresivamente alrededor de algunos petitorios
de reclamos: en especial, la sustitución del sistema vigente para ia provisión de las cátedras.
Hacia fines de 1917 el Centro de Estudiantes de Medicina se dirigía al ministro de Instrucción
Pública denunciando las deficiencias del régimen docente y protestando, en primer lugar, por
la supresión del régimen de internado para los alumnos avanzados de la carrera de medicina
en el Hospital de Clínicas dependiente de la universidad.
La reanudación de las clases, tras las vacaciones de! verano, aceleró el descontento estu
diantil. Se celebraron entonces las primeras asambleas convocadas por los centros de estu
diantes de ingeniería y medicina y en ellas se resolvió ir a la huelga si las autoridades univer
sitarias no satisfacían los reclamos. E! clima político dei país favorecía la posibilidad de con
quistar tas reivindicaciones y los estudiantes lo sabían.
El 10 de marzo de 1918 se realizó una manifestación callejera --la primera- en la que el
frente estudiantil se solidifica porque los estudiantes de !a otra facultad integrante de la univer
sidad -derecho- se adhieren a la misma. Días después nacía la primera organización conjun
ta de los estudiantes, el Comité Pro Reforma, integrado por alumnos de las tres facultades.
Este comité dio a publicidad, el 14 de marzo de 1918, al primer documento de la reforma
universitaria, en el que se llama a una huelga general por tiempo indeterminado. El documento
estaba dirigido a la juventud argentina y es un buen testimonio de los objetivos que se plantea
ban los estudiantes cordobeses en el momento de lanzar el movimiento, objetivos que, poco a
poco, irán siendo enriquecidos:
“La Universidad Nacional de Córdoba -señalan- amenaza ruina; sus cimientos seculares
han sido minados por la acción encubierta de falsos apóstoles; ha llegado al borde del precipi
cio impulsada por la fuerza del propio desprestigio, por la labor anticientífica de sus acade
mias, por la ineptitud de sus dirigentes, por su horror al progreso y a la cultura, por la inmora
lidad de sus procedimientos, por lo anticuado de sus planes de estudio, por la mentira de sus
reformas, por sus mal entendidos prestigios y por carecer de autoridad moral.”
’Toda la República -agregaba el manifiesto- conoce en estos momentos la situación de

fuerza que se nos ha creado, con intereses mal entendidos, con ceguera fatalmente suicida.
Hemos llegado a lo que queríamos, a la huelga general, ya que considerábamos como una
realidad indiscutible ía necesidad imperativa del progreso oportuno y eficaz en la casa de
estudios; progreso que nos hiciera posible el vivir a la altura de nuestra propia época, a la que
tenemos un derecho sagrado."
Simultáneamente, Sos estudiantes cordobeses convocaban a la huelga general, a través de
otro manifiesto. [...]
Este primer documento de la reforma ilustra bien sobre las motivaciones con que eí movi
miento nace. Se trata de promover modificaciones frente a una situación insostenible, aprove
chando la renovación que la presencia de Yrigoyen en el poder derrama sobre el país.
Si los medios propuestos son contundentes, los objetivos siguen siendo tímidos. No hay,
además, ningún marco ideológico que intente trascender el mero gremialismo estudiantil. Al fin
y ai cabo, lo que se buscaba era que ia universidad monacal de Córdoba se pusiese a la altura
de las de Buenos Aires y La Plata, mediante el camino de obligar a! gobierno radical a interve
nir, tras la movilización estudiantil.
La respuesta de la oligarquía académica parece adecuarse a ia convicción de que está
frente a un disturbio estudiantil movido por un puñado de agitadores: en sesión del 20 de
marzo, el Consejo Superior de la universidad resuelve no tomar en consideración ninguna
solicitud estudiantil mientras no se reestablezca la disciplina. Agrega, además, que el primero
de abril se inaugurarán oficialmente los cursos, tal como se hace normalmente. Nada debe
estar por encima dei principio de autoridad.
Pero ei proceso estaba ya en marcha y no sería fácil detenerlo. [...] (Juan Carlos Portantie-
ro, Estudiantes y política en América Latina, Buenos Aires, Siglo Veintiuno, 1987, pp. 31-34)
2, A diferencia de la enciclopedia Historama , el texto histórico de Portantiero muestra desde

el inicio a un historiador que señala cómo debe ser leída la historia y se distancia de un
modo de concebir los acontecimientos para proponer otro. Esta operación se realiza a tra
vés de un párrafo inicial en el que los distintos conectores orientan al lector sobre el modo
en que deben ser leídos los hechos que se narran a continuación. Relea el párrafo y subra
ye los conectores que vinculan las distintas oraciones en él:
Todo comienzo de un proceso social suele resultar engañoso. Y el arranque del movimiento
reformista, el motivo que desencadena los sucesos, aparecerá ante sus contemporáneos como
algo nimio, difuso. Un desorden estudiantil, hijos que se rebelan contra sus padres. La receta
de la contraofensiva parece fácil: reprimendas a los cabecillas, un poco de tiempo, y todo
volverá a sus carriles. Pero es que a veces fa historia trata de expresarse en las pequeñas
cosas y el movimiento de las estructuras sociales libera fuerzas cuyo lenguaje en un primer
momento es confuso. Entonces no bastarán las reprimendas y los protagonistas aprenderán
que un período de cambios se ha abierto.
2.1. El conector “pero”
□ presenta la posición del autor.

□ presenta las posiciones de las que se distancia.
□ añade una posición a las expuestas.
2.2. El conector “entonces”
□ presenta la conclusión del autor.

□ presenta la conclusión a la que llegan las otras posiciones.
□ remite al momento en el que se produjo la rebelión.
3 . Tal como señala Jorge Lozano, el historiador no escribe sólo sobre ciertos acontecimientos
sino también contra otras interpretaciones, que pueden ir desde el error hasta la falta de
comprensión o la ausencia de una explicación veraz. El primer párrafo del texto de Por-
tantiero despliega una explicación de la sentencia inicial a partir de la cual se distancia de
otras interpretaciones del movimiento reformista: “Todo comienzo de un proceso social
suele resultar engañoso”. Marque con una cruz lo que corresponda:
3 .1. En ese primer párrafo, el enunciador básico se distancia de quienes
□ conciben los acontecimientos que va a narrar como nimios y difusos.

□ consideran que la historia se expresa en las pequeñas cosas.
□ no conciben los acontecimientos que va a narrar como nimios y difusos.
3 .2 . El enunciador básico revela el engaño de las otras interpretaciones, concluyendo

que
□ los movimientos sociales poco importantes no pueden dar lugar al inicio de un perío
do de cambios.
□ los movimientos sociales poco importantes pueden dar lugar al inicio de un período de
cambios.
□ las recetas de la contraofensiva a los movimientos sociales tienen éxito.
4. En los dos primeros párrafos, el enunciador básico se presenta a sí mismo como el posee
dor de un saber general sobre los hechos históricos. Al respecto, señale cuál es el rol que se
asigna:
• Determinar la importancia de los hechos que generan los procesos sociales de cambio
en un momento dado.
® Ofrecer información objetiva a partir de la cual el lector puede reconstruir los procesos
sociales.
• Ofrecer lecciones para no repetir los errores del pasado a partir del conocimiento de los
sucesos.
5. En el cuarto párrafo, ¿qué datos ilustran la afirmación: “Nada alteraba la paz colonial”?
6. Junto con las explicaciones que despliega a través de la intriga, el historiador también
explica su punto de vista sobre los hechos. Los historiadores pueden, entre otros fines: a)
buscar leyes causales que determinan los procesos en estudio; b) ver los procesos en su
integración con procesos mayores, y/o c) presuponer que los hechos pueden explicarse en
el contexto sociocultural en el que ocurren. Tomando en cuenta el siguiente párrafo, deter
mine qué tipo de explicación propone el texto. Justifique su respuesta.
A mediados de 1917 comienza a encenderse la chispa de la renovación. El país estaba

sentación socialista en el Parlamento y, sobre todo, por primera vez en !a historia, una fuerza
política era llevada al poder con el apoyo de la mayoría de la población: la Unión Cívica Radica!
que agrupaba, alrededor del presidente Hipólito Yrigoyen, ia voluntad de cambio de las ciases
medias.
7. La subjetividad que entraña todo relato se evidencia también en el modo como se presen
tan los participantes, en el tipo de acciones que se les asignan y su forma de intervención en
ellas. El historiador puede destacar cómo intervienen las clases sociales, las instituciones y
los sujetos individuales en los sucesos. El tipo de agente que el historiador elige y el modo
como los caracteriza revelan también sus ideas acerca de la historia. Marque en los siguientes
textos cuáles son los actantes o participantes.
TEXTO 1
En Córdoba, en cambio, hasta 1917, nada alteraba la paz colonial, nada conmovía a la
oligarquía cultural, apéndice de la Iglesia, que controlaba a los claustros. En el proyecto de
estatuto aprobado en 1879 se establecía: “La patrona de esta universidad será la Virgen San
tísima, bajo el título de la Concepción, según fue jurado en el Claustro de 23 de febrero de
1818 [...].” Y el juramento profesional se prestaba, obligatoriamente, sobre los Evangelios.
A mediados de 1917 comienza a encenderse la chispa de la renovación. Ei país estaba
sentación socialista en el Parlamento y, sobre todo, por primera vez en la historia, una fuerza
política era llevada al poder con el apoyo de la mayoría de la población: la Unión Cívica Radica!
que agrupaba, alrededor del presidente Hipólito Yrigoyen, la voluntad de cambio de ias clases
medias. (Juan Carlos Portantiero, ob. cit.)
TEXTO 2
[La Universidad de Córdoba] parecía adormilada, incapaz de renovarse por sí misma, sor
da a los requerimientos que brotaban de sus propios claustros y resonaban aún en los más
diversos ámbitos del poder político.
El conflicto se originó en Córdoba. Y no resulta extraño si se atiende especialmente a ios
rasgos cerradamente jerárquicos de esa institución, a su aislamiento y negación de los progre
sos científicos y al clima clerical y tradicionalista imperante en sus claustros en años de agu
das transformaciones sociales y poiíticas como son Sos últimos años de la década del 10.
La chispa se encendió a fines dei año 1917 cuando los centros de estudiantes de ingenie
ría y Medicina protestaron por la modificación del régimen de asistencias a clase y la supre
sión del internado del Hospital de Clínicas. Al no dar respuesta ias autoridades a estos recla
mos se constituyó el Comité Pro Reforma, que proclamó ia huelga general el 31 de marzo de
1918. Ei 2 de abril, ei Consejo Superior decidió clausurarla universidad y dos días después ei
Comité Pro Reforma pidió la intervención dei gobierno nacional, la cual se efectivizó una se
mana después cuando el presidente Yrigoyen nombró interventor al entonces procurador ge
neral de la Nación, José Nicolás Matienzo. (Adriana Chiroleu, “La reforma universitaria”, en
Ricardo Falcón, dir., Nueva historia argentina, t. VI: Democracia, conflicto social y renovación
de ideas, 1916-1930, Buenos Aires-Barcelona, Sudamericana, 2000, pp. 357-389)
7.1, Elija un participante de cada texto y caracterice ei modo como aparece presentado,
7.2. ¿Cómo presenta cada texto a la Universidad de Córdoba?
8. En el texto de Portantiero, el presente histórico alterna con el mundo narrado y con co
mentarios realizados desde el presente de la enunciación. Marque en el siguiente párrafo
esa alternaiicia. Indique cuál es el comentario.
El 10 de marzo de 1918 se realizó una manifestación callejera -la primera- en ia que el

frente estudiantil se solidifica porque ios estudiantes de la otra facultad integrante de ia univer
sidad -derecho- se adhieren a la misma. Días después nacía la primera organización conjun
ta de tos estudiantes, el Comité Pro Reforma, integrado por alumnos de las tres facultades.
Este comité dio a publicidad, el 14 de marzo de 1918, al primer documento de la reforma

universitaria, en el que se llama a una huelga general por tiempo indeterminado. El documento
estaba dirigido a la juventud argentina y es un buen testimonio de los objetivos que se plantea
ban los estudiantes cordobeses en el momento de lanzar el movimiento, objetivos que, poco a
poco, irán siendo enriquecidos.
8. Enlaces de escucha y organizadores del discurso
Se denomina “enunciación” al acto histórico de producir un enunciado. En su ensayo “El

discurso de la historia”, Roland Barthes (1970a) se plantea cuáles son en el nivel del discurso
las marcas que aseguran el paso de la enunciación al enunciado y viceversa. El discurso histó
rico clásico emplea, según Barthes, fundamentalmente dos tipos de marcas que remiten al
acto de enunciación. Por una parte, las marcas de escucha: además del discurso relatado, el
discurso menciona el acto del informante y la palabra del enunciador que refiere a ese acto.
Este tipo de enlace adopta diversas formas “desde los incisos del tipo según he oído, por lo que
sabemos, hasta el presente del historiador (tiempo que atestigua la intervención del enuncia
dor) y toda mención de su experiencia personal”, aclara Barthes (24). En el texto leído de
Portantiero, son frecuentes estas marcas de escucha, algunas de las cuales son estudiadas
como formas introductorias de los enunciados referidos (ver “La interacción de voces”, en este
capítulo):
El documento estaba dirigido a la juventud argentina y es un buen testimonio de los objeti

vos que se planteaban ios estudiantes cordobeses en el momento de lanzar el movimiento,
objetivos que, poco a poco, irán siendo enriquecidos:
"La Universidad Nacional de Córdoba -señalan- amenaza ruina; sus cimientos seculares
han sido minados por la acción encubierta de falsos apóstoles; ha llegado a! borde del precipi
cio impulsada por la fuerza del propio desprestigio, por la labor anticientífica de sus acade
mias, por la ineptitud de sus dirigentes, por su horror al progreso y a la cultura, por la inmora
lidad de sus procedimientos, por lo anticuado de sus planes de estudio, por la mentira de sus
reformas, por sus mal entendidos prestigios y por carecer de autoridad moral.”
"Toda la República -agregaba el manifiesto- conoce en estos momentos la situación de
fuerza que se nos ha creado, con intereses mal entendidos, con ceguera fatalmente suicida.
Hemos llegado a lo que queríamos, a la huelga genera!, ya que considerábamos como una
realidad indiscutible la necesidad imperativa de! progreso oportuno y eficaz en la casa de
estudios; progreso que nos hiciera posible el vivir a la altura de nuestra propia época, a la que
tenemos un derecho sagrado.”
El segundo tipo de marcas es el que utiliza el historiador para organizar su propio escrito,
retomarlo o modificarlo. Barthes denomina a este énlace “organizador del discurso”. Algunos
de esos organizadores indican el movimiento del discurso (he aquí, he ahí; como señalamos
antes); otros, la detención (sobre este punto no diremos nada más) o el anuncio (he aquí otros
hechos dignos de memoria).
La marca de escucha designa toda mención de fuentes y testimonios, toda refe

rencia a una “forma de escuchar del historiador” que recoge un “afuera” y lo dice.
La explicación de lo escuchado es una elección del historiador, pues es posible no
referirse a ella; hace del historiador casi un etnólogo cuando aquel menciona a su
informante. [...]
La marca de organización presenta un problema notable que aquí no se puede
menos que señalar: el que nace de la coexistencia o mejor dicho del roce de dos
tiempos: el del tiempo de la enunciación y el del tiempo de la materia enunciada.
(Barthes, 1970a: 28)
Actividad
En 1919, la tensión social culmina con hechos sangrientos y más de 350 huelgas, y una
demostración de fuerza de la FORA que reúne en un mitin en la Plaza Congreso 150.000
asistentes y setecientos gremios representados, derivando hacia el comunismo anárquico. La
renovación ideológica había ¡Segado a ¡os medios universitarios a través de la Reforma, que
tiene su epicentro en la Universidad de Córdoba, entre 1917 y 1918, y se difundirá por toda
América Latina. “El movimiento de la Reforma confiesa la doble inspiración rusa y mexicana;
esos ejemplos le animan a luchar por una modificación de los estatutos universitarios que
elimine todo el poder de los profesores (reclutados demasiado frecuentemente dentro de d i
ques [agrupaciones conspiradoras] que son, a su vez, parte de los sectores oligárquicos)
obligándolos a compartir el gobierno con los estudiantes (provenientes, en parte de sectores
sociales más modestos, pero sólo excepcionalmente populares)", señala Tulio Halperín Don-
ghl. La reforma universitaria se manifestó, pues, como una prolongación de una reforma polí
tica contra el “régimen” en la medida que Sa universidad había otorgado a !a estructura del
poder vigente hasta el 16 ¡a mayor parte de sus dirigentes y ia comunicación entre el sistema
político y el sistema universitario era entonces fluida. Los radicales adhirieron a ¡a Reforma e
Yrigoyen pudo eludir así la crítica ideológica para concentrar su trabajo en neutralizar a ¡os
críticos políticos.
Al promediar ei período presidencial, Yrigoyen había provocado un clima de crisis en su
propio partido y el acercamiento de ¡os partidos opositores. Pero, antes de esbozar esa proble
mática que se plantea hasta el momento en que se decide la sucesión presidencia!, es preciso
observar aspectos de una crisis futura que se advierten en el paulatino reingreso a la arena
política de un antiguo protagonista, ahora profesionalizado: el ejército. (Carlos Alberto Fioria y
César García Belsunce, Historia de los argentinos, Buenos Aires, Kapelusz, 1975, t. 2, p. 294)
2. Reconozca los enlaces construidos mediante marcas de escucha y de organización.
3. Compare el modo como se caracteriza la Reforma en este texto y en el de Portantiero. Para

hacerlo, tenga en cuenta “a quiénes escucha” cada historiador.
9. Las fuentes de la historia: ios documentos
El historiador dialoga con los textos históricos que lo han precedido, pues no puede ignorar
la producción histórica de su época. Pero, fundamentalmente, trabaja a partir de fuentes, es
decir, a partir de documentos que permiten verificar la existencia de un hecho histórico u
obtener información sobre él.
La palabra “documento” deriva de la latina docere, enseñar, y ha ido evolucionando hasta
adquirir el carácter de “prueba”, tal como se puede entender en el vocabulario jurídico. Aun
que la consideración de documentos sea el resultado de una elección o decisión del historiador,
ese material se presenta como una prueba histórica que brinda un punto de partida para
(re)construir una versión del pasado sobre la base de datos que la acreditan. Los documentos
juegan un papel importantísimo en la investigación, hasta tal punto que no hay historia sin
documentos.5 Estos pueden ser de distinto tipo y no obligatoriamente escritos. En efecto, se
5. Para la historia llamada “positivista”, el documento se convierte en fundamento dei hecho, y el diálogo entre el
documento y el historiador constituye la base del trabajo histórico.
considera documentación histórica válida tanto las producciones que requieren un soporte
auditivo o visual como aquellas escritas: manifiestos, proyectos, cartas, estadísticas, entrevis
tas, declaraciones públicas, entre otras.
Un libro o manual de historia no analiza documentos sino que ofrece una interpretación de
las fuentes consultadas con anterioridad a su escritura. Es lo que se observa en la entrada
de enciclopedia sobre la historia de la universidad.
Sin embargo, en los textos históricos puede leerse ese trabajo previo con documentos. Es lo
que sucede en uno de los textos referidos a la reforma universitaria de 1918 que pone en
evidencia el diálogo con un documento central para la comprensión del proceso: el manifiesto
de la reforma, redactado por Deodoro Roca, firmado por los integrantes de la comisión directi
va de la Federación Universitaria de Córdoba y publicado en esa ciudad el 21 de junio de 1918^
Actividad
1. Lea los siguientes fragmentos del manifiesto de la Reforma Universitaria de 1918:
LA JUVENTUD ARGENTINA DE CÓRDOBA A LOS HOMBRES UBRES DE SUDAMÉRiCA
Hombres de una República libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo
XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a
todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el
país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que quedan son ¡as libertades que
faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pi
sando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.
La rebeldía estalla en Córdoba y es violenta porque aquí los tiranos se habían ensoberbe
cido y era necesario borrar para siempre ei recuerdo de ios contrarrevolucionarios de Mayo.
Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los
ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y -lo que es peor aún- ei lugar en donde
todas las formas de tiranizar y de insensibilizar hallaron la cátedra que las dictara. Las univer
sidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en
ofrecer el triste espectáculo de una inmovilidad senil. Por eso es que la ciencia frente a estas
casas mudas y cerradas pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático.
Cuando en un rapto fugaz abre sus puertas a los altos espíritus es para arrepentirse luego y
hacerles imposible la vida en su recinto. Por eso es que, dentro de semejante régimen, las
fuerzas naturales llevan a mediocrizar la enseñanza y el ensanchamiento vital de los organis
mos universitarios no es ei fruto del desarrollo orgánico, sino el aliento de la periodicidad
revolucionaria.
Nuestro régimen universitario -aun el más reciente- es anacrónico. Está fundado sobre
una especie de derecho divino; el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí
mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La Federación Universita
ria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello le va la vida.
Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, ia so
beranía, el derecho a darse el gobierno propio, radica principalmente en ios estudiantes. El
concepto de autoridad que corresponde y acompaña a un director o un maestro en un hogar
de estudiantes universitarios no puede apoyárse en la fuerza de disciplinas extrañas a ia sus
tancia misma de los estudios. La autoridad, en un hogar de estudiantes, no se ejercita man
dando, sino sugiriendo y amando: enseñando. [...]■
La juventud vive siempre en trance de heroísmo. Es desinteresada, es pura. No ha.tenido
tiempo aún de contaminarse. No se equivoca nunca en la elección de sus propios maestros.
Ante los jóvenes no se hace mérito adulando o comprando. Hay que dejar que ellos mismos
elijan sus maestros y directores, seguros de que ei acierto ha de coronar sus determinaciones.
En adelante, sólo podrán ser maestros en la futura república universitaria los verdaderos cons
tructores de almas, los creadores de verdad, de belleza y de bien. [...]
No podemos dejar librada nuestra suerte a la tiranía de una secta religiosa, ni ai juego de
intereses egoístas. A ellos se nos quiere sacrificar. El que se titula rector de la Universidad de
San Carlos ha dicho su primera paiabra: “Prefiero antes de renunciar que quede el tendal de
cadáveres de ios estudiantes’’. Palabras Sienas de piedad y de amor, de respeto reverencioso
a ia disciplina; paiabras dignas de! jefe de una casa de altos estudios. No invoca ideales ni
propósitos de acción cultural. Se siente custodiado por ia fuerza y se alza soberbio y amenaza
dor. j Armoniosa lección que acaba de dar a ia juventud ei primer ciudadano de una democra
cia universitaria! Recojamos ia lección, compañeros de toda América; acaso tenga ei sentido
de un presagio giorioso, ia virtud de un llamamiento a ia iucha suprema por ia libertad; ella nos
muestra ei verdadero carácter de ia autoridad universitaria, tiránica y obcecada, que ve en
cada petición un agravio y en cada pensamiento una semilla de rebelión.
La juventud ya no pide, exige que se le reconozca el derecho a exteriorizar ese pensamien
to propio en los cuerpos universitarios por medio de sus representantes. Está cansada de
soportar a los tiranos. Si ha sido capaz de realizar una revolución en las conciencias, no puede
desconocérsele la capacidad de intervenir en el gobierno de su propia casa.
La juventud universitaria de Córdoba, por intermedio de su federación, saluda a ios compa
ñeros de la América toda y les incita a colaborar en la obra de libertad que inicia.
Firmado: Enrique F. Barros, Ismael C. Bordabehére, Horacio Valdés, presidentes. Gumer

sindo Sayago, Alfredo Castellanos, Luis M. Méndez, Jorge L. Bazante, Ceferino Garzón Mace-
da, Julio Molina, Carlos Suárez Pinto, Emilio R. Biagosch, Ángel J. Nigro, Natalio J. Saibene,
Antonio Medina Allende y Ernesto Garzón, (http://www.adiuc.org. Fecha de consulta: 6 de ju
nio de 2008)
2. Observe el título que seleccionó Portantiero para su capítulo y establezca con qué segmen
to del Manifiesto dialoga explícitamente.
3. ¿De qué otros documentos se sirve Portantiero en su trabajo?
4. El movimiento de la Reforma Universitaria, que se extendió por toda Latinoamérica, pro

puso una serie de principios que caracterizan aún hasta hoy a la mayoría de las universi
dades públicas. Averigüe en qué consiste cada uno de los siguientes principios:
• Autonomía
® Cogobierno estudiantil
• Extensión universitaria
• Acceso por concurso y periodicidad de la cátedra
® Libertad de cátedra y cátedra paralela
• Amplio acceso y gratuidad
• Inserción en la sociedad
5. Subraye en el Manifiesto el segmento en el que se expone el vínculo entre universidad y

sociedad.
6. ¿Cuál es el destinatario explícito del Manifiesto? Copie los segmentos en los que se justifi-;
que la opción por ese destinatario o se lo retome de otras maneras.
7. El Manifiesto se refiere al rector de la Universidad de San Marcos. Señale por qué algunos
segmentos son irónicos.
Tal como se ha venido señalando, al referir los momentos más conflictivos de la historia,
incluida la de la universidad, se hace evidente la perspectiva del investigador. La relevancia
que les otorga a ciertos hechos, los valores que destaca en sus relatos, los modos de nombrar a
los actores, presentan una orientación argumentativa que permite justificar la interpretación
propuesta por el historiador, Antoine Prost (2002) sanciona: “Si no se reflexiona sobre las
argumentaciones sobre las cuales reposa la historia, es imposible fundar la pretensión de
decir algo verdadero sobre lo real” (45).
La tarea del lector que busca analizar críticamente los relatos consiste en advertir que los
hechos históricos no deben considerarse sólo en sí mismos sino también en relación con la
función que cumplen en el texto y respecto de la postura del enunciador. Asimismo, el lector
debe tener en cuenta que el historiador no sólo escribe sobre ciertos acontecimientos, sino
también “contra otras interpretaciones que pueden ir desde el error hasta la falta de compren
sión o la ausencia de una explicación veraz” (Lozano, 1987: 71).
Argumentación histórica
Para algunos, la tarea del historiador involucra una arquitectura en dos nive
les: por un lado, el de los hechos, que es necesario establecer por medio de una
crítica a los testimonios y a los documentos; por otro, el de la explicación y la
comprensión, que construyen a partir de los hechos un discurso inteligible.
Esta epistemología no permite, sin embargo, responder a las críticas radicales
que se le formulan a la historia. El análisis de la implicación del historiador en su
propio discurso conduce a recusar toda pretensión de la historia de proponer un
saber que otros podrían utilizar; es sólo un discurso sobre el pasado reconstruido
por cada historiador en función de sus propias “prefiguraciones” que definen es
quemas de interpretación mecánicos, organicistas u otros, las formas retóricas o
los presupuestos ideológicos, por ejemplo sobre el valor de un cambio. ¿Cómo elegir
entonces entre varios discursos históricos que incorporan hechos sólidamente es
tablecidos sin un análisis crítico de las argumentaciones sobre los cuales reposan?
Los hechos no existen nunca fuera de las argumentaciones. No son como los ladri
llos que usa el albañil para levantar una pared: son indisociables de la argumenta
ción y de los puntos de vista. Decir: “Marignan, 1515”, es exactamente no decir
nada. Ante todo, bajo esa forma es un dato, no un hecho. Un hecho debe, antes que
nada, ser nombrado, designado; es necesario decir, por ejemplo: “la victoria de
Marignan”, lo que sitúa de inmediato al locutor del lado del vencedor, y no del
vencido. Incluso, cuando el historiador utiliza hechos establecidos por otros -por
eso toma tantas notas cuando lee sus obras- los transforma por la reorganización
misma a la que los somete. Si se desea comprender y justificar la pretensión esen
cial de la historia y fundadora de su función social, es necesario analizar sus. es
tructuras argumentativas. (Prost’ 2002: 31)
Como se puede ver, por su propia estructura y sin necesidad de apelar a la sus
tancia del contenido, el discurso histórico es esencialmente elaboración ideológica.
[...] Se comprende así por qué la noción de hecho histórico ha suscitado con frecuen
cia y en diversas partes cierta desconfianza. Ya Nietzsche decía: “No existen hechos
en sí, siempre hay que comenzar a introducir un sentido para que pueda haber un
hecho”. A partir del momento en que interviene el lenguaje (¿y cómo podría no in
tervenir?), el hecho sólo puede ser definido en forma tautológica: lo anotado provie
ne de lo notable, pero lo notable es -desde Herodoto, en que la palabra ha perdido
ya su acepción mítica- sólo aquello que es digno de recordar, que es digno de ser
anotado. Se llega así a esa paradoja que regula la pertinencia del discurso histórico
(con relación a otros tipos de discurso): el hecho nunca tiene sino una existencia
lingüística (como término de un discurso) y sin embargo todo ocurre como si esa
existencia fuera sólo una “copia” pura y simple de otra existencia situada en el
campo extraestructural de lo “real”. Ese discurso es sin duda el único en que el
referente es considerado exterior al discurso. Sin embargo nunca es posible encon
trarlo fuera del discurso. Es necesario entonces preguntarse con más precisión qué
lugar ocupa lo real en la estructura discursiva. (Barthes, 1970a: 25-26)
Actividad
1. Lea los siguientes textos en los que se relatan momentos de la universidad argentina
entre 1945 y 1965.
TEXT01
LOS UNIVERSITARIOS
Varias refundaciones
Por lo menos cinco veces en el curso de treinta años, la universidad argentina fue animada
por una idea de refundación. Del primer giro fue responsable el peronismo que promulgó en
1947 una ley universitaria donde no figuraban los principios de la Reforma y se creaban los
instrumentos para un cambio en el cuerpo de profesores y en el sistema de su nombramiento
que liquidaba por completo la hasta entonces muy relativa autonomía de la institución respec
to del Poder Ejecutivo. Perón sentía antipatía por la tradición reformista universitaria y no se
entendía bien con las capas medias ¡lustradas donde se reclutaba la masa de! estudiantado y
buena parte de los profesores. Durante su gobierno, la universidad creció en términos dé
matrícula, pero este crecimiento cuantitativo no fue acompañando por otras políticas institucio
nales que las encaminadas a asegurar la neutralización de los opositores al régimen o garan
tizar algunas plazas fuertes de la derecha católica. [...}
Qué ciencia en la universidad
Bernardo Houssay fue quien más tempranamente planteó la relación entre investigación y
recursos públicos por una parte, e investigación y docencia, por ia otra. Sus intervenciones de
la década del 40 y 50 -completamente ajenas al clima de la universidad bajo el peronismo-
adelantan lo que van a ser las bases fundacionales del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas creado en 1958, que sistematizará la organización de la investigación,
trazará líneas de política científica en lo que tiene que ver con los estándares de calidad y con
el establecimiento del juicio de pares sobre la producción académica, y asignará recursos. La
creación del CONICET significa la implantación de normas de legitimidad interiores a! campo
científico, lo cual equivale a su consolidación relativamente independiente de los gobiernos -
por lo menos, tal es su funcionamiento ideal, aunque los golpes de Estado sucesivos operaron
en el CONICET sin ningún tipo de límites-. [...]
En sus planteos generales, Houssay fue el primer “cientificista”, tal como se denominarían,
años después, las posiciones que cortaban los nexos entre políticas científicas y política rei
vindicando la autonomía de la investigación. Su preocupación en este aspecto era desvincular
¡a investigación de la intrusión de los gobiernos que, de todos modos, debían financiarla.Tam
bién estaba convencido de que la investigación científica debía articularse con la docencia
universitaria y esa fue la práctica que ya había establecido en su cátedra de la Facultad de
Medicina de la UBA, antes de ser expulsado durante el primer gobierno de Perón.
Las ideas de Houssay, expuestas enTas décadas anteriores a la fundación de! CONICET,
eran extrañas ai clima de la universidad y la enseñanza pública durante el primer gobierno
peronista. Perón, desde el Primer Plan Quinquenal, había explicitado su apoyo a la educación
técnica y, en 1948, había fundado la Universidad Obrera Nacional. Pero estas iniciativas no
estaban encaminadas al desarrollo de la investigación aplicada a la tecnología -como podría
haber sido el caso- sino a ía formación de expertos para la supervisión de procesos de pro
ducción, técnicos que modernizaran la fábrica y permitieran un aumento de la productividad
-según los objetivos explicítados oficialmente- La investigación aplicada y la ciencia pura no
figuraban dentro de tos objetivos primordiales de la ley universitaria ni de las políticas para la
universidad, espacios en los que tendía a privilegiarse el disciplinamiento moral, en un sentido
nacional y justicialista, que debían acatar todos los niveles de la enseñanza. (Beatriz Sarlo, La
batalla de las ideas, Buenos Aires, Emecé, 2007, pp. 85, 96-97)
TEXTO 2
LA UNIVERSIDAD Y EL MARCO INTELECTUAL DURANTE EL PERONISMO
Se ha exagerado un poco cuando se ha pretendido ensalzar demasiado a la universidad

preperonista. [...]
Cuando en todos ios grandes países el idealismo filosófico comenzaba a destruir el positi
vismo, los políticos y los universitarios, enquistados en la universidad argentina, persistían.en
un ideario muerto, al margen no sólo de ía realidad nacional sino del propio movimiento mun
dial de las ideas. [...]
La incorporación de nuevos profesores [a partir de 1945] renovó en gran parte el aire aca
démico encerrado en los claustros universitarios. La universidad ya no volvería a ser la de
antes, pese a circunstanciales retornos compulsivos* [...]
El gobierno peronista dio un paso revolucionario para la época; en junio de 1949 suprimió
los aranceles para cursar estudios superiores con lo que dio entrada a las aulas a una vasta
franja de la sociedad argentina que hasta entonces permanecía afuera. Se rompió así el viejo
círculo oligárquico que proyectaba sus intereses y sus conveniencias de clase dirigente sobre
el modelo universitario cerrado al pueblo.
La población estudiantil que en 1943 era de 63.319 alumnos; se incrementó a 201.437 en
1949 y en 1955 se registran 374.560 alumnos. El presupuesto universitario saltaría de 41
millones en 1949 a 200 millones en 1955.
Se crearon en las universidades de todo el país diez nuevas facultades de carreras que
representaban las nuevas expectativas de la época. Nuevos edificios se construyeron en va
rias universidades, algunos de notable factura arquitectónica, como la Facultad de Derecho de
la UBA y la Facultad de Medicina.
La labor académica renovadora se verifica en algunas facultades y está registrada en dis
tintas publicaciones [...]
La intelligentsia consagrada por las academias oficiales y frecuentadora de la revista Sur,
asalariada en las asesorías literarias de las editoriales caras, no comprendió el fenómeno
peronista. Muchos de esos intelectuales formados en los finos cenáculos literarios rechazaron
de plano al peronismo por el plebeyismo que supuestamente conllevaba ese movimiento de
masas, expresado insólitamente el 17 de octubre de 1945.
Otros, quizá la mayoría, comprometidos durante la Segunda Guerra Mundial con la causa
aliada, traspolaron sus aversiones catalogando al peronismo como una forma local de fascis
mo. Otros lo detestaron por algunas torpezas cometidas, como fue el desplazamiento de Jorge
Luis Borges de su cargo de bibliotecario al área de Apicultura, En realidad, la llamada intelli
gentsia argentina anterior al 1945 "pertenecía in toto a la Argentina colonial”, como lo señalara
A. Jauretche. La formación iiuminista liberal y universalista, su actitud estetizante y hermética,
sin aperturas a lo social y sin comprensión de la dimensión nacional, la inhabilitaba para ad
vertir que aquella concentración de la Plaza con las “patas en la fuente” era el hecho nuevo,
con un frente de clases que asomaba y franjas de toda la sociedad argentina: civiles, curas y
militares. Pero no fueron todos Sos intelectuales adversarios del nuevo movimiento. Muchos
pensadores mayores, con sus más y sus menos se enrolaron junto a los descamisados.
(José María Rosa, Juan C. Cantoni, Enrique Manson y Jorge Sulé, “El justicialismo”, en Fermín
Chávez, Historia argentina, Buenos Aires, Oriente, 1993, t. XIV, pp. 192-197)
2. En ambos textos se hace referencia al crecimiento de la universidad argentina durante el

primer y el segundo gobierno de Perón. ¿Cómo se evalúa ese crecimiento en cada uno de
ellos? ¿A qué tipo de datos se recurre en cada caso para justificar esa evaluación?
3. ¿Cómo se menciona en cada texto a las figuras históricas a las que se hace referencia?
¿Cómo se configuran los grupos contrapuestos? ¿Qué marcas gráficas (uso de comillas,
cursivas, etc.) se emplean en el texto 2 para marcar los juicios del enunciador sobre los
participantes de los hechos?
10. Las fuentes de la historia: los testimonios
Para reconstruir los hechos en aspectos detallados que no siempre están presentes en la
versión oficial de la historia, se suele recurrir a relatos de testigos de los acontecimientos,
víctimas de alguna injusticia, participantes o actores de algún evento polémico. Sus palabras
se convierten en testimonios, es decir, en pruebas valiosas por ser la voz de los verdaderos
protagonistas, considerada como tal, legítima y autorizada para ofrecer su versión de los he
chos. Jorge Lozano señala que el testigo es testigo en tanto “sabe”, pero, ante todo, en tanto
que ha “visto”. El “yo he visto” se sitúa como garante de la verdad y como autor fiable tanto de
los hechos que cuenta como del decir mismo. En un testimonio, no es cualquiera el que habla,
sino alguien que fue testigo.
A diferencia de otros documentos históricos, el testimonio suele tener componentes emoti
vos. El narrador que narra en primera persona se construye como el portador de una verdad
vivida ante la que asume un compromiso ético e incluso afectivo. Por tales motivos, los testi
monios suelen ser narraciones fuertemente orientadas argumentativamente.
Los historiadores evalúan los testimonios, al igual que cualquier otro tipo de documentos,
y analizan su aporte al estudio del pasado.
Leeremos, a través de diferentes testimonios, material referido a otro hito en la historia de
la universidad argentina, la denominada "Noche de los bastones largos” ocurrida en 1966.
Actividad
1. Lea los siguientes testimonios y seleccione información que le permita reconstruir los
motivos inaugurales, el conflicto y los sucesos terminales. Detecte las opiniones sobre el
hecho que se registra en cada uno de los textos.
TEXTO 1
CARTA DE WARREN AMEROSE
Buenos Aires, Argentina, 30 de juüo de 1966

The New York Times
New York, N.Y.
Estimados señores: Quisiera describirles un brutal incidente ocurrido anoche en la Facul

tad de Ciencias de ia Universidad de Buenos Aires, y pedir que los lectores interesados envíen
telegramas de protesta al presidente Onganía.
Ayer el gobierno emitió una ley suprimiendo ia autonomía de la Universidad de Buenos
Aires y colocándola (por primera vez) bajo la jurisdicción del Ministerio de Educación. El go
bierno disolvió los consejos superiores y directivos de las universidades y decidió que desde
ahora en adelante la universidad estaría controlada por los decanos y el rector, que funciona-
rían a las órdenes de! Ministerio de Educación. A los decanos y a! rector se les dieron cuarenta
y ocho horas de plazo para aceptar esto. Pero los decanos y el rector emitieron una declara
ción en la cual se negaban a aceptar la supresión de la autonomía universitaria.
Anoche a las 22, ei decano de la Facultad de Ciencias, doctor Rolando García (un meteo
rólogo de fama internacional, que ha sido profesor de la Universidad de California, en Los
Ángeles), convocó a una reunión del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias (compuesto
de profesores, graduados y estudiantes, con mayoría de profesores) e invitó a algunos otros
profesores (entre los que me incluyo) a asistir a la misma. El objetivo de la reunión era informar
a los presentes la decisión tomada por el rector y ios decanos y proponer una ratificación de la
misma. Dicha ratificación fue aprobada por catorce votos a favor con una abstención (prove
niente de un representante estudiantil).
Luego de la votación, hubo un rumor de que la policía se dirigía hacia la Facultad de Cien
cias con el propósito de entrar, que en breve plazo resultó cierto. La policía llegó y, sin ninguna
formalidad, exigió la evacuación total del edificio, anunciando que entrarían por la fuerza al
cabo de veinte minutos (las puertas de la Facultad habían sido cerradas como símbolo de
resistencia -aparte de esa medida, no hubo resistencia-). En el interior del edificio, la gente
(entre quienes me encontraba) permaneció inmóvil, a la expectativa. Había alrededor de tres
cientos, de los cuales veinte eran profesores y el resto estudiantes y docentes auxiliares (es
común aiií que a esa hora de la noche haya mucha gente en ia Facultad porque hay clases
nocturnas, pero creo que la mayoría se quedó para expresar su solidaridad con la universi
dad).
Entonces entró la policía. Me han dicho que tuvieron que forzar las puertas, pero lo primero
que escuché fueron bombas que resultaron ser de gases lacrimógenos. Luego llegaron solda
dos que nos ordenaron, a gritos, pasar a una de las aulas grandes, donde se nos hizo perma
necer de pie, con los brazos en alto, contra una pared. El procedimiento para que hiciéramos
eso fue gritarnos y pegarnos con palos. Los golpes se distribuían al azar y yo vi golpear inten
cionalmente a una mujer (todo esto sin ninguna provocación). Estoy prácticamente seguro de
que ninguno de nosotros estaba armado y no tenía la menor intención de resistir. Estábamos
todos de pie contra la pared, rodeados por soldados con pistolas, todos gritando brutalmente
(evidentemente estimulados por lo que estaban haciendo -se diría que estaban emocional
mente preparados para ejercer violencia sobre nosotros-).
Luego, a los alaridos, nos agarraron a uno por uno y nos empujaron hacia la salida del
edificio. Pero nos hicieron pasar entre una doble fila de soldados, colocados a una distancia de
diez pies entre sí, que nos pegaban con palos, o culatas de rifles, y que nos pateaban ruda
mente, en cualquier parte del cuerpo que pudieran alcanzar. Nos mantuvieron incluso a sufi
ciente-distancia uno de otro de modo que cada soldado pudiera golpear a cada uno de noso
tros. Debo agregar que los soldados pegaron tan duramente como les era posible y yo (como
todos los demás) fui golpeado en la cabeza, en el cuerpo y en donde pudieran alcanzarme.
Esta humillación fue sufrida por todos nosotros-mujeres, profesores distinguidos, el decano y
el vicedecano de la facultad, auxiliares docentes y estudiantes-. Hoy tengo el cuerpo dolorido
por los golpes recibidos, pero otros, menos afortunados que yo, han sido seriamente lastima
dos. El profesor Carlos Varsavsky, director del nuevo radioobservatorio de La Plata, recibió
serias heridas en la cabeza; un ex secretario de la facultad, de setenta años de edad, fue
gravemente lastimado, como asimismo Félix González Bonorino, el geólogo más eminente del
país.
Después de esto fuimos llevados a la comisaría seccional en camiones, donde nos retuvie
ron un cierto tiempo, después del cual ios profesores fuimos dejados en libertad, sin ninguna
explicación. Según mis conocimientos, los estudiantes siguen presos. A mí me pusieron en
libertad alrededor de las 3 de la mañana, de manera que estuve en la policía alrededor de
cuatro horas.
No tengo conocimiento de que se haya ofrecido ninguna explicación por este comporta
miento. Parece simplemente reflejar el odio del actual gobierno por los universitarios, odio para
mí incomprensible, ya que a mi juicio constituyen un magnífico grupo, que han estado tratando
de construir una atmósfera universitaria similar a ¡a de las universidades norteamericanas.
Esta conducta del gobierno, a mi juicio, va a retrasar seriamente ei desarrollo del país, por
muchas razones, entre las que se encuentra el hecho de que muchos de los mejores profeso
res se van a ir del país.
Atentamente.
Warren Ambrose
Profesor de Matemáticas del Massachussets Institute of Technology y de la Universidad de
Buenos Aires.
(En Sergio Morero et al., La noche de los bastones largos treinta años después, Buenos
Aires, Biblioteca Página 12, 1996, pp. 93-95)
TEXTO 2
“LOS BASTONAZOS NO FUERON LO MÁS IMPORTANTE”
“Lo más importante de La noche de ios bastones largos no fueron los bastonazos -que, al
fin y ál cabo, teniendo en cuenta lo que vino después, fueron un episodio policial menor-, sino
la intervención a las universidades”
E! autor de esta frase es nada menos que quien fuera rector de ia Universidad de Buenos
Aires (UBA) hasta la noche del 29 de julio de 1966, ei ingeniero Hilario Fernández Long.
“En la Capital, la gente piensa que sólo le ocurrió a ia Universidad de Buenos Aires
-continúa Fernández Long-, pero en esa época había ocho universidades nacionales en la .
Argentina y fueron intervenidas todas.” Para él, el episodio hay que verlo a ia luz de lo que pasó
en el país y no a través de lo que ocurrió en la Facultad de Ciencias Exactas solamente. “Aquí
se destruyó ia universidad nacsonai argentina -puntualiza-. Esa es la gravedad de La noche
de los bastones largos
Desde su casa, ubicada a pocas cuadras del centro de Necochea, a 300 metros del mar,
Fernández Long todavía trabaja en su estudio de ingeniería, que se encuentra en Buenos
Aires y con el que se comunica a través del fax y dei teléfono. [...] Desde este reducto balnea
rio, el otrora rector de la más grande universidad del país intenta revivir aquello que sufrió en
carne propia durante la agitada década de! 60.
“El episodio en sí -confiesa- fue más que nada una venganza contra el decano de Exac
tas, Rolando García, porque los militares le tenían mucho odio a la gente de izquierda y pensa
ban que la universidad era un nido de comunistas.” Pero Fernández Long no se cansa de
repetir que “los bastonazos no fueron lo más importante; lo peor fue que destruyeron la univer
sidad. Por intentar acabar con un pequeño grupo, despedazaron la institución”, se lamenta.
Además, recuerda que García le comentó que en Exactas estaba el hijo de un genera! y
que “ese chico se habría identificado tanto con la facultad y estaba tan contento con el ambien
te, que terminó haciéndose comunista. Entonces el padre del estudiante jamás le perdonó al
decano que le hubieran pervertido a! hijo, y esa habría sido una de las razones del ensaña
miento con Exactas".
Destaca que lo importante fue el decreto-ley por ei cua! el gobierno del general Juan Carlos
Onganía intervenía las universidades. “Fueron muy astutos -reconoce-; como no se atrevían
a nombrar interventores pusieron en ese cargo a tos propios rectores.” El decreto también
disolvía el Consejo Superior y acababa con la autonomía, vigente desde la Reforma Universi
taria de 1918.
Muchos rectores del interior imitaron a Fernández Long quien no acató la ley y se retiró a su
casa, pero otros aceptaron ser interventores. “Fueron dos o tres que estaban con el golpe”,
revela. Pero.la mayoría no accedió; “nos fuimos y a raíz de eso también renunció una parte
importante de los profesores y de los investigadores”, explica.
El ex rector no duda en afirmar que “la revolución que te hicieron a Arturo lllia tenía por
motivo intervenir a las universidades” y agrega que “la noche en que el presidente cayó, la
mayor parte de país estaba de acuerdo; el peronismo, la CGT, las fuerzas vivas, los empresa
rios y los diarios como La Nación o La Prensa”.
Por eso, la noche dei 28 de junio, cuando Onganía tomó el mando, el rector hizo una decla
ración contra el nuevo gobierno. “Fuimos de los pocos que se opusieron”, se enorgullece.
Más tarde, ese mismo día, ia mayor parte del Consejo Superior de la Universidad de Bue
nos Aires firmó una resolución en la que se repudiaba el golpe de Estado. Pero dentro de las
universidades había decanos que estaban con el nuevo gobierno. “Por ejemplo -apunta Fer
nández Long- el de Derecho, el doctor Marco Aurelio Risolía, que durante ese mes que yo
seguí siendo rector me vino a ver, me dijo: «Le vengo a comunicar que me han nombrado
presidente de la Corte Suprema»”.
Fernández Long cree que si lllia hubiera intervenido la universidad, probablemente no lo
habrían derrocado. “Los militares lo presionaban desde hacía un año -explica- pero el presi
dente nunca quiso hacerlo, a pesar de que sabía que corría eí riesgo de que ío echaran.
Defendió la autonomía universitaria hasta último momento y nosotros se ío agradecemos mu
cho.” (En Sergio Morero etal., ob. cit., p, 97)
TEXTO 3
CÓMPLICES DE LOS BASTONAZOS
Por Rolando García*
Cada año, en el aniversario del evento que se conoce como la “Noche de los Bastones
Largos”, he sido requerido por distintos medios para adherir a la conmemoración con alguna
declaración o algún relato sobre mis propias vivencias en aquellas circunstancias. En los últi
mos años, he declinado la mayor parte de tales invitaciones porque no he querido reactivar
polémicas del pasado ya qué no fue unánime la interpretación de las causales de ese hecho
en el propio ámbito universitario.
En efecto, la mayor parte de los esfuerzos por reconstruir la memoria de aquellos aconteci
mientos se han concentrado en reunir testimonios a modo de entrevista que, pese a su indis
cutible valor documental para la construcción futura de tan necesaria historia, suelen ofrecer
explicaciones simplistas sobre ias causas y ios móviles de la intervención a la universidad.
Cito, como ejemplo, una entrevista al ingeniero Fernández Long, publicada por Página 12 en
un folleto titulado La Noche de ios Bastones Largos: treinta años después. Cabe mencionar
que el ingeniero Fernández Long, entonces rector de ¡a universidad, se había retirado a su
domicilio luego de conocerse el decreto de intervención, de modo que se enteró a! día siguien
te del ataque policial. En el fragmento citado a continuación, se alternan las voces del entrevis
tador y del entrevistado: “«El episodio en sí -confiesa Fernández Long-fue más que nada una
venganza contra el decano de Exactas, Rolando García, porque los militares le tenían mucho
odio a la gente de izquierda y pensaban que la universidad era un nido de comunistas». Pero
Fernández Long no se cansa de repetir que «los bastonazos no fueron lo más importante, lo
peor fue que destruyeron la universidad». Por intentar acabar con un pequeño grupito, «despe
dazaron la institución», se lamenta. Además, recuerda que García le comentó que en Exactas
estaba el hijo de un general y que «ese chico se había identificado tanto con la facultad y
estaba tan contento con el ambiente que terminó haciéndose comunista. Entonces el padre
del estudiante jamás le perdonó al decano que le hubieran pervertido al hijo, y que esa habría
sido una de ias razones de! ensañamiento con Exactas»” .
Dejando a un lado la aseveración falsa que me atribuye haber afirmado que ei hijo del
general se hubiera hecho comunista, resulta difícil aceptar el testimonio de Fernández Long
como una explicación de las causas de la intervención. Difícil explicar de qué manera un anta
gonismo ideológico entre un decano y un general de las Fuerzas Armadas pudiera movilizar a
la policía y, en un único acto, destruir una institución de la solidez y et prestigio de la UBA en
aquellos años. Sin embargo, el testimonio se basa en un hecho concreto cuyo análisis sugiere
una cantidad importante de preguntas: efectivamente, la policía ao atacó a ¡a universidad en
su conjunto, es decir, en sus numerosas sedes. ¿Cómo fue posible tanta “eficiencia’' sin un
despliegue importante de tropas, en una acción brutal pero breve y precisa y sin ocupación de
las instalaciones? Los lugares que fueron atacados estaban, obviamente, predeterminados. Ei
número de “efectivos" que actuaron (para utilizar su propia jerga) fue reducido. Los “detenidos"
fueron trasladados a las comisarías en camiones que esperaban en el momento y en el núme
ro requerido.Todas estas particularidades muestran que el ataque policial contó con una minu
ciosa preparación, o por io menos una abundante información previa como para poder actuar
con tanta precisión. Suponer que la policía contó con el apoyo y la orientación desde el interior
de la universidad no es producto de una especulación arbitraria, sino consecuencia del análi
sis de los hechos concretos. La hipótesis cobra fuerza, además, cuando se la analiza desde ia
perspectiva de las luchas que se desarrollaron en la universidad en períodos previos y de ias
cuales las sesiones del Consejo Superior constituyeron un escenario representativo. Allí sur
gían las clásicas diferencias entre reformistas y humanistas o entre confesionales y laicos.
Las discrepancias entre ambos grupos rara vez estaban referidas a problemas académicos
y, en todo caso, los debates sobre ios planes de estudio o los proyectos de investigación eran
sumamente cordiales. Pero los antagonismos eran insoslayables cuando los temas rozaban
las ideologías políticas. La polarización se agudizaba cuando se ponía en evidencia la acción
solidaria de los grupos derechistas para “no dejar pasar” a los que ellos consideraban izquier
distas”. Cuando ias alianzas no eran suficientes, se recurría a métodos extrauniversitarios.
Sólo para ilustrar esta situación, estaré un episodio.que he descripto con detalle en otras
oportunidades. El hecho ocurrió en el decanato de ¡a Facultad de Ciencias Económicas adon
de había acudido respondiendo a un llamado urgente del decano, doctor Chapman. Allí se
encontraban dos personajes, obviamente oficiales de cierto rango dados su actitud y su len
guaje. A mi llegada, me dijeron sin mayores protocolos: “Hemos informado al doctor Chapman
que el señor Silvio Frondizi, cuyo nombramiento ha sido propuesto por esta facultad, no puede
ser profesor de ia universidad”. Ante la contundencia de lo que pretendía ser una orden, adop
té la ironía: "¡Ah, caramba!, ¿consideran ustedes que no tiene suficientes méritos académi
cos?, ¿tendrían entonces algún mejor candidato que pudiera ser propuesto?, ¡traigan enton
ces su currículum!”. “No se trata de eso”, contestaron con una respuesta seca y enérgica.
“¿Ah, no?, ¿de qué se trata, entonces?”, agregué con mi mejor tono de ingenuidad. “Se trata
de sus ideas”, contestaron sin dar más vueltas. Manteniendo absoluta serenidad, me dediqué
a mostrarles que, entre ios antecedentes que debíamos considerar para otorgar un nombra
miento de profesor, no figuraban ias ideas políticas. Me interrumpieron abruptamente diciendo:
“Vemos que con usted no se puede hablar” y se marcharon. Es de imaginar la preocupación
con la que nos quedamos Chapman y yo. Sin embargo, la Facultad de Ciencias Económicas
mantuvo su propuesta.
Sumamente doloroso me resulta recordar que, años después, cuando entraron en acción
los grupos paramiiitares, en los prolegómenos de la dictadura de Videla, fue encontrado el
cadáver de Silvio Frondizi, con signos de tortura. Casi de inmediato, un oficial retirado de la
Fuerza Aérea, con quien había mantenido muy buenas relaciones, me llamó para pedirme
que me fuera inmediatamente del país porque mi nombre figuraba en la misma lista de
ejecuciones.
La referencia a semejantes recuerdos personales no tiene otro objeto más que respaldar la
hipótesis de que la Noche de los Bastones Largos contó con el apoyo (y quizá con la complici
dad) de un sector importante de la universidad. Y si alguna duda cabe de la validez de esta
hipótesis, baste citar un último recuerdo: uno de mis implacables adversarios en el Consejo
Superior, ei doctor Risolía, decano de la Facultad de Derecho -quien siguió acudiendo a las
sesiones del consejo aun después del golpe y hasta que se anunció la intervención- se despi
dió del rector renunciante informando, con irónica sonrisa, que había sido nombrado miembro
de la Corte Suprema por el gobierno del general Onganía.
Mantener vivo el recuerdo de aquella noche que ha quedado como símbolo de! comienzo
de un período funesto para nuestra historia es de suma importancia. Pero dado el momento
crítico por el que atraviesa actualmente la universidad (que pude constatar personalmente en
mi reciente y prolongada estancia en Buenos Aires), no basta con reconstituir la crónica de los
hechos e insistir en el recuento de los daños: es imperativo comenzar a profundizar en el
análisis de las causas internas y los actores que favorecieron o al menos permitieron el de
rrumbe de la institución en aquellos años. Sin el análisis autocrítico de las fracturas internas
que permitieron entonces ia intervención (que fue una intervención política antes que una
intervención policial), el riesgo de que la historia se repita es sumamente alto.
* Decano de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UBA) entre 1957 y 1966. En

México, a punto de cumplir ochenta y siete años, García escribió este texto con el título "fíe-
flexiones para un análisis histórico”, invitado por la facultad y por la Biblioteca Nacional en el
40Baniversario de la Noche de los Bastones Largos. (Página 12, Buenos Aires, 6 de agosto de
2006 .)
2. Señale algunas diferencias entre los tres “testimonios”.
8 ¿A qué género corresponde cada texto?

• En un continuum que va de una menor a una mayor dimensión crítica, ¿cómo ubicaría
los textos leídos?, ¿por qué?
• ¿Cuál de los textos da la palabra al testigo gracias a la mediación de otro enunciador?
3. Usted deberá escribir un fragmento para la enciclopedia Historama en el que se haga

referencia a la universidad argentina en la década del 60. El tema puntual que deberá
desarrollar es el de la “Noche de los Bastones Largos”. Para ello deberá incorporar infor
mación y citas de los testimonios que le hemos presentado.
4. Relea su texto. Observe si ha construido la intriga ofreciendo información sobre los moti
vos inaugurales y los sucesos terminales. Incluya, si no lo ha hecho, algún cuadro de
época. Considere las relaciones entre esas unidades del relato y la organización del texto
en párrafos.
11. La interacción de voces
La mayor parte de los textos que hemos presentado en este capítulo pone de manifiesto que
la voz del enunciador de un texto se construye en interacción con otras voces. La lectura de ese
juego polifónico ofrece varias claves de acceso al texto: permite establecer a quiénes se les da
la palabra --y, eventualmente, a quiénes se silencia-, determinar las funciones que esas voces
desempeñan en el texto y analizar el modo como el enunciador se vincula con otros enunciado-
res y con enunciados previos al momento de la escritura. En otras palabras, será importante
que el lector no sólo reconozca las distintas voces que aparecen en un texto, sino que, además,
determine qué relaciones se establecen entre la voz del enunciador básico y la de los otros
enunciadores que aquel convoca.
Las formas clásicas de incluir la palabra de otro en un discurso son el discurso directo y el
discurso indirecto. El discurso directo se caracteriza por delimitar claramente, a través de
marcas gráficas como las comillas, los guiones, las bastardillas o los dos puntos, el discurso
citante (el que refiere) y el discurso citado (el referido). Por ejemplo:
“El episodio en sí -confiesa- fue más que nada una venganza contra el decano de Exac
tas, Roiando García, porque los militares le tenían mucho odio a la gente de izquierda y pensa
ban que la universidad era un nido de comunistas". Pero Fernández Long no se cansa de
repetir que “ios bastonazos no fueron lo más importante; lo peor fue que destruyeron ia univer
sidad". Por intentar acabar con un pequeño grupo, “despedazaron ia institución”, se lamenta.
En el fragmento transcripto, el entrevistador introduce la voz de su entrevistado, Hilario

Fernández Long, a través del discurso directo usando las comillas como marcas gráficas que
anuncian que el segmento siguiente son palabras textuales del entrevistado. Los verbos que
presentan esas palabras, considerados por Barthes marcas de escucha, pueden ubicarse al
comienzo o, como en este caso, en forma intercalada (-confiesa-) o al final de la cita (se
lamenta).
La introducción de la voz ajena se anuncia frecuentemente mediante verbos. En este caso,

el enunciador selecciona verbos que ío muestran como quien conoce el sentir del entrevistado.
El periodista emplea formas verbales que interpretan el decir de Fernández Long (confiesa,
no se cansa de repetir, se lamenta).
El estilo indirecto, en cambio, se caracteriza por introducir diversas modificaciones en el
discurso citado. Las más evidentes son los cambios en la entonación, el empleo de partículas
de enlace entre ambos discursos (como “que” y “si” cuando no se trata de una pregunta enca
bezada por un pronombre interrogativo), la modificación de tiempos verbales y de elementos
que remiten a la situación enunciativa del discurso referido (como los pronombres personales,
y ciertos adverbios de tiempo y espacio, y reformulaciones).
Veamos un ejemplo. Cuando Fernández Long, en la entrevista de Morero, relata los suce
sos protagonizados por el decano de la Facultad de Derecho introduce su voz en discurso
directo:
“Por ejemplo -apunta Fernández Long-, el de Derecho, el doctor Marco Aurelio Risolía,
que durante ese mes que yo seguí siendo rector me vino a ver, me dijo: «Le vengo a comunicar
que me han nombrado presidente de la Corte Suprema»”.6
El mismo episodio es relatado en la nota de Rolando García utilizando el discurso indirecto:.
La referencia a semejantes recuerdos personales no tiene otro objeto más que respaldar la
hipótesis de que la Noche de ios Bastones Largos contó con el apoyo (y quizá con la complici
dad) de un sector importante de ia universidad. Y si alguna duda cabe de la validez de esta
hipótesis, baste citar un último recuerdo: uno de mis implacables adversarios en el Consejo
Superior, el doctor Risolía, decano de la Facultad de Derecho -quien siguió acudiendo a las
sesiones del consejo aun después del golpe y hasta que se anunció la intervención- se despi
dió del rector renunciante informando, con irónica sonrisa, que había sido nombrado miembro
de la Corte Suprema por ei gobierno del general Onganía.
Puede observarse que en el discurso indirecto se produce un cambio en la enunciación (me

han nombrado por habla sido nombrado)', además, en este caso, mientras que en el primer
texto la palabra del otro se introduce con un verbo neutro (me dijo), en el segundo se utiliza
una expresión (informando, con irónica sonrisa) que orienta la interpretación de las palabras
del otro y, en definitiva, de su actitud, como irónicas. Finalmente, a través de una reformula
ción, explícita la reciente incorporación del decano al gobierno militar de Onganía. Esta pro
gresión de intervenciones en el discurso referido le permite al enunciador orientar argumen
tativamente las palabras del otro para formular una crítica.
El estilo indirecto posibilita distintos grados de reformulación del discurso ajeno. En algu
nos casos, este se reproduce casi textualmente (1). En otros, pueden operarse interpretaciones
en las que no resulta sencillo distinguir el discurso citante y el discurso citado (2):
(1) Pero Fernández Long no se cansa de repetir que “los bastonazos no fueron lo más
importante; ¡o peor fue que destruyeron la universidad”. Por intentar acabar con un pe
queño grupo, “despedazaron la institución”, se lamenta.
6. Obsérvese que, debido a que dentro de una cita se citan palabras de otro enunciador, se emplean comillas
españolas {“ ”) y comillas francesas (« »). Estas últimas pueden ser reemplazadas por las comillas simples (‘ ’).
(2) Fernández Long sostuvo que la destrucción de ia universidad se reaiizó en función de

concretar una venganza personal contra el decano de Exactas y un pequeño grupo de
izquierdistas.
En los casos que hemos presentado se menciona explícitamente al responsable de las pala
bras citadas o referidas. En otras oportunidades, puede omitirse esa mención: “Me han dicho
que tuvieron que forzar las puertas”.
La introducción de otra voz puede darse también a través de formas mixtas, es decir, me
diante el empleo simultáneo de procedimientos del estilo directo y del indirecto. Es lo que
sucede en un fragmento de uno de los ejemplos trabajados hasta aquí. En él, detrás de la
partícula “que” que introduce estilo indirecto, se abren las comillas propias del estilo directo:
“Pero Fernández Long no se cansa de repetir que «los bastonazos no fueron lo más importan
te; lo peor fue que destruyeron la universidad»”.
En todos los casos, junto a la evaluación de la forma en que es presentada la voz del otro, el
lector debe atender a la función que desempeñan las voces que se traen al discurso.
L as form as del discurso d irecto
Si bien la forma canónica del discurso directo es verbo de decir + dos puntos +
comillas (Dijo: “Mi voto no es positivo”), existe una variedad considerable de for
mas del discurso escrito para presentar otras voces. Estas formas responden al
género en el que se inscribe el texto, al registro del discurso citado, intentan dar
cuenta de sus rasgos suprasegmentales, del énfasis que el enunciador básico le
asigna a esa voz, entre otros.
Verbo de decir + dos puntos + comillas + negritas:

Dijo: “B asta de m o le star”.
Dos puntos + comillas + reduplicación de [r]:

Estaba trabajando pero pensaba: “Lo aborrrrezco...”
Verbo de decir en inciso + itálicas:

De todos modos tenemos un pacto con las señoras, dijo Rivera recobrando la
calma, propuesto por mi mismo desde un principio, porque acostumbro a jugar
limpio. (Juan José Saer, La grande, Buenos Aires, Seix Barral, 2005, p. 266)
Verbo de decir + coma + comillas:

Esa hubiera sido, tal como señaló Alberdi, “una independencia insocial y estúpi
da de la que sólo puede ser capaz un salvaje”. (Carlos Alberto Floria y César García
Belsunce, ob. cit., p. 38)
Itálicas.+ coma+ verbo de decir:

El pueblo no cambia de ideas, se decía para garantizar el subsuelo estable de la
patria, el río inmóvil. (Horacio González, El peronismo fuera de las fuentes, Bue
nos Aires, UNGS-Biblioteca Nacional, 2008, p. 23)
Comillas (con aclaración en uña llamada que remite a nota al pie)

Pudo ser porque el estadista doctrinario de formación europea que era J.V. Gon
zález vio impedida su acción reformista dentro del sistema por una “burguesía
capitalista argentina que como grupo de presión e invisible proyecto paralelo impi
dió todo intento de cambio estructural dentro del sistema tradicional”.13
13 J.V. González, P atria y democracia, Buenos Aires, s/e, 1920.
Carlos Alberto Floria y César García Belsunce, ob. cit., p. 233. (Rosier, 1999:
208-209, adaptación)
Los verbos introductorios en el discurso referido
Llamamos “verbos de decir” al conjunto de los verbos que denotan un comporta

miento verbal y que pueden agruparse bajo el término genérico “decir”. Podemos
oponer tres categorías de verbos: los que nunca son de “decir” (“caminar”), los que
siempre lo son (“hablar”, “decir”, “preguntar”, “criticar”, “balbucir”, etc.) y los que
lo son únicamente en algunos contextos (“reafirmar”, “repetir”, y aun “agregar”,
“continuar”, “term inar”, etcétera).
Los verbos de decir suelen emplearse para introducir discursos indirectos. El
significado de los verbos de decir permite evaluar la relación entre el discurso
citante y el discurso citado. En algunos casos, al introducir una voz ajena en su
discurso, el enunciador, a través del verbo de decir, se limita a mencionar el acto de
habla que realizó el enunciador cuya palabra incorpora en su. texto (“afirmar”,
“explicar”, “discutir”). Entre ellos, algunos evidencian la evaluación axiológica del
locutor: “criticar”, “acusar”, “censurar”, “disculpar”.
En otros casos, entre los verbos introductorios y el discurso referido se establece
otro tipo de x'elación semántica. Algunos verbos de decir pueden señalar la organi
zación de la materia discursiva del discurso ajeno que se introduce (“continuar”,
“reiterar”); otros, presuponer la verdad de la voz citada (“asumir haber dicho”,
“admitir”).
Entre los verbos de decir se distinguen algunos que presentan, además, un com
ponente emotivo o de sentimiento que el enunciador le asigna al discurso citado
(“quejarse”). Otras veces, el verbo no compromete la posición del locutor: una ex
presión como “Pedro lamenta el pasado” describe la actitud interior de Pedro, y no
da cuenta del juicio del locutor. (Kerbrat-Orecchioni, 1986b: 135-137; adaptación)
Actividad
Haga una lista de todos los verbos que en el texto 2 “Los bastonazos no fueron lo más
importante” presentan enunciados referidos. Ubíquelos en el siguiente cuadro:
Verbos de decir que Verbos que organizan Verbos que indican Otros
presuponen, la verdad la materialidad el acto de habla
de la cláusula citada discursiva
..
_
2. Lea los siguientes pasajes extraídos de los tres textos leídos en los que se presentan testi
monios en discurso directo.
Para él [Fernández Long], el episodio hay que verlo a la luz de lo que pasó en el país y no
a través de lo que ocurrió en ia Facultad de Ciencias Exactas solamente. “Aquí se destruyó la
universidad nacional argentina -puntualiza-. Esa es ia gravedad de !a Noche de los bastones
la rg o s {Sergio Morera etai, ob. cit.)
2.1. La cita de Fernández Long permite (marque con una cruz)
□ construir una escena dialogada que parece desarrollarse ante los propios ojos del
lector.
□ presentar la posición con la cual se va a polemizar.
□ ofrecer una prueba que autoriza/legitima una afirmación anterior.
En efecto, la mayor parte de los esfuerzos por reconstruir la memoria de aquellos aconteci
mientos se han concentrado en reunir testimonios a modo de entrevista que, pese a su indis
cutible valor documental para ia construcción futura de tan necesaria historia, suelen ofrecer
explicaciones simplistas sobre las causas y los móviles de !a intervención a la universidad.
Cito, como ejemplo, una entrevista al ingeniero Fernández Long, publicada por Página 12 en
un folleto titulado La Noche de los Bastones Largos: treinta años después. Cabe mencionar
que el ingeniero Fernández Long, entonces rector de la universidad, se había retirado a su
domicilio luego de conocerse el decreto de intervención, de modo que se enteró al día siguien
te del ataque policial. En el fragmento citado a continuación, se alternan las voces del entrevis
tador y del entrevistado: “«El episodio en sí -confiesa Fernández Long- fue más que nada una
venganza contra e! decano de Exactas, Rolando García, porque los militares fe tenían mucho
odio a la gente de izquierda y pensaban que la universidad era un nido de comunistas». [...]
Además, recuerda que García le comentó que en Exactas estaba el hijo de un general y que
«ese chico se había identificado tanto con la facultad y estaba tan contento con el ambiente
que terminó haciéndose comunista. Entonces el padre del estudiante jamás le perdonó al
decano que le hubieran pervertido al hijo, y que esa habría sido una de las razones del ensa
ñamiento con Exactas»”.
Dejando a un lado la aseveración falsa que me atribuye haber afirmado que el hijo de!
general se hubiera hecho comunista, resulta difícil aceptar el testimonio de Fernández Long
como una explicación de las causas de la intervención. (Rolando García, ob. cit.)
2.2. La cita del fragmento de la entrevista permite (marque con una cruz)
lector.
A mi llegada, me dijeron sin mayores protocolos: “Hemos informado a! doctor Chapman

que el señor Silvio Frondizi, cuyo nombramiento ha sido propuesto por esta facultad, no puede
ser profesor de la universidad”. Ante !a contundencia de lo qué pretendía ser una orden, adop
té la ironía: “¡Ah, carambal, ¿consideran ustedes que no tiene suficientes méritos académi
cos?, ¿tendrían entonces algún mejor candidato que pudiera ser propuesto?, ¡traigan enton
ces su currículum!”. “No se trata de eso”, contestaron con una respuesta seca y enérgica.
“¿Ah, no? ¿de qué se trata, entonces?”, agregué con mí mejor tono de ingenuidad. “Se trata de
sus ideas”, contestaron sin dar más vueltas. Manteniendo absoluta serenidad, me dediqué a
mostrarles que, entre los antecedentes que debíamos considerar para otorgar un nombra
miento de profesor, no figuraban ias ideas políticas. Me interrumpieron abruptamente diciendo:
"Vemos que con usted no se puede hablar” y se marcharon. (Rolando García, ob. cit.)
2.3, Las citas permiten (marque con una cruz la opción correcta)
lector.
12, Ei ensayo histórico
El ensayo es un texto escrito en prosa a través del cual el autor aborda un tema desde una
perspectiva personal, sin ceñirse a pautas excesivamente estrictas. También se reflexiona
sobre la historia a través de esta forma que le permite al enunciador mayor libertad expresiva
que otros géneros como el relato histórico, por ejemplo.
Actividad
1. Lea los siguientes fragmentos del ensayo La voluntad, de Eduardo Anguita y Martín Ca
parros, referido a los años 70 en la universidad. En ellos se comentan clases del sociólogo
Horacio González correspondientes a la materia Introducción al Conocimiento del Estado
y la Sociedad en la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires.
-Compañeros, antes de que empiece la ciase del compañero González, queríamos avisar
les que ios que quieran anotarse para las Mesas de Reconstrucción Nacional que estamos
organizando para ir a hacer trabajo voluntario a Ezpeleta, que pueden dirigirse al local...
La facultad estaba en piena agitación y, tras su ciase inaugural, Horacio González tuvo que
enfrentar otros problemas. Era muy difícil ubicar a diez mil alumnos, y Horacio intentó alquilar
la Federación de Box: ei asunto no funcionó, y decidieron dividir el curso en tres comisiones de
tres mi! alumnos cada una. Así reducido, ei estudiantado cabría en ei aula magna de Medicina,
y allí empezaron ios teóricos.
-...del hall de la facultad. Las Mesas para ia Reconstrucción Nacional, compañeros, son
una de las formas en que el estudiantado participa, en esta etapa, del proceso político que...
Primero había discusiones, un estado asambieario: representantes de ias diversas agrupa-
. ciones que funcionaban en la facultad aprovechaban esta aglomeración de varios miles para
difundir sus asuntos. Después, el grupo de teatro representaba su cuadro histórico dei día;
después, Horacio lo glosaba y seguía con su clase. {...]
Para una de (as clases convocó a Leónidas Lamborghini, que había publicado un poema
muy extenso llamado “Eva Perón en la hoguera”. Lamborghini trabajaba de asesor de prensa
de un sindicato y se extrañó ante ei ilamado, pero ei día señalado se presentó con un long-piay
en el que una actriz, Norma Bacaicoa, recitaba su poema sobre música de Dino Saiuzzi:
... contra todo privilegio: mis obras, allí yo pongo,

contra toda oligarquía, allí, mis obras nacen, una gota, un océano:
io mejor es que vengan, io mejor es que vean, mis obras:
una gota cayendo, sobre, contra, cien años de: la injusticia,
de un siglo, océano, un. la raza explotadora, contra.
La historia y sus géneros: los discursos sobre ta universidad 101
aiií mis obras: a mí me ha tocado.

a mí: destruir con mis obras, contra toda, mis obras nacen...
El texto era una desintegración salvaje de ciertas estructuras de! idioma, pero ios tres mii
reaccionaron con gritos y alaridos cuando ia voz en et tocadiscos dijo caiga quien caiga y
cueste lo que cueste, venceremos. Era una de las pocas frases que quedaban intactas: cuan
do se iban, Lamborghini se quejaba, muy decepcionado:
-Viste cómo es esto. La gente aplaude lo obvio.
Como cuando, en otra ciase, un ordenanza, enfervorizado por el discurso del titular sobre ei
colonialismo, se subió al estrado lleno de banderas, agarró la norteamericana, la revoleó y la
tiró lo más lejos que pudo: hubo ovaciones, gritos y cantitos. En esos días, La Opinión publicó
un artículo que decía que “el cientificismo de los años 60 fue criticado por su propensión
tecnocrática de estudiar al servicio de la NASA qué pasaba a diez mil metros de altura [...] Y el
populismo de los años 70 hace bailar el pericón en las playas de estacionamiento de la facul
tad”. Ya entonces había dos demonios. (Eduardo Anguita y Martín Caparros, La voluntad. Una
historia de la militancia revolucionaria en la Argentina 1966-1978, t. Ili: 1973-1974. La patria
socialista, Buenos Aires, Planeta, 2007, pp. 154-157)
1,1. A partir de la información que brinda el texto, escriba un breve comentario (de entre
cinco y diez líneas) acerca de la participación de los estudiantes en la vida universi
taria en la década del 70.
13. El graffiti político
El graffiti es una inscripción, una pintura o un dibujo anónimo de contenido crítico, humo
rístico o grosero, grabado o escrito en paredes o muros de lugares públicos. El uso del graffiti
cobró relevancia en distintos momentos de la historia, incluso durante algunas luchas estu
diantiles. En las décadas del 60 y del 70 hubo importantes movimientos sociales no sólo en
América sino también en el mundo; entre ellos, el conocido Mayo francés, cuyos graffitis fue
ron particularmente interesantes.
Se denomina Mayo francés a la serie de sucesos que tuvieron lugar en Francia durante el
mes de mayo de 1968 y que han sido definidos de forma variada: crisis, revuelta, huelga y
revolución. Este último término, no obstante, no se aplica en sentido estricto puesto que la
situación política quedó simplemente modificada y no transformada por completo.
A comienzos de 1968, a pesar de la asignación de sustanciales partidas presupuestarias
para el Ministerio de Educación, surgió una creciente inquietud entre los estudiantes france
ses, quienes criticaban la incapacidad del anticuado sistema universitario para dar salida al
mundo laboral a un número, cada vez más elevado, de licenciados. Al mismo tiempo, diversos
grupúsculos inspirados por las ideologías anarquista, trotskista y maoísta, manifestaron su
oposición a la sociedad capitalista y.al consumismo.
Estudiantes de sociología de ¡a Universidad de Nanterre, próxima a París, fueron particu
larmente activos y proclamaron que ía universidad debía convertirse en el centro de la revolu
ción contra ei capitalismo; su ocupación del campus provocó la clausura de la universidad a
finales de abril, por lo que decidieron reunirse en la Sorbona. A! temer violentos enfrentamien
tos entre grupos de derecha e izquierda, se pidió la intervención de la policía, violando así la
autonomía gubernativa.de la universidad y su condición de lugar donde puede exponerse con
total libertad cualquier expresión. A consecuencia de todo ello, los sindicatos de estudiantes y
profesores convocaron una huelga general. Después de una semana en ¡a que las manifesta
ciones estudiantiles fueron duramente reprimidas por la policía, ios sindicatos obreros convo-
carón una huelga general para e! 13 de mayo. Nueve millones de trabajadores respondieron a
este llamamiento, (http://www.portaipianetasedna.com.ar/mayojrances.htm. Fecha de con
sulta: 14 de octubre de 2008)
Mayo del 68: el graffiti contestatario
La práctica discursiva del graffiti cobró una fuerza particular al asociarse con ciertos movi
mientos sociaies y culturales que le dieron especial trascendencia.
Uno de los momentos más significativos en este sentido es mayo del 68 en Francia. Duran
te !a revuelta estudiantil y el movimiento social de protesta que ia acompañó, el graffiti demos
tró ser una forma de propaganda efectiva y barata. Las paredes se cubrieron de mensajes,
muchos de los cuales hicieron historia por su fuerza poética y expresiva. Los graffiti de Mayo
del 68, asociados a la protesta y al pensamiento contestatario, adquirieron relevancia como
expresión de un evento histórico y social. Su riqueza expresiva se centraba en el contenido
del mensaje verbal, sin otorgar, por lo general, demasiada importancia a los aspectos forma
les (diseño, imagen, tipos de letras, uso de! color). En “Las paredes hablan”7 se señala lo
siguiente:
En eí período de la insurrección estudiantil en París, las paredes se convirtieron en el instru

mento fundamental de comunicación utilizado por los estudiantes. Las inscripciones significaron
un retomo a la antiquísima técnica de los "graffiti", y a pesar de! aparente caos que configuran en
conjunto, se desprende de ellas el auténtico mensaje de ese estallido revolucionario.
En las inscripciones se mezclan indicaciones prácticas para los compañeros, normas de
conducta, reflexiones a veces de notable lucidez, con citas de pensadores y poetas, en las que
predominan las de estos últimos, revelando el valor de potencial insurrecciona! que comporta la
auténtica poesía. [...]
De! conjunto de normas, reflexiones y citas surge el principio de la importancia fundamen
tal de la acción que en todo momento desborda las premisas teóricas. Este rechazo de esque
mas ideológicos previos justifica el acento que la juventud coloca en la espontaneidad de!
movimiento como única actitud eficaz frente a ias falencias de las organizaciones claudicantes
de la izquierda.
Ta! fue la influencia del graffiti del Mayo francés que originó todo un estilo. (Gándara, 20Q2:
22-24)
Actividad
1. Amplíe la información sobre el Mayo francés con una búsqueda en páginas web, entre
ellas la del Ministerio de Educación (www.educ.ar). A partir de una puesta en común de
los datos obtenidos, señale tres características de ese movimiento.
2. En ocasión de celebrarse el 40° aniversario del Mayo francés, pudo leerse el siguiente
graffiti en el monumento a Julio Argentino Roca, ubicado en la ciudad de Buenos Aires:
7. La autora del texto citado se refiere a Mario Pellegrini (comp.), La imaginación al poder. París. Mayo 68, Barce
lona, Argonauta, 1982.
Prefiero un Mayo Francés a un Julio Argentino.
Explique:
2.1. La relación entre el graffiti y el monumento,

2.2. El efecto de sentido que genera esa comunicación.
3. A continuación transcribimos algunos de los graffitis del Mayo francés. Seleccione uno de
ellos y elabore un texto que lo comente.
* Prohibido prohibir.
* ¡Seamos realistas, pidamos io imposible!
♦ La imaginación ai poder.
* El aburrimiento es contrarrevolucionario.
* Olvídense de todo lo que han aprendido. Empiecen a soñar.
* Están comprando tu felicidad. Róbala.
* No queremos un mundo donde la garantía de no morir de hambre supone el riesgo de morir
de aburrimiento.
• Los que hacen las revoluciones a medias no hacen más que cavar sus propias tumbas.
• En otros tiempos, sólo teníamos adormideras. Hoy, las calles.
• La barricada cierra la calle, pero abre una vía.
• En una sociedad que ha abolido toda aventura, ia única aventura que resta es abolir la
sociedad.
• La humanidad no será feliz hasta el día que el último burócrata sea ahorcado con las tripas
deí último capitalista.
• El patrón te necesita, tú no necesitas al patrón.
• No quiero morir idiota,
4. ¿Qué graffitis resultarían representativos de las inquietudes de los jóvenes estudiantes

secundarios/universitarios en la actualidad? Escríbalos.
5. Lea los siguientes comentarios de estudiantes que acaban de ingresar en el Ciclo Básico
Común de la Universidad de Buenos Aires sobre su primera semana de clases.
TEXT01
Lo de “ingreso” está mal porque lo único que hice fue inscribirme y luego empezar a asistir
a clases. No hay prueba de admisión, lo que hace más simple el “ingreso” a la universidad.
Empezar ías clases fue divertido porque el pensamiento o mejor dicho la forma de expresarse
de los profesores en la educación superior es diferente y es más rica en cuanto a sabiduría e
ideologías. Alumnos de años supériores "meten miedo” sobre si podemos seguir estudiando o
no, eso me desagrada, io veo desde el primer día y que entren personas a vender cosas o a
pedir dinero también, está bien que la universidad sea pública pero creo que debería haber un
poco más de respeto y no convertirla en un lugar en el que no haya la comodidad de estudiar.
A los que quieren entrar les aconsejaría que al empezar las clases se dediquen sólo a
estudiar, que no crean en los que le dicen que es difícil, porque no lo es y que elijan bien su
carrera.
TEXTO 2
Mi experiencia al ingresar a ia universidad fue muy buena, Al principio tenía mucho miedo,
estaba sola y no conocía dónde quedaban las clases (es más, cuando me inscribí, en Ciudad
Universitaria confundí el pabellón I! con el III). De repente, comencé a darme cuenta [de] que
no era la única, veía a miles de personas con caras desconcertadas y las miradas perdidas,
pero en las caras de todos se veían nervios junto con ansiedad por empezar. Los profesores
resultaron ser en su mayoría muy comprensivos y no como uno (o por lo menos yo) se imagi
naba, autoritarios y severos. La facultad es un mundo donde uno tiene la responsabilidad de sí
mismo, ya nadie te va a retar si no hacés una tarea, sólo vas a ver una nota desaprobada al
final dei cuatrimestre. Pero no es sólo eso, vas a encontrarte con diferentes realidades, gente
que viene desde muy lejos para estudiar, formas de ser, etcétera.
Mi consejo es: no tengan miedo. Siempre expresen to que sienten, hablen con tos demás ¡y
no falten a ias clases! Porque después es difícil estudiar todo de una, ¡pero si cursan aprueban
seguro! Y pregunten todo lo que no entiendan. (Comentarios recogidos en una encuesta a
alumnos del CBC, sede Ciudad Universitaria, primer cuatrimestre de 2008)
5.1. Escriba un relato testimonial o imaginario en el que cuente algún episodio de su

primer día de clases en la universidad. Proponga un título para su relato en forma
de eslogan o grafitti.
C a p ít u l o 4
Los discursos sobre la censura

Elementos de análisis argumentativo
1. introducción
El desarrollo de la cultura escrita produjo profundas modificaciones tanto en la transmi

sión y elaboración del conocimiento y del arte como en la circulación de ideas y opiniones
referidas a cuestiones de interés público. Estas transformaciones acompañaron cambios en
los modos de organización de las sociedades y en las relaciones entre los distintos grupos
sociales que progresivamente fueron teniendo acceso a la lectura y los sectores de poder.
En principio, la reproducción de textos fue realizada en talleres de escribas o por algunos
particulares, lo que hacía casi imposible el control del flujo de volúmenes en circulación, que,
de todos modos, era limitado .1
Tal como señala el especialista en estudios culturales Henri-Jean Martin, la imprenta, que
como invento ya existía en China, se convierte en un agente de cambio en la vida social e
intelectual de Occidente alimentada por el dinamismo del sistema capitalista, la disponibili
dad de papel, el tipo móvil y el desarrollo de la prensa impresa (Martin, 1992). La posibilidad
de registrar la producción cultural y científica y de difundir opiniones a través de medios
gráficos generó transformaciones socioculturales que tuvieron consecuencias en cierto modo
paradójicas. En efecto, la imprenta, por una parte, hizo posible una fácil propagación de libros
y periódicos en ámbitos anteriormente ajenos a la cultura escrita. A la vez, las extraordinarias
potencialidades de ese dispositivo lo transformaron en un elemento de poder. Hasta tal punto
las publicaciones resultaron poderosas que fueron, y son, objeto de controles, prohibiciones y
ataques.
En este capítulo observaremos, en primer lugar, las relaciones entre la cultura escrita y el
poder a través de una de sus manifestaciones: la censura. En segundo lugar, analizaremos el
modo en que se han argumentado las acciones de censura y prohibición de libros, y también
las defensas a la libertad de expresión que dichas acciones han generado como respuesta.
Actividad
1. Lea el siguiente fragmento extraído de Libros prohibidos. Una historia de la censura, del
especialista en cuestiones de producción y circulación de libros en la Europa moderna
Mario Infelise y luego resuelva las consignas:
1. Alberto Manguel (1998) narra alguna de las implicancias de las tareas llevadas a cabo por los copistas. Al
respecto, comenta: “Los escribas medievales se quejaban todo el tiempo de las condiciones en las que tenían que
trabajar, y con frecuencia garabateaban notas sobre sus problemas en los márgenes de los libros, como la redacta
da a mediados del siglo XIII por un tal Florencio, de quien ignoramos casi todo excepto su nombre de pila y esta
lúgubre descripción de su oficio: «Es una tarea penosa que apaga la luz de los ojos, dobla la espalda, aplasta
visceras y costillas, causa dolor en los riñones y fatiga en todo el cuerpo»” (303).
[105]
La imprenta no siempre pasó desapercibida y la revolución que implicó en los hábitos inte
lectuales del continente no resultó del todo “inadvertida”. En los setenta años que transcurrie
ron entre Gutenberg y la proclamación de las 95 tesis de Lutero, su potencial peligrosidad no
demoró en manifestarse; desordenadas y poco eficaces disposiciones orientadas a controlar
la actividad editorial pronto aparecieron en varios países. El problema se planteó en primer
lugar en donde la producción y circulación de libros era más activa o en los principales centros
de poder: en las ciudades alemanas, donde la tipografía había comenzado a dar sus primeros
pasos, en Italia, particularmente en Venecia, que se había convertido en las últimas décadas
del siglo XV en el primer centro editorial.de Europa, en las grandes cortes, que se mostraban
preocupadas y desconcertadas frente a un arte sobre el que aún no tenían una opinión bien
definida. No eran pocos quienes advertían su gran utilidad para el propio poder: 1a tentación de
interferir en la difusión de las ideas podía servir para el fortalecimiento de los nuevos Estados
absolutos en vías de formación a comienzos de la Edad Moderna. Pero al mismo tiempo esta
ban también ios que comenzaban a percibir los riesgos de la imprenta. Valgan como ejemplo
los variados sentimientos manifestados por Sos reyes de Francia. En 1513, Luis XII había de
clarado que la imprenta era “arte más divino que humano, por el cual nuestra santa fe católica
puede ser aumentada y corroborada en gran medida, y la justicia mejor entendida y adminis
trada”, pero menos de veinte años después su sucesor, Francisco i, parecía haber cambiado
radicalmente de opinión e, impresionado por Sa difusión de algunos escritos en su contra,
dictaba una inaplicable prohibición absoluta al uso de la imprenta en todo el reino. (Mario
InfeSise, Libros prohibidos. Una historia de la censura, Buenos Aires, Nueva Visión, 2004, p. 9)
1.1. Identifique el título de la obra de Infelise. ¿Por qué una historia de la censura se
ocupa de la imprenta? ¿Qué relaciones establece el autor entre producción de libros
y censura?
2. Subraye en el texto leído dos apreciaciones de Infelise que anticipen su noción de censura.
2.1. Lea las siguientes acepciones del término “censurar” tomadas del Diccionario de uso
del español de María Moliner y las del término “censura” extraídas del Diccionario
de la lengua española de la Real Academia Española .2 Determine cuáles de ellas
maneja Infelise en el fragmento leído:
CENSURAR
1. Juzgar el valor de una cosa, sus méritos y faltas.
2. Examinar correspondencia, escritos, películas, etc., para ver si hay algún inconveniente,
desde un punto de vista político o moral, para darles curso, publicarlos o exhibirlos.
3. Tachar o suprimir algo en un escrito o en una obra destinada a la publicidad. Cortar.
4. Decir de alguien que ha obrado mal o desacertadamente, o decir de alguna cosa que no
está bien hecha.
CENSURA
(Del lat. censura)
1. f. Dictamen y juicio que se hace o da acerca de una obra o escrito.
2. f. Nota, corrección o reprobación de algo.
3. f. Murmuración, detracción.
4. f. Intervención que ejerce el censor gubernativo.
5. f. Pena eclesiástica del fuero externo, impuesta por algún delito con arreglo a los cánones.
6. f. Entre los antiguos romanos, oficio y dignidad de censor.
2. La 23a actualización del Diccionario de la Real Academia Española (RAE), publicada en 2006, puede consultarse
en http://www.rae.es/rae.html.
Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo 107
7. f. Psicol. Vigilancia que ejercen el yo y ei superyó sobre el ello, para impedir el acceso a la
conciencia de impulsos nocivos para el equilibrio psíquico.
8. f. ant. Padrón, asiento, registro o matrícula,
previa
1. f. Examen y aprobación que anticipadamente hace el censor gubernativo de ciertos escritos
antes de darse a la imprenta.
2.2 . Complete los primeros párrafos de una posible contratapa del libro de Infelise to?
mando en cuenta la información sobre las prácticas de censura del fragmento leído,
algunas acepciones de los diccionarios que descartaría y aquellas que efectivamente
darían cuenta del propósito de la obra:
Libros prohibidos. Una historia de la censura no constituye................................
Por el contrario, Infelise se propone
3. El segmento final del texto de Infelise referido a los reyes de Francia del siglo XVI tiene
por función principal (marque con una cruz, luego de haber leído otra vez el texto com
pleto):
□ informar sobre las conductas de la monarquía francesa.

□ justificar una conclusión sobre el rol del libro en la cultura occidental.
3.1, El segmento referido a los reyes de Francia del siglo XVI permite probar que en los
ámbitos de poder (marque con una cruz)
□ se percibían los perjuicios de la producción de libros.

□ no existía una opinión definida sobre la producción de libros.
□ se percibían los beneficios de la producción de libros.
3.2. Amplíe el texto de la contratapa (actividad 2.2) introduciendo la idea de Infelise

sobre el poder de los libros y el siguiente comentario que Jorge Luis Borges realizó
en una conferencia el 24 de mayo de 1978 en la Universidad de Belgrano:
De los diversos instrumentos dei hombre, ei más asombroso es, sin duda, el libro. Los
demás son extensiones de su cuerpo. Ei microscopio, el telescopio, son extensiones de su
vista; el teléfono es extensión de su voz; luego tenemos el arado y ia espada, extensiones de
su brazo. Pero el libro es otra cosa: el libro es una extensión de ia memoria y de ia imaginación.
(Jorge Luis Borges, Borges oral, Buenos Aires, De Belgrano, 1979, p. 71)
2. La quema de libros y la censura: el ritual, la magia y ia argumentación
Como hemos visto en el texto de Infelise, la aparición de la imprenta permitió una vía más
para expresar la relación conflictiva entre las posibilidades que brinda la lectura para cons
truir y difundir ideas, críticas o disensos, y la voluntad de ciertos poderes de contrarrestarlos.
¿Cómo intentaron estos últimos evitar que las disidencias se manifestaran a través del libro
impreso? La quema de libros y la censura -entendida como la creación de un sistema de

control de la producción, circulación y empleo de esos objetos culturales- fueron los mecanis
mos más frecuentes.
La quema de libros que, como explica Mario Infelise, es “la consecuencia extrema de la
conflictiva relación entre los poderes organizados y las voces sindicadas como disidentes” (7),
fue una medida dispuesta en muchas oportunidades por lectores “expertos” pertenecientes a
sectores poderosos y que solía ampararse en razones principalmente teológicas y políticas. En
función de tales motivaciones se consideraron satánicos ciertos libros y se los sometió a un
destino fatal mediante una solución apocalíptica: su incineración. Emplear fuego para restau
rar el equilibrio que los libros habrían desbaratado tiene una fuerte carga simbólica pues,
desde tiempos inmemoriales, el fuego es concebido como instrumento de vida y muerte que el(
hombre les roba a los dioses. En distintos momentos de la historia de la humanidad se recu- -
rrió a él como mecanismo de compensación para purgar supuestos pecados y así volver a
honrar a la divinidad con ese bien que se le había quitado. De ese modo, retomando rituales
ancestrales, la quema de libros intenta restablecer un orden que desde el poder se siente
amenazado.
Este tipo de acciones retrotraen a la humanidad a etapas primitivas en relación con los
modos de resolución de los conflictos. Junto a los espacios deliberativos en los que se desarro
llan argumentaciones para justificar decisiones o rumbos de acción, la quema de libros se
presenta, en muchas ocasiones, como un ritual mágico y arcaico que presupone, a la manera
de las acciones de brujos, magos o profetas, la realización del evento que ella representa. Ala
vez, esta práctica mágica obtura cualquier discusión o participación crítica del público en la
toma de decisiones.
La práctica mágica busca crear un nuevo estado del mundo de modo que resulte
al menos en parte independiente del estado psicológico del auditorio. Es una prác
tica performativa ,3 de una performatividad que, en parte, hemos heredado en el
presente. El encantamiento y el gesto forman un todo indisociable. Constituyen
una representación icónica del evento deseado y en eso reside su eficacia. Este tipo
de representación crea un efecto de evidencia propicio para la persuasión. La radi-
calidad de la práctica mágica testimonia el hecho de que las sociedades arcaicas no
perciben la distancia entre lenguaje y mundo. Y, sin esa distancia, ninguna posibi
lidad de discusión es concebible. La discusión, asociada a la argumentación, supo
ne en efecto que el lenguaje es concebido como un útil convencional que permite,
entre otros, tomar decisiones sobre cuestiones que nunca se presentan como el
resultado de una necesidad perentoria o absolutamente definitiva. (Danblon, 2005:
15; adaptación)
La quema de libros no sólo afecta la materialidad de los objetos sino que, además, expresa
la voluntad de anular o al menos silenciar las concepciones culturales o ideológicas que les
dan origen y los sustentan, generalmente en contra del poder hegemónico. Al respecto, existen
3. Como fue expuesto en el capítulo 2, John Austin llama enunciado performativo (o realizativo) al que no se limita;;
a describir un hecho sino que, por el mismo hecho de ser expresado, realiza el hecho. Se pueden encontrar muchos
tipos de enunciados performativos, aunque entre los más comunes están aquellos que derivan de determinados
verbos, como es el caso de “prometer”. Cuando alguien expresa un enunciado del tipo “Yo prometo”, este no puede
evaluarse en términos dé verdad o falsedad. En efecto, no se trata de evaluar la sinceridad del locutor, puesto que
eso excede los lím ites del análisis lingüístico. El hecho de prometer se realiza en el instante mismo en el que se
emite el enunciado; no se describe un hecho sino que se realiza la acción.
numerosos relatos que muestran cómo el poder nazi sobre Alemania no se limitaba a interve
nir en las instituciones, sino que pretendía incidir en las conciencias haciendo desaparecer
obras de autores liberales y democráticos, a través de ceremonias similares a los rituales
arcaicos.
Actividad
1. Lea el siguiente fragmento del discurso que el 10 de mayo de 1933, en Berlín, el ministro
de Propaganda nazi Joseph Goebbels pronunció mientras se quemaban más de veinte mil
libros, con las ovaciones de una multitud de más de cien mil personas.
Esta noche hacéis bien en tirar ai fuego estas obscenidades del pasado. Es un acto pode
roso, inmenso y simbólico por el que el mundo entero sabrá que el viejo espíritu ha muerto. De
estas cenizas surgirá ei fénix del nuevo espíritu. (Citado por Alberto Manguel, 1998:293)
1.1. ¿Qué aspectos comparte la quema de libros y el discurso que la acompañó con los
actos rituales y la magia? Incluya en su respuesta una cita o alusión a la reflexión de
Emanuelle Danblon sobre el tema (véase el recuadro de p. 108).
2. ¿Cuál de los siguientes refranes populares evidencia la idea que subyace en la quema de
libros?
□ Quien mal anda mal acaba.

□ Muerto el perro, se acabó la rabia.
□ A buen entendedor, pocas palabras.
Fernando Báez en Historia universal de la destrucción de los libros (Buenos Aires, Sud
americana, 2005, p. 36) menciona el modo como, incluso en las obras de ficción, se hace refe
rencia a la metodología de la quema de libros aplicada desde sectores de poder. Báez recuerda
que Miguel de Cervantes, en el capítulo VI de la primera parte de Don Quijote de la Mancha,
pone en escena al cura y al barbero que, personificando a la Inquisición, queman los libros de
la biblioteca de Alonso Quijano por considerar que tales lecturas lo habían enloquecido. Pero
ese no es el único episodio en el que Cervantes alude a la censura.
Actividad
1. Lea el siguiente pasaje del capítulo XXXII de la primera parte de Don Quijote en el que, a
través del diálogo entre el cura y el barbero de la aldea de don Quijote, y un ventero en
cuya hostería se encuentran los personajes, se retrata la obsesión inquisitiva de la época
en la que se escribe la novela:
-Ahora bien -dijo el cura-, traedme, señor huésped, aquesos libros; que los quiero ver.
-Que me place -respondió él.
Y entrando en su aposento, [él ventero] sacó dél una maletilla vieja, cerrada con una cade
nilla, y, abriéndola, halló en ella tres libros grandes y unos papeles de muy buena letra, escritos
a mano. El primer libro que abrió vio que era Don Cirongilio de Tracia y el otro, de Felixmarte de
Hircania-, y el otro, la Historia del Gran Capitán Gonzalo Hernández de Córdoba, con la vida de
Diego García de Paredes. Así como el cura leyó los dos títulos primeros, volvió el rostro al
barbero y le dijo:
-Falta nos hacen aquí ahora el ama de mi amigo y su sobrina.

-No hacen -respondió el barbero-, que también sé yo lievallos al corral o a la chimenea,
que en verdad que hay muy buen fuego en ella.
-Luego ¿quiere vuestra merced quemar mis libros? -dijo el ventero.
-No más -dijo el Cura- que estos dos: el de Don Cirongilio y el de Fefixmarte.
-Pues, por ventura -dijo ei ventero-, ¿mis libros son herejes o flemáticos, que los quiere
quemar?
-Cismáticos queréis decir, amigo -dijo el barbero-; que no flemáticos.
-Así es -replicó ei ventero-. Mas si alguno quiere quemar, sea ese del Gran Capitán y
dese Diego García; que antes dejaré quemar un hijo que dejar quemar ninguno desotros.
-Hermano mío -dijo ei cura- estos dos libros son mentirosos y están llenos de disparates
y devaneos; y este del Gran Capitán es historia verdadera. {Miguel de Cervantes Saavedra,
Don Quijote de la Mancha, Barcelona, Planeta, 1980, pp. 348-349)
1.1. ¿A qué campos alude el juego de palabras “flemático” y “cismático”? (Marque con
una cruz)
□ Literario
□ Científico
□ Religioso
1.2. Contraponga los sentidos de los términos “flemático” y “cismático”. ¿Por qué esta
última característica puede tornar a un libro digno de destrucción en el contexto en
el que se escribe la obra?
1.3. Teniendo en cuenta que Cervantes escribe su obra a principios del siglo XVII, ¿qué
relación puede establecerse entre el género y el contenido de los libros a quemar, y el
carácter de cismáticos? Puede hacer referencia en su respuesta a las consideracio
nes del recuadro sobre la Contrarreforma.
CONTRARREFORMA
Como reacción a la Reforma, en la España católica surgió ia Contrarreforma que básica

mente fue un movimiento antiprotestante. Ante el avance luterano se convocó al Concilio de
Trento a fin de detener su expansión y, además, para introducir algunos cambios dentro de ía
Iglesia. Por su parte, e! Tribunal de 1a Santa Inquisición ejerció sin clemencia su represión
contra todo aquel que no cumpliese con los requisitos impuestos por el Concilio de Trento.
Hicieron un llamado a las armas para combatir el protestantismo en Europa, al paganismo en
África, Asia y América, y al racionalismo desencadenado por ia libre investigación y la curio
sidad científica que propiciara el calvinismo. En esos tiempos de dudas religiosas, políticas,
económicas y sociales, la gente trató de resolver su inseguridad aferrándose a la religión
(como en España) o al poder deí Estado absoluto (como en Francia), y se recurrió a los
artistas para afianzar el poder y ia gloria de ambos. (Silvia Sigal et al., Historia de la cultura y
del arte, México, Pearson, 2000, p. 175)
2. ¿Qué tipo de libro era considerado peligroso por el ventero? ¿Cuáles son los géneros peli
grosos para el cura? Relea las últimas intervenciones de ambos personajes antes de res
ponder a la pregunta.
3. Censura y dispositivos de control
A diferencia de la quema de libros, otras formas de censura suponen operaciones más suti
les para sostener el poder y controlar la libertad de expresión. Mario Infelise señala que Euro
pa desarrolló un sistema de censura que llegó a naturalizarse, es decir, a no percibirse o a
tomarse como normal y habitual. Debía solicitarse permiso para acceder a ciertos libros o a las
bibliotecas, del mismo modo que hoy se solicitan visas para entrar en ciertos países.
Algunas obras literarias de nuestro tiempo, cuya historia se desarrolla cuando la Inquisi
ción tuvo poder, ponen en escena las implicancias de la aplicación de ese dispositivo de con
trol.
Actividad
1. Lea el siguiente fragmento de Del amor y otros demonios de Gabriel García Márquez, una
historia que transcurre a comienzos del siglo XVIII en el Caribe colombiano. En el pasaje
dialogan Cayetano Delaura, un sacerdote bibliotecario al servicio del obispado, y Abre
nuncio, un médico judío:
Delaura estaba pendiente de ta cantidad de libros apelmazados en la sala. Abrenuncio lo

notó, y lo condujo a la botica, donde había muchos más en estantes altos hasta el techo.
“ ¡Espíritu Santo!”, excíamó Delaura. “Esto es la biblioteca del tetrarca.”
“Con unos doscientos libros más”, dijo Abrenuncio.
Lo dejó curiosear a gusto. Había ejemplares únicos que podían costar la cárcel en España.
Delaura los reconocía, los hojeaba engolosinado y los reponía en los estantes con el dolor de
su alma. En posición privilegiada, con el eterno Fray Gerundio, encontró a Voltaire completo en
francés, y una traducción de las Cartas filosóficas. [...]
Delaura conversaba sin interrumpir el examen de la biblioteca. De pronto, como le ocurría a
menudo, se acordó del libro que !e había confiscado el rector del seminario a los doce años, y
de! cual recordaba sólo un episodio que había repetido a ío largo de la vida a quien pudiera
ayudarlo.
“¿Recuerda el título?", preguntó Abrenuncio.
“Nunca lo supe”, dijo Delaura. “Y daría cualquier cosa por conocer ei final.”
Sin anunciárselo, el médico le puso enfrente un libro que él reconoció al primer golpe de
vista. Era una antigua edición sevillana de Los cuatro libros delAmadfs de Gauta. Delaura lo
revisó, trémulo, y se dio cuenta de que estaba a punto de ser insalvable. Al fin se atrevió:
“¿Sabe que este es un libro prohibido?”
“Como las mejores novelas de estos siglos", dijo Abrenuncio. “Y en lugar de ellas ya no se
imprimen sino tratados de hombres doctos. ¿Qué leerían los pobres de hoy si no leyeran a
escondidas las novelas de caballería?”
“Hay otras”, dijo Delaura. "Cien ejemplares de la edición príncipe del Quijote se leyeron
aquí el mismo año en que fueron impresos.”
“Se leyeron no”, dijo Abrenuncio. “Pasaron por la aduana hacia los distintos reinos.”
Delaura no le puso atención, porque había logrado identificar el precioso ejemplar del Ama-
dís de Gaula.
“Este libro desapareció hace nueve años del capítulo secreto de nuestra biblioteca y nunca
le hallamos el rastro”, dijo.
“Debí imaginármelo” , dijo Abrenuncio. “Pero hay otros motivos para considerarlo un ejem
plar histórico: circuló durante más de un año de mano en mano, por lo menos entre once
personas, y por lo menos tres murieron. Estoy seguro de que fueron víctimas de algún efluvio
ignoto.”
“Mi deber sería denunciarlo a! Santo Oficio”, dijo Delaura.
Abrenuncio lo tomó en broma:
“¿He dicho aiguna herejía?”

“Lo digo por haber tenido aquí un libro prohibido y ajeno, y no haberlo denunciado.”
“Ese y muchos oíros”, dijo Abrenuncio, señalando con un amplio círculo del índice sus
anaqueles atestados. “Pero si fuera por eso usted habría venido hace tiempo, y yo no le hubie
ra abierto ia puerta." (Gabriel García Márquez, Del amor y otros demonios, Buenos Aires,
Sudamericana, 1994, pp. 154-157)
2. Abrenuncio y Cayetano Delaura saben leer, pero entablan un vínculo diferente respecto
del poder establecido y su libertad como lectores. Determine los efectos que, de acuerdo
con este texto ficeional, despierta la prohibición de acceder a ciertos textos en cada uno de
Iq s lectores representados.
3. En el fragmento leído, ¿qué factores inciden en que un libro sea censurable o no? ¿Puede
establecerse alguna relación con lo leído en el fragmento del capítulo XXXII de El Quijote?
4. Decir qué decir: ia orientación argumentativa de ias palabras
La quema de libros y la prohibición de hacer circular materiales impresos son sólo algunas
de las formas que adopta la censura. En efecto, no siempre el poder se ha contentado con
eliminar aquello que no es conveniente decir, sino que ha prescripto qué es lo que hay que
escribir y cómo hacerlo. El lenguaje a la vez que muestra, oculta. Por eso, las palabras que se
usan para nombrar las cosas hacen ver esas cosas desde cosmovisiones e intereses bien distin
tos. Como las palabras son portadoras de orientaciones argumentativas muy claras, en nume
rosas ocasiones instituciones y organismos oficiales se han encargado de formular explícita
mente las prescripciones sobre el uso de las palabras consideradas “apropiadas”.
Actividad
1 . Lea el siguiente fragmento de un boletín oficial del Ministerio de Propaganda nazi de

1944, referido al modo en que debía ser abordada la “cuestión judía”:
Advertimos que es inapropiado hablar de “venganza judía”. Esto puede llevar a aquellos
grupos carentes de una firme cosmovisión a concluir que, tal cual sostiene el enemigo, nos
hemos ganado o merecemos esta “venganza” a causa de nuestro cruel trato hacia los judíos,
puesto que, en general, “venganza” supone una injusticia previa. Debemos, por lo tanto, hablar
solamente de planes judíos de destrucción. [...]
Nuestra propaganda puede también sufrir como consecuencia del uso de fuentes judías no
empleadas en una forma que nos resulte favorable. Usar citas del enemigo puede ser particu
larmente peligroso cuando Sos pasajes citados son largos o cuando un artículo de un periódico
judío es citado sin el imprescindible comentario. Difícilmente una breve introducción o unas
pocas frases pueden bastar a este efecto. Las citas del enemigo son muy importantes para
atacar la índole del judío y sus métodos pero debemos tener siempre presente que constitu
yen solamente medios para un fin: se trata de sustentar nuestros propios argumentos que
deben ser siempre expresados de.manera clara y elevada. (Boletín oficial del Ministerio de
Propaganda nazi, agosto de 1944, en http://www.calvin.edu/academic/cas/gpa/zd7.htm. Fe
cha de consulta: 25 de agosto de 2008)
2. El término “venganza” usado en el texto expresa para su enunciador (marque con una
cruz)
□ la perspectiva nazi.
□ la perspectiva judía.
□ las perspectivas nazi y judía.
2.1. ¿Cómo juzga el enunciador el punto de vista que se expresa en ese término?
3. ¿Qué poder se le atribuye a la “cita extensa” de las palabras del enemigo? ¿Cómo se juzgan
los comentarios de las citas? 1
4.1. El uso del lenguaje políticamente correcto

Otras formas de control sobre las palabras empleadas -opuestas a las implementadas en
los regímenes autoritarios, dictatoriales o totalitarios- tienen un carácter anónimo y más
difuso. Son las prescripciones, en la mayoría de los casos tácitas, provenientes de comunida
des discursivas específicas y locales sobre el uso de un “lenguaje políticamente correcto”: tér
minos que no destaquen diferencias ideológicas, que no generen conflictos, que no hieran
susceptibilidades (“adulto mayor” en lugar de “viejo”, por ejemplo).
Para explicar las tendencias homogeneizadoras en el uso del lenguaje, el analista del dis
curso Jean Jacques Courtine (2006) se dedicó a investigar este fenómeno en la sociedad esta
dounidense, en especial en los ámbitos en los que su vigencia es fuerte, tales como los educa
tivos y académicos. En la lucha contra el sexismo, ejemplifica Courtine, el lenguaje política
mente correcto indica borrar toda marca morfológica y lexical de género y prefiere en cual
quier circunstancia las denominaciones neutras o genéricas (en lugar de “hombre”, “ser hu
mano”).
Me vuelve a ia memoria un incidente, aparentemente anodino, que testimonia bastante

bien la realidad de las formas de control verbal que se pueden ejercer en el funcionamiento
cotidiano de una institución académica norteamericana, Estuve, hace algunos meses, ocupa
do en enviar un mensaje electrónico en una computadora que ia Universidad de California me
había asignado, cuando vi subrayada con rojo la palabra “retard” en el texto en francés que
estaba tipeando, al mismo tiempo que el programa de tratamiento del correo me advertía:
“Nos veremos obligados a lavar su teclado con jabón”, agitando la amenaza que se les hace
a los niños cuando han pronunciado una palabrota. Asombrado, entendí finalmente la causa
de! reto: el técnico que acababa de instalar el sistema había colocado un filtro capaz de
detectar términos injuriosos y hacer aparecer la amenaza de una sanción para quienes los
hubieran proferido. El programa, que no era bilingüe, confundía la palabra francesa retard
[atraso] con el término inglés de la misma ortografía, una injuria habitual que dirigen común
mente los adolescentes americanos a sus compañeros de high-school para tratarlos de “re
tardados”. El programa interpretó que yo me había permitido calificar a mi destinatario de
“débil mental" y, rápidamente, intervino. Preocupado por encontrar el origen de esa vigilancia
en una correspondencia privada y de la limpieza moral que me habían prometido, busqué a!
técnico que confirmó haber activado un filtro, pero no pudo indicarme de dónde había prove
nido la orden para hacerlo: “procedimiento de rutina”, me contestó. Continué mis investigacio
nes sin mucho éxito. Esa discreta policía de las palabras parecía desprovista de sujeto, de
responsable. (Courtine, 2006:150-151)
La realidad discursiva de lo políticamente correcto respeta el debate sobre las ideas aun
menos que el dispositivo de control social estudiado por Michel Foucault, pues opera con
micropoderes locales y parciales, continuos y exhaustivos; anónimos, formales y tenaces.
Las prescripciones silenciosas deí discurso políticamente correcto son, para Courtine, “la
expresión generalizada de una pasión igualitaria o, mejor dicho, igualitarista” que “preten
de reglamentar qué es necesario decir, no decir, y cómo decirlo en un campo discursivo de
terminado; es una forma de control lingüístico, al mismo tiempo restringido y diseminado
en el espacio de los discursos” (Courtine, 2006:148). Ese modo de control es paralelo al que
se extiende en otros ámbitos: el control moral del comportamiento verbal, la neutralización
de las palabras, la pasteurización del lenguaje, responden, para este estudioso de las políti
cas lingüísticas, a la misma preocupación por regular los comportamientos corporales, ali
mentarios y sanitarios.
[...] Corno consecuencia dei triunfo del igualitarismo en la esfera universitaria norteameri
cana, una tendencia gregaria volvió inabordables las problemáticas de la diversidad cultural
fundada sobre el género o la procedencia étnica o la preferencia sexual, ia edad o la discapa
cidad; al mismo tiempo, una retórica de la desconfianza comenzó a descalificar privilegiada
mente por su origen todo objeto teórico, histórico o literario de proveniencia “masculina" o
“blanca”. [...] El discurso sobre lo políticamente correcto tiene una historia. El dominio en el
campo académico de la ideología igualitarista se desenvolvió progresivamente a lo largo de
los años 70 bajo la influencia del movimiento de derechos civiles de los años 60. Poco a poco,
extendió su influencia discursiva en los años 80 y 90 con efectos en el campo de la palabra
pública que los analistas de! discurso conocen muy bien: insistencia en formas preconstrui-
das de repetición, incitaciones a decir y de efectos de censura. (Courtine, 2006:148-149;
adaptación)
5. Censura y conocimiento. Los alcances dei análisis argumentativo
La censura también se aplicó a la producción de conocimientos cuando esta hacía peli

grar el poder de instituciones y sectores hegemónicos de la sociedad. Es lo que le sucedió en
el siglo XVII a Galileo, cuyas teorías chocaron con las creencias de sus contemporáneos por
poner en duda la concepción del mundo sostenida por la filosofía aristotélica y las interpre
taciones de la Biblia de los teólogos y sabios de la Iglesia, sobre las que se levantaba gran
parte del saber de su época. Las teorías cosmológicas de Galileo presuponían nuevas formas
de pensar que, alejadas de la fe en la autoridad y la tradición, se apoyaban en la experien
cia, la observación y la razón. Para llevar adelante sus investigaciones, Galileo se enfrentó
con obstáculos de todo tipo que terminaron finalmente en su procesamiento y en la posterior
abjuración de sus teorías.
La batalla entre Galileo y los poderes de su época no sólo versaba sobre la verdad o la
falsedad del sistema copernicano, sino que afectaba a cuestiones referidas a la autoridad para
decir legítimamente la verdad en lo referente a los asuntos de la naturaleza: ¿quiénes debían
pronunciarse al respecto? ¿Los científicos que se basaban en métodos de observación o los
teólogos que sostenían sus posiciones sobre la base de la interpretación de las Escrituras? El
problema se planteaba por determinados pasajes de la Biblia que contradecían las principales
proposiciones de la teoría copernicana, por lo que las discusiones se extendieron a la lucha por
Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo
la interpretación de las Escrituras, la autoridad de quienes realizaban esas interpretaciones

y la legitimidad de atribuirles sentido literal o figurativo a ciertos pasajes. Respecto de estos
temas, el cardenal Roberto Bellarmino, que había intervenido en la condena a la hoguera de
Giordano Bruno pero que también era sensible a las cuestiones científicas, propuso una solu
ción alternativa: considerar que las teorías de Galileo eran presentadas como hipotéticas, con
lo cual no se contradiría la interpretación de las autoridades religiosas de las Sagradas Escri
turas. A la vez, podrían utilizarse los aportes de las investigaciones realizadas por los científi
cos para distintas cuestiones prácticas. Al parecer, Galileo y el padre Pablo Foscarini -un cura
carmelita que había escrito un libro en el que postulaba la correspondencia entre la teoría
copernicana y la Biblia- no aceptaron su consejo e intentaron defender los alcances efectivos de
esas teorías. Han quedado cartas y dictámenes que dan cuenta de esos debates desde 1^12 a
1616 y de las prohibiciones y censuras que recibieron distintas obras por parte de la Iglesia.
EN TIEMPOS DE C0PÉRN1C0, LA ASTRONOMÍA LLEGA A UN CALLEJÓN SIN SALIDA
A fines del siglo XV y principios del XVI, la astronomía seguía enredada en los dos gran
des sistemas astronómicos de Aristóteles y deTolomeo, pero la falta de precisión ya empeza
ba a resultar molesta. La complejidad no era el único problema del sistema tolemaico. Había
otra cuestión: no coincidía con ia física aristotélica vigente.
La verdad es que la cosmología aristotélico-tolemaica, apuntalada por pivotes que empe
zaban a cansarse después de tanto tiempo, no daba para más. Ya estaba quedando anticua
da para un mundo que empezaba a verse a sí mismo como joven y pujante, y no podía
acompañarlo.
Es justo aquí cuando Copémico, astrónomo, módico y economista prusiano (1473-1543),
toma a! toro por las astas: arranca la Tierra del centro del mundo, pone allí el Sol y construye
una nueva cosmología. Y con ese solo gesto puso en marcha una revolución científica desti
nada a replantear y cambiar todo lo que se sabía y se pensaba sobre todas las cosas.
Copémico actuó en medio de un gran sacudón de las ideas: el mundo renacentista, la
imprenta, la Reforma, los grandes viajes, que ponían en contacto culturas diversas y debilita
ban el sometimiento a la autoridad. La concepción humanista no percibía al mundo como algo
dado y cerrado, sino como una obra de arte a contemplar, o -¿por qué no?- a modificar,
dando piedra libre al pensamiento estético en la ciencia. Y en ningún lugar la concepción
humanista era más fuerte que en Italia, donde había estudiado, y donde se discutía abierta
mente sobre la necesidad de reformar la astronomía.
Su nueva teoría era suficientemente audaz como para temer ias iras religiosas. Sin embar
go, la reacción eclesiástica fue mínima y aun menor entre los católicos que entre los protes
tantes. Lutero sí se horrorizó.
Por ei lado romano no hubo problemas; al poder eclesiástico el libro de Copérnico, De
Revolutionibus Orbium Coelestium (Sobre las revoluciones de las esferas celestes), no le
pareció grave; estaba dedicado al propio papa Pablo II!; Copémico era canónigo y hombre de
la Iglesia al fin. La doctrina sería condenada por la Iglesia recién en 1616.
G alileo m ira p o r el te le sco p io y ve cosas increíbles
Galileo no sólo fue grande, sino también complejo. Hizo de todo: su mirada aclaró cosas
del cielo y de la Tierra. Su insistencia en el matematismo del mundo lo muestra como un
avanzado de las ideas teóricas que sólo se consumarían medio siglo después. Resolvió el
problema del movimiento (que no había sido explicado por sus predecesores) y despejó así
uno de los problemas que trababa el ascenso del sistema copernicano.
Pero además es el símbolo de la lucha entre la verdad y el poder. Había nacido en Pisa en
1564 y era bastante joven cuando en 1583 descubrió ias leyes del péndulo (que todas las
oscilaciones duran lo mismo). En 1592 fue nombrado profesor de matemáticas en Padua y en

1597 escribió una carta a Kepler (con quien intercambiaría mucha correspondencia) en la que
le aseguraba que llevaba años convencido de la corrección del modelo copernlcano y que
había desarrollado algunos argumentos en su favor, pero que no se animaba a publicarlos. Su
preocupación era sensata: aunque a Copérnico, en verdad, nunca lo molestaron, tres años
más tarde quemarían vivo a Giordano Bruno, entre otras cosas por defender la teoría coper-
nicana. Galileo mismo sufriría más tarde la persecución en carne propia.
Además de abrir horizontes nuevos en el estudio del cielo al crear el telescopio, Galileo
dirigió su atención al estudio dei movimiento de la Tierra. La física tradicional (de Aristóteles)
establecía una distinción decisiva entre el movimiento y el reposo: lo que se movía se movía
y lo que estaba quieto estaba quieto. El movimiento era algo absoluto.
Galileo rechaza esa afirmación: ei movimiento no es algo absoluto que hacen los móviles,
sino que es simplemente una relación entre ellos: lo que está en reposo para alguien, se está
moviendo para otro observador. Y por lo tanto, es indistinguible del reposo: si viajamos en un
barco, los objetos de! barco nos parecerán en reposo, en tanto su distancia a nosotros no
varía. Lo mismo vale para la Tierra en movimiento.
Otro obstáculo del sistema copernicano quedaba despejado. Sin embargo, Galileo no lle
gó a la formulación del concepto moderno del principio de inercia exactamente como lo cono
cemos hoy, y habría que esperarlo a Isaac Newton. (Leonardo Moledo y Esteban Magnani,
Diez teorías que conmovieron al mundo (I). De Copérnico a Dawin, Buenos Aires, Capital
Intelectual, 2006, pp. 24-45; adaptación)
Ante situaciones que ponen en tela de juicio o cuestionan creencias compartidas por una
comunidad, en las que las que se hace necesario tomar decisiones o incitar a ciertas acciones,
suelen desarrollarse discursos argumentativos que defienden mediante argumentos distintas
conclusiones o puntos de vista. En esta parte del capítulo se caracterizarán las situaciones
argumentativas y algunas de las técnicas empleadas en los discursos tomando en cuenta los
aportes de la retórica y de las teorías centradas en la interacción argumentativa.
¿Qué va a aportar al lector el análisis argumentativo? Ciertamente no permitirá establecer
la verdad o la falsedad de los puntos de vista presentados ni determinar el carácter manipula
dor del discurso de un orador o de un grupo. Pero, en cambio, posibilitará la reflexión sobre el
modo en que se construyen las argumentaciones, los valores a los que apelan, las creencias en
las que se sostienen, los intereses y las pasiones que generalmente se ponen en juego, las
posiciones que so refutan y los discursos contra los cuales se erigen. En ese sentido, el análisis
argumentativo colabora en la actividad crítica y evaluativa del lector.
Argumentar es defender un punto de vista confrontándolo con el de un contrin

cante, en un contexto discursivo complejo, caracterizado por la presencia de "terce
ros”. Algunas nociones permiten un abordaje de la argumentación desde esta pers
pectiva. Entre ellas:
Contradicción. El hecho argumentativo fundamental es la contradicción, las
diferencias de opiniones, de puntos de vista o de intereses. Para argumentar hay
que tener una alternativa, algo que escoger, una pluralidad de opciones. Este he
cho tiene una interpretación política, pero no solamente política: generalmente,
tengo opciones también sobre lo que voy a comprar al mercado, dónde voy a pasar
las vacaciones, etcétera.
Problematización. La confrontación de puntos de vista provoca la emergencia

de un problema, de una cuestión, que se puede materializar como una pregunta.
Esta cuestión es la unidad intencional que organiza el campo de las intervenciones
y define el espacio argumentativo. Globalmente, todos los acontecimientos semió-
ticos que ocurren en esta situación tienen un valor argumentativo. (Plantin, 2004:
121-129)
En los dominios donde se trata de establecer lo que es preferible, lo que es acep

table y razonable, los razonamientos no son ni deducciones formalmente correctas
ni inducciones que van de lo particular a lo general, sino argumentaciones de toda
especie que pretenden ganar la adhesión de los espíritus a las tesis que se presen
tan a su asentimiento. (Perelman, 1997:12)
¿Se puede por medio del análisis argumentativo mostrar que un discurso -por
ejemplo los discursos sexistas, racistas...- es un discurso malo (falso, manipulato-
rio)? [...] La respuesta a esta pregunta es negativa. El análisis argumentativo
tiene por objeto el estudio del habla y del discurso en interacción. No hay marcado
res lingüísticos del discurso verdadero, ni del discurso bueno ni del discurso bello.
La situación en el nivel del discurso es la misma que en el nivel del enunciado;
ninguna lingüística permite decir que el locutor miente cuando dice Pedro come la
manzana si Pedro no come la manzana. En otras palabras, del mismo modo que en
una disputa en donde se enfrentan dos concepciones del mundo o de la vida el
recurrir a normas lógicas (“La posición X es contradictoria/coherente/el argumen
to es válido”) puede ser elevado al estatuto de argumento; en otros casos, el recu
rrir a la realidad es también un argumento, el argumento de la apelación a lo real:
“¡Lo ves!” [...]
Subrayemos que las dos cuestiones críticas son completamente distintas de la
cuestión del actor: “¿Es posible mostrar que este discurso manipulatorio es mani-
pulatorio?”. Mi respuesta es que habría que esperar que sí, adoptando un optimis
mo aristotélico: la verdad termina por imponerse. Se puede, sin duda, oponer a un
discurso manipulatorio un contradiscurso mejor construido, mejor argumentado.
Pero para eso es necesario tener acceso a los datos del mundo. No es por medio del
análisis del discurso o del análisis de las interacciones sino a través de ciencias
sociales vigorosas, poseedoras de experiencia ad hoc, como se reconstruye un dis
curso en el que la verdad quede restablecida, donde sea denunciada la explotación
tendenciosa de las cifras, los errores de método. Nada impide pensar que el análi
sis lingüístico de la argumentación puede colaborar en esta tarea, pero no puede
ciertamente conducirla. (Plantin, 2002: 229-263) • . ■
Actividad
1. Lea la carta del cardenal Bellarmino al padre Foscarini y los apuntes de Galileo previos al
proceso de 1616:
TEXT01
Al muy Reverendo Padre Foscarini

Provincial de los Carmelitas de la Provincia de Calabria
Roma, 12 de abril de 1615
Muy reverendo padre mío:

He leído con gusto la carta italiana y el escrito latino que Vuestra Paternidad me ha enviado.
Le agradezco la una y ia otra, y confieso que están ambas llenas de ingenio y conocimiento.
Pero puesto que me pide mi parecer, lo haré con mucha brevedad, porque usted tiene poco
tiempo para ieer y yo poco tiempo para escribir.
Primero: digo que V.P. y el señor Galileo obran prudentemente ai contentarse con hablar
hipotéticamente (ex suppositione) y no absolutamente, como yo siempre he creído que había
hablado Copémico. Pues al decir que supuestamente la Tierra se mueve y que el Sol está
inmóvil, se salvan mejor todas las apariencias que suponiendo las excéntricas y los epiciclos;
está muy bien dicho y no supone peligro alguno, y esto le basta al matemático. Pero querer
afirmar que el Sol está ubicado realmente en el centro del mundo, y sólo gira sobre sí mismo
sin correr de oriente a occidente, y que la Tierra está en el tercer cielo y gira con suma veloci
dad en torno del Sol es cosa que encierra el peligro no sólo de irritar a los filósofos y teólogos
escolásticos, sino también de dañar a la Santa Fe, al hacer falsas las Sagradas Escrituras [...]
Segundo. Digo que, como usted sabe, el Concilio [deTrento] prohíbe explicar las Escrituras
contra el consenso común de los Santos Padres [...] y si los lee advertirá que todos están de
acuerdo en interpretar literalmente que el Sol está en el cielo y gira a gran velocidad en torno
a la Tierra [...] Considere usted, con su prudencia, si la Iglesia puede resignarse a que.se dé
un sentido diferente al de Sos Santos Padres y comentaristas griegos y latinos [...]
Tercero. Digo que si hubiera verdadera demostración de que el Sol está ubicado en el
centro del mundo y la Tierra en el tercer cielo [...], entonces sería necesario mucho cuidado al
explicar las Escrituras que parecen contrarias y decir, más bien, que no las entendemos, que
decir que es falso io que se demuestra. Pero no creeré tal demostración hasta que no me sea
presentada. [...]
Añado que aquel que escribió; “Sale el sol y se pone y retorna a su lugar” fue Salomón, el
cual no solamente habló inspirado por Dios, sino que fue un hombre sobre todos los demás
sapientísimo y doctísimo en ciencias humanas y en el conocimiento de las cosas creadas, y
que toda esa sabiduría la obtuvo de Dios por lo que no es verosímil que afirmase una cosa
contraria a ia verdad demostrada o que se podía demostrar. Y si se me dice que Salomón
habla según la apariencia, que es que a nosotros nos parece que el Sol gira, mientras que en
realidad es la Tierra la que gira, de ia misma forma que a quien se aleja de ia playa le parece
que la playa se aleja de la nave, responderé que quien se aleja de ia playa sabe muy bien que
le parece que la playa se aleja de él, no obstante sabe que eso es un error y lo corrige, viendo
claramente que es ¡a nave la que se mueve y no la playa; pero en cuanto al Sol y la Tierra no
hay ningún experto que tenga necesidad de corregir el error, porque claramente experimenta
que la Tierra está inmóvil y que el ojo no se engaña cuando juzga que el Sol se mueve, como
también no se engaña cuando juzga que la Luna y las estrellas se mueven.
Y esto basta por ahora.
Saludo afectuosamente V.P. y le pido a Dios que le de toda clase de felicidad.
12 de abril de 1615, de V.P, muy R., como hermano, el Card, Bellarmino.

(En Galileo, Barcelona, Atalaya, 1998, pp. 111-113)
Los discursos sobre la censura. Elementos de análisis argumentativo 11S
TEXTO 2
A p u n tes p revios al proceso de 1616
Es verdad que no es lo mismo demostrar que con el movimiento de la Tierra y la inmovilidad

del Sol se salvan las apariencias que el demostrar que tales hipótesis son realmente verdade
ras en la naturaleza; pero es igualmente correcto y más verdadero que con el otro sistema
comúnmente aceptado no se puede dar razón a tales apariencias.
El error del aparente movimiento de la playa y de la estabilidad de la nave es conocido poi
nosotros después de haber estado muchas veces en la playa observando el movimiento de las
barcas, y otras muchas en la barca observando ia playa. Igualmente, si pudiéramos estar
ahora en la Tierra y después ir al Sol o a otra estrella, sin duda veríamos con toda certeza y
seguridad cuál de ellos se mueve. Aunque si no miramos otra cosa más que estos dos cuer
pos, siempre nos parecerá que está inmóvil aquel en el que nos encontramos, de la misma
forma que a quien no mire otra cosa que el agua y la barca le parecerá, si está en la barca, que
el agua se mueve y la barca está inmóvil. [...]
Hay, pues, una necesidad grandísima de corregir el error acerca de la apariencia de si la
Tierra o más bien el Sol se mueven, siendo evidente que si uno estuviese en ia Luna o en
cualquier otro planeta, siempre le parecerá que está inmóvil y que son las otras estrellas las
que se mueven. Pero estas y otras muchas semejantes razones de los seguidores de la opi
nión común son las que se deben rechazar de forma absolutamente clara. [...] Además, ni
Copérnico ni sus servidores se sirvieron nunca de esta apariencia, tomada de la barca y la
playa, para probar que la Tierra esté en movimiento e inmóvil el Sol, tan sólo citaron como un
ejemplo que sirve no para demostrar la verdad de su posición, sino que no es absurdo que
pueda parecemos que la Tierra esté inmóvil y que el Sol se mueve, aunque realmente fuese lo
contrario. Si esa hubiera sido la demostración de Copérnico, creo sinceramente que nadie le
alabaría. (En Galileo, ob. cit., pp. 107-108)
2. El problema que desencadena las argumentaciones es (marque con una cruz)
□ la presencia de errores en las teorías de los escritos cosmológicos de los científicos.

□ la contradicción entre escritos cosmológicos de los científicos y la explicación de la
Biblia procedente de los Padres de la iglesia y la opinión común.
3. ¿Cuál es la finalidad de cada uno de los textos leídos? (marque con una cruz):
□ Informar
□ Preguntar
□ Convencer
Las situaciones argumentativas típicas son la discusión, el debate y también el consejo o el

reproche. La carta del cardenal Roberto Bellarmino funciona indirectamente como un consejo
para orientar el modo en que debían presentarse las teorías científicas, en el contexto de las
discusiones sobre la ciencia y la religión de la época.
Los puntos de yista de Galileo y de Bellarmino son sostenidos por distintos argumentos, es
decir, por enunciados que legitiman una conclusión. La pertinencia de estas pruebas o razones
se determina según las circunstancias, la cultura de cada grupo, la posición desde la que se
habla y, sobre todo, el destinatario al que se dirige el discurso, a quien la tradición retórica
denomina genéricamente “auditorio”.
El orador y su auditorio
Como la argumentación pretende obtener la adhesión de aquellos a los que se

dirige, alude por completo al auditorio en el que trata de ejercer su influencia.
¿Cómo definir semejante auditorio? ¿Es la persona a quien el orador interpela por
su nombre? No siempre: el diputado, que en el parlamento inglés debe dirigirse al
presidente, puede intentar convencer no sólo a quienes lo escuchan sino también a
la opinión pública de su país. [...] Nos parece mejor definir el auditorio como el
conjunto de aquellos en quienes el orador quiere influir con su argumentación.
Cada orador piensa de forma más o menos consciente en aquellos a los que intenta
persuadir y que constituyen el auditorio al que se dirigen sus discursos. (Perelman
y Olbrechts-Tyteca, 1989: 54-55)
6. El valor de la analogía y del argumento de autoridad
Tanto Galileo como el cardenal Bellarmino recurren a una analogía planteada por Copérni-
co. La analogía es un tipo de argumento fundado en una relación de semejanza a partir de la
cual se construye una visión o representación de lo real.
Las concepciones y el papel de la analogía han variado en la historia de la filo

sofía. Mientras que para algunos pensadores, como Platón o santo Tomás, la ana
logía presenta un tipo de razonamiento específico e indispensable, para otros, como
los empiristas, ella se limita a afirmar una semejanza bastante débil y sirve para
la invención de hipótesis, pero debe ser eliminada en la formulación de los resulta
dos de la investigación científica.
Un teórico de la argumentación constatará que el recurso a la analogía consti
tuye una de las características de la comunicación y del razonamiento no formales,
que en algunos casos la analogía podrá ser eliminada en fin de cuentas cuando la
conclusión a la cual se llega se resume en una fórmula matemática, pero que muy
a menudo -sobre todo en filosofía y en la expresión de un pensamiento religioso-,
ella se encuentra en el centro de una visión original, sea del universo, sea de las
relaciones entre el hombre y la divinidad.
Pase lo que pase, para conservarla en su especificidad, será preciso interpretar
la analogía en función de su sentido etimológico de proporción. Ella difiere de la
proporción puramente matemática, en tanto que no plantea la igualdad de dos
relaciones, sino que afirma una semejanza de relaciones. Mientras que en álgebra
se afirma:
a c . c a
—— = ----- f i 0 que permite afirmar por simetría: ——= ------ , y efectuar
b d d b
sobre estos términos operaciones matemáticas que conducirán a ecuaciones como:

ad - cb = 0, en la analogía se afirma que a es a 6 como c e s a d . No se trata ya de
una división, sino de una relación cualquiera que se asimila a otra relación. Entre
la pareja a-b -el tema de la analogía- y la pareja c-d -el foro de la analogía- no se
afirma una igualdad simétrica por definición, sino una asimilación que tiene por
fin aclarar, estructurar y evaluar el tema gracias a lo que se sabe del foro, lo que
implica que el foro proviene de un dominio heterogéneo, puesto que es mejor cono
cido que el del tema.
En esta perspectiva, la analogía tiene que ver con la teoría de la argumentación
y no con la ontología, pues en ciertos casos, después de que la analogía habrá
permitido al sabio orientar sus investigaciones y que estas le habrán permitido
obtener resultados experimentales, gracias a los cuales estructurará el tema de
manera independiente del foro, podrá abandonar la analogía como el constructor
que desmonta un andamio después de haber acabado la construcción del inmue
ble. Es así como la analogía establecida entre la corriente eléctrica y la corriente
hidráulica, habiendo orientado las primeras experiencias en este dominio, pudo {
desarrollarse posteriormente de manera independiente. En otros casos, la analo
gía será superada, tema y foro serán reemplazados ambos por una ley más gene
ral. Pero en los dominios en donde el recurso a métodos empíricos es imposible, la
analogía es algo ineliminable; la argumentación utilizada tenderá sobre todo a
sostenerla, a mostrar su carácter adecuado.
He aquí un ejemplo de analogía ineliminable, tomado del dominio de la ética.
Es una exhortación de Epicteto:
Cuando un niño introduce el brazo en un vaso de boca estrecha para sacar

higos y nueces y llena su mano, ¿qué le sucederá? No podrá sacar la mano y
llorará; suelta algunas -se le dice- y podrás retirar tu mano. Tú haz de la
misma manera con tus deseos. No desees sino un pequeño número de cosas y
las obtendrás.
(Epicteto, Entretiens, L. III, cap. IX, citado en T.A., p. 512.) (Perelman, 1997:153-
155)
Actividad
1. A partir de los recuadros con fragmentos de Chaim Perelman y Christian Plantin, comple
te los enunciados siguientes referidos a la analogía empleada por Copérnico y por Galileo:
El navegante, al alejarse de la costa en una barca, percibe que la playa se aleja y

que la barca está quieta, del mismo modo la opinión común............ ....................
Sin embargo, ambos cometen el error de considerar verdaderas sus percepciones

sin someterlas a una demostración científica.
2, Observe el siguiente análisis:
Foro de la analogía:
La barca se aleja de la costa (c).
El hombre que está en la barca percibe que la playa se aleja (d).
Tema de la analogía:
La Tierra se mueve alrededor del Sol (a).
El hombre desde la Tierra percibe que el Sol se mueve (b).
122 Pasajes; escuela media • enseñanza superior
2.1 . Complete la siguiente reformulacíón que condensa o resume el argumento:
La percepción del alejamiento de la playa es al navegante que va en una barca

como el movimiento del Sol es a ....... .......................................................................
2.2. ¿Qué valor le asigna Galileo al argumento por analogía? (marque con una cruz, des
pués de releer los fragmentos de sus “Apuntes”):
□ La analogía se emplea para demostrar fehacientemente un resultado de investiga

ción científica.
□ La analogía se emplea como ejemplo que otorga verosimilitud al resultado de una
investigación científica.
□ La analogía no es un argumento pertinente para demostrar ni para ejemplificar una
investigación científica.
2.3. ¿En qué reside la fuerza persuasiva de la analogía analizada? Considere el contexto
histórico en el que aparece.
2.4. ¿A qué aspectos del conocimiento remite la analogía analizada? (marque con una
cruz):
□ Al problema de la percepción
□ Al problema del cálculo
□ Al problema de la medición
2.5. Tomando en cuenta los apuntes de Galileo y la analogía utilizada, ¿es posible inferir
la idea de que no existe observación sin una teoría previa, sea esta proveniente de la
opinión común, de la Iglesia o de los científicos? Justifique.
3. Una propiedad de los argumentos es que pueden ser objetados o refutados por el oponen
te. ¿Cómo refuta el cardenal Bellarmino la analogía de Copérnico en el siguiente pasaje de
su carta a Foscarini?
Tercero. Digo que si hubiera verdadera demostración de que el Sol está ubicado en el
centro del mundo y la Tierra en ei tercer cielo entonces sería necesario mucho cuidado al
explicar las Escrituras que parecen contrarias y decir, más bien, que no las entendemos, que
decir que es falso lo que se demuestra. Pero no creeré tal demostración hasta que no me sea
presentada. [...]
Añado que aquel que escribió: “Sale el sol y se pone y retorna a su lugar” fue Salomón, ei
cual no solamente habló inspirado por Dios, sino que fue un hombre sobre todos los demás
sapientísimo y doctísimo en ciencias humanas y en el conocimiento de ias cosas creadas, y
que toda esa sabiduría la obtuvo de Dios por lo que no esverosímil que afírmase una cosa
contraria a la verdad demostrada o que se podía demostrar. Y si se me dice que Salomón
habla según la apariencia, que es que a nosotros nos parece que el Sol gira, mientras que en
realidad es la Tierra la que gira, de la misma forma que a quien se aleja de ia playa le parece
que ia playa se aleja de la nave, responderé que quien se aleja de la playa sabe muy bien que
le parece que ta playa se aleja de él, no obstante sabe que eso es un error y lo corrige, viendo
claramente que es la nave la que se mueve y no la playa; pero en cuanto al Sol y la Tierra no
hay ningún experto que tenga necesidad de corregir el error, porque claramente experimenta
que la Tierra está inmóvil y que el ojo no se engaña cuando juzga que el Sol se mueve, como
también no se engaña cuando juzga que la Luna y las estrellas se mueven.
Entre otros argumentos, la carta del cardenal Bellarmino apela al denominado “argumen
to de autoridad”, que delega la justificación de una posición en la opinión de un autor conside
rado experto.
El argumento de autoridad es un argumento de confirmación. Sostiene una con

clusión P, en el seno de una argumentación cuya forma canónica es la siguiente:
Proponente: P, puesto que X dice que P y X es una autoridad en la materia.
Existe argumentación de autoridad cuando el Proponente da como argumento a ^

favor de una afirmación el hecho dé que ha sido enunciada por un locutor particu- -
lar autorizado, en quien se apoya o se refugia. La razón de creer (de hacer) P ya no
se busca, pues, en la justeza de P, en su adecuación al mundo tal como es o debiera
ser, sino en el hecho de que lo admite una persona que funciona como garante de la
justeza.
Hay que distinguir dos casos: el de la autoridad manifestada directamente por
el interlocutor, informador o fuente de afirmaciones, y el de la autoridad citada
por el interlocutor con el fin de apoyar sus afirmaciones. [Este último caso es el del
argumento de autoridad]. (Plantin, 2001:145)
Los argumentos de autoridad son argumentos que buscan hacer aceptable ad
mitir una tesis, vinculándola con autores considerados como dignos de fe. La razón
que se ofrece para dar crédito al argumento es el hecho de que alguien lo ha dicho,
por eso es mal visto en el ámbito intelectual. Sin embargo, esas críticas omiten o
niegan sus condiciones pragmáticas de validez.
Todo el problema del argumento de autoridad gira en torno de la autoridad del
experto citado y de la pertinencia de su saber en el tema en cuestión. El mundo
moderno limita los dominios de especialidades, multiplica los expertos y es poco
más o menos que imposible definir criterios generales sobre los expertos indepen
dientemente de los dominios particulares en los que habrán de aplicarse. Lo que
más interesa no es el examen de los criterios que hacen de alguien un experto. La
discusión debe desplazarse del dominio lógico al dominio retórico, constituido por
lo que se podría llamar la interacción autoritaria. [...]
Ahora bien, los interlocutores no siempre son expertos en lo que están debatien
do. Por eso esta forma de argumento pone en juego una forma de argumentación
muy particular en donde el discurso portador de autoridad es transportado, vulga
rizado, traducido. Cuando se pone enjuego el discurso del saber, la argumentación
por la autoridad supone su jerarquización. El que argumenta por autoridad se
dirige directa o indirectamente a un oído profano. Se basa en la mayoría de los
casos en una exterioridad, el alejamiento del experto, su discurso es indirecto, se
vale de otro discurso con el que mantiene distancia. El discurso es alegado en
nombre de una autoridad tanto más eficaz por cuanto es más remota: el prestigio
de los grandes nombres.
Este dispositivo extrae gran parte de su autoridad de esa distancia con el dis
curso primario, produciendo un hiato entre los sistemas de creencias (las del sabio
y las del interlocutor). Con esta multiplicación de rasgos, el discurso del saber no
se realiza, queda el discurso del poder cuyo funcionamiento señala tácticas retóri
cas de intimidación. (Plantin, 1990: 210-211)
Actividad
1. Comente el argumento de autoridad empleado en la carta del cardenal Bellarmino aten

diendo a las consideraciones de Plantin citadas en los cuadros.
2. ¿Quién es el destinatario de la carta del cardenal? ¿Por qué apela al argumento de autori
dad en su consejo? Relacione su respuesta con la situación argumentativa.
3. Otra forma de refutación empleada por el cardenal es la que se apoya en un principio

conservador correspondiente a las posiciones que sostienen el punto de vista más acepta
do, que no deben soportar la “carga de la prueba”: “Yo sigo sosteniendo/pensando lo mismo
a menos que usted me dé una buena razón para cambiar”. Subraye en el fragmento de la
carta el segmento en el que se apela a este principio.
En la época de Galileo funcionaron la censura y la represión de ideas mediante un prodigio

so instrumento de lucha que fue el Index (índice), utilizado ya antes de esa fecha para blo
quear la circulación de todo lo nuevo y audaz que había producido el siglo. En 1616, las auto
ridades eclesiásticas decidieron nombrar una comisión de teólogos del Santo Oficio para que
examinaran las proposiciones en discusión y finalmente, el 5 de marzo de 1616, se promulgó
un edicto en el que se contemplaban prohibiciones -definitivas y provisionales-, suspensiones
y condenas. Si bien no se mencionaba a Galileo explícitamente, comenzaron a correr rumores,
contra los cuales se defendió públicamente, acerca de que había abjurado.
Actividad
1. Lea el siguiente decreto en el que se prohíben y se suspenden obras científicas, y conteste

a la pregunta que figura a continuación:
DECRETO DEL5 DE MARZO DE 1616
Decreto de la Sagrada Congregación de liustrísimos Reverendos Cardenales, particular

mente delegados por S.D.N. ei papa Pablo V y por la Santa Sede Apostólica para eí índice de
los libros, y para su permiso, prohibición, corrección e impresión en la Universal República
Cristiana, para que sea publicado en todas partes.
Ya hace algún tiempo salieron a fa luz algunos libros que contenían diversas herejías y
errores, por eiio, la Sagrada Congregación de ilustrísimos S.R.E. Cardenales delegados para
el índice, para que día a día no se produzcan perjuicios en toda la República Cristiana a causa
de una lectura más profunda de estos libros, ha querido que sean totalmente condenados y
prohibidos. [...]
También üegó a conocimiento de dicha Sagrada Congregación que aquella falsa doctrina
pitagórica, contraria totalmente a la Divina Escritura, sobre el movimiento de la Tierra y la
inmovilidad del Sol, que enseña Copémico en su iibro, De las revoluciones de los cuerpos
celestes y Diego de Zuñiga en su Comentario sobre Job, ya había sido divulgada y aceptada
por muchos; lo mismo se puede ver a partir de cierta carta impresa de un padre Carmelita,
cuyo título es “Carta de R. Padre Carmelita Maestro Foscarini sobre la opinión de los pitagóri
cos y de Copérnico sobre el movimiento de la Tierra y de la inmovilidad del Sol, y del nuevo
sistema pitagórico del mundo”, Nápoles, editado por Lázaro Scorigio, en 1615. En esta, el
citado padre se esfuerza en demostrar que ía doctrina antes mencionada sobre la inmovilidad
del Sol en el centro del mundo y el movimiento de la Tierra está de acuerdo con la verdad y no
es contraria a la Sagrada Escritura; por ello, para que de este modo no se extienda poco a
poco una ulterior opinión en perjuicio de la verdad católica, la Sagrada Congregación ha de
cretado que ¡as citadas Sobre la revolución de los orbes celestes de Nicolás Copérnico y el
Comentario sobre Job de Diego Zúñiga han de ser suspendidas mientras se corrigen. Pero
el libro del Padre Carmelita Pablo Antonio Foscarini ha de ser totalmente prohibido y condena
do; el resto de los libros que enseñan similares doctrinas han de ser prohibidos. [...]
P. Obispo Alvarese, cardenal de S. Cecilia

Francisco Magnadelo Capifierro
Oficina de Publicaciones, secretario
(En Galileo, p. 109)
2. Tomando en cuenta la descripción de la obra y los documentos que ha leído sobre los
conflictos entre ciencia y religión, ¿por qué prohíben la obra del padre Foscarini y no
prohíben, sino que suspenden, la obra de Copérnico?
Los episodios protagonizados por Galileo en esos años han sido recreados en diversas obras,
Una de ellas es Galileo Galilei, obra teatral que el dramaturgo alemán Bertolt Brecht escribió
en 1938-1939 durante su exilio en Dinamarca.
Actividad
1. Lea el siguiente fragmento del acto 7 de Galileo Galilei que corresponde a una conversa
ción entre Galileo y los cardenales Bellarmino y Barberini, que no pertenecían a los secto
res más hostiles de la Iglesia.
B a rb e rin i (Señalando con el índice a Galilei). - “Nace el sol y se pone, y vuelve a su lugar”,
dice Salomón, ¿y qué dice Galilei?
G a lile í. -Cuando era un píllete de quince años, Vuestra Eminencia, encontrándome a bor
do de un barco comencé a gritar: la costa se mueve, la costa se aleja. Hoy sé que la costa
estaba firme y era el barco el que se movía y se alejaba.
B a r b e r in i. -M uy astuto, muy astuto. Lo que vemos, Bellarmino, es decir, que los astros se
mueven, no necesita ser verdad, ahí tienes el ejemplo de barco y costa. Pero lo que sí es
verdad, es decir, que la tierra se mueve, eso no lo podemos ver. Muy astuto. Pero sus ¡unas de
Júpiter son un hueso duro para nuestros astrónomos. Lo malo es, Beliarmino, que yo también
leí una vez algo de astronomía. Y eso se le pega a uno como la sarna.
B e lla r m in o . - Marchemos al compás del tiempo. Si hay nuevos planisferios celestes basa
dos en nuevas hipótesis que facilitan la navegación a nuestros marinos, pues bien, que los
utilicen. Nosotros desaprobamos sólo las teorías que contradicen las Escrituras. (Hace señas
saludando hacia el salón de baile.)
G a lile i. -Las Escrituras: "Quien esconde los granos será maldito de los pueblos”. Proverbio
de Salomón.
B a rb e rin i. - “Ocultan su saber los sabios.” Proverbio de Salomón.
G a lile i. - “Donde faltan los bueyes para arar están vacías las trojes y sin paja los pesebres;
donde abundan las mieses allí se ve claramente la fuerza y ei trabajo del buey."
B a rb e rin i. - “Quien domina sus pasiones mejor es que un conquistador de ciudades.”
G a lile i. - “Deseca los huesos la tristeza de espíritu” (Pausa.) “¿Acaso no clama la verdad
en voza¡ta?” [...]
B e lla r m in o . - ¿No te parece a usted también que el Creador tiene que saber más que su
criatura acerca de lo creado?
G a lile i. --Pero, señores míos, al fin y al cabo el hombre no sólo puede interpretar mal el
movimiento de los astros, sino que también puede interpretar mal la Biblia.
B e lla r m in o . -La interpretación de ia Biblia incumbe solamente a los teólogos de la Santa

Iglesia, ¿no es cierto? (Galilei calla.) Ahí tiene, ahora calla usted. (Hace una seña a los escri
bientes.) Señor Galilei, el Santo Oficio ha decidido anoche que la teoría de Copérnico, por la
cuai el Sol •sería centro del universo e inmóvil, y la Tierra, en cambio, no conformaría ese
centro y estaría en movimiento, es disparatada, absurda y hereje en Sa fe. He recibido la misión
de prevenirle a usted para que abandone esas opiniones. (Al secretario.) Repita eso.
S e c r e ta r io . - S u Eminencia, el cardenal Bellarmino, al señor Galilei: “El Santo Oficio ha
decidido anoche que la teoría de Copérnico, por ia cual el Sol sería centro del universo e
inmóvil y la Tierra, en cambio, no conformaría ese centro y estaría en movimiento, es dispara
tada, absurda y hereje en ¡a fe. He recibido la misión de prevenirle a usted para que abandone
esas opiniones”.
G a lile i. -¿Qué significa eso? (De la sala se oye, cantada por los niños, otra estrofa de la
poesía citada. Barberini indica a Galilei que guarde silencio mientras se oye el canto. Los tres
escuchan atentamente.) Pero, ¿y la realidad de los hechos? Yo entendí que tos astrónomos del
Colegio Romano aprobaron mis apuntes.
B e lla r m in o . -...con las expresiones de Sa más profunda satisfacción, de la manera más
honorífica para usted.
G a l il e i . - S í , pero...
B e lla r m in o . -La Sagrada Congregación ha dictado su veredicto sin tomar conocimiento de
esos detalles.
G a lile i. - S í , entiendo. Con eilo, toda próxima investigación científica...
B e lla r m in o . -Está absolutamente asegurada, señor Galilei, y de acuerdo con el concepto
de la Iglesia, que no podemos saber pero que bien podemos investigar. (Saluda nuevamente a
un huésped en el salón de baile.) Usted queda en libertad de seguir tratando esa teoría en
forma de una hipótesis matemática. La ciencia es ia legítima y más querida hija de la Iglesia,
señor Galilei. Nadie de nosotros toma en serio el que usted quiera socavar la confianza de la
Iglesia.
G a lile i (Con ira.) -Esa confianza se agota cuando se toma como pretexto.
B a rb e rin i. -¿ S í? (Le palmea la espalda mientras suelta una carcajada. Luego lo mira fija
mente y le habla con afabilidad.) No derrame el agua de la tina con niño y todo, amigo Galilei.
Nosotros tampoco lo hacemos porque lo necesitamos más que usted a nosotros. (Brecht,
Galileo Galilei, acto 7, Buenos Aires, Losanje, 1956, p. 52.)
2 . Observe el modo en que el texto de Brecht dialoga con los documentos que usted ha leído
sobre el tema. ¿Encuentra remisiones directas a las cartas, los edictos y los apuntes que
integran en este apartado? ¿Cuáles?
3. ¿Registra algunos de los ejes del debate de la época en el diálogo de Galileo y las autorida
des eclesiásticas? ¿Cuáles?
4. Explique el sentido del consejo del cardenal Barberini a Galileo: “No derrame el agua de
la tina con niño y todo”.
5. Lea el siguiente apartado y comente la importancia de la opinión común y de las frases

hechas en la argumentación:
[En la Antigüedad] La utilización de pensamientos ya establecidos o de frases hechas no

se consideraba en absoluto una actividad desvalorizada y que desvalorizaba. Y no sólo porque
Sa Antigüedad, ajena a la conciencia moderna de la superficialidad, ve en el acuerdo sobre
valores una prueba de validez, sino además porque en el terreno de la argumentación el
criterio evaluativo es la eficacia de la palabra. (Ruth Amossy, Estereotipos y clichés, Buenos
Aires, Eudeba, 2001, p. 107)
Los discursos sobre la- censura. Elementos de análisis argumentativo 127
7. La argumentación en la interacción: los roles argumentativos
Como hemos señalado, los estudios de la argumentación influenciados por la teoría de la

interacción consideran que el desencadenante de la actividad argumentativa es la puesta en
duda de un punto de vista. Desde esta perspectiva una situación argumentativa típica es
aquella en la que se manifiesta una oposición de discursos. Esta diferencia surge en torno de
una cuestión problemática a partir de la cual emerge un discurso de proposición, sostenido
por el proponente; un discurso de oposición, el del oponente; y el discurso de la duda, que
define la posición del tercero.
Roles arg u m en tativ o s. Argumentar es intervenir en un conjunto discursivo

complejo, en el cual un Proponente defiende su puntó de vista, y lo confronta con el
de un Oponente, en presencia (lejana o próxima) de "Terceros”, que no saben, o que
aún no han tomado posición. Si preferimos la visión polifónica a la visión interac
tiva, podemos decir que la noción de argumentación define un espacio discursivo
organizado por una contradicción entre un discurso de oposición y un discurso de
proposición. (Plantin, 2004: 122)
Actividad
1. Lea el siguiente pasaje del acto 8 de Galilea Galilei, donde se desarrollan dos posiciones
en torno de la decisión del Sagrada Congregación sobre la obra de Copérnico. Allí, cada
participante defiende su punto de vista frente a cuestiones sobre las cuales -en el contex
to de la obra- no existían certezas absolutas.
(En el palacio de la Legación florentina, en Roma, escucha G a lile i al P e q u e ñ o m onje, que,

luego de la sesión del Colegio Romano, le había comunicado furtivamente ei veredicto del
Astrónomo Pontificio.)
G a lile i. -¡Hable, continúe! La vestimenta que usted lleva le da siempre derecho a decir lo
que se le ocurra.
El p e q u e ñ o m o n je . -Yo he estudiado matemáticas, señor Galilei.
G a l il e i . - E s o se rviría de alg o si lo indujera a a dm itir de cu an do en cuando que dos por dos
son cuatro.
E l p e q u e ñ o m o n je . -Señor Galilei, desde hace tres noches no puedo conciliar ei sueño. No
sabía cómo hacer compatible el decreto que he leído con los satélites de Júpiter que he visto.
Por eso me decidí a decir misa bien temprano para venir a verlo.
G a l il e i . -¿ P a ra ve nir a decirm e que J ú p ite r no tiene satélites?
El p e q u e ñ o m o n je . --No. Me ha sido posible penetrar en la sabiduría del decreto. Se me
han revelado los peligros qué traería para !a humanidad un afán desenfrenado de investigar, y
por eso he decidido renunciar a la astronomía. Pero quisiera hacer conocer a usted los motivos
que pueden llevar a un astrónomo a abstenerse de continuar trabajando en la elaboración de
cierta teoría.
G a l il e i . - M e p erm ito d ecirle que esos m otivos son ya de mi conocim iento.
El p e q u e ñ o m on je . -Comprendo su amargura. Usted piensa en ciertos y extraordinarios
poderes de la Iglesia. Pero yo quisiera nombrarle otros. Permítame que le hable de mí. Yo he
crecido en la Campagna, soy hijo de campesinos, de gente sencilla. Ellos saben todo lo que se
puede saber sobre el olivo, pero de otra cosa muy poco saben. Mientras observo las fases de
Venus veo delante de mí a mis padres, sentados con mi hermana cerca del hogar, comiendo
sus sopas de queso. Veo sobre ellos las vigas del techo que el humo de siglos ha ennegrecido,
y veo claramente sus viejas y rudas manos y la cucharilla que eiias sostienen. A ellos no tes va
bien, pero aun en su desdicha se oculta un cierto orden. Ahí están esos ciclos que se repiten
eternamente, desde la limpieza del suelo a través de las estaciones que indican los olivares
hasta el pago de ios impuestos. Las desgracias se van precipitando con regularidad sobre
ellos. Las espaldas de mi padre no son aplastadas de una sola vez sino un poco todas las
primaveras en los olivares, lo mismo que los nacimientos que se producen regularmente y van
dejando a mi madre cada vez más como un ser sin sexo. De la intuición de la continuidad y
necesidad sacan ellos sus fuerzas para transportar, bañados en sudor, sus cestos por las
sendas de piedra, para dar a luz a sus hijos, sí, hasta para comer. Intuición que recogen al
mirar el suelo, al ver reverdecer los árboles todos los años, al contemplar la capilla y al escu
char todos los domingos el Sagrado Texto. Se les ha asegurado que el ojo de la divinidad está
posado en ellos, escrutador y hasta angustiado, que todo el teatro humano está construido en
torno a ellos, para que ellos, los actores, puedan probar su eficacia en los pequeños y grandes
papeles de la vida. ¿Qué dirían si supieran por mí que están viviendo en una pequeña masa de
piedra que gira sin cesar en un espacio vacío alrededor de otro astro? Una entre muchas, casi
insignificante. ¿Para qué entonces sería ya necesaria y buena esa paciencia, esa conformidad
con su miseria? ¿Para qué servirían ya las Sagradas Escrituras, que todo ¡o explican y todo lo
declaran como necesario: ei sudor, la paciencia, el hambre, la resignación, si ahora se encon
traran llenas de errores? No, veo sus miradas llenarse de espanto, veo cómo dejan caer sus
cucharas en la losa del hogar, y veo cómo se sienten traicionados y defraudados. ¿Entonces
no nos mira nadie?, se preguntan. ¿Debemos ahora velar por nosotros mismos, ignorantes,
viejos y gastados como somos? [Nadie ha pensado otro papel para nosotros fuera de esta
terrena y lastimosa vida! Papel que representamos en un minúsculo astro, que depende total
mente de otros y alrededor del cual nada gira. En nuestra miseria no hay, pues, ningún sentido.
Hambre significa sólo no haber comido y no es una prueba a que nos somete el Señor; la
fatiga significa sólo agacharse y llevar cargas, pero con ella no se ganan méritos. ¿Comprende
usted que yb vea en el decreto de la Sagrada Congregación una piedad maternal y noble, una
profunda bondad espiritual?
G a lile i. -¡Bondad espiritual! Tal vez usted quiera decir que ahí no queda nada, que el vino
se lo han vendido todo, que sus labios están resecos, ¡que se pongan entonces a besar sota
nas! ¿Y por qué no hay nada? ¿Porque el orden en este país es sólo el orden de un arca
vacía? ¿Porque la llamada necesidad significa trabajar hasta reventar? ¡Y todo esto entre
viñedos rebosantes, ai borde de los trigales! Sus campesinos de la Campagna son los que
pagan las guerras que libra en España y Alemania el representante del dulce Jesús. ¿Por qué
sitúa él la Tierra en el centro del universo? Para que la silla de Pedro pueda ser el centro de ía
humanidad. Eso es todo. ¡Usted tiene razón cuando me dice que no se trata de planetas sino
de los campesinos de la Campagna! Y no me venga con la belleza de fenómenos que el
tiempo ha adornado. ¿Sabe usted cómo produce sus perlas la ostra margaritífera? Encerran
do con peligro de muerte un insoportable cuerpo extraño, un grano de arena, por ejemplo,
rodeándolo con su mucosa. La ostra da casi su vida en el proceso. ¡Al diablo con la perla! Yo
prefiero las ostras sanas. Las virtudes no tienen por qué estar unidas a la miseria, mi amigo. Si
su gente viviera feliz y cómoda podrían desarrollar las virtudes de la felicidad y de! bienestar.
Ahora, en cambio, las virtudes de esos exhaustos provienen de exhaustas campiñas y yo no
las acepto. Señor, mis nuevas bombas de agua pueden hacer más maravillas que todo ese
ridículo trabajo sobrehumano. “Sed fecundos y multiplicaos”, porque los campos son infecun
dos y las guerras os diezman. ¿Debo, acaso, mentir a esa, su gente? [...] (Brecht, ob. cit,, acto
8, p. 62)
2. El tema del diálogo es (marque con una cruz)
□ las relaciones entre el conocimiento y el poder.

□ la legitimidad del conocimiento científico.
□ la legitimidad del saber religioso.
3. ¿Por qué el personaje Galileo le dice al Pequeño Monje: "La vestimenta que usted lleva le
da siempre derecho a decir lo que se le ocurra”?
4. La duda del Pequeño Monje (“No sabía cómo hacer compatible el decreto que he leído con
los satélites de Júpiter que he visto”) expresa el conflicto entre (marque con una cruz)^
□ tecnología y lectura.
□ ciencia y religión.
□ poder y deber.
5. ¿Cuál es el problema sobre el que se dialoga? Seleccione la formulación más adecuada y

justifique su respuesta.
□ ¿El decreto de la Sagrada Congregación responde o no a la verdad manifestada por

los científicos sobre cuestiones astronómicas?
□ ¿El decreto de la Sagrada Congregación responde a su piedad hacia los campesinos o
busca mantener su poder sobre las cuestiones humanas?
□ ¿El decreto de la Sagrada Congregación responde o no a sus convicciones sobre la
interpretación de los teólogos de las Sagradas Escrituras?
5.1. ¿Por qué Galileo exclama: “Usted tiene razón cuando me dice que no se trata de
planetas sino de los campesinos de la Campagna”?
6. Sintetice las posiciones del proponente y del oponente (el Pequeño Monje y Galileo) y los
argumentos que sostienen tales posiciones tomando en cuenta la caracterización de los
roles argumentativos de Christian Plantin que se citan en el recuadro de página 127.
7. Señale las diferencias y semejanzas que encuentra entre los diálogos del acto 8 y los del 7.
Especifique para cada caso:
• el problema que se discute;

9 los roles de los participantes;
« los argumentos que se desarrollan.
EL VATICANO PLANEA REEDITAR LAS ACTAS DEL PROCESOA GALILEO
La Santa Sede quiere recordar que el entonces papa, Urbano VIII, no firmó ia condena al
científico.
EFE - Ciudad del Vaticano - El Vaticano planea reeditar ias actas del proceso a Galileo
Galilei (Pisa, 1564-Florencia, 1642) para recordar que el entonces Papa, Urbano Vill, nunca
firmó la condena de la inquisición ai científico italiano. Así lo aseguró hoy el presidente del
Consejo Pontificio de ia Cultura, Gianfranco Ravasi, en la víspera del congreso “La ciencia,
400 años después de Galileo Gaiilei. El valor y la complejidad ética de la investigación tecno-
lógico-científica contemporánea”, que comenzará mañana en Roma.
“El Papa no firmó la sentencia y los cardenales no se pusieron de acuerdo sobre la conde
na; por esto, estaría bien volver a publicar las actas en su totalidad, para tenerlas de nuevo a
disposición en una edición lo más acertada y rigurosa posible desde el punto de vista crítico’',
explicó Ravasi.
El hecho de que la sentencia no fue firmada por el Papa “es un dato histórico poco cono
cido”, añadió el presidente del Consejo Pontificio de la Cultura, quien recordó que el Vaticano
participará en el “Año de Galileo”, que se celebrará en 2009 con motivo del 400s aniversario
de la construcción del primer telescopio por el científico italiano.
Galileo Galilei fue condenado por la Inquisición por haber adherido a la teoría de Copérni-
co, que sostenía que era el Sol y no la Tierra el centro del universo, en contra de lo que se
pensaba en la época. El 31 de octubre de 1992, cuando se cumplían los 350 años de su
muerte, Juan Pablo II lo rehabilitó solemnemente y criticó los errores de los teólogos de la
época que dieron pie a tal condena, sin descalificar expresamente al tribunal que lo senten
ció.
“El papa Juan Pablo II ha pronunciado un mea culpa, considerado por muchos observado
res como la palabra definitiva sobre esta cuestión secular. Tanto es así, que en el Vaticano se
piensa ya en una nueva edición de las actas del proceso que actualice las de hace treinta
años”, explicó Ravasi. El secretario de Estado deí Vaticano, Tarcisio Bertone, abrirá este miér
coles en Roma un congreso en el que se abordará la relación entre ciencia y fe. (£7 País,
Madrid, 25 de noviembre de 2008)
8. La censura en la Argentina. La organización interna de un discurso argumentativo
En la historia reciente de nuestro país, la acción de censura más fuerte fue la desplegada
por la dictadura militar que se extendió entre 1976 y 1983, época en la que, una vez más, se
hizo evidente la-relación existente entre poder y escritura.
¿Cómo puede evaluarse la desaparición de símbolos, discursos, imágenes y tradiciones oca
sionada por ese gobierno de facto? Veintiséis años después del último golpe militar, Hernán
Invernizzi y Judith Gociol, dos investigadores argentinos, publican Un golpe a los libros para
analizar cómo funcionó el aparato represivo en la cultura. A diferencia de quienes creen que la
dictadura se ocupó de la cultura de uña manera poco sistemática, Invernizzi y Gociol sostie
nen que a partir de 1976 se puso en marcha un plan que, a través de la destrucción de ciertos
bienes culturales, permitiría concretar un proyecto minucioso de control y producción cultural
coherente con la ideología de ese gobierno. Las medidas tomadas y los discursos que procura
ron legitimarlas así como la resistencia que muestran ciertas prácticas lectoras son índices de
ese carácter sistemático con el que funcionó también en el terreno de la lectura el aparato
represivo de la dictadura.
Fue tan significativa la censura operada por la dictadura que aún hoy se producen dis
cursos en defensa de la libertad de pensamiento y expresión en los que se incluye el caso
argentino como elemento probatorio de la existencia de prácticas de prohibición de libros en
el siglo XX. En su organización interna, esos y otros discursos argumentativos presentan un
punto de vista, también denominado “tesis” o “conclusión”, y un conjunto de argumentos
que lo sostienen.
Actividad
1 . Lea el siguiente texto del narrador y ensayista colombiano Joaquín Robles Zabala y con
teste a las preguntas que figuran a continuación.
EL MALESTAR DE LA LECTURA 0 LA SATANIZACIÓN DE LAS IDEAS

Joaquín Robles Zabala
La historia dei libro ha estado siempre asociada a la historia de la lectura porque esta es su
fin último: los libros se escriben para ser leídos. Y la lectura es en realidad un acto de proted*
ción, de blindaje contra los prejuicios y una cura indolora contra la ignorancia, porque lo que
nos enseñan los libros es, precisamente, aprender a pensar, y no hay nada más peligroso y
subversivo en un país tercermundista como el nuestro que un pueblo pensante. Alberto Man
gue!, el escritor argentino, autor de los libros Una historia de la lectura y La biblioteca de
noche, nos recuerda en una de de sus últimas entrevistas para El País de España, que “¡a
tarea del político es mucho más fácil frente a un pueblo idiota”, que “educarnos en la estupidez
es simplemente quitarnos ¡os libros, y esa ha sido siempre una tarea de los dictadores’1.
La censura de los libros ha sido, es y será una censura contra el conocimiento. En el largo
período que instaura la Edad Media, la lectura estaba sólo destinada a unos pocos. Primero,
por el alto nivel de analfabetismo existente entre las comunidades; segundo porque las biblio
tecas eran patrimonio único de la Iglesia, y el conocimiento que se impartía en las abadías y
los conventos estaba sesgado por la religiosidad, por lo que no era de extrañar que la visión
del hombre medieval sobre su entorno estuviera ligada a un orden cósmico, a una jerarquía
suprema, a un Dios castigador y vengativo: cielo e infierno se fundían en una sola coacción de
premio y castigo. Umberto Eco, en su ya clásica novela El nombre de la rosa, nos narra una
historia que se desarrolla en una abadía del siglo XII, y nos describe la lucha intestina de unos
monjes por guardar los secretos de unos libros no aptos para el buen desarrollo de la fe
cristiana. El .interés por no develar ia información que subyace en las páginas de los manuscri
tos es tan poderoso que no escatimanmedios, incluso el asesinato. [...]
Pero esta no es sólo una práctica de vieja data, como parecería, de seres incivilizados que
en nombre de sus creencias no vacilaron en llegar a los excesos con el fin de mantener parado
el edificio de su fe. [...] Hoy, en pleno desarrollo del siglo XXI, la tiranía contra los libros y la
censura del pensamiento liberal continúan. Sólo basta con echar un vistazo a un pasado no
muy lejano para saber que el oscurantismo no fue sólo un problema de la Edad Media, sino
también un propósito bien fundamentado de los gobiernos seudodemocráticos de Latinoamé
rica. En Argentina, por ejemplo, ese gran país que Borges vertió en sus relatos de gaucheros
[sic] que se destripaban a cuchillazos, que Roberto Arlt mitificó en sus novelas y que Julio
Cortázar romantizó en sus cuentos, se constituyó durante una década de dictadura militar en
una tierra satanizada para la libre expresión. de allí [...] partió Mempo Giardinelli para
México y Osvaldo “el Gordo” Soriano para Bélgica. La misma suerte corrió Tomás Eloy Martí
nez y, entre otros, el poeta Juan Gelman en un exilio de doce años. [...]
Los libros, pues, nunca se han llevado bien con el poder porque la historia de este corre
paralela a la historia de la censura, y la censura ha estado siempre relacionada con el destie
rro, la miseria y la muerte. La satanización de las ideas es la satanización del libro y de la libre
expresión. Es amarrar el espíritu a la hoguera de la estupidez y la ignorancia. Es el primer y
último recurso del tirano que pretende silenciar las voces del conocimiento y la información.
[...] (http://www.letralia.eom/188/articulo06.htm. Fecha de consulta: 25 de noviembre de 2008)
2. En uno de sus sentidos, argumentar implica poner enjuego distintas técnicas y argumen
tos para que el destinatario acepte un punto de vista, una posición, también llamada
“tesis”, o adopte una conducta. La idea o “tesis” del texto de Robles Zabala es (marque con
una cruz):
□ La censura de los libros ha sido, es y será una censura contra el conocimiento.

□ La historia del libro ha estado siempre asociada a la historia de la lectura.
□ En pleno desarrollo del siglo XXI, la tiranía contra los libros y la censura del pensa
miento liberal continúan.
La tesis suele reformularse como un enunciado asertivo o directivo de un grado

de generalidad mayor que los argumentos que la sostienen.
La conexión entre tesis y argumento puede verificarse mediante un conector
causal que los vincule.
3. ¿Cuáles de los siguientes enunciados resumen los argumentos que sostienen la tesis del
autor? (Marque con una cruz más de una opción)
□ La historia del libro ha estado siempre asociada a la historia de la lectura.

□ En pleno desarrollo del siglo XXI, la tiranía contra los libros y la censura del pensa
miento liberal continúan.
□ La visión del hombre medieval sobre su entorno está ligada a un orden cósmico, a una
jerarquía suprema, a un Dios castigador y vengativo.
□ Las bibliotecas eran patrimonio único de la Iglesia, y el conocimiento al que se acce
día por los libros estaba limitado a unos pocos.
□ Lo que nos enseñan los libros es, precisamente, aprender a pensar, y no hay nada más
peligroso y subversivo en un país tercermundista como el nuestro que un pueblo pen
sante.
4. El autor cita a Manguel porque (marque con una cruz)
□ es un testigo presencial.
□ es una autoridad en la materia.
□ es un censor.
5. Identifique en el texto leído otros dispositivos que apelen a la autoridad como forma típica
de argumento.
9. El ejemplo como argumento
En los textos didácticos y en los manuales se emplean ejemplos con el fin de aclarar unas
idea y hacerla más comprensible al destinatario. En las argumentaciones, en cambio, los ejem
plos tienen un valor persuasivo.
Actividad
1. Lea el siguiente fragmento de Una historia de la lectura de Alberto Manguel:

Lectores autoritarios que impiden que otras personas aprendan a leer, lectores
fanáticos que deciden lo que se puede y lo que no se puede leer, lectores estoicos
que se niegan a leer por placer y exigen que sólo se cuenten hechos que ellos mis
mos consideran ciertos: todos ellos intentan limitar las amplias y variadas faculta
des del lector. Pero los censores también pueden actuar de otras maneras, sin ne
cesidad del fuego o de los tribunales de justicia. Pueden reinterpretar los libros
para ponerlos al servicio únicamente de su causa, y justificar de ese modo sus
razones autocráticas.
En 1976, los militares dirigidos por el general Jorge Rafael Videla dieron un
golpe de Estado en Argentina. Lo que vino a continuación fue una oleada de viola
ciones a los derechos humanos como nunca se había visto antes en el país. La
excusa del ejército era que el país estaba en guerra contra terroristas; como lo
definió el general Videla, “un terrorista no es sólo el portador de una bomba o una
pistola, sino también el que difunde ideas contrarias a la civilización cristiana y
occidental”. Entre los miles de secuestrados y torturados se encontraba un sacer
dote, el padre Orlando Virgilio Dorio. Un día, el interrogador del padre Dorio le
dijo que su lectura del Evangelio era falsa. “Usted interpreta la doctrina de Jesu
cristo de una manera demasiado literal”, le dijo aquel hombre. “Jesucristo hablaba
de los pobres, pero se refería a los pobres de espíritu y usted interpretó eso de
manera literal y se fue a vivir, literalmente, con gente pobre. En Argentina los
pobres de espíritu son los ricos y en el futuro usted tendrá que emplear su tiempo
ayudando a los ricos, que son quienes de verdad necesitan ayuda espiritual”.
No todos los poderes del lector son positivos. El mismo acto que puede dar exis
tencia a un texto, extraer sus revelaciones, multiplicar sus significados, reflejar en
él el pasado, el presente y las posibilidades del futuro puede también destruir o
tratar de destruir la página viva. Todo lector inventa lecturas, que no es lo mismo
que mentir; pero todo lector puede también mentir, subordinando caprichosamen
te un texto a una doctrina, a una ley arbitraria, a una ventaja personal, a la conve
niencia de los dueños de esclavos o a la autoridad de los tiranos. (Manguel, 1998:
298-299)
2. ¿Cuál es la tesis que Manguel presenta en el fragmento leído? (marque con una cruz)
□ Los poderes del lector son siempre positivos.

□ Ciertos'textos requieren de una interpretación no literal.
□ No todos los poderes del lector son positivos.
3. Lea la siguiente reflexión de Chaim Perelman sobre la técnica del ejemplo como argumen
to y analice el ejemplo del padre Orlando Virgilio Dorio empleado en el texto de Alberto
Manguel. ¿Cuál es la regla que intenta mostrar el ejemplo? ¿Aparece explícita en el texto?
Argumentar por el ejemplo es presuponer la existencia de algunas regularida

des de las que los ejemplos darán una concreción. Lo que podrá ser discutido, cuan
do se recurre a ejemplos, es el alcance de la regla, el grado de generalización que
justifica el caso particular, pero no el principio mismo de la generalización.
Desde este punto de vista, la argumentación por el ejemplo se rehúsa a conside
rar lo que es evocado como siendo único, ligado de manera indisoluble al contexto
en el cual el acontecimiento descripto se ha producido. Por el contrario, es a partir
del caso particular que se busca la ley o la estructura que él revela. Es así como
una narración que cuenta la manera como un hombre mediante su trabajo y talen
to se ha elevado en la escala social, aun si de ella no se saca ninguna lección explí
cita, constituye sin embargo una lección de optimismo y de fe en la sociedad que
permite tal éxito.
Si la descripción de una situación semejante puede dejamos en la duda en cuanto
a su alcance, la evocación de algún número de ejemplos de la misma naturaleza no
puede dejar ninguna duda en el espíritu del lector: se trata de una argumentación
que busca pasar del caso particular a una generalización. [...]
La argumentación por el ejemplo se propone a veces pasar de un ejemplo, no a
una regla, sino a otro caso particular. (Perelman, 1997:144-145)
4. A partir de la información que se presenta en el último párrafo, elabore una definición de

lectura que sintetice la postura de Manguel sobre esa práctica. Para ello complete el si
guiente enunciado:
Para Manguel, la lectura e s .................... ......... ........................................ ......... .
pero también puede ser
Actividad
1. Lea los siguientes textos. El primero, del periodista Marcelo Massarino, relata cómo, en el
intento de abatir la memoria y las ideas que discrepaban con el poder, en ese período
también se recurrió a la quema de libros. En el segundo, el novelista argentino Eduardo
Muslip hace referencia a la destrucción de parte de la biblioteca en la que había realizado
sus primeras lecturas en su infancia y adolescencia. En el tercero, Osvaldo Bayer, autor,
entre otros, del guión de La Patagonia rebelde y del libro La Patagonia trágica, da testi
monio de la censura que se ejerció sobre algunas de sus obras.
TEXT01
LA HOGUERA DEL MIEDO, EL FUEGO PURIFICADOR Y LA AUTOCENSURA
Marcelo Massarino
[...] La quema de übros más grande que concretó la dictadura fue con materiales del Centro
Editor de América Latina, el sello que fundó Boris Spivacow quien además tuvo un juicio “por
publicación y venta de materias subversivo”. Éi fue sobreseído pero el millón y medio de libros
y fascículos ardieron en un baldío de Sarandí.
Testigos de ¡a quema fueron la profesora Amanda Toubes, directora de la colección La
enciclopedia del mundo ¡oven, y Ricardo Figueira, director de colecciones del CEAL [Centro
Editor de América Latina] y autor de las fotografías de aquei 26 de junio de 1978. En 2005,
ambos recordaron el clima de aquellos años para un artículo que Aníbal Ford escribió en ia
revista Lezama: Toubes decía que “en ese momento nuestra mente estaba todavía en el ase
sinato de Daniel Luaces, en su escritorio vacío. Tantos otros llantos, tantas cosas de las que
nos íbamos enterando día a día... que tai vez io vivimos sólo con una gran tristeza pero tam-
bién como parte de nuestra cotidianeidad”. [...] Para Ford “esa hoguera de libros argentinos
provocó un vacío, un hueco, en la transmisión y en la construcción cultural que todavía no ha
sido reparado".
Otro de ios editores perseguidos fue Daniel Divinsky, de Ediciones de ia Flor, quien junto a
su mujer Kuki Milerfue detenido a disposición del Poder Ejecutivo durante 127 días y luego
partió al exilio. Primero fue la censura del libro infantil Cinco dedos. Ya en la cárcel de Caseros,
se enteró de la prohibición de Ganarse la muerte, de Griselda Gambaro. Divinsky rememora
que trabajar en esa época “era como caminar por la cuerda floja. La prohibición a De la Flor
pretendió ser, de alguna manera, una medida ejemplificadora porque se trataba de una edito
rial independiente. Cuando pasó todo y volvimos del exilio cada día que llegaba a la oficina
daba una vuelta a la manzana para ver si había algún patrullero”.
C ere m o n ia s privadas
También hubo otras quemas de libros que hicieron las víctimas de la represión. No era
necesario ser militante ni pertenecer a una organización política. El hecho de tener libros
considerados "subversivos” o “inmorales” era peligroso. “La destrucción, el ocultamiento y el
enterramiento de libros desde 1974 hizo que las bibliotecas se fueran despoblando. Otro fenó
meno que desapareció fue la lectura en los medios públicos de transporte porque el libro te
hacía caer bajo sospecha”, reflexiona Díaz, quien incineró algunos libros del Che como Guerra
de guerrillas, periódicos del PRT La Verdad y revistas como Crisis y Militancia.
La escritora Ana María Shua regresa a los días de marzo del 76: “Mi marido y yo no militá
bamos, pero éramos de izquierda y muchos de nuestros amigos y conocidos desaparecían o
se escapaban del país o pasaban a la clandestinidad. Sabíamos que había libros «peligro
sos»: todo lo que tuviera marxismo o la idea de la revolución social. ¿Por dónde empezar?
Empezamos por uno de Vo Nguyen Giap, sobre la Guerra de Vietnam. El intento, en la pileta de
la cocina, fue un triste fracaso. No es tan fácil quemar un libro en un departamento de tres
ambientes. Decidimos que si entraba un grupo de tareas, daba lo mismo que hubiera este libro
o aquel: lo peligroso, lo que nos denunciaba como enemigos, era tener una biblioteca. Y aban
donamos la idea de quemar libros”, (http://www.el0 rtiba.0 rg/quelib.html#. Fecha de consulta:
23 de agosto de 2008)
TEXTO 2
Yo tenía un pariente lejano, bastante mayor que mi padre; era un militante anarquista que
tenía una biblioteca de los [años] 30-40 en Barracas, que fueron llenando mis parientes que
entraban y salían de ese lugar y dejaban su biblioteca. Era mi sala de lectura, leía sobre todo
a ¡os clásicos. Esas ediciones baratas desde Shakespeare a Balzac, a Stendhal. A los rusos yo
los leía sin saber lo que eran, hasta después. Eso se terminó cuando tenía catorce años,
porque ¡a tía que quedó a cargo de esa casa decidió quemar la biblioteca en 1978, más por las
dudas que por miedo... Lo raro es que, como yo era la persona más lectora de mi familia, me
llamó a mí para hacer la selección de los libros. Yo era un chico de catorce años, que había
leído mucho pero... saqué algunas de las cosas y otras fueron a ia quema... se quemaron
cosas tremendas. (Entrevista a Eduardo Muslip, en Laura Ruiz, Voces ásperas. Narrativas
argentinas de los 90, Buenos Aires, Biblos, 2005, p. 62)
TEXTO 3
Yo regresé a la Argentina en los primeros días de la toma del poder de la dictadura, des
pués de marzo; yo me iba a caminar, pese al peligro, porque era la única manera de sentirme
protegido. Fui testigo de un hecho: por las librerías del centro pasaron camiones con oficiales
y soldados. El oficial bajaba en las librerías. Yo vi eso en la librería de Callao, ahí, a 50 metros
del Parlamento. Entraba el oficial e iba marcando con el dedo. Y los soldados agarraban y
tiraban los libros como si fuera basura. La pregunta es qué se hizo con esos libros... Evidente-
mente, fueron quemados o fueron a parar a no sé dónde. Yo fui testigo de que todavía había
unostomos.de La Patagónia... y tomaron esos libros y los tiraron. Es decir que realmente yo io
sentí como si llevaran presos a mis hijos. Me acuerdo de la sensación que tuve en ese momen
to. Había una serie de curiosos que se quedaban mirando. Después, mí libro Los anarquistas
expropiadores, que acababa de salir, también fue requisado en las librerías, y el resto fue
retirado o escondido por los mismos libreros. Por supuesto, los tres primeros tomos de los
hechos de la Patagonia de 1921. Por eso, el cuarto tomo de ese libro --es insólito- tuvo que ser
editado en español en Alemania. Lo edité en el año 1977 para terminar la obra, y lo mandé a
todas las bibliotecas latinoamericanas de Europa y a las bibliotecas centrales de países lati
noamericanos. Mandé también ejemplares a gente de Argentina y algunos de ellos -no todos-
lo recibieron. Se ve que algunos podían pasar. (Osvaldo Bayer, en Fernando Ferreira, Una
historia de la censura: violencia y proscripción en la Argentina del siglo XX, Buenos Aires,
Norma, 2000, p. 175)
2 . ¿Considera que la quema de libros como forma de censura resultaría aplicable y eficaz hoy
en día? Justifique su respuesta.
3. A partir de su respuesta a la pregunta anterior elabore un comentario periodístico sobre el

tema que incluya como ejemplos algunos de los casos referidos en los textos leídos.
10. El “servicio gratuito de lectura previa” de la última dictadura militar:

instrucciones y presuposiciones
De acuerdo con el relato de Carlos Ulanovsky en el tomo I de su historia de los medios de

comunicación en la Argentina titulada Paren las rotativas, los militares crearon, luego del
golpe de 1976, una oficina de censura a la que denominaron “Servicio gratuito de lectura
previa”. Ulanovsky destaca que la denominación de esa oficina es digna de encabezar una
antología del eufemismo.
Este “servicio” contó con un documento que señalaba los principios y procedimientos que
debían seguir las publicaciones. Un capitán de navio llamado Luis Jorge Arigotti firmó los
dieciséis principios a los que debían ceñirse los medios de comunicación. La única revista que
los publicó, señala Ulanovsky, fue Cuestionario.
Para lograr el efecto deseado, la escritura de esas directivas puso enjuego procedimientos
gramaticales y discursivos complejos.
Actividad
1 . Lea el siguiente fragmento del documento sobre los principios a los que debían ceñirse los
medios de comunicación durante la última dictadura militar y los textos siguientes en
los que se hace referencia a los valores del infinitivo y a la nominalización:
Principios:
1. Inducir a la restitución de los valores fundamentales que hacen a la integridad de la socie
dad, como por ejemplo: orden, laboriosidad, jerarquía, responsabilidad, idoneidad, hones
tidad, dentro del contexto de la moral cristiana.
2. Preservar la defensa de la institución familiar.
3. Propender a los elementos informativos y formativos que hacen al patrimonio cultural de
la Nación en su más amplio espectro.
4. Ofrecer y promover para la juventud modelos sociales que respondan a ios valores men
cionados en e! punto 1, para reemplazar y erradicar ios actuaies.
5. Respetar estrictamente ¡a dignidad, ia intimidad, el honor, la fama y la reputación de ias
personas.
6. Propenderá la atenuación y progresiva erradicación de ios estímulos fundados en la sexua
lidad y en la violencia delictiva.
7. Sostener una acción permanente y definida contra et vicio en todas sus manifestaciones.
Procedimientos:
1. Propagación de información verificada en sus fuentes y nunca de carácter sensaciona-
lista.
2. No incursionar en terrenos que son de debate púbiico por su incidencia en audiencias no \
preparadas (no educadas) o ajenas a su edad física y mental.
3. Eliminación total de términos e imágenes obscenas, procaces, chocantes o descomedi
das, apelaciones eróticas o de doble intención.
4. Erradicación del empleo de recursos efectivistas y truculencia en el uso de la palabra y la
imagen.
5. Propender at uso correcto del idioma nacional.
6. Se reitera ia absoluta prohibición de efectuar propaganda subfiminai en todas sus formas.
7. Eliminar toda propagación masiva de ia opinión directa de personas no calificadas o sin
autoridad específica para expresarse sobre cuestiones de interés público. Esto incluye
reportajes y/o encuestas en ia vía pública.
8. No publicar ni difundir notas periodísticas pagas de ninguna naturaleza sin' que figure en
forma destacada la frase “Espacio de publicidad" ni que omita ia entidad o persona res
ponsable que la solvente. Este tipo de publicidad no deberá ser incluida en primera plana
o tapa de publicación.
9. No incluir publicidad ni notas pagadas dentro de los espacios de radio, TV, cine, teatro o
cualquier otro medio cultural e informativo. (“Servicio gratuito de iectura previa”, citado por
Carlos Uianovsky, Paren las rotativas. Diarios, revistas y periodistas, 1970-2000, Buenos
Aires, Emecé, 2005, pp. 78-79)
El infinitivo es una forma verbal no finita que cumple dos funciones: la propia
del verbo y la del sustantivo. Tiene distintas funciones:
1 ) Infinitivo imperativo
En el lenguaje coloquial, especialmente en el español peninsular, se ha extendi
do el uso del infinitivo con valor imperativo:
¡A comer! ¡A dormir! ¡A trabajar!
Asimismo, se usa para señalizar, dar instrucciones (en carteles, recetas, ma
nuales de instrucción, etc.) u órdenes impersonalizadas o generalizadas:
Batir el azúcar con las yemas. Agregar la esencia de vainilla.

Conectar el cable A según el diagrama.
Girar hacia la derecha.
No fumar.
2) Infinitivo con preposición

* -a + infinitivo: tiene sentido condicional:
A no ser por tu ayuda, no hubiera podido terminar.
• -con + infinitivo: tiene sentido concesivo. Puede ser conmutable por las
locuciones prepositivas pese a l a pesar de:
Con ser bella, no basta para ser elegida entre las finalistas.
No logrará obtener el premio mayor sólo con estudiar.
* -por + infinitivo: manifiesta que la acción no ha concluido.

El dinero por cobrar.
® -de + infinitivo: tiene sentido condicional.

De no ser por usted, no habría venido.
3) Infinitivo fático
Lo utilizan los locutores de radio y televisión sea para iniciar o terminar una
narración. Su uso (marcado con un asterisco en el siguiente ejemplo) debe evitar
se:
*Señores y señoras: decirles que un actor de gran trayectoria nos visitará

en el próximo programa.
Señoras y señores: quería decirles que un actor de gran trayectoria nos
visitará en el próximo programa. (García Negroni, coord., 2001: 282-284;
adaptación)
Nominalización
Las gramáticas tradicionales entienden por nominalización el proceso de for

mación de un sustantivo a partir de palabras de otra clase.
La expresión “eliminación de los términos e imágenes obscenas” es una nomi
nalización, es decir, una construcción con un núcleo sustantivo que deriva de un
verbo; en este caso, del verbo “eliminar”. El uso de este tipo de expresiones, al igual
que el del infinitivo, en numerosas ocasiones evita que en el enunciado se nombre
a los sujetos “responsables” de las acciones, que de este modo se “invisibilizan”. El
enunciado no explícita: “El lector/El censor/El gobierno eliminará los términos e
imágenes obscenas”. El borrado de los sujetos -despersonalización- en este caso
produce un efecto de lectura que pone en relieve la acción por encima de los res
ponsables. Otras veces, el efecto de la nominalización apunta a tornar más formal
el registro del texto y a mostrar el proceso de modo más abstracto.
2. Observe el uso del infinitivo en la presentación de principios y procedimientos. ¿Cuál o

cuáles de los valores indicados en el recuadro adquiere?
3. Transforme el siguiente procedimiento construido con una nominalización en un enuncia

do en el que se mencione al sujeto que realiza la acción. Para ello atienda a los datos dé
contexto y a las referencias del texto leído:
Erradicación del empleo de recursos efectivistas y de truculencia en el uso de la palabra

y la imagen.
4. En los siguientes listados se consignan los infinitivos y las nominalizaciones correspon

dientes a los principios y los procedimientos seguidos en la oficina de “Servicio gratuito de
lectura previa” de la dictadura. Compárelos a partir de las preguntas que figuran debajo
del cuadro:
Principios Procedimientos
Inducir Eliminación
Preservar Eliminar
Propender Erradicación
Promover No publicar
Respetar No incursionar
4.1. ¿La formulación de los principios prevé un proceso gradual de aplicación o impulsa
acciones puntuales inmediatas? ¿La formulación de los procedimientos se condice
con la de los principios?
4.2. ¿La formulación de los procedimientos del “Servicio gratuito de lectura previa” re
mite al campo cultural o al campo militar? Justifique la respuesta.
5. En el principio “Eliminar toda propagación masiva de la opinión directa de personas no

calificadas o sin autoridad específica para expresarse sobre cuestiones de interés público”,
¿qué grado de precisión tienen las expresiones "personas no calificadas” y “personas sin
autoridad”? ¿Qué tipo de acciones habrá habilitado el uso de las expresiones menciona
das? ¿Resulta claro quiénes podrían expresarse sobre cuestiones de interés público, según
el decreto? Lea los siguientes recuadros antes de responder a la pregunta.
La ambigüedad es un fenómeno ligado a la puesta en discurso de un enunciado.

Este fenómeno se produce cuando una misma frase presenta varios sentidos y es
posible entonces ser interpretada de diversas maneras.
La ambigüedad puede responder a distintas causas. Puede ser de orden léxico
debido a la polisemia de las palabras (cuando un significante tiene varios signifi
cados). Por ejemplo, la frase “tengo una cocina nueva” será ambigua si el sujeto
interpretante no sabe a qué referir “cocina” (a una parte de una casa o a un objeto).
También puede ser de orden sintáctico. Esta vez lo que está en cuestión es la cons
trucción de la frase cuando su estructura de superficie no revela a qué construc
ción subyacente corresponde. Por ejemplo el sintagma “Pedro hizo bailar a las
muchachas” no dice si “Pedro bailó con las muchachas” o si las “hizo bailar tocando
música”.
En el análisis del discurso se puede hablar de ambigüedad discursiva cuando
esta recae no sobre el sentido de las palabras del léxico o de la construcción sintác
tica sino sobre el sentido implícito, no dicho. El mero enunciado “Tengo treinta
140 Pasajes; escuela media - enseñanza superior
años” no permite comprender si el sujeto hablante dice que es viejo o que es joven.
Si se trata de un deportista hay posibilidades de que el locutor signifique implíci
tamente que “ya está viejo”, pero si se trata de un artista es posible que quiera
significar que “tiene por delante muchos años de actividad artística”. (Charaudeau
y Maingueneau, dirs., 2005: 22-23; adaptación)
Se dice que un término es vago cuando los límites de su aplicación no son

precisos. Por ejemplo es claro que Cavallo4es pelado y también es claro que Ma
radona no lo es, pero hay muchos casos intermedios para los cuales dudaríamos
en cómo clasificarlos. La vaguedad está presente en términos más interesantes
como “conocimiento”. Aunque la ambigüedad y la vaguedad son dos fenómenos
diferenciados, es interesante notar que el uso de términos vagos puede dar lugar
a ambigüedades. (Comesaña, 1998: 80)
6. Expresiones del tipo “Juan dejó de fumar” presuponen que Juan fumaba. Ese presupuesto
no es colocado como objeto de duda o de discusión sino que se da por aceptado por el
destinatario. Relea los siguientes principios y señale con una cruz cuál de los pares de
enunciados que figuran a continuación está presupuesto:
P rincipio:
Inducir a la restitución de los valores fundamentales que hacen a la integridad de la sociedad,
por ejemplo: orden, laboriosidad, jerarquía, responsabilidad, idoneidad, honestidad, dentro
del contexto de la moral cristiana.
P re su p u e sto
□ La sociedad tenía valores que ha perdido.
□ La sociedad conservaba valores históricos a los que nunca había renunciado.
P re su p u e sto
Q La sociedad estaba ordenada, era laboriosa y honesta.
□ La sociedad carecía de orden, de laboriosidad, de honestidad
P re su p u e sto
□ Toda la sociedad tenía los mismos valores, que correspondían a la moral cristiana.
□ La sociedad contaba con sistemas de valores, que se asocian con creencias variadas.
P rincipio:
Propender a la erradicación de los estímulos fundados en la sexualidad y en la violencia
delictiva
P re su p u e sto
□ La violencia delictiva y la sexualidad deben ser objeto de los mismos principios rectores.
□ La sexualidad no puede homologarse a la violencia delictiva en los principios que las
rigen.
4. Se refiere al ex ministro de Economía del gobierno argentino Domingo Cavallo.

Presupuesto
□ Los estímulos fundados en la sexualidad no devienen necesariamente en acciones nega
tivas.
□ Los estímulos fundados en la sexualidad devienen necesariamente en acciones negati
vas.
6.1. ¿Qué fuerza tienen los sobreentendidos y los presupuestos en la comunicación dis
cursiva? ¿Son sencillos de reconocer por los lectores? ¿Por qué?
6.2. Lea los textos de Elvira Arnoux y Catherine Kerbrat-Orecchioni de los siguientes
recuadros, en los que el que se hace referencia a las nociones de presuposición y
sobreentendido. A partir de la información leída, amplíe su respuesta a la pregunta
anterior.
La oposición expuesto (o îvm&áo)!presupuesto remite a dos formas de presen

tación de la información en un enunciado. En el primer caso se la presenta como
aquello que constituye el verdadero “objeto del decir”, susceptible entonces de ser
cuestionado o negado. En el segundo caso se la presenta como lo ya sabido, lo que
casi no tiene necesidad de ser dicho, lo que está fuera de la línea así como el marco
impuesto por el locutor al alocutario. Si decimos: “Es Juan el que mató a la mujer”
presuponemos, entre otras cosas, que alguien mató a la mujer. Si decimos: “El
ministro sabe que la situación no da más”, presuponemos la verdad de la proposi
ción “la situación no da más” (lo que no ocurre, por ejemplo, en “El ministro cree
que la situación no da más”). Si, finalmente, decimos: “El presidente tendría que
haber tenido en cuenta las demandas de los sectores postergados”, presuponemos
que el presidente no las tuvo en cuenta y que existieron demandas de los sectores
postergados (y, también, que existen sectores postergados). (Arnoux et a l, 1986:
72)
Denominamos inferencia a toda proposición implícita que se pueda extraer de

un enunciado y deducir de su contenido literal combinando informaciones de esta
tuto variable (sobreentendidos, presuposiciones, implicaturas).
Denominamos presupuestos a todas las informaciones que, sin estar expuestas
abiertamente (sin constituir en principio el verdadero objeto del mensaje a trasmi
tir), son automáticamente engendradas por la formulación del enunciado, en el
cual están inscriptas, cualquiera sea la especificidad del cuadro enunciativo. Los
presupuestos están inscriptos en la lengua y el contexto interviene sólo para des-
ambiguar una eventual polisemia.
El sobreentendido, por el contrario, resulta de la acción conjugada de factores
externos e internos. El contexto juega un rol positivo en el proceso de engendra
miento del contenido implícito.
Los presupuestos y los sobreentendidos no tienen el mismo estatuto lingüístico
(ni jurídico) que lo expuesto. No permiten realizar los mismos encadenamientos
(refutativos, en particular). Son menos perceptibles, menos importantes en apa
riencia, son más discretos: sus contenidos son implícitos. Pero esta discreción, que
es al mismo tiempo su fuerza, los dota de un poder manipulatorio que recuerda el
de los signos subliminales. (Kerbrat-Orecchioni, 1986a: 24-26; adaptación)
7, Como se ha señalado, Carlos Ulanovsky consideró que el nombre “Servicio gratuito de

lectura previa” podría integrar una antología del eufemismo. ¿Por qué? Lea la siguiente
reflexión sobre el “eufemismo”, si lo considera necesario.
Eufem ism o: Se trata de una figura que tiende a moderar o a mostrar como
menos ruda una realidad grosera, brutal, o susceptible de provocar sentimientos
de temor o de desagrado. [...]
Son numerosos los eufemismos sobre los dos grandes temas tabú: el sexo y la
muerte. Existe, por ejemplo, una familia de formas de decir eufemísticamente que
alguien ha muerto (“nos ha dejado”, “no está más con nosotros”, “descansa en paz”), i
(Robrieux, 2000; adaptación)
10.1. La defensa de la censura en ios discursos oficiales:

construcción de acuerdos y de razonamientos
En el contexto que se infiere de los principios impuestos por la junta militar desde el “Servicio
gratuito de lectura previa” circularon discursos sobre las bondades de la censura. En los ejerci
cios que siguen analizaremos distintas declaraciones públicas de funcionarios de la dictadura
en torno de la necesidad de la censura que hemos extraído del ya citado libro Una historia de la
censura. Violencia y proscripción en la Argentina del siglo XX de Femando Ferreira. Sus discur
sos -como todas las argumentaciones- parten de acuerdos con el lector o puntos de partida
indiscutibles, construidos por el orador para sostener su punto de vista o su tesis.
El orador, si quiere obrar eficazmente en su discurso, debe adaptarse al audito

rio.
¿En qué consiste esta adaptación, que es una exigencia específica de la argu
mentación? Esencialmente en que el orador no puede escoger como punto de parti
da de su razonamiento sino tesis admitidas por aquellos a quienes se dirige.
En efecto, el fin de la argumentación no es como el de la demostración, probar la
verdad de la conclusión partiendo de la verdad de las premisas, sino transferir a
las conclusiones la adhesión concedida a las premisas. (Perelman, 1997: 43; nues
tro subrayado)
Actividad
1. Lea los siguientes textos y responda a las consignas que figuran a continuación de cada
uno.
TEXT01
Había ideólogos que impulsaban a esos combatientes subversivos que, en definitiva, eran
simples instrumentos de ellos. Todos sabemos que son organizaciones marxistas, la Comisión
Internacional de Juristas, el Consejo Internacional de iglesias, etc. Estos señores son intoca
bles, pero usan el arma de ia persuasión y ¡a mentira contra la mente de ios jóvenes. Obvia
mente, yo estoy con la censura, con ia censura moral que evite io que yo llamo subversión
intelectual. {General Ramón Camps, en un artículo titulado “Historia de vida. La guerra contra
la subversión”, enero de 1981, citado en Fernando Ferreira, ob. cit., p. 281)
2. Los acuerdos que el orador establece con su auditorio, sus lectores o sus interlocutores se
presentan cómo aserciones que no requieren de una prueba o fundamento pues se dan por
aceptadas y no se las discute. Se parte de ellos como premisas de los razonamientos. En el
texto anterior, ¿cuáles son los acuerdos a partir de los cuales se defiende la censura?
Puede marcar más de una opción,
□ Los jóvenes son combatientes subversivos o pueden llegar a serlo.

□ Los jóvenes no son influenciables.
□ Los jóvenes tienen pensamiento autónomo.
□ Los jóvenes son instrumentos de los ideólogos
2.1. A partir de esos acuerdos o puntos de partida se construyen razonamientos en los

que se vincula un enunciado con una conclusión. Los razonamientos retóricos son
elípticos: a veces omiten alguna premisa y otras, la conclusión. En el siguiente razo
namiento, el enunciado en negrita no aparece explicitado en el texto, aunque el lec
tor puede reponerlo.
Los ideólogos impulsan la acción subversiva.

La censura opera contra la acción subversiva.
La c e n su ra o p e ra c o n tra los ideólogos.
2.2 . Complete los siguientes razonamientos que se construyen a partir del mismo texto:
a.
La subversión se nutre de ideologías marxistas.
La censura evita la difusión de las ideologías marxistas.
b.
La ideología marxista es una forma de subversión intelectual.
La censura combate las formas de subversión intelectual.
Un entimema es un razonamiento retórico que parte de “premisas” o enuncia

dos probables y llega a una conclusión verosímil. La palabra “entimema” proviene
del griego: idea, pensamiento.
Para Aristóteles, se trata de un razonamiento que versa sobre lo probable, sobre
lo que el público piensa, y no sobre lo necesario o verdadero como es el caso del
silogismo científico. Los entimemas procuran la persuasión, no la demostración.
Como se construyen sobre lo verosímil, admiten los contrarios, la refutación.
Quintiliano y la lógica de Port Royal (1664) lo definen a partir del carácter
elíptico de su construcción: “Un silogismo truncado por la supresión de una premi
sa (que se guarda en la mente) cuya realidad parece incuestionable para los hom
bres.” Se trata, en esta acepción, de un silogismo imperfecto en el nivel del discur
so, pero “perfecto en la mente”. Roland Barthes destaca su valor persuasivo: “El
entimema tiene el atractivo de un encadenamiento, de un viaje. Parte de un punto

que no necesita ser probado y va a otro que tiene necesidad de serlo. Provoea el
sentimiento agradable del descubrimiento; explota la ignorancia del destinatario
haciéndole sentir que es él quien completa la idea. Y tiene también la excelencia de
la concisión”. (Barthes, 1970: 72)
2.3. ¿Alguno se los sobreentendidos que se enumeran puede inferirse de la siguiente

afirmación? (marque con una cruz):
Estos señores son intocables. pero usan el arma de la persuasión y la mentira contra la
mente de los jóvenes. Obviamente, yo estoy con la censura, con la censura que evite lo que yo
llamo subversión intelectual.
□ Si no se los puede “tocar”, se los debe censurar.
□ Si se los puede “tocar”, no se los debe censurar.
□ Se los puede y se los debe “tocar” y censurar.
TEXTO 2
El caos conceptúa! de algunos sectores de nuestra sociedad contó con la complicidad de

los medios de información. La batalla se tiene que dar con la educación y la docencia, pero
siendo muy firmes en denunciar el daño que provocan las ideologías extrañas al sentir nacio
nal. En este caso considero que la censura es una manifestación de ia justicia. (Juan José
Catalán, ministro de Cultura y Educación de ia Nación, agosto de 1977; citado por Fernando
Ferreira, ob. cit., p. 309)
3. Identifique y comente la definición con la que concluye la cita tomando en cuenta la re
flexión del recuadro:
La definición y el eslogan
Definir.es proponer una relación de equivalencia con el fin de darle un sentido a

un concepto. Es frecuentemente un preámbulo de la argumentación, pues se bus
ca, definiendo el concepto, establecer un entendimiento con el auditorio sobre ba
ses comunes que permitan al orador lograr un mayor convencimiento. En el dis
curso argumentativo, la definición se construye como una estrategia de buen sen
tido, de criterio, tino, rigurosidad y exactitud.
Muchas veces se apela a las fórmulas o definiciones condensadas, que tienen
una fuerza persuasiva mayor, pues resultan sorpresivas, e impactan en la imagi
nación. Esas definiciones adoptan formas similares a las del eslogan: son extrema
damente simples, fáciles de recordar y de repetir. Pueden producir un efecto de
verdad o resultar irritantes, pero tienen siempre eficacia oratoria. El destinatario
no puede colocarse en el lugar de la indiferencia. (Angenot, 1982: 64)
3.1. En el razonamiento del entonces ministro de Cultura y Educación, el autor presupo

ne que el lector acuerda con que los medios de comunicación son cómplices del caos
y con que las ideologías extrañas al ser nacional provocan daños. Marque en los
siguientes pares de afirmaciones -que el autor no explícita- aquella que le permite
concluir que “la censura es una manifestación de la justicia”:
□ La justicia se logra eliminando el caos conceptual y las ideologías extrañas.

□ La justicia se logra permitiendo el caos conceptual y las ideologías extrañas.
□ La censura no elimina el caos conceptual ni las ideologías extrañas.

□ La censura elimina el caos conceptual y las ideologías extrañas.
3.2. ¿Cuál es la función del conector “pero” en la siguiente oración? (marque con una
cruz):
La batalla se tiene que dar con la educación y la docencia, pero siendo muy firmes en
denunciar el daño que provocan las ideologías extrañas al sentir nacional.
□ Corregir la conclusión que puede extraerse de la afirmación anterior.

□ Reforzar la conclusión que puede extraerse de la afirmación anterior.
□ Sumar una conclusión con la misma orientación que la afirmación anterior.
Usualmente se consideró a las figuras retóricas como mero adorno del discurso. Sin embar
go, desempeñan funciones argumentativas fundamentales en los discursos persuasivos. Es el
caso de la metáfora. Lea el siguiente texto:
Aristóteles fue uno de los primeros en ofrecer una definición de la metáfora en

su Poética, donde afirma que “la metáfora consiste en trasladar a una cosa un
nombre que designa otra” (Poética, 1457b, 5-20), definición que tuvo gran repercu
sión en la cultura occidental y que, con algunas variantes, se impuso en los estu
dios sobre el tema prácticamente hasta avanzado el siglo XX.
A partir de esta concepción aristotélica de la metáfora, podríamos interpretar
que en la frase de la Ilíada, “Ya el sol hería con sus rayos los campos”, el verbo
“hería” ha sido trasladado de su uso habitual -en el que se aplica siempre a accio
nes realizadas sobre seres vivos- para designar otra cosa: la acción del sol sobre el
campo, que habitualmente se designa con otros verbos como “iluminar” o “que
mar”. Esta metáfora, entonces, animiza al sujeto de la acción, es decir, lo convierte
en un ser vivo.
Aristóteles considera que en la poesía épica y en la tragedia, la metáfora cum
ple una función poética. í...] En cambio, considera que en el discurso político, en el
jurídico y en el epidíctico, la metáfora cumple una función retórica, esto es, enno
blece el lenguaje, lo cual tiene efectos persuasivos ya que evidencia a un orador
también noble, y a la vez resulta sorprendente para el receptor por ser explicativa,
didáctica y esclarecedora, y ello refuerza su función al servicio de la persuasión.
(Di Stefano, coord., 2006: 10-13)
Actividad
1. Analice el valor de las siguientes metáforas empleadas en los textos que ha leído y el
campo con el que se asocian:
* Estos señores son intocables, pero usan el arma de la persuasión y la mentira contra la
mente de los jóvenes.
• La batalla se tiene que dar con la educación y la docencia [...].
2. Lea con atención el siguiente texto:
En relación con la prohibición en los colegios secundarios de la provincia de Buenos Aires

de las obras de Pablo Neruda, sostengo que todos conocen la ideología confesada del autor,
y sin desmerecer su valor literario, quienes lo lean conviene que posean el criterio suficiente
para discernir una cosa de la otra. Los jóvenes no están capacitados para ese ejercicio. (José
Rafael Lierena Amadeo, ministro de Educación y Cultura, septiembre de 1980; citado por Fer
nando Ferreira, ob. cit., p. 328)
2.1. Las argumentaciones están fuertemente ancladas en el espacio y en el tiempo en los

que se-des arrollan. ¿Cuáles son los rasgos que le atribuía a los estudiantes del nivel
secundario el ministro de Educación en esa época?
2.2. El razonamiento del ministro de Educación disocia (marque las opciones correctas y
justifique su respuesta):
□ valor ideológico y valor literario

□ prohibición y valor literario
□ juventud y discernimiento
□ juventud e incapacidad crítica
2.3. El razonamiento del ministro de Educación asocia (marque las opciones correctas):
□ valor ideológico y valor literario

□ prohibición y valor literario
□ juventud y discernimiento
□ juventud e incapacidad crítica
11. Argumentación y registro humorístico: el absurdo,

la ironía, ia hipérbole, el ridículo
El uso del humor no es exclusivo de la argumentación, sin embargo en muchos casos ha

sido el registro empleado para denunciar de modo indirecto prácticas de censura. Las argu
mentaciones que apelan al humor incorporan argumentos por el absurdo, ironías, amplifica
ciones, entre otras formas típicas de argumento.
El caso del humor es de una gran complejidad para el analista pero, en cambio,
fácilmente identificable por el auditorio. El humor no es en sí mismo una modali
dad argumentativa: los chistes contados en una mesa entre amigos o los juegos de
palabras no participan necesariamente del arte de persuadir. Cuanto mucho pue
den ser explotados por la argumentación cuando esta los subordina a sus propios
objetivos. '
No se trata pues de una modalidad argumentativa, sino de un registro que
puede contribuir a dar fuerza a la palabra, [...] El registro humorístico puede mos
trarse más eficaz que un ataque verbal directo en el contexto de una polémica.
Este registro puede aparecer combinado con otros en el discurso y alternarse con
un registro patético o un registro agresivo con fuerte violencia verbal. La fuerza y
la eficacia del discurso dependerán de la orquestación -sim ultánea o sucesiva- de
estos diferentes tonos. (Amossy, 2008: 72)
Actividad
1. Determine sobre qué aspectos de los discursos que circularon durante la dictadura se
construye el humor en el siguiente texto de Les Luthiers:
Como queda dicho... aproximadamente, Mastropiero trabajó durante un tiempo como músi
co oficia! del Gobierno de ia República de Banania. En esos años, Banania era gobernada con
mano firme por el general Eutanasio Rodríguez. Una de las obras que conocemos de esta
etapa de Mastropiero es la canción infantil “Ei conejito inocente”; en realidad, io que se conser
va es ia versión censurada de ia misma, cuyo texto dice: “Había una vez... y comieron perdi
ces”. También compuso sobre versos del mismo autor una canción que no llegó a estrenarse
titulada “Viva ia Libertad”. Lamentablemente no se ha conservado el nombre dei poeta ni el
poeta. Pero la partitura más importante de esta época de Mastropiero es la “Canción de home
naje a Eutanasio", que se estrenó en un solemne acto con la presencia del mismo.
Señores legisladores, señores ministros, señores corresponsales extranjeros, señor Nun

cio Apostólico y diplomáticos de otras naciones: ¡DEEESCANSO! De no ser por nuestra ac
ción de gobierno, pacientemente desarrollada en estos úitimos cuarenta y nueve años, nues
tras calles estarían hoy llenas de pornografía, de corrupción, de violencia, de gente.
¡Todavía queda gente que opina a escondidas que nuestro gobierno no Ies satisface. No
podemos ser perfectos. Pero ya los vamos a localizar.]
Me duele que se piense que ei nuestro es un gobierno autoritario. Que no se piense esto;
es una orden. Pueblo de Banania, gracias por este espontáneo homenaje. ¡Homenaje! ¡Ya!
Sacaste a nuestra tierra

del oprobio y ia desgracia
después de tantos años
de aplastante democracia.
Antes había desorden

cada cual con su opinión.
Hoy tenemos paz y orden
y una soia opinión.
Nuestro pueblo tenía hambre

y no había libertad
y aunque aún tengamos hambre
no tenemos libertad.
(http://www.geocities.com/maincaro/lesluthi.htm Fecha de consulta: 24 de octubre de 2008)
2. Proponga un ejemplo tomado del texto de Les Luthiers, para cada una de las siguientes
formas típicas de argumentos:
Argumentación por el absurdo: consiste en mostrar conclusiones distintas de

las esperadas, o mostrar las consecuencias a las que pueden llevar ciertas conclu
siones. En síntesis, se trata de mostrar la “absurdidad”, el carácter ilógico, contra
rio al buen sentido, a los principios admitidos, o simplemente imposible de las
consecuencias o las conclusiones.
[Por ejem plo......... .............................................. .....................................
Argumentación por medio de la ironía: se trata de enunciados en los que se dice

algo diferente de lo que se piensa o hacen comprender algo distinto de lo que se
dice. Funciona muchas veces como subversión del discurso del adversario: el enun-
ciador toma sus palabras literales pero modifica el anclaje contextual, modifica el
estilo o el tono, de modo de volverlas absurdas o ridiculas. Permite expresar implí
citamente el desacuerdo del enunciador con su adversario.
El concepto retórico de ironía está vinculado con la teatralidad, porque en los
enunciados irónicos se superponen siempre varias voces (la del enunciador y la de
su adversario, por ejemplo).
[Por ejem plo.............................................................................................
............................................................................. ................................................... ]
Una de las formas de la ironía es el falso elogio, usado en los géneros satíricos;
otra es la antífrasis que es propia de los enunciados irónicos en los que el enuncia
dor dice “contraverdades” o lo contrario del propio pensamiento.
[Por ejemplo.............................................................................................
................................................................................................................................. ]
Argumentación por medio de la hipérbole: se trata de una figura por la cual se
aumenta exageradamente la realidad que se desea comunicar para lograr una
impresión mayor. Puede usarse para alabar o para descalificar.
[Por ejemplo......... ...................................................................................
.......... :...................................................................................................... ]
(Robrieux, 2000: 37-98; adaptación)
La mayor dificultad está en decir de qué nos valemos para excitar la risa. Si
hubiéramos de recoger todos los medios que hay para ello, no hallaríamos el fin y
trabajaríamos en vano. Excitamos la risa ridiculizando los defectos del cuerpo o
del ánimo del contrario, esto es, sus dichos y acciones. [...]
Hay agudezas que consisten en la ficción del nombre por añadir, quitar o trans
poner algunas letras, como a Plácido llamarle Ácido porque es de condición brava
[o como....... ................................................................................................................
..................................................... ........................................................................3
(Fabio Quintiliano, “De la risa”, Instituciones oratorias, t. I, Madrid, Pelayo
Páez, 1916, p. 32; adaptación)
11.1. La censura a la Editorial Universitaria de Buenos Aires

Un caso de censura inusual tan importante como la ejercida sobre el Centro Editor de
América Latina, al que ya hemos hecho referencia, es el comentado por Invernizzi y Gociol en
su ya mencionada obra Un golpe a los libros sobre la Editorial Universitaria de Buenos Aires
(Eudeba).
Actividad
1 . Lea el siguiente fragmento prestando especial atención a las notas al pie y conteste las
preguntas que figuran a continuación:
LA INTERVENCIÓN MILITAR [EN EUDEBA]
Ante el fracaso de ia gestión civil, ei rector de la Universidad de Buenos Aires designó

como delegado ejecutivo al general de brigada (R.) Arturo Corbetta.8 La misma resolución dio
por terminada !a gestión de Pan, el delegado precedente.
Corbetta introdujo modificaciones en ios procedimientos de comercialización (Acta 406) e
incorporó el sistema de “obras financiadas por ei autor” (Acta 407). Pero también fue muy veioz
para censurar.
Apenas un mes después de asumir, decidió expurgar párrafos de dos libros básicos de
Eudeba. El Acta 408 dei 23 de agosto de 1978 dice textualmente:
“Memorias del Dr. Ramón Carrillo. Se resuelve introducirle las modificaciones que se deta
llan a continuación a la edición actual a efectos de posibilitar su venta sin los elementos ideo
lógicos que el texto actual contiene:
1. Supresión de fotografías
2. Supresión de páginas: t. 2, pp. 423-440.
Testados: t. 2, índice, p. 444, la línea que dice “sanidad justiciaüstá'.
En la misma Acta, se deja constancia de que el general de brigada decidió imponerle sus
propias correcciones a uno de los libros clásicos del derecho constitucional argentino: Las
Constituciones Argentinas, del doctor Arturo Sampay.9
"Se resuelve introducirle las modificaciones que se detallan a continuación a la edición

actual a los efectos de posibilitar su venta sin los elementos ideológicos que el texto actual
contiene, y.conservar el resto de la obra, cuya necesidad en el orden académico ha sido
comprobada a través de consultas oficiosas realizadas por este Delegado Ejecutivo.
Pág, 71: Supresión de! 2ay 6Spárrafo. En ei 59 cambiar «ia inteligencia de ia oligarquía» por
«ciertos sectores».
Pág. 72: suprimir párrafos 3Qy 4S.
Pág. 73: suprimir párrafos 3e, 79 y 8e. El A-, tachar ta última frase completa.
Pág. 74:2° párrafo, suprimir última parte completa. Suprimir ef 39 compieto.
Pág. 75: Suprimir 4° 5a, 62, 79 y 82. Suprimir notas al pie N2 299 y 300.
Pág. 76: Suprimir desde el 3Qhasta ei fin de ia página y notas 300 y 301.
Pág. 77: Suprimir totalmente, inclusive notas”.
Ésta es una de las pocas veces en las que se encuentra esta estafa a los lectores, consis
tente en proyectar la reedición de un libro mutilado por un general y sin avisar de ello, indepen
dientemente de los numerosos casos de censuras completas.
Notas:
8 El general Corbetta fue jefe de !a Policía Federal desde el 26 de junio de 1976 hasta el 7 de julio de!
mismo año. Algunos investigadores atribuyen su fracaso en la conducción de esa fuerza a ias conse
cuencias que tuvo el atentado de! 2 de julio de 1976 en el comedor del Departamento de Seguridad
Federal de Buenos Aires, que mató a 18 policías e hirió a otros 66. Corbetta habría intentado contener las
represalias de'las fuerzas armadas y de seguridad, sosteniendo una posición de represión legalista, lo
cual habría motivado un estado de virtual insubordinación por parte de la Policía Federal, hasta tomar
insostenible su presencia en el cargó.
9 El doctor Arturo Sampay fue uno de los más reconocidos abogados peronistas. Fue convencional
para la reforma de la Constitución Nacional en 1949 y un destacado especialista en derecho constitucio
nal. El libro en cuestión ha sido texto de estudio habitual en la mayoría de las universidades del país.
(Hernán Invernizzi y Judith Gocio!, ob. cit., pp. 246-247.)
2. Los párrafos que anteceden a la transcripción del Acta 408 constituyen una introducción
de los autores para ubicar a los lectores en el contexto de asunción del delegado ejecutivo
de Eudeba durante la dictadura. Reléalos y resuelva las siguientes preguntas:
2.1. ¿Qué función cumplen las notas al pie? ¿Qué valor argumentativo adquieren?
2.2. Proponga una nueva versión de los párrafos correspondientes a la introducción en

los que incluya la información más relevante de las notas al pie. Su versión deberá
reforzar/poner en relieve la orientación argumentativa global del texto.
2.3. ¿Qué connotaciones adquiere en la introducción el uso de la palabra “expurgar”?

Busque en el diccionario su significado, si lo considera necesario.
2.4. Lea el siguiente enunciado que introduce la cita del Acta y responda las preguntas
que figuran debajo:
En ia misma Acta, se deja constancia de que el general de brigada decidió imponerle sus
propias correcciones a uno de los libros clásicos del derecho constitucional argentino: Las
Constituciones Argentinas del doctor Arturo Sampay;
2.4.1. ¿Qué efecto de sentido producen las formas de tratamiento de Corbetta y de

Sampay?
2.4.2. ¿Qué imagen del general de brigada construyen los autores al aclarar que,
en el Acta de la censura, el propio delegado ejecutivo deja constancia de que
va a corregir el tratado Sampay?
2.4.3. Relea las caracterizaciones de las argumentaciones irónicas. ¿Podría consi

derarse irónico el enunciado que introduce la cita? Justifique su respuesta.
2.5. Relea los fragmentos del Acta 408, citados por Invernizzi y Gociol y responda:
2.5.1. ¿En qué tipo de términos se detiene el censor? ¿Qué huellas ideológicas bus
ca censurar?
2.5.2. ¿Qué función cumplen las reformulaciones que propone bajo la indicación de
“cambiar”?
3. Escriba un marco introductorio que presente el decreto del Poder Ejecutivo Nacional,
firmado por el entonces presidente de facto Jorge Rafael Videla sobre obras de Alvaro
Yunque; en este caso de uno de los diez cuentos de El amor sigue siendo niño. La introduc
ción precederá la cita en un libro como el de Gociol e Invernizzi:
1.1.2. Amistad y amor:

Relata ei trance que sufre una muy estrecha amistad entre dos muchachos, cuando se
interpone entre ambos ia novia de uno de estos. La niña enamora premeditadamente al com
pañero de su novio prometiéndoie que si se pelea con su amigo ella será de él. Una vez
distanciados los amigos, esta le manifiesta que su propósito se ha cumplido -a l separar a ios
dos entrañables amigos- dado que ella sólo quiere a su novio para sí misma.
Mensaje: -Contestar el mal con el mal
-Desdibuja la amistad, exalta el triunfo dei egoísmo. (Fragmento de decreto del Poder
Ejecutivo sobre ia obra de Alvaro Yunque “El amor sigue siendo niño”, citado por Hernán Inver
nizzi y Judith Gociol, ob. cit., pp. 295-296)
12. Presente y censura. La metáfora y ia definición como argumentos
La historia registra diferentes formas de censura. Hemos visto las que se vinculan con la
circulación de la información, las que consisten en la prohibición total o parcial de la publica
ción de materiales escritos. También hemos mencionado la autocensura que puede producir la
necesidad de emplear un lenguaje “políticamente correcto” a la hora de manifestar los propios
puntos de vista respecto de una cuestión acerca de la que no hay consenso. Pero no nos hemos
detenido aún en otra de las nuevas formas que adopta la censura en el presente, vinculada
con el control que los medios pueden ejercer al publicar una información que, por sobreabun
dante, puede generar el efecto contrario del que aparentemente busca.
Actividad
1. Lea el siguiente prólogo a Una historia de la censura: violencia y proscripción en la Argen

tina del siglo XX, de Fernando Ferreira:
Se ha dicho que el discurso de la censura es un discurso que consiste, esencialmente, en

amputar, suprimir, prohibir un cierto número o el conjunto de los hechos, ocultarlos, esconder
los. Razonar de esta forma es creer que, dada la abundancia de información, estamos en un
universo donde los elementos son constantes. Pero hoy la censura no funciona mediante este
principio. En los sistemas, en apariencia democráticos, en los que nos encontramos inmersos
existen pocos ejemplos de funcionamiento de la censura en los que, de una manera palmaria,
se puedan ocultar, cortar, suprimir, prohibir los hechos. No se prohíbe en general a ios perio
distas decir lo que quieran; no se prohíbe a los periódicos en los países democráticos. La
censura adopta otras modalidades de funcionamiento; se aplica sobre criterios diferentes. Hoy
la censura no funciona suprimiendo, amputando, prohibiendo, cortando; actúa, por el contra
rio, por demasía, por acumulación. No permite asimilar ni pensar. Hay demasiado para consu
mir y, por lo tanto, no se percibe lo que falta. Actúa además en la concientización del discurso.
El monopolio de la información unifica el mensaje y permite una “globalización” de la censura.
Lo cierto es que la censura no ha desaparecido. Tan sólo ha cambiado de apariencia. [...]
La palabra “censura” provoca en cualquier individuo medianamente sensible, consciente
de sus derechos y su libertad, un estremecimiento. Aunque tiene distintas acepciones, su
connotación es tan fuerte que sólo asumimos parte de su significado, olvidando otros. En
efecto, censurar es, en primer término, “formarse un juicio sobre una cosa, juzgar con sentido
crítico”, y solamente en una segunda acepción implica corrección ó reprobación de una cosa.
La distancia que va de reprobar a prohibir fue salvada rápidamente en la historia de la huma
nidad, y se transformó en una de sus cargas más pesadas.
La voz “censor” se relaciona etimológicamente con “censo" y ambas provienen del latín. En
la Roma del siglo 111, época de definiciones en el plano político, aparece el cargo de censor.
Este magistrado estaba encargado del censo o inventario de los bienes sobre los cuales se
aplicarían impuestos, y en consecuencia debía confeccionar una lista de los ciudadanos se
gún su clase social. Los censores romanos también debían hacerse cargo de la ejecución de
los trabajos públicos, establecían el presupuesto y finalmente podían tachar de infamia a ios
ciudadanos sospechosos de tener una moral dudosa. Teniendo en cuenta que sólo los ciuda
danos de una cierta clase podían votar en asambleas, es fácil deducir que el censor de alguna
manera eliminaba, fundado en principios éticos, a todo enemigo político. Claramente surge
que, desde los albores, la censura es una práctica indefectiblemente ligada al poder político, a
los intereses económicos de quienes detentan el poder y sólo en una tercera instancia involu
cra la reprobación -de hecho: prohibición- de lo considerado inmoral. Pero como la moral es
sumamente elástica, ya que amplía o restringe sus límites según la época histórica, las prohi
biciones tienen como rasgo característico la arbitrariedad más o menos furibunda de quien
ejerce la censura. [...]
La censura operó y opera en la Argentina como una forma de preservar valores fijos, estra
tificados en la sociedad o en los grupos dominantes, sean estos religiosos, económicos o
políticos. El'objetivo que persigue la censura es que esos valores no cambien, no se modifi
quen, y que el orden impuesto persista. [...]
Quizá en nuestro país sea necesario descubrir no tanto el porqué sino ei cómo para modi
ficar esta realidad. Este es un mundo peligrosamente parecido al de los mudos y los sordos,
porque hay una tendencia al mensaje único. Que se debe a la concentración del poder que se
da en la economía, pero también en la cultura; cada vez es más difícil el discurso disidente. En
esta “macdonalización” dei pensamiento, la censura es un hecho natural.
La idiotez y ia hipocresía capitalistas se han tornado verdad absoluta en el marco de este
nuevo orden mundial, donde los burócratas se hacen empresarios y los censores se vuelven
campeones de la libertad de expresión. Esta investigación intenta ser, como diría Cesare Pa-
vese, “la auscultación de una perplejidad” llamada Argentina. La pesada tarea de vivir en una
sociedad que se funde entre los silencios cómplices y la intolerancia. (Fernando Ferreira, ob.
cit., p. 27)
2. Tomando en cuenta los puntos de vista que se ponen en escena en el primer párrafo, ¿cuál
de las siguientes preguntas sintetiza el problema sobre el que el texto se pronuncia? (mar
que con una cruz):
□ ¿Las formas de la censura se mantienen a lo largo del tiempo o han cambiado en la

actualidad?
□ ¿Las formas de la censura permiten preservar valores o modificarlos?
3. ¿Cuál es el punto de vista defendido o la tesis sostenida en el texto?
4. Rastree en el texto las diferentes definiciones de "censura”. ¿Con cuáles de esas definicio
nes acuerda el autor? A lo largo del texto, se construye un nuevo concepto de “censura”.
¿Cuál es? ¿En qué parte del texto aparece? ¿Qué diferencias encuentra entre las distintas
definiciones rastreadas?
4.1. Lea el siguiente recuadro sobre las definiciones en la argumentación y complete su

respuesta anterior.
Las definiciones juegan un rol muy diferente en la argumentación al que tienen

en el sistema formal. Son la mayoría de las veces abreviaciones. Pero en la argu
mentación determinan la elección de un significado en particular por encima de
los otros, a veces estableciendo una relación entre un antiguo término y uno nue
vo. La definición es una figura retórica cuando lleva no a clarificar el significado de
una idea, sino a poner en evidencia el efecto persuasivo que se busca. Es una figu
ra de elección: la selección de hechos que trae una definición es inusual porque el
término que se define no siempre sirve al propósito de dar el significado preciso de
un término. [...]
El empleo de las definiciones es un mecanismo central dentro de la estrategia
argumentativa. [...] Definir una noción es un acto polémico: se elige el sentido, se
interpreta, se refuerza, se usa el epíteto, se califica o se simplifica. En resumen,
toda definición es un primer acto argumentativo, un instrumento de acción per
suasiva impregnada de los valores y las normas de aquel que la utiliza. (Marafioti,
comp., 2001: 201-243)
5. Lea el fragmento de Mariana Di Stefano sobre metáfora citado en el siguiente recuadro y

analice las connotaciones ideológicas condensadas en “macdonalización del pensamien
to”, expresión utilizada por Fernando Ferreira para caracterizar el ámbito en el que se
desarrollan las prácticas de la censura en la actualidad:
Marc Angenot advierte que las metáforas que trasponen un objeto concreto en
un contexto abstracto son de lectura fácil y de una eficacia polémica más inmedia-,
ta. El ejemplo que propone es la frase de un autor francés que llamó al Reader’s
Digest [una revista de cultura y actualidad] "la Coca-Cola de la literatura”. Según
Angenot, esta metáfora que recurre a un elemento concreto y tan conocido de í'a
cultura moderna insinúa una serie de connotaciones ideológicas que están conden
sadas en ella: antiamericanismo, paradigma implícito, “Coca-Cola versus los vinos
de Francia”, desvalorización de la Coca-Cola (brebaje insignificante, estimulante
anodino y dulzón consumible sin provecho pero sin riesgo). El acercamiento Reader’s
JDigesí-Coca-Cola esboza una crítica global a la "civilización norteamericana”. A
partir de este ejemplo, Angenot destaca que en un escrito polémico la metáfora no
puede ser estimada solamente con los criterios de la inteligibilidad analógica [es
decir, en relación con la semejanza entre el término metafórico y el no metafórico],
sino que, como parte de un discurso ideológico, hay que contemplar en ella las
prolongaciones alusivas que sugiere. (Di Stefano, coord., 2006: 36)
5.1. Compare las connotaciones ideológicas e indique las prolongaciones alusivas que
sugieren las metáforas “macdonalización del pensamiento” y “satanización de las
ideas”. Relea la nota “El malestar de la lectura o la satanización de las ideas” de
Joaquín Robles Zabala (p. 133) antes de realizar la comparación.
Actividad
1. Lea la siguiente versión escrita de la intervención de Mariana Di Stefano del micro radio
fónico del Instituto Movilizador de Fondos Cooperativos, emitido el 18 de abril de 2008 en
el programa “Marca de radio” de AM La Red:
Uno de los documentos más interesantes y que despertó también más poiémica es ei que
hace pocas semanas aprobó el Consejo Directivo de la Facuitad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires sobre el funcionamiento de ios medios de comunicación, particu
larmente sobre la cobertura que estos hicieron del conflicto del campo. En ese documento, la
facultad -que, recordemos, reúne a especialistas en comunicación social- criticó ei uso de
expresiones discriminatorias en muchos de los relatos que los medios hicieron sobre ios he
chos que estaban ocurriendo. En particuiar se detiene en el uso de! término “piquetero”, ei cual
-se afirma- en muchas coberturas se asoció con valores negativos {violencia, brutalidad,
ignorancia, amenaza, entre otras), por io cual la facultad exhortó al COMFER a que, a través
del Observatorio de los Medios, llevara a cabo un control sobre estos para evitar ia difusión
pública de expresiones discriminatorias o antidemocráticas.
En estos días algunos grupos y corporaciones mediáticas dijeron que un Observatorio de
Medios atenta contra la libertad de prensa. Sin embargo, la medida -siempre y cuando en ese
Observatorio haya una amplia participación social- puede fortalecer nuestra democracia, y no
debilitarla. El Observatorio tiene como función controlar que en los rhedios no se difunda ni se
haga la apología de vaiores que son contrarios a ios que ha elegido para identificarse nuestra
comunidad, y que están expresados y contenidos en leyes, tratados internacionales, códigos
de ética, entre muchos otros. La clave es que no sea una instancia del gobierno sino que sea
un instrumento de la comunidad, para lo cual hace falta que en el Observatorio haya una
importante participación social.
De todas formas, este Observatorio no resolvería nuestro principal problema antidemocrá
tico en relación con los medios que es que estos están concentrados en pocas manos de
grandes grupos económicos. Es esa concentración la que hace que en ellos predomine un
punto de vista sobre la realidad y el uso de un determinado lenguaje para expresar esa postu
ra. Si en los medios se escuchara a todos los grupos sociales, la situación no hubiera sido tan
alarmante como lo fue en el episodio del lock-out agrario. Por eso la distribución de la riqueza,
en este caso, la distribución de las instancias para expresarse desde los medios públicos,
sigue siendo la gran tarea pendiente para nuestra democracia.
2. Numerosos sitios de internet ofrecen información sobre el episodio mencionado en el tex

to. Busque información sobre:
□ El Observatorio de Medios.
□ El documento de la Facultad de Ciencias Sociales al que se hace referencia.
□ Las reacciones de los medios gráficos frente a lo que consideraron un atentado a 1a
libertad de prensa.
□ El pronunciamiento del gobierno frente a las críticas al proyecto aludidas.
3. Seleccione uno de los siguientes problemas y elabore un texto para un micro radiofónico
en el que presente su punto de vista.
• ¿El Observatorio de Medios atenta contra la libertad de prensa o, por el contrario, la

preserva?
® ¿El lenguaje utilizado en los medios debe ser objeto de control o deben permitirse todas
las formas de expresión?
Al planificar su texto, tenga en cuenta el orden en el que va a presentar los argumentos y el

lugar en el que ubicará la tesis que expresa su punto de vista. Incluya alguna de las siguientes
citas como argumento de autoridad o bien como objeto de refutación:
Tenga cuidado, señor Sarmiento... que se puede ser bárbaro sin dejar de ser instruido, y
que hay una barbarie letrada mil veces más desastrosa que la civilización verdadera, que la de
todos los salvajes de la América desierta. {Juan Bautista Alberdi)
Después de la facultad de pensar, la de comunicar las ideas a los demás es el atributo más
destacado que distingue al hombre del bruto. Es el signo de la vocación inmortal del hombre
por el estado social, la unión, el alma, el instrumento de la sociedad, el medio único de perfec
cionarla, de alcanzar el grado de poder, de cultura y de felicidad del que es capaz. La libertad
de prensa debe ser total e indefinida, o no existe. (Maximiliano de Robespierre)
C a p ít u l o 5
Variedades lingüísticas y norma
1, Introducción
Como toda lengua, el español (o castellano) no constituye un todo uniforme, sino que está
atravesado por diferencias de distinto orden. No utiliza del mismo modo la lengua un hablan
te medio que habita en la ciudad de Caracas que otro que lo hace en Barcelona. No habla del
mismo modo un hablante de un barrio popular de Rosario que un habitante medio de un
sector acomodado de la ciudad de México. Incluso un mismo hablante, en diferentes circuns
tancias, adopta formas lingüísticas diferentes.
La variación es, pues, constitutiva de toda lengua. Puede expresarse en variedades socio-
lingüísticas, asociadas con espacios geográficos (variedades regionales o dialectos), con gru
pos o clases sociales (variedades sociolectales) o con edades (cronolectos), o géneros. En los
enunciados proferidos por los hablantes reconocemos, como miembros de una comunidad lin
güística, marcas y modos de decir, que remiten a esas variedades, entre otras.
Estas variedades combinan rasgos de pronunciación (por ejemplo, el sonido que represen
tamos con la letra “s” y el sonido que representamos con la letra "z”, que no se diferencia en
gran parte de Hispanoamérica y sí en gran parte de España), preferencia por determinados
términos (por ejemplo, “cigarrillo” en Argentina y "pitillo” en España), formas de tratamiento
(por ejemplo, “vos” y “usted”), de estructuración de la frase, uso de determinados tiempos
verbales.
Algunos rasgos no remiten a la procedencia o identidad social de los hablantes sino que son
impuestos por la situación comunicativa que determina el género discursivo pertinente (no
hablamos de la misma manera en un bar que cuando rendimos un examen oral). Estas varie
dades son llamadas “registros”.
La noción de registro es a la vez muy simple y muy importante: se refiere al

hecho que la lengua que hablamos o escribimos varía con el tipo de situación. En
sí, lo anterior no es sino expresar lo obvio. Lo que hace la teoría del registro es
tratar de mostrar los principios generales que rigen esa variación, para que poda
mos comenzar a comprender qué factores de situación determinan qué caracterís
ticas lingüísticas. (Halliday, 1982: 46)
Si bien todas las variedades son familiares, se tiende a establecer jerarquías valorando
aquellas de los sectores cultos en situaciones formales. El dominio de esta variedad es reque
rido en diversos ámbitos (por ejemplo, instituciones educativas, organismos oficiales, algunas
emisiones mediáticas), situaciones (por ejemplo, entrevista laboral para determinados em
pleos), géneros (por ejemplo, artículo científico). Esta variedad, llamada en general “están
dar”, es la que se enseña en el medio escolar, la que domina en la mayoría de los textos escri
tos, la que aparece descrípta en la gramática y reconocida en los diccionarios.
1155]
Con el término “norma” se acentúa el carácter de la variedad estándar que se impone

socialmente. La adecuación a la norma es evaluada en los escritos que los estudiantes produ
cen en la universidad (parciales, informes de lectura, presentaciones orales, resolución de
ejercicios, monografías), por lo cual el dominio de la variedad legitimada socialmente es nece
sario para el éxito en los estudios. Un escrito universitario, como fue señalado en el capítulo 1,
requiere títulos y subtítulos, estructuración en párrafos, fórmulas de apertura y cierre, uso de
conectores, introducción correcta de las palabras del otro y precisión léxica. La normativa
regula tanto la pronunciación como la ortografía, el léxico, la morfología o la sintaxis.
Se tenga una clara conciencia o no, todo objeto que entra en un intercambio, y
particularmente un objeto simbólico como lo es un producto lingüístico en una
comunicación, da lugar a una evaluación. Ahora bien, toda evaluación consiste en
una operación de medición que requiere otro objeto que sirva de vara y sea recono
cido como tal por los protagonistas del intercambio. Así, no hay producción (ni
recepción) de un mensaje verbal que no suponga la puesta en uso de un instrumen
tal de criterios, supuestamente vivido como consensual, que defina por lo menos la
aceptabilidad de ese mensaje al mismo tiempo que su “precio” en el “mercado” de
los productos lingüísticos, y más especialmente en el “mercado” preciso que se
instaura en el marco del “comercio” singular que entablan su producto y su(s)
receptor(es) en una situación dada, habida cuenta de sus posiciones respectivas.
Es decir que toda evaluación es una práctica, inherente a la práctica lingüísti
ca, que organiza un sistema en clases jerarquizadas en función de un conjunto de
reglas y/o de objetos referenciales. En síntesis, una norma interviene en toda pro
ducción (y recepción) lingüística e integra, entre otros, los rasgos de los usos lin
güísticos socialmente recomendados/valorizados. (Bourgain, 1990: 71)
En algunos casos la opción por una forma no está determinada por las variedades sociolin-
güísticas sino por necesidades expresivas de los hablantes, como veremos en el capítulo si
guiente. En este capítulo abordaremos variedades y normas en relación con el español y ejem
plificaremos esta problemática con la ortografía.
2. La norma lingüística
Se denomina “norma lingüística” al conjunto de principios que regulan el uso de una len
gua que se impone socialmente en una determinada comunidad lingüística. A lo largo de la
historia, como consecuencia del predominio político, cultural y, en los últimos años, económico
de España, instituciones como la Real Academia de la Lengua privilegiaron el uso lingüístico
de los sectores cultos de lo que se consideraba como la región española donde, en teoría, la
lengua se hablaba de manera más pura, o castiza. La lengua que se hablaba en torno al año
1000 al norte de Castilla se fue expandiendo, de la mano de la expansión política, militar y
cultural de ese reino, por toda la península. Hablamos así, de manera indistinta, de lengua
española o castellana. Sin embargo, desde un punto de vista lingüístico, considerar que en el
lugar donde comenzó a hablarse una lengua esta se mantiene de manera más pura y éstable
es una ficción. El paso del tiempo produce cambios en el uso de la lengua, cambios que se dan
de manera muy lenta y que hacen que lo que se considera lo normal o lo más correcto inevita
blemente cambie en todos los ámbitos y en todas las regiones donde una lengua es usada.
Variedades lingüísticas y norma 157
Fuerzas de diversificación (centrífugas) atraviesan toda lengua dando lugar a

lo heterogéneo, a la variación. Estas fuerzas entran en conflicto con fuerzas opues
tas de unificación (centrípetas) que tienden a la homogeneización. Así la lengua
expone en cada momento su unidad y sus diferencias* Si las fuerzas centrífugas se
imponen, entonces de una lengua nacen otras lenguas: así, en el pasado, del latín
surgieron diferentes lenguas romances. Pero en ninguna parte del mundo, las fuer
zas centrípetas se han impuesto de tal manera que presenten una lengua perfecta-,
mente homogénea. (Détrie, Siblot y Verine, 2001: 48)
La norma lingüística no es el producto de la acción de un organismo como la Academia ni es

pasible de ser trasladada a un ámbito geográfico y cultural a otro de manera automática. Así,
el español hablado en ciudades populosas e importantes desde un punto de vista cultural,
político y económico como México, Buenos Aires, Bogotá, Caracas, Madrid o Barcelona, adopta
formas diferentes, que denominamos variedades locales o dialectales de la lengua española,
variedades que son aceptadas como instrumentos no sólo de comunicación sino también de
cultura (literaria, científica, política, etc.) por sus hablantes. En la medida en que esas varie
dades son adoptadas como normales por los sectores sociales más influyentes y son difundidas
a través de la literatura, el cine, la radio, la televisión o la prensa, se transforman en varieda
des legítimas.
Nuestro interés tiene que dirigirse a la lengua culta. Sabido es que las varieda
des regionales, tal como viven en el vulgo, ninguna por sí ni todas juntas represen
tan el habla de las personas cultas o la lengua literaria. Mientras cada variedad
dialectal vive, como sierva del terruño, ligada indisolublemente al territorio donde
nació, la lengua culta se dilata sobre estos círculos menores sedentarios y se difun
de dondequiera que llega la actividad de los hombres de acción o el brillo de las
inteligencias más eficaces que se sirven del mismo idioma. Aventureros, comer
ciantes, magistrados, capitanes, tribunos, pensadores... cualquiera que necesita
hacer vivir una idea útil o bella, fuera del lugar donde él nació, se esfuerza en crear
y conservar ese lenguaje de más poderosa virtud cuya última aspiración es llegar a
ser comprendido y gustado por los habitantes de los últimos confines de los dialec
tos hermanos y por las generaciones venideras, logrando el mayor alcance en el
espacio y en el tiempo. (Menéndez Pidal, 1947: 72)
La lengua española es actualmente la lengua romance más hablada en el mundo. Aproxi

madamente cuatrocientos millones de personas tienen al español como lengua materna y es
lengua oficial en veintinueve Estados. Es, además, la segunda lengua más estudiada del mun
do por gente que no la tiene como lengua materna, después del inglés. El español se habla en
un extenso territorio: en España, en las zonas del continente americano que fueron coloniza
das por la corona española, en muchas regiones de Estados Unidos y en algunas de África y
Asia. El espacio del español es múltiple y variado: abarca desde la isla de Tierra del Fuego
hasta México, desde las Filipinas en Asia Oriental hasta las comunidades judías de origen
español en Israel y en los países mediterráneos; desde las ciudades medievales de Castilla
como Burgos o Salamanca hasta modernos centros urbanos como México o Buenos Aires,
La difusión del español fuera de España se debió a dos grandes sucesos históri
cos. El primero es la expulsión de los judíos de España en el siglo XV: acogidos en
el imperio turco, se expandieron por los Balcanes y África del norte, y conservaron
hasta hoy un castellano arcaico, que ignora las evoluciones fonéticas fundamenta
les que el español experimentó desde entonces. Es “moderno”, en cambio, el espa
ñol hablado desde México hasta Tierra del Fuego, ya que las ondas colonizadoras
fueron continuas a través de siglos: la base común es un castellano meridionaliza-
do, que comprenden fenómenos como el seseo generalizado. Hubo luego fenómenos
innovativos más o menos generales; en la fonética de las diferentes regiones la
importancia de las lenguas indígenas es evaluada de diferente manera por los ^
estudiosos. (Renzi, 1994: 161) '
Como todas las lenguas, el español se nutrió de elementos de otras con las que entró en
contacto, como el árabe y el hebreo en la Edad Media, el italiano en el Renacimiento o el
francés en el siglo XVIII. En la extensa porción del globo en que la lengua española es habla
da, esta entra en contacto con formas lingüísticas vecinas, como el portugués en la provincia
argentina de Misiones, la lengua guaraní en Paraguay, las lenguas indígenas en México, el
gallego o el catalán en España, el inglés entre los inmigrantes hispanoamericanos que viven
en Estados Unidos, etc. En países como la Argentina, donde desde la segunda mitad del siglo
XIX la presencia de contingentes de inmigrantes ocupó un lugar central, las formas locales de
español incorporaron rasgos lingüísticos de las lenguas que traían esos grupos humanos, en
especial del italiano, del gallego y del yiddish (la lengua hablada por las comunidades judías
de Polonia, Rusia y otras regiones de Europa oriental).
Por otro lado, la expansión política, cultural y económica de las regiones de habla inglesa,
en especial de Estados Unidos, ha venido produciendo desde hace algunas décadas un diálogo
permanente entre la lengua española y el inglés, en especial en el ámbito del vocabulario
ligado con el desarrollo tecnológico (hablamos, por ejemplo, de hardware, software, windows o
mail en el ámbito informático).
Como consecuencia de todos estos procesos, resulta lógico que la norma se plantee no como
un conjunto rígido de reglas, sino como una serie de sugerencias y de principios que permiten
mantener la unidad de un universo cultural tan complejo y que posibilite también la mutua
comprensión de los hablantes de diferentes regiones y realidades culturales.
Actividad
Reflexione en grupo acerca de la norma lingüística del español a partir de las siguientes
citas:
La norma, que el Diccionario académico define como “conjunto de criterios lingüísticos que
regulan el uso considerado recto”, no es algo decidido y arbitrariamente impuesto desde arri
ba: lo que ias Academias hacen es registrar el consenso de la comunidad de los hispanoha
blantes y declarar norma, en el sentido de regla, lo que estos han convertido en ámbito de
corrección, siguiendo ios modelos de la escritura o del habla considerados cultos. “En manos
del uso -decía ya el poeta latino Horacio- se halla el juicio, el derecho y la norma de hablar”.
(De la Presentación del Diccionario panhispánico de dudas, Madrid, Real Academia Españo
la-Asociación de Academias de Lengua Española, 2005, p. IX)
En ei español cabe todo io que pertenece a la lengua: lo arcaico, lo vulgar, lo coloquial, lo

culto desde cualquiera de sus variantes: castellana, andaluza, canaria, extremeña, mexicana,
ríoplatense, chilena, peruana, venezolana... Cabe todo, sí, pero la lengua de comunicación
social que nos acerca a todos los hablantes de español, que difumina diferencias, es ei espa-
ñol culto sea cual fuere su zona geográfica de procedencia. El español de ia escuela, el es
pañol de los medios de comunicación, de la ciencia... Por eso no tenemos más remedio que
recomendar ciertos usos, aquellos que se encuentran en la norma de la cuitura, en la llamada
norma estándar. (Jesús Sánchez Lobato, ed., Saber escribir, Madrid, Instituto Cervantes-Agui-
lar, 2005, p. 28)
3, Escritura y ortografía
El diccionaiio de la Real Academia Española define la ortografía (del griego oríos, “correc
to”, y grafos, “el que escribe”) como el conjunto de normas que regulan la escritura de una
lengua. Una de las cuestiones en las que se detiene la ortografía es en el problema del uso
adecuado de las letras, o grafemas. Asimismo, se detiene en el uso adecuado de los signos de
puntuación y de tildación.
Generalmente, asociamos todo aquello que se refiere a la norma con la escritura y, más
específicamente, con las reglas que indican la realización gráfica de los sonidos. Debemos
recordar que, ante todo, la escritura es centralmente un objeto de carácter gráfico que, histó
ricamente, surgió en relación con el dibujo.
Varios pueblos, desde los habitantes primitivos del Asia Menor hasta los aztecas que vivían
en el actual territorio mexicano, han adoptado escrituras de carácter pictográfico. Los picto-
gramas representan de manera esquemática los diferentes objetos del mundo real. En gene
ral, adoptan la forma de dibujos que representan de manera clara y sintética el objeto que
representan. Una forma más compleja de escritura ,es la denominada “ideogramática”. Los
ideogramas, que se desarrollaron más tardíamente que los pictogramas, representan no sólo
objetos concretos sino entidades abstractas e imaginarias, como las ideas de ‘libertad” o de
“deseo”.
En el mundo antiguo, los primeros sistemas de escritura nacieron en regiones particular
mente ricas, socialmente complejas y dinámicas desde un punto de vista económico: la Meso-
potamia (es decir, la región que se encuentra entre los ríos Tigris y Éufrates en la que habita
ban pueblos como el sumerio, el caldeo o el asirio) y el antiguo Egipto. En estas regiones,
surgieron diferentes tipos de escritura. En un principio, se utilizaron pictogramas e ideogra
mas, que fueron evolucionando con el tiempo en sistemas más complejos.
Actividad
1. Observe con atención los siguientes ideogramas chinos con sus correspondientes signifi
cados.
7Í\ |A V
Persona Arbol Prisionero Bosque
2. Imagine y proponga ideogramas para los siguientes significados: cucha, queso de cabra,
multitud, leñador.
P erro Cabra Persona Árbol
Con el tiempo, fueron surgiendo sistemas de escritura de carácter alfabético. El sistema

más antiguo de este tipo del que tenemos noticias es el alfabeto que usaron los cananeos, un
pueblo semita que habitaba en Palestina.
Existen dos versiones acerca de la invención del alfabeto. La primera sostiene

que fue inventado en Grecia hacia el 750 antes de Cristo, en el período inmediata
mente anterior a los grandes logros jónicos y atenienses; la segunda sostiene que
fue inventada por los semitas occidentales, unos 750 años antes de Cristo.
En cierto sentido, ambas versiones son correctas. Sin embargo, algunos clasi-
cistas han puesto demasiado énfasis en la importancia de los logros griegos para la
posterior historia de Europa occidental, recalcando la incorporación de signos vo
cales específicos al grupo de signos consonantes que se había desarrollado mucho
antes en Asia Occidental. La propia estructura de consonantes, e inclusive el or
den y la forma de los signos, fue inventada por los hablantes del cananeo, una
lengua semita. (Goody, 1992: 219-220)
Los sistemas.de escritura alfabética intentan representar cada uno de los sonidos que con
forman una lengua mediante un signo gráfico: la letra (o caracter). Entre los sistemas dé
escritura alfabética se encuentran ei utilizado por los hebreos y arameos (que es la base del
alfabeto hebreo utilizado actualmente en el Estado de Israel) y el alfabeto fenicio, que a través
del comercio y de las colonias de este pueblo se expandió por todo el m ar Mediterráneo.
Más tarde, y en conexión con los alfabetos nombrados, surgieron los antiguos alfabetos
griego y latino. Este último se utiliza en la mayor parte de las lenguas romances o latinas (el
español, el italiano, el francés, el portugués) y sajonas (el alemán, el inglés, el danés, ei fla
menco, etc.), así como en algunas lenguas eslavas, como el polaco, el checo o el croata.
Del alfabeto griego (que, con algunos cambios, se utiliza actualmente en Grecia) surgió, a
su vez, el alfabeto cirílico, que fue utilizado a partir del siglo IX para evangelizar a los pueblos
eslavos. Actualmente, el alfabeto cirílico es utilizado en la escritura de numerosas lenguas,
especialmente en Europa oriental y en el Asia central, como el ruso, el ucraniano, el serbio, el
búlgaro, el macedonio, el tártaro, el uzbeko, el turcomano, el mongol, etcétera.
Actividad
1 . En los dos recuadros que siguen, se encuentran los caracteres de los alfabetos que se
utilizan para escribir el griego y el ruso. Observe con atención el sonido de la letra del
del alfabeto latino (entre corchetes, en el caso del alfabeto griego; entre barras, en el caso
del ruso) a la que corresponde cada caracter griego y cirílico ruso .1
Alfabeto griego:
A a Alfa [a] [a :]
B p Beta [b]
r y Gamma [g] siempre
A 5 Delta [d]
E e Epsilon te]
2 C Dseta [zd] o [dz] o [z]
H ti Eta [e]
0 0 Zeta o Theta [th]
I i Iota [i] [i:]
K K Kappa, cappa [k]
A X Lambda [1]
M y. Mi [m]
N v Ni [n]
s \ Xí [ks]
0 o Ómicron [o]
n % Pi [p]
p p Ro [f] Ir]; [fh], [rh]
£ o, <; Sigma [s]
T x Tau [t]
Y o ípsilon íu] [u :] > [y] [y :]
$ <¡> Pi [ph]
X X Ji fkh]
V Psi fps]
£2 co Omega fo]
Algunos caracteres del alfabeto cirílico ruso:
A a £ 6 Bu f r H a Ee É e 3a- H h $ 8 Kk J I jl Mm H s Oo Iln Pp
la) Ib/ Ni /g l 16/ /¡e/ /¡o/ j z ñ/ ÍM M 1\! /m i M lo / /p/ M

fran. fran.
Ce T t y y ^ I lla folar b h 3 a IQío Ha

/s/ /(/ lu í Itl j esp. ts ch s sch signo i signo e iu ia
duro blando
1. No siempre los hablantes de lenguas latinas utilizaron exclusivamente el alfabeto latino. Durante la Edad
Media, por ejemplo, muchos judíos y griegos que habitaban en diferentes regiones de España y de Italia escribían
el castellano y el italiano con sus propios caracteres.
2. Transcriba en caracteres griegos y/o cirílicos dos de los siguientes fragmentos:
® “En un lugar de la Mancha de cuyo nombre no quiero acordarme.”

* “Los hermanos sean unidos, porque esa es la ley primera.”
* “A caballo regalado no se le miran los dientes.”
9 “Un, dos, tres: vive la vida loca.”
La ortografía constituye un aspecto sustancial en lo que se refiere a la norma lingüística.

En efecto, mientras que la norma oral difiere notablemente de región en región, la norma
escrita funciona como una norma unificada a lo largo y a lo ancho del extenso territorio en el
que se habla la lengua española.
A pesar de que, en un principio, los sistemas alfabéticos intentaron representar de manera
fiel la pronunciación, predominó a lo largo de la historia una tendencia conservadora que
provocó una distancia cada vez más marcada entre los sonidos que conforman una palabra y
su realización gráfica. Por un lado, se produjo toda una serie de evoluciones en los sonidos,
mientras que el sistema de escritura permaneció, en líneas generales, invariable. Asimismo, a
la tendencia que privilegiaba la representación fiel del sonido, se le unió otra, a partir del
Renacimiento, que privilegió una escritura de tipo etimológico, es decir, el mantenimiento de
ciertas formas gráficas que correspondían a la historia de la palabra en cuestión, aun cuando
esa escritura se separara notablemente de la pronunciación. Este último criterio se denomina
etimológico. Así, por ejemplo, escribimos “halcón”, con “h”, como una huella del sonido aspira
do (como el de la “j”, pero más suave) que poseía esa palabra. Asimismo, distinguimos en la
escritura la tercera persona del singular del presente del indicativo “vota” (con “v”) del sus
tantivo femenino “bota” (con “b”) teniendo en cuenta el origen diferente de ambas palabras.
De esta manera, a pesar de las diferencias de pronunciación y de entonación que manifies
tan un hablante medio de Buenos Aires, de Asunción, de Salamaca o de México de la palabra
“pollo”, esos cuatro hablantes, si se someten a las normas ortográficas vigentes, escribirán esa
palabra recurriendo a las mismas letras.
La primera Ortografía de la Academia Española fue publicada en 1727 y la última, en
1999. En esta última edición colaboraron las veintidós Academias correspondientes de los
distintos países hispanoamericanos y las Filipinas.
4. La norma y las variedades dialectales
En lingüística, se denomina “dialecto” a las diferentes variedades regionales que asume

una determinada lengua. En ámbitos extremadamente cosmopolitas, como los aeropuertos
internacionales, se torna fácilmente reconocible aquel hablante de origen porteño, rosarino o
montevideano, distinguiéndolo de un mexicano, habanero o andaluz. Entre otras característi
cas, el voseo funciona como rasgo de identidad o pertenencia a una comunidad hablante deter
minada.
El español rioplatense es excepcional en el uso del voseo, la sustitución del pro

nombre de segunda persona singular estándar “tú” por “vos”, como forma acepta
da en el dialecto hablado y escrito. Es una práctica análoga a la de otras lenguas
romances, como el vocé del portugués brasileño, o el vous francés, o el mismo espa
ñol de América Central, que practica el voseo. Otros dialectos que vosean, como en
Chile y Colombia, lo restringen al habla familiar o informal. El fenómeno lleva
también aparejadas modificaciones en la conjugación de los verbos, que presentan
variantes regionales y estratificación social, (http://es.wikipedia.org/wiki/
Castellano_rioplatense. Fecha de consulta: 10 de mayo de 2008)
La lingüística histórica (o lingüística diacrónica) ha estudiado los cambios que sufren las
lenguas a través del tiempo. Las lenguas, así lo presenta Ferdinand de Saussure, lingüista
suizo fundador de la lingüística moderna, tienen la capacidad intrínseca de motar.
La lengua se altera, o mejor, evoluciona, bajo la influencia de todos los agentes

que puedan alcanzar sea los sonidos sea los significados. Esta evolución es fatal;
no hay un solo ejemplo de lengua que la resista. Al cabo de cierto tiempo, siempre :>
se pueden observar desplazamientos sensibles. (Saussure, 1987: 99-100)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ^_l
Pero estos cambios no se dan en forma homogénea. Es decir, esta mutabilidad de una mis
ma lengua de origen puede darse de una manera en, por ejemplo, una región rural de Perú y
de otra, en una región urbana como el Distrito Federal de México. Las lenguas, a partir del
uso, parecen estar en una lenta pero constante diáspora (movimiento centrífugo) que compite
con las políticas de unidad (movimiento centrípeto) del lenguaje de los Estados nacionales y de
organismos supranacionales como la Real Academia Española.
La lengua dominante en el Imperio Romano era el latín, que convivía con otras variedades
lingüísticas, algunas de ellas con un alto prestigio cultural, como el griego. El carácter domi
nante de Roma permitió la enorme expansión de su lengua en el vastísimo territorio del Impe
rio, que abarcaba gran parte de Europa. El latín, luego de la caída del Imperio, se conservó
como lengua en usos literarios y religiosos -sobre todo en las prácticas litúrgicas de la Iglesia
Católica-, pero no para el uso cotidiano. Desde la segunda mitad del primer milenio de la era
cristiana, el latín como lengua hablada había mutado definitivamente en varias, transfor
mándose en las llamadas “lenguas romances"; a su vez, de estas derivaron las actuales len
guas castellana, francesa, rumana, portuguesa, catalana, sarda (en la isla de Cerdeña), entre
otras. Dentro de cada una de estas lenguas existen distintos tipos de variedades (el castellano
de La Habana, en Cuba; el castellano de Santa Marta, en Colombia; el castellano de Puerto
Montt, en el sur de Chile).
Actividad
1. La novela del escritor cubano Guillermo Cabrera Infante Tres tristes tigres, publicada por
primera vez en 1964, comienza con la siguiente advertencia: “El libro está escrito en cuba-
no. Es decir, apela a diferentes variedades lingüísticas que se hablan en Cuba y la escritu
ra no es más que un intento de atrapar la voz humana al vuelo, como aquel que dice”. Lea
el siguiente texto; se trata de uno de los primeros capitulillos de esa novela, en la que se
reproduce la discusión de una jovencita con su madre, porque ella no veía con buenos ojos
que se fuera al carnaval:
La dejé habiai así na ma que pa dale cordel y cuando se cansó de metei su descaiga yo le
dije no que va vieja, tu etás muy equivocada de ia vida (asi mimo), pero muy equivocada: yo
rialmente ¡o que quiero e divestisme y dígole, no me voy a pasal ia vida como una momia aquí
metía en una tumba désas en que cerraban lo faralione y esa gente, que por fin e que yo no
soy una antigua, y por mi madre santa te lo juro que no me queo vestía y sin baila!. (Guillermo
Cabrera Infante, Tres tristes tigres, Madrid, Seix Barra!, 1987, p. 34)
2. Transforme el pequeño relato al habla coloquial rioplatense y expándalo con la respuesta

que pudo darle la madre a su hija.
La variedad rioplatense tiene particu

laridades que la distinguen del resto de las YIRA YIRA
variedades del español, tanto a nivel mor
fológico (el voseo), como fonológico (el yeís Cuando la suerte qu' es greta,
mo, por ejemplo) y léxico (por ejemplo, la fayando y fayando
adopción, en los niveles menos cuidados de te largue parao;
lenguaje, de formas como "laburo”). Los cuando estés bien en la vía,
sin rumbo, desesperao;
factores de esta distinción son vastos y
cuando no tengas ni fe,
complejos, muchos de ellos tienen que ver
ni yerba de ayer
con cuestiones de contacto con otras len secándose al sol;
guas (el italiano, por ejemplo, debido a la cuando rajés los tamangos
gran inmigración que se dio desde media buscando ese mango
dos del siglo XIX). Como manifestación de que te haga morían
estos contactos, se considera al lunfardo la indiferencia del mundo
como constitutivo de la variedad rioplaten -que es sordo y es mudo-
se y al tango como una de las expresiones recién sentirás.
artísticas que lo hizo más reconocido in
ternacionalmente . Verás que todo es mentira,
verás que nada es amor,
que al mundo nada le importa...
¡Yira...! ¡Yira...!
Actividad Aunque te quiebre la vida,
aunque te muerda un dolor,
1. Identifique en el tango “Yira yira” las no esperes nunca una ayuda,
expresiones correspondientes a la va ni una mano, ni un favor.
riedad rioplatense. Distinga, en cada
caso, si se corresponden con cuestio Cuando estén secas las pilas
nes de tipo fonológicas, morfológicas o de todos los timbres
lexicales. que vos apretás,
buscando un pecho fraterno
para morir abrazao...
2 . Escriba un glosario de “Yira Yira” con
Cuando te dejen ti rao
los términos propios de la variedad rio después de cinchar
platense que permitiesen comprender lo mismo que a mí.
mejor a un lector hispanohablante no Cuando manyés que a tu lado
rioplatense los significados de esas se prueban la ropa
palabras. que vas a dejar...
Te acordarás de este otario
que un día, cansado,
¡se puso a ladrar!
Enrique Santos Discépolo, 1930 (http://

www.elportaIdeltango.com/indice/yira.htm
Fecha de consulta: 16 de' octubre de 2008)
5. La construcción de una norma: ei español neutro
La idea de español neutro supone un tipo de lengua ideal, en la que se suprime toda marca
de regionalismos, incluyendo, por supuesto, los de la propia España. En algunos casos, se
habla de español neutro como sinónimo del español “estándar”. Sin embargo, es necesario
diferenciar ambos conceptos: se usa la expresión “español neutro” para hacer referencia al
lenguaje puesto en circulación por los grandes medios de difusión, que intentan seleccionar
las formas lingüísticas más extendidas en el conjunto del mundo hispánico. Un ejemplo .de
esta variedad neutra del español es la que utilizan algunas cadenas de noticias televisivas
que operan en diferentes países de habla española, como la versión castellana de la CNN. Es
también la que predomina en el doblaje de las películas extranjeras que se distribuyen ek los
diferentes países de la América de habla hispana. Algunos de los rasgos más notorios de este
español neutro son:
• El uso del “tú” como segunda persona del singular y del “ustedes” como segunda persona
del plural. Se evitan los pronombres “vos” y ‘Vosotros”.
• La alternancia del “tú” y del “usted”, según el grado de formalidad de la situación comuni
cativa en la que se insertan los hablantes.
• Se tiende a pronunciar de manera homogénea los sonidos de la “s”, la “z” y la “c” delante de
la “e” y de la “i”. El mismo fenómeno se da con los sonidos de la “b” y de la “v”.
8 Se considera a la “h” como la única letra muda; todas las demás letras deben ser pronuncia
das, a excepción de la “u” luego de la “q” y (sin la diéresis) luego de la “g”.
• Se alterna el uso del pretérito perfecto simple (“amé”) con el compuesto (“he ido”).
• Se recomienda el uso del futuro simple del indicativo con valor deíctico de posterioridad con
respecto al momento de la enunciación (“amaré”, “iré”).
• Se evita el léxico asociado con una determinada región geográfica (“pibe”, propia del Río de
la Plata) y se prefiere aquel de comprensión general (“niño” o “chico”).
El español estándar muestra, en cambio, algunos rasgos propios del habla que se utiliza en
determinadas regiones del mundo hispanohablante. Así, se suelen distinguir grandes varie
dades estandarizadas de español, como el español ibérico, para España; el español rioplaten-
se, para la Argentina y Uruguay; el español mexicano, para México. Este artefacto lingüístico
-el español neutro- se construye como una lengua no natural con el objeto de atender los
intereses de comunicación entre la vasta comunidad hispanohablante, a la siempre requerida
unidad de la lengua española, y también a necesidades de mercado para los medios masivos
de comunicación.
El dominio de la variedad estándar prestigiosa en una determinada región suele ser un
requisito fundamental para el correcto desarrollo de diferentes actividades y profesiones. Es
esa variedad estándar, por ejemplo, la requerida en la vida académica y la que se espera que
se utilice en las diferentes situaciones comunicativas (examen oral, examen escrito, clase
magistral, coloquios, intervenciones en jornadas o congresos, etc.) propias de ese ámbito.
Actividad
Transforme la siguiente canción de Norberto Napolitano (Pappo) al español neutro. Inten

te conservar la métrica y la rima correspondiente.
MI VIEJA
Mí mamá todas las mañanas,

con el café me viene a despertar,
me trae el desayuno a la cama,
no existe nadie como su mamá,
no existe nadie... como mi mamá.
Mi vieja es una jubilada,
toda su vida laburó sin parar,
toda su vida, toda su vida,
toda su vida laburó sin parar,
toda su vida,,, laburó sin parar.
Nadie se atreva,
a tocar a mi vieja,
porque mi vieja,
es lo más grande que hay.
Mi vieja va a la plaza con pancartas,

con las pancartas que yo mismo le armé,
eila protesta porque ya está harta,
de que la afanen una y otra vez,
de que la afanen... una y otra vez.
En una de las manifestaciones,
vino la cana y se la quiso llevar,
por reclamar lo que le corresponde,
se vuelve loco, los quiere matar,
me vuelvo loco... y los quiero matar.
Nadie se atreva,
a tocar a mi vieja,
porque mi vieja,
Nadie se atreva,
a tocar a mi vieja,
porque mi vieja,
Ah!
{Sebastián Borensztein, “Mi vieja”, en Norberto Napolitano, Pappo y sus amigos, Buenos
Aires, De la Buena Estrella, 2000)
6. Los debates en tomo a la norma
6.1. El Congreso Internacional de la Lengua Española de Zacatecas (1997)

A lo largo de la historia se fueron planteando intensos debates y polémicas acerca de cuáles
eran las normas ortográficas más convenientes o aceptables para los hablantes de la lengua
española. Una de las propuestas que más repercusiones tuvo en los últimos tiempos fue la
lanzada por el escritor colombiano Gabriel García Márquez durante el Primer Congreso Inter-
nacional de la Lengua Española que se celebró en Zacatecas, México, en 1997. García Már
quez sostiene, en el discurso que pronunció en esa oportunidad, la necesidad de pensar algu-
ñas formas de modernización de la ortografía legítima del castellano, regulada por la Real
Academia Española.
BOTELLA AL MAR PARA EL DIOS DE LAS PALABRAS
A mis doce años de edad estuve a punto de ser atropellado por una bicicleta. Un señor
cura que pasaba me salvó con un grito: “¡Cuidado!”. El ciclista cayó a tierra. Ei señor cura, sin
detenerse, me dijo: “¿Ya vio ¡o que es el poder de la palabra?". Ese día lo supe. Ahora sabe
mos, además, que los mayas lo sabían desde ios tiempos de Cristo, y con tanto rigor, que
tenían un dios especial para las palabras. \
Nunca como hoy ha sido tan grande ese poder. La humanidad entrará en el tercer milenio
bajo el imperio de las paiabras. No es cierto que ia imagen esté desplazándolas ni que pueda
extinguirlas. Ai contrario, está potenciándolas: nunca hubo en el mundo tantas palabras con
tanto alcance, autoridad y albedrío como en la inmensa Babel de ia vida actual. Palabras
inventadas, maltratadas o sacralizadas por ia prensa, por ios libros desechables, por los car
teles de publicidad; habladas y cantadas por ia radio, la televisión, el cine, ei teléfono, ios
altavoces públicos; gritadas a brocha gorda en las paredes de la calle o susurradas al oído en
las penumbras dei amor.
No: el gran derrotado es e! silencio. Las cosas tienen ahora tantos nombres en tantas
lenguas que ya no es fácil saber cómo se llaman en ninguna. Los idiomas se dispersan suel
tos de madrina, se mezclan y confunden, disparados hacia el destino ineluctable de un len
guaje global.
La lengua española tiene que prepararse para un ciclo grande en ese porvenir sin fronte
ras. Es un derecho histórico. No por su prepotencia económica, como otras lenguas hasta
hoy, sino por su vitalidad, su dinámica creativa, su vasta experiencia cultural, su rapidez y su
fuerza de expansión, en un ámbito propio de diecinueve millones de kilómetros cuadrados y
cuatrocientos millones de hablantes al terminar este siglo. Con razón un maestro de letras
hispánicas en Estados Unidos ha dicho que sus horas de clase le van en servir de intérprete
entre latinoamericanos de distintos países. Llama ia atención que el verbo “pasar” tenga cin
cuenta y cuatro significados, mientras en la República dei Ecuador tienen ciento cinco nom
bres para el órgano sexual masculino, y en cambio la palabra “condoliente”, que se explica
por sí sola, y que tanta falta nos hace, aún no se ha inventado. Aun joven periodista francés
lo deslumbran los hallazgos poéticos que encuentra a cada paso en nuestra vida doméstica.
Que un niño desvelado por el balido intermitente y triste de un cordero, dijo: “Parece un faro”.
Que una vivandera de la Guajira colombiana rechazó un cocimiento de toronjil porque le supo
a Viernes Santo. Que don Sebastián de Covarrubias, en su diccionario memorable, nos dejó
escrito de su puño y letra que ei amarillo es el color de ios enamorados.
¿Cuántas veces no hemos probado nosotros mismos un café que sabe a ventana, un pan
que sabe a rincón, una cereza que sabe a beso?
Son pruebas ai canto de la inteligencia de una lengua que desde hace tiempo no cabe en
su pellejo. Pero nuestra contribución no debería ser la de meteria en cintura, sino al contrario,
liberarla de sus fierros normativos para que entre en el siglo XXI como Pedro por su casa.
En ese sentido, me atrevería a sugerir ante esta sabia audiencia que simplifiquemos la
gramática antes de que la gramática termine por simplificamos a nosotros. Humanicemos sus
leyes, aprendamos de Sas lenguas indígenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen
todavía para enseñarnos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos
y científicos antes de que se nos infiltren sin digerir, negociemos de buen corazón con los
gerundios bárbaros, los "que es” endémicos, el dequeísmo parasitario, y devolvamos al sub
juntivo presente el esplendor de sus esdrújulas: “váyamos” en vez de “vayamos”, “cántemos”
en vez de “cantemos”, o el armonioso “muéramos” en vez del siniestro “muramos”. Jubilemos
la ortografía, terror del ser humano desde la cuna: enterremos las haches rupestres, firme-
mos un tratado de límites entre ia ge y jota, y pongamos más uso de razón en los acentos
escritos, que ai fin y ai cabo nadie ha de leer “lagrima" donde diga “lágrima” ni confundirá
“revolver” con “revólver". ¿Y que de nuestra be de burro y nuestra ve de vaca, que los abuelos
españoles nos trajeron como si fueran dos y siempre sobra una?
Son preguntas al azar, por supuesto, como botellas arrojadas a la mar con la esperanza de
que les lleguen al dios de las palabras. A no ser que por estas osadías y desatinos, tanto él
como todos nosotros terminemos por lamentar, con razón y derecho, que no me hubiera
atropellado a tiempo aquella bicicleta providencial de mis doce años. {Gabriel García Már
quez, en La Jornada, México, 8 de abril de 1997)
Actividad
1. En el texto “Botella al mar para el dios de las palabras”, García Márquez propone una
serie de ejemplos de las diferencias que existen en el uso de los términos en diferentes
regiones del mundo hispánico. ¿Qué otros ejemplos se podrían incluir en el listado?
2. ¿Cuáles son los argumentos que utiliza García Márquez para sustentar su posición de que
la gramática debe ser simplificada?
3. ¿Qué significa, según el autor, “humanizar la gramática”?
4. ¿Cómo se podría ejemplificar lo que el autor afirma en la siguiente frase: “aprendamos de

las lenguas indígenas a las que tanto debemos lo mucho que tienen todavía para enseñar
nos y enriquecernos, asimilemos pronto y bien los neologismos técnicos y científicos antes
de que se nos infiltren sin digerir, negociemos de buen corazón con los gerundios bárbaros,
los «que es» endémicos, el dequeísmo parasitario”?
La propuesta, de García Márquez produjo una intensa polémica que involucró a escritores,
gramáticos e intelectuales de todo el mundo de habla hispana. Una de las respuestas al plan
teo de García Márquez estuvo a cargo del escritor argentino Mempo Giardinelli, que se inscri
be en una línea de pensamiento acerca de la ortografía que valoriza positivamente el lugar de
la norma tradicional castellana.
P o lé m ic a
Como sustantivo, una polémica es una sucesión más o menos extensa de textos
que se oponen acerca de una “cuestión”, de un tema de debate o de una red de
cuestiones conexas. Como adjetivo, remite a cierto régimen del discurso donde la
palabra presenta un acentuado carácter refutativo. (Charadeau y Maingueneau,
2005: 446)
JUBILACIÓN DE LA ORTOGRAFÍA
Desde hace años se sabe que Gabriel García Márquez es un mago capaz de colocar en el
cielo de la literatura maravillosos fuegos artificiales. Pero somos muchos los escritores que
crecimos con él, y gracias a él, que pensamos también que ios fuegos artificiales son sólo
eso: artificios.Y por lo tanto brillo efímero, golpe de efecto, momento deslumbrante. La médula
es otra cosa. Y en ei caso de estas ideas que la prensa ha difundido (no he tenido la oportu
nidad de leer el discurso completo del maestro) me parece que hay mucho de disparate en
esa propuesta de “jubilar la ortografía”.
Además de ser una propuesta efectista (y quiero suponer que poco pensada), es la clase
de idea que seguramente aplaudirán los que hablan mal y escriben peor (es decir, incorrecta ^
e impropiamente). No dudo que tal jubilación (en rigor, anulación) sólo puede ser festejada '
por los ignorantes de toda regla ortográfica. Digámoslo claramente: suena tan absurdo como
jubilar a la matemática porque ahora todo el mundo suma o multiplica con calculadoras de
cuatro dólares.
En mi opinión, la cuestión no pasa por determinar cuál regla anulamos, ni por igualar la ge
y la jota, ni por abolir las haches, ni por aniquilar los acentos. No, la cuestión central está en la
colonización cultural que subyace en este tipo de ideas tan luminosas como efectistas, dicho
sea con todo respeto hacia el Nobel colombiano.
Y digo colonización porque es evidente que estas cuestiones se plantean a la luz de los
cambios indetenibles que ocasiona la infatigable invasión de la lengua imperial, que es hoy el
inglés, y el creciente desconocimiento de reglas ortográficas y hasta sintácticas que impera
en las comunicaciones actuales, particularmente internet y el llamado cyberespacio.
Frente a esa constatación de lo virtual que ya es tan real, ¿es justo que bajemos los
brazos y nos entreguemos sin luchar? ¿Es justo que porque el inglés es la lengua universal y
es tan libre (como anárquica), el castellano deba seguir ese mismo camino? ¿Por el hecho de
que el cyberespacio está lleno de ignorantes, vamos a proponer la ignorancia como nueva
regla para todos? ¿Por el.hecho de que tantos millones hablen mal y escriban peor, vamos a
democratizar hacia abajo, es decir hacia la ignorancia?
Si las difundidas declaraciones de García Márquez son ciertas, a mí me parece que hay
un contrasentido en su propuesta de preparar nuestra lengua para un "porvenir grande y sin
fronteras”. Porque el porvenir de una lengua (como el porvenir de nada) no depende de la
eliminación de las reglas sino de su cumplimiento.
Por eso, a los neologismos técnicos no hay que “asimilarlos pronto y bien... antes de que
se nos infíltren sin digerir”, como él dice. Lo que hay que hacer es digerirlos cuanto antes, y
para digerirlos bien hay que adaptarlos a nuestra lengua. Como se hizo siempre y así, por
caso, “chequear” se nos convirtió en verbo y “kafkiano" en adjetivo. Y en cuanto al “dequeísmo
parasitario” y demás barbarismos, no hay que negociar su buen corazón, como aparentemen
te propone García Márquez. Lo que hay que hacer es mejorar el nivel de nuestros docentes
para que sigan enseñando que esos parásitos de ia lengua son malos.
Eso por un lado.
Y por el otro está la cuestión de para qué sirven las reglas, y el porqué de la necesidad de
conocerlas y respetarlas. No voy a defender las haches por capricho ni por un espíritu regla-
mentarista que no tengo, pero para mí seguirá habiendo diferencias sustanciales entre “lo
hecho” y "lo echo”; y sobre todo entre “hojear” y “ojear” un libro.
Tampoco me parece que sea un “fierro normativo” la diferencia entre la be de burro y la ve
de vaca. Ni mucho menos me parece poco razonable la legislación sobre acentos agudos y
graves, ni sobre las esdrujulas, ni sobre las diferencias entre ene-ve y eme-be, y así siguien
do, como diría David Viñas.
Las reglas siempre están para algo. Tienen un sentido y ese sentido suele ser histórico,
filosófico, cultural. La falta de regias y el desconocimiento de ellas es el caos, la disgregación
cultural. Y eso puede ser gravísimo para nosotros, sobre todo en estos tiempos en que la
sabiduría imperial se ha vuelto tan sutil y astuta. Las propuestas ligeras y efectistas de elimi
nación de reglas son, por lo menos, peligrosas.
Precisamente porque vivimos en sociedades donde las pocas reglas que había se dejaron
de cumplir o se cumplen cada vez menos, y hoy se aplauden estúpidamente las transgresio
nes. Es así como se facilitan las impunidades.
Y así nos va, al, menos en ia Argentina.
En todo caso, eliminemos la absurda policía del lenguaje en que se ha convertido la Rea!
Academia. Democraticémosla y toreémosla a que admita las características intertextuales del
mundo moderno, hagamos que celebre las oralidades, que festeje las incorporaciones como
riquezas adquiridas. Esa sería una tarea revolucionaria. Pero manteniendo las reglas y, sobre
todo, haciéndolas cumplir. (Mempo Giardinelli, en Página 12, Buenos Aires, 11 de abril de
1997)
Actividad
1. Reconozca los argumentos que Giardinelli, en “Jubilación de la ortografía”, utiliza para

contraponerse a las siguientes propuestas de García Márquez: “jubilación” de las haches,
neologismos, dequeísmo.
2. ¿Cómo caracteriza el autor a las “reglas”? ¿Por qué afirma que tienen un carácter posi
tivo?
3. ¿Qué relación establece Giardinelli entre respeto a las reglas ortográficas y respeto a las
reglas sociales en general?
4. En el último párrafo, el autor elabora una propuesta que retoma algunos aspectos de las
afirmaciones de García Márquez. Explique en qué consiste la propuesta de Giardinelli.
Otra de las personalidades que polemizó con la propuesta de García Márquez fue Joaquín
Segura, miembro de la Academia Norteamericana de la Lengua Española. En este caso, ade
más de los argumentos de carácter histórico, se acentúan las ventajas de la ortografía caste
llana actualmente vigente a partir de la comparación con la ortografía de otras lenguas occi
dentales, como el inglés y el francés.
GARCÍA MÁRQUEZ: DESFASE DE LÓGICA
Gabriel García Márquez parece querer atropellamos con su bicicleta de contrasentidos

lingüísticos, y no logra sino confundirse y confundirnos. Por un lado, pretende reintroducir
arcaísmos y por otro modernizar y ''humanizar” ia gramática negociando “los gerundios bár
baros” (¿se referirá a los auténticos gerundios españoles o a los calcados del inglés, tan de
moda hoy en día?), o adoptando de una vez ios “qués” galicados, simplemente porque se
usen en francés y en inglés, cuando en español tenemos más y mejores maneras de decir lo
mismo. Por último, su deseo de “jubilar la ortografía" no se compagina muy bien con (o de
reformarla enterrando las haches, equiparando la “g” con la “j” y poniendo “más uso de razón
en los acentos escritos”.
Séame permitido señalar que tanto en su deslumbrante narrativa como en el discurso que
nos ocupa, García Márquez sabe muy bien cómo acentuar, cómo usar los gerundios y, en fin,
cómo decirlo todo en términos geniales y a la vez gramaticalmente correctos. ¿A qué viene,
pues, este aparente desfase de lógica? ¿Ganas de ¡lámar la atención? La gramática españo
la, a la que han contribuido grandes personalidades de Colombia y de toda Hispanoamérica,
no es una creación de ayer, ni de anteayer. Heredada de Nebrija, tenía ya su base en el
romance, y este en la gramática latina. A lo largo de los siglos, y reflejando el uso de ios que
mejor manejan el castellano (ía próxima edición necesariamente habrá de incluir citas de
García Márquez), el conjunto de reglas unificadoras de la lengua que es la gramática ha
pasado por una serie de tamices para llegar a ser lo que es hoy. Sin duda, necesita seguir
avanzando, modernizándose, pero sin despojarse por ei camino de todo io que la ha hecho
“vital, dinámica, creativa, rápida y de gran capacidad de expansión”, como éi mismo bien dice. V
Ei autor de Cien años de soledad sabe de sobra que en español los acentos gráficos
sirven precisamente para reflejar en lo escrito la mayor intensidad de 1a voz con que pronun
ciamos ciertas sílabas; además, esos acentos tienen por oficio diferenciar las palabras que se
escriben de la misma forma pero que tienen significado distinto. Es, pues, un sistema suma
mente práctico, que tal vez García Márquez, incomprensiblemente, no aprecia en todo su
valor. Ya quisiera el inglés, veloz como es en muchos casos -por sucinto y directo- poder
contar con un sistema parecido que facilitara su lectura, escritura y pronunciación, tanto a los
que lo hablan y escriben como lengua propia, como a los extranjeros que han de aprenderlo
por gusto o necesidad.
El español es tai vez ei más fácil de leer y escribir entre los idiomas modernos. Hasta
ahora no ha sido necesario en esta lengua (las cosas cambiarían de adoptarse las sugeren
cias del Nobel colombiano) celebrar certámenes de deletreo (“spelling bees”), como se hace
continuamente en inglés. (El francés también se las trae en materia ortográfica, y hasta el
italiano, con sus consonantes dobles y su vanante pronunciación de ciertas combinaciones,
ofrece varios escollos.) Muchos hispanohablantes, encandilados por el cegador rayo láser dei
inglés, no se quejan de que en ese idioma tengan que aprender de memoria la forma de
escribir y de pronunciar cada palabra. Si la situación fuese al revés, no faltarían denuestos ni
risitas de desprecio contra el español.
Ni ios experimentos de Juan Ramón Jiménez con ia “j", ni ios de George Bernard Shaw
para simplificar ía ortografía inglesa, hicieron mucha fortuna. Las lenguas tienen su vida pro
pia; no se dejan manipular así como así; es decir, se dejan cuando ia manipulación se hace,
de entrada, con amor, respeto y oportunidad. En cuanto ai papel de ias Academias de ¡a
Lengua Española, deben siempre propiciar la libertad creadora en materia lingüística, no el
libertinaje destructor. Parafraseando a Ortega y Gasset, podríamos decir que ía libertad es
como la piel de la mano, que limita el contorno de esta, pero le confiere suficiente libertad de
movimiento para que, unida al cerebro, plasme maravillas. La piel del idioma de García Már
quez no ie ha impedido -hasta ahora y esperamos que por muchos años más- crear inolvida
bles maravillas de la imaginación.
Pero, con todo respeto y arraigada admiración por su obra, que se deje de meter la patita.
(Joaquín Segura, en Apuntes, Nueva York, 1997, vol.V, p. 1.)
Actividad
1. Compare las posiciones de Giardinelli en “Jubilación de la ortografía” y de Joaquín Segu

ra. ¿Ambos critican los mismos aspectos del texto de García Márquez? Establezca simili
tudes y diferencias entre ambas posturas.
2. ¿Qué función cumplen, según Segura, las diferencias que el autor plantea entre la escritu
ra del inglés y del español? ¿Cómo podrían ejemplificar estas diferencias?
3. Explique el siguiente fragmento de Segura:
Ni ios experimentos de Juan Ramón Jiménez con la “j”, ni los de George Bernard Shaw
para simplificar la ortografía inglesa, hicieron mucha fortuna. Las lenguas tienen su vida pro
pia; no se dejan manipular así como así; es decir, se dejan cuando la manipulación se hace, de
entrada, con amor, respeto y oportunidad. En cuanto al pape! de las Academias de la Lengua
Española, deben siempre propiciar la libertad creadora en materia lingüística, no el libertinaje
destructor.
6.2. La propuesta sarmientina de una ortografía americana

El escritor argentino Domingo Faustino Sarmiento, uno de los intelectuales hispanoameri
canos más importantes del siglo XIX, propuso en 1843, durante su exilio en Chile, una refor
ma de la ortografía del español teniendo en cuenta, fundamentalmente, el uso de los sectores
cultos de la América hispana. Entre sus propuestas, se encontraba:
• el reemplazo de las formas “ge” y “gi” por formas con “j “ (“jenera!” en lugar de “general”;
“jira” en lugar de “gira”);
« el reemplazo de las formas “ce” y “ci” por “se” y “si” (“sielo” por “cielo”; “sera” por “cera”);
• la supresión de la “h” en las palabras que la llevan al inicio (“ora” en vez de “hora” o “arina”
en vez de “harina”);
• el reemplazo de la “z” por la “s” (“sapato” por “zapato” o “sorro” por “zorro”);
• el uso de “rr” en todos los casos en que se produzca el sonido fuerte de la “r”, incluso al
comienzo de palabra (“rrata” por “rata”);
• el reemplazo de la “x” por “es” (“ecstra” por “extra”);
« el reemplazo de la “y” por la “i” cuando suenan del mismo modo (“Juan i Pedro” por “Juan
y Pedro”; “Uruguai” por “Uruguay”);
• la supresión de la “u” sin sonido en las sílabas “que”, “qui”, “gue” y “gui” (“qeso” por “queso”;
“giso” por “guiso”).
Actividad
1. Lea atentamente el siguiente fragmento de la “Memoria sobre la ortografía americana” de

Domingo F. Sarmiento:
Cuando España no tuvo gobierno el año 10 nos sacamos prontamente el dogal con que
nos tenía amarrados, ¿por qué no haríamos en ortografía lo mismo, cuando ella está sin auto
ridad y sin academia?
¿Qué cosa más contraria a la razón que establecer como regla de escritura de los pueblos
que hoy existen la pronunciación de los pueblos que existieron dos o tres mil años antes?
El obstinarnos en seguir la pronunciación española, el estarnos esperando que una acade
mia impotente, sin autoridad en la misma España, sin prestigio y aletargada por la conciencia
de su propia nulidad, nos dé reglas, que no nos vendrán bien después de todo, es abyección
indigna de naciones que han asumido ei rango de tales. (Domingo F. Sarmiento, “Memoria
sobre la ortografía americana”, en Obras, Santiago de Chile, Imprenta Gutenberg, 1886, vol.
IV, p. 229.)
2. ¿Qué similitudes y diferencias se pueden establecer entre estas afirmaciones de Sarmien

to y las de García Márquez en el Congreso de Zacatecas?
3. ¿Qué otros cambios, además de los propuestos por Sarmiento, podrían sugerirse a partir
del uso de los sectores cultos argentinos? ¿Qué problemas y qué ventajas producirían esos
cambios?
4. En 1847, el venezolano Andrés Bello publicó en Chile, donde estaba instalado por enton
ces Sarmiento, su famosa Gramática de la lengua castellana. A partir de la lectura del
fragmento del prólogo que aquí reproducimos, compare la propuesta de Bello con la de
Sarmiento: ■
No tengo la pretensión de escribir para los castellanos. Mis lecciones se dirigen a mis
hermanos, ios habitantes de Hispano-América. Juzgo importante la conservación de la lengua'
de nuestros padres en su posible pureza, como un medio providencial de comunicación y un
vínculo de fraternidad entre tas varias naciones de origen español derramadas sobre ¡os dos
continentes [...].
No se crea que recomendando la conservación del castellano sea mi ánimo tachar de
vicioso y espurio todo lo que es peculiar de los americanos. Hay locuciones castizas que en ia
Península pasan hoy por anticuadas y que subsisten tradicionalmente en Hispano-américa,
¿por qué prescribirlas? Si según la práctica general de los americanos es más analógica ia
conjugación de algún verbo, ¿por qué razón hemos de preferir la que caprichosamente haya
prevalecido en Castilla? Si de raíces castellanas hemos formado vocablos nuevos, según los
procederes ordinarios de derivación que el castellano reconoce, y de que se ha servido y se
sirve continuamente para aumentar su caudal, ¿qué motivos hay para que nos avergoncemos
de usarlos? Chile y Venezuela tienen tantos derechos como Aragón y Andalucía para que se
toleren sus accidentales divergencias, cuando ias patrocina la costumbre uniforme y auténtica
de la gente éducada. (Andrés Bello, Gramática de ia lengua castellana, Buenos Aires, Anacon
da, 1945, pp. vil-ix)
5. Reescriba el siguiente fragmento del cuento “La casa de Asterión” de Jorge Luis Borges
siguiendo las propuestas ortográficas de Sarmiento:
Sé que me acusan de soberbia, y tal vez de misantropía, y tal vez de locura.Tales acusacio
nes (que yo castigaré a su debido tiempo) son irrisorias. Es verdad que no salgo de mi casa,
pero también es verdad que sus puertas (cuyo número es infinito) están abiertas día y noche
a los hombres y también a los animales. Que entre el que quiera. No hallará pompas mujeriles
aquí ni el bizarro aparato de los palacios pero sí la quietud y la soledad. Asimismo hallará una
casa como no hay otra en la faz de ta tierra. (Jorge Luis Borges, Obras completas, 1923-1972,
Buenos Aires, Emecé, 1974, p. 569)
6.3. Debates en torno a la legitimidad del castellano rioplatense

Las reflexiones sobre si el castellano rioplatense constituye una lengua distinta al castella
no español es una discusión que se planteó ya desde la organización del Estado nacional, a
mediados del siglo XIX. Pero fue en los años próximos al centenario, en los albores del siglo
XX, cuando esta discusión se plasmó de forma más orgánica en bibliografía y artículos de
revistas especializadas. Uno de estos libros fue escrito por un profesor francés, Luciano Abei-
lle, y publicado en 1900: Idioma nacional de los argentinos. Abeille postula, entre otras, estas
cuestiones:
• una lengua es expresión del alma nacional y, como tal, debe ser autónoma;
• en la Argentina se forma una raza nueva y el idioma debe reflejar tal novedad;
® el “idioma nacional de los argentinos” no puede reducirse al español, así como el español no
puede reducirse al latín;
• la independencia política debe traducirse también en una independencia lingüística.
Todos estos postulados generaron una reacción de muchos intelectuales argentinos; Ernes
to Quesada, entre otros. Eran aún décadas fundacionales de la nueva nación y, sumado a esto,
existía una cuestión política y social intrincada que traía aparejada una constante redefini
ción de la llamada identidad argentina: el inmigrante.
Italianos, españoles, judíos, árabes, franceses, polacos, alemanes, fueron llegando al terrK
torio argentino para radicarse en calidad de inmigrantes, favorecidos por las leyes nacionales
que fomentaban el aumento de la población en una geografía amplia pero escasamente pobla
da. Esta nueva realidad trajo consigo las disputas sociales y culturales entre las tradiciones
vernáculas y las tradiciones foráneas. La lengua no fue ajena a estos conflictos, ya que el
contacto entre lenguas como el italiano, el polaco, el yiddish, entre otras, provocaba incorpora
ciones y cambios constantes en el habla cotidiana de la comunidad del Río de la Plata.
La idea de nacionalizar al extranjero a través de la educación primó entre las políticas
públicas que trataban la cuestión del inmigrante. Pero también la realidad de contacto per
manente en la vida cotidiana generaba novedades en la lengua. Esto, por supuesto, se trasla
dó a las obras literarias y se extendió a toda ía población: el tango, como ya hemos especifica
do, pero también el sainete incorporaron esos cambios lingüísticos. Toda esta situación generó
una gran polémica sobre la inclusión/exclusión de estos registros en la norma lingüística de la
nación argentina.
EL IDIOM A NACIONAL DE LOS ARGENTINOS
1o El idioma nacional de los argentinos no es meramente el español: ha sufrido y experimenta

continuamente alteraciones profundas en el léxico, en la sintaxis, en ia fonética.
2o El idioma nacional de los argentinos no es un dialecto. El dialecto es una subdivisión de ¡a
lengua que corresponde a una subdivisión del pueblo o de la nación, así como en Grecia el dialecto
dorio era hablado por los helenos de la Dóride, el ático por ios habitantes de Atenas, de su territorio
y de sus colonias. No debe olvidarse que cuando un dialecto no ha producido literatura y sólo ha
servido para el uso popular, se llama patois. Sostener que ei idioma nacional de los argentinos cons
tituye un dialecto es incurrir no solamente en un error lingüístico, sino también histórico. Los habitan
tes del Río de la Plata han dejado de ser súbditos españoles: forman un pueblo libre; y ia República
Argentina no es más una cotonía española: es una nación. La lengua de un pueblo, de una nación, no
es un dialecto,, pero sí un idioma. En el caso contrarío ias lenguas neolatinas castellano, francés,
italiano, portugués, rumano, serían dialectos y no idiomas.
3SEl idioma nacional de los argentinos no es genuinamente argentino. Si bien se han producido,
en él, y se producen siempre cambios importantísimos, aiteraciones profundísimas, no por eso deja
de dominar el elemento español en ia lengua hablada en ei Río de la Plata. No está formado aún el
idioma argentino.
4SEl idioma nacional de los argentinos no puede ser el español puro que aquí está desviado de su
tradición. A la tradición primitiva se han agregado nuevos elementos: lenguas indígenas, idiomas
francés, italiano, inglés, alemán, etc. Estos elementos, aunque de procedencia extranjera, constitu
yen un fondo original que pertenece en propio al idioma nacional de ios argentinos. Además, del
español trasplantado en la Argentina, una parte está petrificada y muerta, o bien modificada. Lo que
queda posee vida orgánica y es por lo tanto capaz de evolucionar.
En resumen, el idioma nacional de los argentinos es presentemente ei principio, el primer período
de una transformación, cuya última evolución será el idioma argentino. Tengamos presente que el
idioma nacional de ios argentinos se divide ya en lengua literaria, en iengua familiar, en lengua
popular. (Luciano Abeille, Idioma nacional de los argentinos, Buenos Aires, Colihue, 2005, pp. 431 -
432)
EL “ C RIO LLISM O ” EN LA LITERATURA ARGENTINA
Este último hecho explica [los inmigrantes italianos que usan como disfraz caracterís
tico en carnaval ei ropaje crioilo], a su vez, !a visible corrupción del género gauchesco -no del
habla rural que, genuina, aún se conserva allá por los confines de la pampa- adoptando el
hablar ítalo-criollo, o sea la jerigonza cocoliche. Esta última, que es una mezcla de los dialec
tos genovés y napolitano con el gauchesco y compadrito, aspira a vida propia, y precisamente
los últimos carnavales han visto comparsas enteras que, desdeñando el falso gauchismo, se
han presentado como genuinamente cocoliches. Por de contado, esa jerga se habla por milla
res de inmigrantes y por los descendientes de tales: es el dialecto más antiliterario imagina
ble. Véase sino esta escena del natural, referida por algún diario, a raíz del último carnaval: en
el teatro Apolo, en un baile de máscaras, entra un cocoliche y, viendo un grupo de morenos
disfrazados de gauchos, exclama: ¡Pe ia gran flauta! ma esta es l'Afríca de Meneiik... las
máscaras aludidas se sulfuran, y lo tratan de gringo, taño, zafado, guarango, etc., y él contes
ta. ¿E perche si enocan? ¿ Vamos a ver? Perque he dicho: esta es i’A frica de Meneiik... Ma si
lo he dicho por il calor e no por ii color! No t’anocare, caramba! ¿ Vamos a bailare este tango
con corte e requebrada? Maestro, aflócale pa que colee!...
Tal es la “gracia” y tal el habla cocoliche, que viene a reemplazar al estilo gauchesco de
otras épocas. ¿Puede eso aspirar a los honores literarios? ¿Cabe tomarlo a lo serio, como si
se tratara de un género formado? En mi opinión, esa burda germanía es simple producto del
período de transición entre la generación que inmigra y la que se convierte en argentina: la
escuela pronto normaliza esos excesos de lenguaje, explicables únicamente por ei hecho de
que el aumento de la población excede a la capacidad de las escuelas públicas, y que, por
ende, millares de niños se crían oyendo esa mescolanza de idiomas. A la segunda genera
ción la nota cocoliche tiene que desaparecer, y los argentinos, descendientes de italianos,
hablan un castellano tan correcto como sus conciudadanos de legítimo origen español. [...]
(Ernesto Quesada, “ES «criollismo» en la literatura argentina", en AA.VV., En tomo ai criollis
mo, Buenos Aires, Centro Editor de América Latina, 1983, pp. 153-154)
Actividad
1. ¿A qué llama Abeílle idioma nacional de los argentinos?
2. Teniendo en cuenta que las palabras de Abeille fueron escritas en los principios del siglo
XX y propone cierta evolución en el futuro -este presente-, ¿cree que aquella postura a
favor de la formación del idioma argentino se vio corroborada con el paso del tiempo?
Elabore tres argumentos a favor y tres argumentos en contra.
3. ¿Cómo define Quesada, en “El «criollismo» en la literatura argentina”, al “cocoliche”? ¿Cuál

es la carga valorativa sobre este fenómeno que exhibe?
4. El artículo de Quesada fue publicado en 1902. Transcurridos tantos años desde aquel
momento, ¿cree que aquel imperativo “la nota cocoliche tiene que desaparecer” sucedió tal
como lo previo el autor? Justifique su respuesta con ejemplos.
Otra polémica en torno a la lengua se dio promediando el siglo XX. En 1941, el filólogo e
hispanista Américo Castro publicó el libro La peculiaridad lingüística rioplatense y su sentido
histórico. En este analizaba con cierta alarma el fenómeno rioplatense relacionado con el uso
desordenado y desquiciado del español. Para él, los usos lingüísticos en el Río de la Plata
rompen la jerarquía que caracteriza al resto del mundo hispánico; esto genera que cierta
intelectualidad y las clases cultas -escritores, maestros y estudiantes universitarios- tengan
hábitos lingüísticos vulgares y plebeyos. Apartir de este, Jorge Luis Borges escribió un artícu
lo en la revista Sur, “Las alarmas del doctor Américo Castro”, en el que respondió en forma
categórica a su formulación del estado de situación lingüística de la zona del Río de la Plata.
La masa cierra sus poros con recelo a toda posible infiltración idiomática culta. Hay super
abundancia de extranjeros y escasez de minorías directivas. No es característica de la Argen
tina ef que se cometan al hablar o al escribir más o menos faltas: lo característico de Buenos
Aires es la profusión y, sobre todo, la extensión y la impunidad social de tales faltas. Es, en
efecto, grave que una colectividad social carezca del funcionamiento adecuado de sus frenos
e inhibiciones. (Américo Castro, La peculiaridad lingüística rioplatense y su sentido histórico,
Buenos Aires, Losada, 1941, p. 70)
He viajado por Cataluña, por Alicante, por Andalucía, por Castilla; he vivido un par de años
en Valldemosa y uno en Madrid; tengo gratísimos recuerdos de esos lugares; no he observa
do que los españoles hablaran mejor que nosotros. (Hablan en voz más alta, eso sí, con el
aplomo de quienes ignoran la duda.) El doctor Castro nos imputa arcaísmo. Su método es
curioso: descubre que las personas más cultas de San Mamed de Puga, en Orense, han
olvidado tal o cual acepción de tal o cual palabra; inmediatamente resuelve que los argentinos
deben olvidarla también. El hecho es que el idioma español adolece de varias imperfecciones
(monótono predominio de las vocales, excesivo relieve de las palabras, ineptitud para formar
palabras compuestas) pero no de la imperfección que sus torpes vindicadores le atacan: la
dificultad. El español es facilísimo. Sólo los españoles lo juzgan arduo: tal vez porque los
turban las atracciones del catalán, del bable, de! mallorquín, del galaico, del vascuence y del
valenciano; tal vez por un error de la vanidad; tal vez por cierta rudeza verba! (confunden
acusativo y dativo, dicen le mató por lo mató, suelen ser incapaces de pronunciar Atlántico o
Madrid, piensan que un libro puede sobrellevar este cacofónico título: La peculiaridad lingüís
tica rioplatense y su sentido histórico). (Jorge Luis Borges, "Las alarmas del doctor Américo
Castro”, en Obras completas, pp. 654-655)
Actividad
1 . ¿Cuál es la hipótesis de Borges en el fragmento transcripto de “Las alarmas del doctor

Américo Castro”? Liste los argumentos que expone Borges para sostener su hipótesis.
2. Busque en la biblioteca o en internet artículos del escritor Roberto Arlt sobre el idioma de
los argentinos. Léalos y resúmalos en fichas bibliográficas que le permitan explicarlos en
clase.
7. El tratamiento actual de las variedades regionales
En el siglo XXI, aquellas discusiones de hace décadas parecen lejanas. Es que las varieda
des del español parecen estar afianzadas y le otorgan un carácter distintivo a una lengua
supranacional usada por casi cuatrocientos millones de hablantes. Tanto es así que la Real
Academia Española, organismo que durante el tiempo de las polémicas a las que hacíamos
referencia era considerada como institución conservadora de la norma hispánica pura, ha
editado en 2005 un diccionario que incluye las variedades regionales incorporándolas a la
norma.
TRATAMIENTO DE LAS VARIEDADES LINGÜÍSTICAS
Por ia misma razón, se reconocen, cuando existen, las divergencias entre la norma espa
ñola y ia norma americana, o entre la norma de un determinado país o conjunto de países y
ia que rige en el resto dei ámbito hispánico, considerando en pie de igualdad y plenamente
legítimos los diferentes usos regionales, a condición de que estén generalizados entre ios
hablantes cultos de su área y no supongan una ruptura del sistema de la lengua que ponga en
riesgo su unidad. Sólo se desaconsejan ios particularismos dialectales que pueden impedir la
comprensión mutua, por ser fuente de posibles malentendidos; nos referimos a los pocos
casos en que una estructura lingüística adquiere en un área concreta un valor o significado
diferente, e incluso opuesto, al que tiene en el español generai.
También tiene presentes el Diccionario panhispánico de dudas las variaciones determina
das por el modo de expresión, la situación comunicativa y el nivei sociocultural de los hablan
tes. Así, se alude en numerosas ocasiones ai tipo o nivel de lengua ai que pertenecen los
usos comentados, utilizando para eiio distintas “etiquetas”, la mayoría de significado transpa
rente o fácilmente deducible: lengua escrita, frente a lengua oraí; lengua literaria (la que co
rresponde a la expresión escrita de nivei culto), frente a lengua o habla corriente (la que se
emplea en ia expresión común u ordinaria); lengua o habta formal o esmerada (la propia de
usos oficiales o protocolarios y de situaciones en ias que ei hablante debe expresarse con
especial corrección), frente a lengua o habla informal, coloquial o familiar (la propia de la
expresión espontánea y de situaciones en ias que existe confianza o familiaridad entre los
interlocutores); lengua o habla cuita (la propia de los hablantes cultos), frente a lengua o habia
popular o vulgar (la propia de ias personas de bajo nivel cultural); y lengua o habla rural (la
característica de los habitantes de las áreas rurales).
Ninguna de las variantes señaladas es en sí misma censurable, pues cada una de ellas
sirve a! propósito comunicativo dentro de sus límites, sean estos impuestos por la localización
geográfica, la situación concreta en la que se produce la comunicación o el grupo social al
que pertenecen los interlocutores. En consecuencia, nadie debe sentirse señalado o menos
preciado por ios juicios expresados en esta obra. No obstante, es necesario saber que un
buen manejo del idioma requiere ei conocimiento de sus variados registros y su adecuación a
las circunstancias concretas en que se produce el intercambio lingüístico, y que, en úitima
instancia, sólo el dominio dei registro culto formal, que constituye la base de ia norma y el
soporte de la transmisión dei conocimiento, permite a cada individuo desarrollar todo su po
tencial en el seno de su comunidad. Por esa razón, todas las recomendaciones que aquí se
expresan deben entenderse referidas al ideal de máxima corrección que representa el uso
culto formal. (Diccionario panhispánico de dudas, Madrid, Real Academia Española, 2005, p.
XVI)
178 Pasees: escuela media - enseñanza superior
Actividad
1. Busque en el Diccionario panhispánico de dudas 2 cinco usos correctos de términos de la

variedad rioplatense. Indique, también, tres usos generalizados de la variedad rioplaten
se que no hayan sido normativizados por el Diccionario.
2. Explique y ejemplifique con usos de la variedad rioplatense esta frase, extraída del frag
mento del Diccionario panhispánico de dudas:
Sólo se desaconsejan ios particularismos dialectales que pueden impedir la comprensión

mutua, por ser fuente de posibles malentendidos; nos referimos a los pocos casos en que una
estructura lingüística adquiere en un área concreta un valor o significado diferente, e incluso
opuesto, al que tiene en el español general.
2. Este diccionario puede consultarse también on-line en la página d e la Real Academia Española (w w w .rae.es).
C a p ít u l o 6
Variaciones lingüísticas: usos alternantes
1. Introducción
Cuando un mismo hablante puede alternar formas lingüísticas distintas para crear un
mensaje equivalente, nos hallamos en presencia del fenómeno llamado variación. La varia
ción cubre los diferentes niveles del lenguaje: el fonológico, el morfológico, el sintáctico y el
léxico.
El plano de la expresión del lenguaje puede ser descripto en (por lo menos) dos
niveles', el de los sonidos y el de las palabras. Digámoslo ahora en términos habi
tualmente utilizados por los lingüistas: los sonidos de una lengua dada son estu
diados por la fonología', la forma de sus palabras y el modo como estas se combinan
en locuciones, cláusulas y oraciones, por la gramática; y el significado, o contenido,
de las palabras (o las unidades compuestas de ellas), por la semántica. (Lyons,
1985: 54)
La palabra es la unidad por excelencia de la teoría gramática tradicional. Es la

base de la distinción que se establece con frecuencia entre morfología y sintaxis y
la unidad principal de la lexicografía (o de la “confección de diccionarios”). [...]
Etimológicamente hablando, la “morfología” consiste simplemente en “el estu
dio de las formas” y la “sintaxis” en la teoría de “poner en relación”: los gramáticos
dieron por sentado que las formas “tratadas en la gramática” son las formas de
palabras y que las palabras son las unidades que se “ponen en relación o se combi
nan para producir oraciones”. (Lyons, 1985: 201)
Si bien los primeros estudios sobre variación se ocuparon primordialmente de los aspectos
fonológicos y léxicos, en la actualidad el interés se halla dirigido al análisis de los procesos de
variación en el campo de la sintaxis en cuyo abordaje subyace la polémica sobre la motivación
semántica y pragmática de las elecciones gramaticales, es decir, sobre cuáles son las necesida
des comunicativas que llevan al hablante a preferir una u otra forma. Por ejemplo, los si
guientes fragmentos correspondientes a la novela Ceremonia secreta del escritor argentino
Marco Denevi muestran el uso variable de las formas del pretérito imperfecto del modo sub
juntivo:
Í179]
TEXT01
La señorita Leónides tenía decidido que la rama de ortiga fuese como una esquela donde,
sin usar maias palabras pero con todos sus puntos y comas, se invitara a la destinataria a
mudarse de barrio. (Marco Denevi, Ceremonia secreta, Buenos Aires, Cántaro, 1996, p. 21)
TEXTO 2
Tomó un libro, cualquiera, ei primero que encontró a mano, y de un salto se introdujo en

el lecho. Hizo como que no la veía, como que no se daba cuenta de que había vuelto. ¡Esta
ba tan entretenida leyendo aquel libro! Se sonreía, o suspiraba, o fruncía el ceño y fijaba la
vista, como si no comprendiese bien lo que leía y debiera leerlo otra vez. (Marco Denevi, ob.
cit., p. 51)
2. Los orígenes del concepto de variación
El estudio de la variación lingüística posee una interesante historia desde que comenzó a
ser abordada por los investigadores. En efecto, la teoría sociolingüística de William Labov ha
fundamentado sus estudios en la variación y definido los usos variables como formas alterna
tivas de decir lo mismo, es decir, ha pretendido establecer que las variantes.de una variable
poseen el mismo valor de verdad.
El mayor impulso técnico epistemológico a este movimiento favorable a anali

zar la variabilidad vino dado, pues, por dialectólogos urbanos, especialmente por
el norteamericano William Labov, auténtico precursor teórica y metodológicamen
te hablando, con su trabajo empírico The Social Stratification ofEnglish en New
York City (1966) y su posterior Sociolinguistics Patterns (1972). Asumiendo que la
inmensa mayoría de las comunidades de habla -si no todas- son de algún modo
heterogéneas lingüística y socialmente y que la variación lingüística está social
mente condicionada, Labov (1966) aplicó una metodología sociológica a una comu
nidad lingüística heterogénea con resultados de una gran trascendencia teórica
para la lingüística. (Hernández Campoy y Almeida, 2005: 17)
Sin embargo, esta perspectiva fue posteriormente cuestionada por otros investigadores en
lo que concierne a la imposibilidad de que en la variación no fonológica el significado sea el
mismo para todas las formas alternantes. Consistente con esta última visión, el uso alternan
te se sustenta en la noción de equivalencia referencial que supone dos maneras distintas de
remitir al mismo referente.
El concepto de “decir lo mismo de maneras diferentes” ha sido reemplazado por

la noción de “equivalencia referencial” que supone que decir que dos o más formas
lingüísticas se encuentran en variación implica que un evento puede representar
se lingüísticamente desde diferentes perspectivas y que dos o más términos son
referencialmente equivalentes. El concepto de "variación” presupone la equivalen
cia comunicativa de diferentes unidades lingüísticas y una distribución parcial o
totalmente superpuesta. (Martínez, 1999: 89)
Variaciones lingüísticas: usos alternantes 181
Desde este último posicionamiento, los usos variables responden a motivaciones por las
cuales el hablante manifiesta diferentes perspectivas frente á la misma escena. Tales pers
pectivas se vinculan con procesos cognitivos implícitos en el uso del lenguaje, los cuales im
pulsarían a los hablantes de una comunidad determinada a desarrollar su capacidad creativa
en directa relación con las potencialidades de la propia lengua.
Un cambio lingüístico es una transformación, un microquiebre funcional, un

reajuste en un sistema dado que garantiza que la lengua siga manteniendo su '
función básica comunicativa. En líneas generales, a lo largo de la historia de la
lingüística, ha habido dos modos de abordarlo: a) una postura que podríamos llar
mar tradicional, derivada del estructuralismo, que considera que un cambio es
una descompostura en el sistema, y b) un enfoque mucho más reciente, que consi
dera que un cambio lingüístico es una innovación creativa que logra éxito comuni
cativo, eficiencia comunicativa, y que garantiza que se preserve la comunicabili
dad. (Company, 2003a: 21)
La relevancia de estos hechos se enfatiza ante la perspectiva de que la. sintaxis resulta el
aspecto más creativo del lenguaje. En efecto, el uso del lenguaje y las necesidades comunica
tivas de los hablantes van generando opciones sintácticas que muchas veces provocan cam
bios lingüísticos. El dinamismo gramatical es propio de la lengua en uso.
La sintaxis constituye, como lo sugiere el término emergent grammar [gramáti

ca emergente] adoptado por Hopper (1988), una cristalización del uso. En ese caso
se “juntan”, se yuxtaponen, se colocan formas lingüísticas apropiadas al mensaje
que desea transm itir el hablante, de tal modo que no resulte difícil su inferencia
por parte del interlocutor.
La regularidad del resultado es innegable: pero lo regular de las estructuras
sintácticas no garantiza que los hablantes estén “siguiendo reglas”: por mucho que
se trate de regular behaviour [comportamiento regular], este responde esencial
mente a principios cognitivos que apenas comenzamos a vislumbrar. (García, 1995:
54)
Asimismo, la variación es la expresión en un estado de lengua de los movimientos internos

y su abordaje resulta primordial para analizar el cambio lingüístico en progreso.
Sin tener en cuenta la variación que se produce en el proceso del cambio, los lingüistas
deben resignarse a considerar sólo los momentos extremos: la forma o construcción primitiva
y la forma o construcción que la reemplaza en el cambio. Se pierden entonces las dimensiones
sociales y estructurales que provocan la difusión del cambio.
Actividad
1. Responda a las siguientes preguntas a partir de los ejemplos (texto 1 y texto 2), que mues
tran el uso variable de las formas del pretérito imperfecto del modo subjuntivo que finali
zan en -ra o se. Estas formas son presentadas en las gramáticas como formas alternantes
y equivalentes. Esto significaría que el hablante puede seleccionar una u otra forma sin
peligro de utilizar inadecuadamente el lenguaje.
1.1. ¿Por qué el autor habrá seleccionado dos formas distintas para utilizar el mismo
tiempo verbal?
1.2. Reemplace en los casos destacados una forma por otra y señale si, a su criterio, hay
algún cambio en el significado.
Actividad
1. Realice dos tomas fotográficas de un mismo objeto, escena o situación cambiando la pers
pectiva, punto de vista, posición. Señale las diferencias que observa.
2. Relacione los resultados obtenidos con los casos de variación en el lenguaje que hemos
propuesto anteriormente. ¿Puede explicar, a partir de ellos, los siguientes conceptos ya
señalados:
• dos formas alternativas de decir lo mismo y

* dos maneras distintas de remitir al mismo referente?
2.1. A partir de la explicación que acaba de formular, construya una entrada enciclopédi
ca, para un diccionario especializado, en la que desarrolle el concepto de variación
lingüística.
3. En el capítulo anterior se hace mención al hecho de que indefectiblemente todas las len
guas cambian con el tiempo, y esto es debido a múltiples factores. ¿Qué influencia podría
tener la variación a la que nos estamos refiriendo en los procesos de cambio?
Un aspecto generalmente aceptado que subyace a cualquier análisis lingüístico

es que la esencia de las lenguas es su dinamismo y el hecho de que cambian de
manera constante e imperceptible. [...] Para que se produzca un cambio en la len
gua es requisito indispensable que sincrónicamente exista posibilidad de elección
en algún punto de esa lengua, bien que haya diferencias entre dos hablantes para
expresar un determinado referente (por ejemplo, un grupo de hablantes dice la
prima de María, otro dice, su prima de María), [...] bien porque ese hablante opte
por una estructura en una determinada situación social comunicativa y por otra
estructura en otra situación comunicativa (por ejemplo, un mismo hablante podría
usar su prima de María en una situación coloquial o familiar y la prima de María
en una situación más cuidada, menos coloquial). Es decir, si no existen contendien
tes lingüísticos sincrónicos, no se producirá un cambio lingüístico diacrónico. [...]
En la posibilidad de elección, de optar por una estrategia gramatical contra otra,
reside, por tanto, la esencia misma de la variación lingüística sincrónica, la cual
podrá cristalizar en un cambio, diacrónico histórico, y en esa libertad de elección
reside también la creatividad de la sintaxis. (Company, 2003b: 13-15)
3. Variación y contexto
Un análisis de la variación lingüística debe proponer el descubrimiento de los factores

contextúales que influyen en la selección de las formas sin dejar de tener en cuenta la relación
entre el aporte significativo de las mismas y su contexto de aparición. Mediante este análisis
puede vislumbrarse la congruencia entre significado y contexto.
Variaciones lingüisticas: usos alternantes 183
En este sentido, el siguiente fragmento, que integra el corpus obtenido como material de
una investigación lingüística en la ciudad de Buenos Aires y que corresponde a la narración
grabada durante una entrevista, resulta iluminador:
Hace mucho soñé que estábamos caminando con Julieta, una amiga mía, por la cuadra de
Madero donde vive ella y en eso pasaba un camión de bomberos con ¡os ¡adrones esos pela
dos que hay en ios dibujitos, bueno, y pasaban dos tipos de esos y nos raptaban y Julieta
empezaba a ¡¡orar y a gritar y yo ie decía: “No ¡lores...”. Cuando me desperté, no sé, me pareció
raro...
Este texto pertenece a Luciana, una niña de doce años, y es un relato en el que se refiere un
sueño. Si observamos el uso de los tiempos verbales, veremos que alternan el pretérito perfec
to simple y el pretérito imperfecto. Como conocedores de la lengua española, podríamos pen
sar que dados los significados de ambas formas, el pretérito perfecto indicará aspecto puntual
en el pasado y el pretérito imperfecto, duración en el pasado. Sin embargo, del análisis del
contenido del texto surge la evidencia de que la oposición entre perfecto e imperfecto que se
advierte en este fragmento implica una estrategia discursiva diferente. En efecto, las acciones
de pasar, raptar, empezar y decir no corresponden a actos durativos sino puntuales: Los ladro
nes pasaron, raptaron a las muchachas, una de ellas empezó a llorar y la otra le dijo que no
llorara. Parecería, entonces, que la distinción de estas formas en cuanto a valores aspectuales
diferentes no es suficiente, por lo menos en ciertos contextos.
El término “aspecto” abarca un amplio conjunto de informaciones relacionadas

con el modo en que tiene lugar el evento descripto por un predicado.
El aspecto informa sobre la manera en que un evento se desarrolla u ocurre:
implicando un cambio (por ejemplo, en el caso de madurar) o la ausencia de cam
bio (por ejemplo, en el caso de estar verde); alcanzando un límite (por ejemplo,
llegar) o careciendo de él (viajarj; de forma única (por ejemplo, disparar) o repeti
da (ametrallar); de forma permanente (ser español), habitual (cortejar) o intermi
tente (parpadear).
El aspecto informa también sobre la extensión temporal del evento: un período
no acotadó de tiempo (como en el caso de ser inteligente), un intervalo acotado (en
el caso de madurar) o un instante (en el caso de explotar) [...]
Teniendo en cuenta estas (y otras) informaciones, los eventos se caracterizan
como dinámicos (madurar) o estáticos (estar verde), delimitados (llegar) o no deli
mitados (viajar), [...] durativos (ser inteligente, madurar) o puntuales (explotar)
entre otras posibles clasificaciones. [.,.]
Para la información relativa al desarrollo del evento que viene proporcionada
por los morfemas [unidad mínima portadora de significado] flexivos -en la conju
gación del español, la aportada por las formas compuestas y el perfecto simple (ha
construido, hubo construido, construyó) frente al resto de las formas simples (cons
truye, construía, construiría) [...] Se habla generalmente de “aspecto flexivo”. (De
Miguel, 1999: 2979-2987)
La narración de Luciana nos permite observar que la selección de los tiempos verbales no
se corresponde con el significado aspectual pero que, sin embargo, no es azarosa y conlleva un
propósito comunicativo determinado: como hablantes nativos de español podemos inferir que
dado que se trata de un sueño, se hallan enjuego dos mundos posibles: el de la realidad y el de
la irrealidad (sueño). Si al hablante le es relevante diferenciarlos, podrá acudir a este juego
verbal. Evidentemente, la forma más apropiada para la irrealidad será el imperfecto, cuyo
significado de “no conclusión de la acción” propia del aspecto durativo, genera una inferencia
de “menos creíble” en relación con la “puntualidad” del pretérito perfecto.
La variación en el uso del lenguaje, a la que nos estamos refiriendo, es un fenómeno que
aparece en distintas lenguas y en sus correspondientes variedades. Sin embargo, no todos los
usos variables son evaluados socialmente de la misma manera. Podemos distinguir tres posi-
cionamientos sobre este fenómeno que se apoyan en las características de los elementos que;,
varían y la evaluación que la comunidad lingüística realiza de tales usos. En consecuencia, la
variación lingüística ha sido considerada como:
Normativa
Variación lingüística No normativa
Estigmatizada
Las gramáticas contemplan la existencia de ciertos usos variables que constituyen lo que
hemos denominado variación normativa. Esto significa que la existencia de determinadas
formas alternantes no representa en el uso del lenguaje una “desviación de la norma” ni tam
poco es considerada un “error”. En efecto, estas formas aparecen contempladas en la descrip
ción normativa del funcionamiento del español, en nuestro caso. Los fragmentos (texto 1 y
texto 2) resultan ejemplos de este tipo de variación.
Sin embargo, en el uso cotidiano del lenguaje nos encontramos con formas en variación que
no aparecen contempladas por las gramáticas pero que son toleradas por la comunidad de
habla y que constituyen lo que hemos denominado la variación no normativa. La alternancia
presente en los enunciados que siguen resulta un ejemplo de este tipo de variación:
TEXTO 3
El episodio por ei que fue apresado se inició cuando el ahora acusado abordó un taxi en ias
inmediaciones de! estadio de River y le pidió al chofer que lo llevara hasta el Rosedal, en
Palermo. (Crónica, Buenos Aires, 20 de juiio de 2007)
TEXTO 4
...el escrito de XX fue bastante despectivo con sus tres colegas, ya que en vez de llamarios
por sus cargos y nombres pidió que se convoque"a quienes presenciaron ei juicio". (Crónica,
Buenos Aires, 20 de julio de 2007)
En este caso, el uso normativo indica que las emisiones como la del texto 3, en las que el
verbo subordinado aparece en pretérito imperfecto del modo subjuntivo, son las correctas
mientras que las emisiones como la del texto 4, en las que se encuentra el presente del modo
subjuntivo como verbo subordinado, se desvían de la norma, de la prescripción que las gramá
ticas hacen acerca de la correlación de estos tiempos verbales.
Las gramáticas sostienen que el modo subjuntivo otorga a la acción contenida

en la emisión un carácter de menor certidumbre sobre el contenido referencia! de
la misma a diferencia del modo indicativo cuya utilización implica la expresión
de juicios asertivos sobre la realidad, es decir, juicios en los que la certidumbre
manifiesta es mayor. [...] El modo subjuntivo es utilizado en emisiones que expo
nen acciones dudosas, posibles, necesarias o deseadas, es decir, acciones que indi
can un grado menor de certeza puesto que su aparición se encuentra relacionada
con la mayor o menor oportunidad de realización otorgada por el hablante a los
acontecimientos contenidos en la emisión. [...]
Por otra parte, dado el carácter de menor certidumbre atribuido a las acciones
verbales expresadas en subjuntivo, las relaciones temporales resultan menos cla
ras que en el modo indicativo. Los tiempos del subjuntivo, entonces, aparecen fuer
temente vinculados a sus contextos de aparición y a la evaluación que el sujeto
realiza de los acontecimientos expresados en la emisión, como hemos dicho más
arriba. Las gramáticas asignan al presente una significación temporal equivalen
te al presente y al futuro del modo indicativo, mientras que, en la utilización del
pretérito imperfecto, los límites temporales resultan menos claros aun; correspon
de principalmente a la expresión del pasado y del futuro hipotético de indicativo.
(Gili Gaya, 1964: 131-139)
Actividad
1. De los textos 3 y 4 se infiere que en cada uno el hablante tiene la posibilidad de seleccionar
formas verbales alternantes. ¿Cuáles son ellas?
2. ¿Qué diferencia encuentra en el mensaje que se desea transm itir con cada emisión? ¿Cómo
relacionaría esa diferencia con el significado de los tiempos verbales elegidos?
3. Lea el texto que aparece a continuación. Señale las formas que le resulten semejantes a
las que aparecen en los ejemplos anteriores.
Dicen que había un hombre que se llamaba Miseria y era herrero. Ya cansado de ia pobre
za, porque no tenía qué darles de comer a sus hijos, resolvió entregarle el alma al diablo por
tres bolsas de plata. En e! plazo de un año debía venir el diablo a Nevarlo.
Un día se le presenta un viejito andrajoso en un caballo flaco y sin herradura. El herrero le
dio hospedaje, la mujer lo remendó y lo lavó y le colocaron herraduras ai caballo. Cuando el
viejito se quiso ir, le dijo al herrero:
-¿Con qué te pagaré el favor que me has hecho?
-No es nada.
-Bueno, te daré tres dones: el que se siente en esta silla, no se levantará hasta que te
ordenes; el que suba en esa planta de nogal, no se bajará mientras vos no le ordenes, y el que
entre en esa bolsa, no saldrá hasta que vos le ordenes.
Se despidió el viejito y se fue; este había sido Tata Dios.
Cuando se cumplió el plazo, vino un diablo a llevarlo y el herrero íe dijo:
-Espere que termine de hacer una herradura; siéntese a descansar en esa silla.
Cuando terminó de hacer la herradura le dijo al diablo:
-Vamos.
Y como el diablo no se podía levantar se quedó sentado.
Al rato le dijo el diablo al herrero que si lo dejaba levantar le iba a perdonar ¡a vida por un
año más; ei herrero le ordenó que se levante y el diablo se fue.
Cuando se cumplió ei otro año vinieron tres diablos a llevarlo y el hombre les dijo:
-Esperen que acabe de hacer esta herradura; suban a comer nueces.
Se subieron ios diablos al nogal y no se podían bajar; desesperados le dijeron al herrero
que le iban a perdonar un año más la vida si los dejaba bajar. El herrero les ordenó a ios
diablos que se bajen y se fueron.
Ai año siguiente vienen cincuenta diablos en muía a llevarlo al herrero; este les dijo:
-Voy a ir, pero antes se entran todos adentro de esa boisa.
Los diablos se metieron y el herrero los agarró a palos. Los diablos ie pidieron que los deje,
que le iban a perdonar ia vida si ios sacaba de adentro de ia bolsa. El herrero así io ordenó y
los diablos se fueron.
Cuando Miseria se murió, Dios no lo recibió en ei cielo porque vendió su alma al diablo.
Bajó al purgatorio y tampoco io recibieron; entonces se fue al infierno con ei palo. Salieron los
diablos a recibirlo y lo vieron a don Miseria con el paio; los diablos salieron disparando y
cerraron la puerta dei infierno.
Se voivió Miseria a Dios y le dijo que los diablos no querían recibirlo. Entonces Dios io
mandó a que ande por el mundo, y es por eso que la miseria no se acaba. (“La miseria”,1en
Miguel Junín et ai, comps., Páginas con folklore, Buenos Aires, Aique, 1987, pp. 18-20.)
4. ¿Podría aplicar a los casos hallados en la leyenda la explicación que formuló para los
ejemplos (texto 3 y texto 4) pertenecientes al discurso periodístico? Justifique su res
puesta.
Actividad
1. Lea con atención los siguientes enunciados:
TEXTO 5
Si hubiéramos hablado a tiempo, todo sería hoy diferente.
TEXTO 6
La fiesta fue divertida. Hubieran venido.
2. ¿Qué significado infiere de la forma del pretérito pluscuamperfecto del modo subjuntivo
“hubiera” en ambas emisiones?
La forma “hubiese” también, de acuerdo con el paradigma gramatical, corresponde al pre

térito pluscuamperfecto del modo subjuntivo. Observe el siguiente fragmento:
Hacía años que estaba ausente, no sabía nada de esa casa. Mi padre se impacientaba: “Y
dale". Yo dejaba caer tas cartas ai azar, fingiendo lamentar las malas jugadas. Hubiese querido
tener cosas que decir, hubiese querido recuperar todo ese tiempo. (Antonio Dal Masetto, Siete
de oro, Buenos Aires, Sudamericana, 2007, p. 63)
1. “La miseria” es una leyenda de autor anónimo que fue recopilada por Susana Chertudi.
3. ¿Qué diferencia observa entre la forma “hubiera “y la forma “hubiese” a partir de los
ejemplos anteriores? ¿Por qué cree usted que los hablantes seleccionan dos formas que
son referencialmente equivalentes?
4. Argumente cuál es su posición respecto del siguiente enunciado: “Estamos intentando

proponer que el mensaje es diferente de acuerdo con la forma que el hablante seleccione”.
Actividad
1. Lea con atención el siguiente fragmento del cuento “Cartas de mamá” del autor argentino
Julio Cortázar que aparece en su libro Las armas secretas:
[...] De cuando en cuando se pierden cartas; ojalá esta se hubiera ido al fondo del mar.
Ahora tendría que tirarla al water de la oficina, y por supuesto unos días después Laura se
extrañaría: “Qué raro, no ha llegado carta de tu madre”. Nunca decía tu mamá, tal vez porque
había perdido la suya siendo niña. Entonces él contestaría: “De veras, es raro. Le voy a mandar
unas líneas hoy mismo" y las mandaría, asombrándose del silencio de mamá. La vida seguiría
igual, la oficina, el cine por las noches, Laura siempre tranquila, bondadosa, atenta a sus
deseos. Al bajar del autobús en la rué de Rennes se preguntó bruscamente (no era una pre
gunta, pero cómo decirlo de otro modo) por qué no quería mostrarle a Laura la carta de mamá.
No por ella, por lo que ella pudiera sentir. No le importaba gran cosa lo que ella pudiera sentir,
mientras lo disimulara. (¿No le importaba gran cosa lo que ella pudiera sentir, mientras lo
disimulara?) No, no le importaba gran cosa. (¿No le importaba?) Pero 1a primera verdad, supo
niendo que hubiera otra detrás, la verdad más inmediata, por decirlo así, era que le importaba
la cara que pondría Laura, la actitud de Laura. [...]
Las cartas de mamá interesaban siempre a Laura, aunque de una manera indefinible no le
estuvieran destinadas. Mamá le escribía a él; agregaba al final, a veces a mitad de la carta,
saludos muy cariñosos para Laura. No importaba, las leía con el mismo interés, vacilando ante
alguna palabra ya retorcida por el reuma y la miopía. “Tomo Saridón y el doctor me ha dado un
poco de salicilato...” Las cartas se posaban dos o tres días sobre la mesa de dibujo; Luís
hubiera querido tirarlas apenas las contestaba, pero Laura las releía, a las mujeres les gusta
releer las cartas, mirarlas de un lado y del otro, parecen extraer un segundo sentido cada vez
que vuelven a sacarlas y a mirarlas. [...]
Lo mejor de mamá era que nunca se había abandonado a la tristeza que debía causarle la
ausencia de su hijo y de su nuera, ni siquiera al dolor-tan a gritos, tan a lágrimas al principio-
por la muerte de Nico. Nunca, en los dos años que llevaba ya en París, mamá había menciona
do a Nico en sus cartas. Era como Laura, que tampoco lo nombraba. Ninguna de las dos lo
nombraba, y hacía más de dos años que Nico había muerto. La repentina mención de su
nombre a mitad de la carta era casi un escándalo. Ya el solo hecho de que el nombre de Nico
apareciera de golpe en una frase, con ia N larga y temblorosa y 1a O con una cola torcida; pero
era peor, porque el nombre se situaba en una frase incomprensible y absurda, en algo que no
podía ser otra cosa que un anuncio de senilidad. De golpe mamá perdía la noción del tiempo,
se imaginaba que... El párrafo venía después de un breve acuse de recibo de una carta de
Laura. Un punto apenas marcado con la débil tinta azul comprada en el almacén del barrio, y
a quemarropa: “Esta mañana Nico preguntó por ustedes”. El resto seguía como siempre: la
salud, la prima Matilde se había caído y tenía una clavícula sacada, los perros estaban bien.
Pero Nico había preguntado por ellos.
En realidad hubiera sido fácil cambiar Nico por Víctor, que era el que sin duda había pre
guntado por ellos. El primo Víctor, tan atento siempre. Víctor tenía dos letras más que Nico,
pero con una goma y habilidad se podían cambiar ios nombres. [...]
Pero Luis no quería acordarse de lo que había sido la tarde de la despedida, las valijas, el
taxi en ia puerta, la casa ahí con toda la infancia, el jardín donde Nico y él habían jugado a la
guerra, los dos perros indiferentes y estúpidos. Ahora era casi capaz de olvidarse de todo eso
iba a ¡a agencia, dibujaba afiches, volvía a comer, bebía la taza de café que Laura le alcanzaba
sonriendo. Iban mucho al cine, mucho a los bosques, conocían cada vez mejor París. Habían
tenido suerte, la vida era sorprendentemente fácil, el trabajo pasable, ei departamento bonito,
las películas excelentes. Entonces llegaba carta de mamá.
No las detestaba; si le hubieran faltado habría sentido caer sobre él 1a libertad como un
peso insoportable. Las cartas de mamá le traían un tácito perdón (pero de nada había que
perdonarlo), tendían el puente por donde era posible seguir pasando. [...]
Pero Laura seguía callando el nombre de Nico, y cada vez que lo callaba, en el momento
preciso en que hubiera sido natural que io dijera y exactamente lo callaba, Luis sentía otra vez
ia presencia de Nico en el jardín de Flores, escuchaba su tos discreta preparando ei más
perfecto regalo de bodas imaginable, su muerte en plena luna de miel de la que había sido su
novia, del que había sido su hermano.
Una semana más tarde Laura se sorprendió de que no hubiera llegado carta de mamá.
Barajaron las hipótesis usuales, y Luis escribió esa misma tarde. La respuesta no lo inquietaba
demasiado, pero hubiera querido (lo sentía el bajar la escalera por las mañanas) que la porte
ra le diese a é! ia carta en vez de subiría al tercer piso. (Julio Cortázar, “Cartas de mamá”, en
Las armas secretas, Buenos Aires, Nueva Imagen, 1983, pp. 9-29)
2. Señale en los fragmentos anteriores todas las formas del pretérito pluscuamperfecto del
modo subjuntivo que allí aparecen.
3. Lea la siguiente oración con la que se inicia el cuento:
Muy bien hubiera podido llamarse libertad condicional.
3.1. Explique cuál es el sentido que el narrador le otorga a este enunciado en relación
con los fragmentos seleccionados. .
4. ¿Podemos vincular ese “sentido global” del texto con la elección de la forma “hubiera podi
do”?
5. El drama psicológico que viven los protagonistas se hace cada vez más angustiante hacia
el final del relato. Lea el siguiente fragmento:
-Ah, sos vos -dijo Laura, ofreciéndole una mejilla fría-. Ya empezaba a preguntarme si
habrías tenido que quedarte más tarde. La carne debe estar recocida.
No estaba recocida, pero en cambio no tenía gusto a nada. Si en ese momento hubiera
sido capaz de preguntarle a Laura por qué había ido a la estación, tal vez el café hubiese
recobrado el sabor, o el cigarrillo. Pero Laura no se había movido de casa en todo el día, lo dijo
como si necesitara mentir o esperara que él hiciera un comentario burlón sobre la fecha, las
manías lamentables de mamá. (Julio Cortázar, ob. cit., p. 30)
5.1. De acuerdo con lo que hemos trabajado hasta el momento, ¿cuál podría ser, a su
criterio, la explicación para el uso variable de las formas del pluscuamperfecto que
aparece en el fragmento citado? Le sugerimos hacer una relectura del fragmento
final del cuento al que pertenece esta cita y establecer su relación con el contenido
global del texto.
5.2. ¿Cuál es él significado que le atribuiría a las formas “hubiera” y “hubiese”? ¿Pode
mos decir, ahora, que ese significado es el mismo?
Variaciones lingüísticas: usos alternantes 1»
6. Construya un texto argumentativo breve en el que explique la variación de las formas de

pluscuamperfecto del modo subjuntivo. Utilice ejemplos extraídos de otros textos que us
ted haya leído.
4. Variación y significado
El análisis de la variación en el lenguaje nos permite identificar el aporte significativo

básico de cada una de las formas alternantes. El reconocimiento del significado básico de cada
una de las formas en variación y la congruencia entre el significado y sus contextos de apari
ción resultan herramientas clave para la comprensión del uso del lenguaje.
Asimismo, es el significado básico el que permite establecer cuáles son los otros factores
que intervienen en la variación. Desde esta concepción del funcionamiento del lenguaje, una
mirada atenta a cada enunciado ofrecerá los datos necesarios para postular los factores exter
nos a las formas en variación, que sólo surgen del análisis puntual de las emisiones. Veamos
el siguiente ejemplo: el lingüista John Lyons escribió en 1971 un libro al que llamó Introduc-
tion to Theoretical Linguistics . La versión española de ese texto que elaboró el lingüista R a-,
món Cerdá se publicó con el nombre de Introducción en la lingüística teórica. Dada la norma- ¡
tiva del español sobre el uso de las preposiciones, el traductor podía haber optado por el título
Introducción a la lingüística teórica. De hecho, en 1984 tradujo como Introducción al lenguaje
y a la lingüística otro texto de John Lyons cuyo título original es Language and Linguistics. Si
reflexionamos sobre la sutil diferencia de mensaje que surge de cada uno de los títulos, descu
brimos que esta se halla apoyada en el aporte significativo básico de las preposiciones alter
nantes “en” y “a”: “en” implica estado, lugar, mientras que “a” proyecta un movimiento, una
dirección. Entonces, si volvemos sobre la decisión del traductor podemos inferir que el uso de
“en” implica una inmersión necesaria que se desprende de todo texto teórico mientras que
Introducción al lenguaje y a la lingüística puede implicar una visión menos profunda de los
aspectos tratados. Ambas son introducciones pero, en el contexto del primer título, el término
“teórica” tiene mayor congruencia con la selección de “en”.
Nuevamente es la confrontación con los datos obtenidos del análisis de los casos la que
ofrece los elementos para identificar qué factores poseen incidencia en la variación y permite
explicar las formas alternantes.
La alternancia de las formas pone de relieve la perspectiva del hablante y las motivaciones
comunicativas que entran enjuego en el uso de una u otra variante.
Actividad
1. Busque en periódicos y revistas emisiones en las que la expresión “no sin” sea equivalente
a la preposición “con”. Por ejemplo: “No sin temor el viajero miró una vez más el paisaje
que iba dejando atrás. Después de todo, ese lugar lo había visto crecer”,
2. ¿Cuál podría ser la motivación del uso de esas construcciones alternantes?
3. ¿Reconoce usted otros usos variables en los que alternen preposiciones?

5. Tipos de variación
5.1. Variación en el uso de ios pronombres

En las páginas anteriores hemos visto algunos casos de variación en el uso de los tiempos
verbales. A continuación, analizaremos la variación en el uso de los pronombres. Veamos los
siguientes ejemplos:
TEXTO 7
María lo invitó a su casamiento.
TEXTO 8
María López le participa su boda y le invita a presenciar la ceremonia religiosa que se

llevará a cabo en la iglesia del Pilar.
En ambas emisiones hallamos el verbo "invitar” precedido por el pronombre de tercera

persona “le” que refiere a quien ha sido invitado. Sin embargo, en el texto 7 el invitado es
referido por medio de “lo” y en el texto 8 el invitado, que podría ser la misma persona que en
el 7, es referido mediante “le”.
Podemos decir entonces que “lo” y “le” son referencialmente equivalentes. Son dos varian
tes de una variable. Tales variantes no son seleccionadas por el hablante en forma azarosa, es
decir, no son variantes libres.
Actividad
1. Busque en el texto que aparece a continuación los versos en los que aparece el pronombre
de tercera persona “le”:
al caballero,
la gala de Medina,
la flor de Olmedo.
Sombras le avisaron
que no saliese
y le aconsejaron
que no se fuese
el caballero,
la gala de Medina,
la flor de Olmedo.
(Lope de Vega, “Canción”, en Poesía lírica, Barcelona, Bruguera, 1970, p. 23)
2. ¿Cree usted que en alguno de estos casos el pronombre “le” podría reemplazarse por el
pronombre “lo”? Explique.
Variaciones lingüisticas: usos alternantes 191
3. Observe los siguientes versos de Federico García Lorca e intente explicar el uso de los
pronombres “le” y “la” en la Península Ibérica.
La regalé un costurero grande, de raso pajizo

Y no quise enamorarme
Porque teniendo marido
Me dijo que era mozuela
Cuando la llevaba al río...
(Federico García Lorca, “La casada infiel”, en Romancero gitano, Madrid, El País, 2002, p.26)
4. ¿Cómo podría explicar la utilización de los pronombres “le” y “la” en los textos transcrip
tos?
5. En el poema de Lope de Vega, el referente de “le” es siempre masculino. En los versos de

Lorca, “la” remite a “mozuela”. ¿Podría decir que, al menos en ciertas regiones de España,
el uso de los pronombres “le” y “la” responden a una cuestión de género? Desarrolle.
De manera general, la evolución histórica en el uso de le/s, la ls y lo!s se ha

visto siempre como una tendencia a abandonar la diferenciación de caso a favor de
diferenciación de género (Cuervo, 1895; Fernández Ramírez, 1964; Lapesa, 1968;
Marcos Marín, 1978). La posible relevancia de diferencias de género resulta fácil
de comprobar, por lo menos en su sentido “sintáctico”, es decir, ateniéndonos al
género léxico del referente [...]. En cambio, el “caso” resulta bastante más difícil de
establecer-a priori (es decir, con independencia del uso mismo de una forma etimo
lógicamente de dativo o acusativo). En vista del llamado “leísmo etimológico” (La-
pesa, 1968; Marcos Marín, 1978), la validez de consideraciones sintácticas tradi
cionales como condicionantes del “uso etimológico” resulta cuestionable, ya en la
tín. Se impone, pues, buscar otros factores contextúales que proporcionen una re
solución más precisa de la aparente “distinción de caso” que hacen la mayoría de
zonas hispanohablantes; estos servirán para diferenciar más claramente las va
riedades que mantienen esta distinción, de las que la han perdido, e incluso como
medida de “grado de conservación”. (Klein-Andreu, 1999: 198)
Es un hecho conocido que en la región guaranítica argentina, es decir, en las provincias de

Chaco, Formosa, Corrientes y Misiones, el uso de los pronombres de tercera persona le y lo, en
situaciones de dos participantes, se manifiesta diferente que en el Río de la Plata. Específica
mente, los hablantes de la región del Nordeste argentino optan por el uso del pronombre le con
una frecuencia mucho más alta que los de Buenos Aires, por ejemplo. Expresiones como He
veo”, “le perseguí”, “Ze miraba”, son habituales en esa región.
Actividad
1. El texto que aparece a continuación corresponde a distintos fragmentos de la leyenda del

Pombero perteneciente a la narrativa popular de la provincia de Corrientes. En ese texto
se manifiesta un uso diferente del rioplatense. En efecto, la forma “le” varía con la forma
“lo” para marcar el referente de tercera persona en situaciones de dos participantes. Léalo
con atención:
La gente del campo cuenta cosas muy distintas del Pombero. Los grandes y los niños
conocen casos del Pombero. No terminan de contar lo que han oído y muy pocos dicen que le
han visto. Todos le tienen mucho miedo.
En el verano sale a la siesta, en los días de más calor, y persigue a los muchachos cabezu
dos que andan matando pájaros en e! monte. A esos los castiga de más y los corre y a veces
también loslleva. Otras veces solamente le hace daño a su víctima. Es suficiente que el Rom-
bero le toque a esa persona para que le deje como un privado.
Al Pombero se le oye que anda cerca, pero muy pocas veces le ven. Puede cambiar de
forma y puede presentarse como un animal, como un carpincho, como un perro o como un
hombrecito tocado. [...]
Cuando aparece no le pueden seguir porque se va cerrando el camino por donde va y más
cuando se mete en los camalotes.
En toda ia provincia de Corrientes la gente del pueblo y del campo y todos los niños creen
firmemente en el Pombero y todos tienen muchos casos para contar. Tratan de no andar en
lugares solitarios porque saben que les va a salir el Pombero y le tienen miedo. {“Eí pombero”,
en Berta Vidal de Battini, comp., Cuentos y leyendas populares dé la Argentina, Buenos Aires,
Ediciones Culturales Argentinas, 1964, t. Vil, p. 62.)
2. Observe y señale los pronombres “le”, “lo”, “la”, utilizados en el texto “El pombero”.
3. Complete el siguiente cuadro con los pronombres hallados, ordenados según su aparición
en el texto.
Pronombre Referente
4. Compare los referentes correspondientes a cada forma con los observados en los poemas
de Lope de Vega y García Lorca. Extraiga conclusiones.
5. ¿Podría explicar sintéticamente el uso del pronombre “le” en la leyenda?
6. ¿Cree que estos usos responden a las mismas motivaciones comunicativas en ambos tex
tos? ¿Por qué? Tenga en cuenta el texto de Flora Klein-Andreu para la elaboración de su
respuesta.
7. Investigue a qué se denomina “leísmo”. Sintetice las explicaciones del fenómeno halladas.
8. Compare esas explicaciones con las conclusiones a las que haya arribado a partir del
análisis de los textos anteriores.
9. De acuerdo con lo trabajado hasta aquí, ¿podría explicar por qué la variación de los pro
nombres de tercera persona lo, la y le constituye sistemas diferentes en Castilla y en
América? ¿Qué prejuicio sobre el funcionamiento del lenguaje pudo haber provocado en
Borges la opinión de que los españoles, cuando dicen le mató, “confunden acusativo y
dativo”, tal como se lee en el capítulo anterior?
Actividad
1. Si bien podemos considerar que la variedad lingüística rioplatense se caracteriza por el

voseo, la alternancia entre vos y tú se hace funcional en algunos contextos (por ejemplo, en
la poesía). Lea el fragmento citado del poema “Responso para mi maestro Leopoldo Mare-
chal” de José María Castiñeira de Dios:
No con llantos ni pena te despido, maestro
(Mi responso no quiere

ser un paño de lágrimas.)
I!
Perdóname si ahora
me apeo del respeto protocolar que siempre
te rendí con el gesto de un aprendiz machucho
y entro familiarmente a tutearte y palmearte,
ya que somos dos muertos:
vos andás remontando tu ascenso hacia la vida;
yo llevo en las valijas del alma el contrabando
de una muerte ordinaria.
Y entonces me dijiste:
Has de saber; muchacho,
que tendrá más espinas que flores tu viaje;
que el poeta es tan sólo
un voceador de Dios, y tu oficio es vocear
con un gesto de garza
que juega el equilibrio sobre una soia pata.
Has de saber, Joseph,
esta regla dorada de ia Hermana Pobreza.
Ahora despepita
las uvas (¡y están verdes!)
de !a risa y el canto;
tenga tu marcha ei aire de un caballo pasuco,
bello como la estampa de un pájaro que hablara
y lánzate hacia el mundo: ¡toda la luz es tuya!
Ha llegado la hora de decirte “hasta luego”.

Quiero, amado maestro,
dejar así las cosas como fueron y son
(Buenos Aires querido,
guardalo en tu memoria.)
(http://www.salvador.edu.ar/gramma/3/ua1 -7-gramma-01 -03-21 .htm. Fecha de consulta: 14

de octubre de 2008)
2. ¿Cuáles son, en general, las características de un responso?
3. ¿Por qué dice el poeta que va a tutear a su maestro?
4. ¿A qué se reñere con la expresión “tutear”?
5. ¿Qué es vosear ?
6. ¿A qué se remite, contrariamente, el verbo “vocear” utilizado en el poema?
7. ¿Cuál es la variación pronominal que se hace evidente en el texto?
8. ¿Qué formas verbales agrupamos como propias del voseo y del tuteol
9. Hay, también, formas verbales que se usan indistintamente con tuteo y con voseo. Por
ejemplo: (vos) (tú) me dijiste. Busque, dentro del texto, otras formas verbales comunes al
tuteo y al voseo.
10. ¿Qué significados diferentes aportan los pronombres de segunda persona vos y tú en va
riación?
Actividad
La variación en el uso de los pronombres, aparentemente inocente, permite vislumbrar la

económica eficacia del autor que, en este caso, se expresa en el cuento “Casa tomada” de Julio
Cortázar.
1. Lea el siguiente fragmento:
Nos gustaba la casa porque aparte de espaciosa y antigua {hoy que las casas antiguas
sucumben a la más ventajosa liquidación de sus materiales) guardaba los recuerdos de nues
tros bisabuelos, el abuelo paterno, nuestros padres y toda la infancia.
Nos habituamos Irene y yo a persistir solos en ella, lo que era una locura pues en esa casa
podían vivir ocho personas sin estorbarse. Hacíamos la limpieza por la mañana, levantándo
nos a las siete, y a eso de las once yo le dejaba a Irene las últimas habitaciones por repasar y
me iba a la cocina. Almorzábamos a mediodía, siempre puntuales; ya no quedaba nada por
hacer fuera de unos pocos platos sucios. Nos resultaba grato almorzar pensando en la casa
profunda y silenciosa y cómo nos bastábamos para mantenerla limpia. A veces ¡legamos a
creer que era ella la que no nos dejó casarnos. Irene rechazó dos pretendientes sin mayor
motivo, a mí se me murió María Esther antes que llegáramos a comprometernos. Entramos en
los cuarenta años con la inexpresada idea de que el nuestro, simple y silencioso matrimonio
de hermanos, era necesaria clausura de la genealogía asentada por los bisabuelos en nuestra
casa. Nos moriríamos allí, algún día, vagos y esquivos primos se quedarían con la casa y la
echarían al suelo para enriquecerse con el terreno y los ladrillos; o mejor, nosotros mismos
la voltearíamos justicieramente antes de que fuese demasiado tarde. (Julio Cortázar, “Casa
tomada”, en Bestiario, Buenos Aires, Sudamericana, 1994, pp. 9-10)
1.1. Observe el uso del pronombre de primera persona plural que aparece a lo largo de
todo el fragmento. Considere la estructura del siguiente enunciado:
, A veces llegamos a creer que era ella la que no nos dejó casarnos.
1.2. ¿Podría el autor haber expresado el enunciado sin recurrir a la duplicación del pro
nombre de primera persona plural? ¿Qué explicación podría darle a la duplicación
que estamos señalando?
2. Compare la duplicación anteriormente citada con la utilización de los pronombres en el

fragmento que aparece a continuación. Extraiga conclusiones.
Nos alegramos porque siempre resulta molesto tener que abandonar los dormitorios al
atardecer y ponerse a cocinar. Ahora nos bastaba con la mesa en el dormitorio de Irene y las
fuentes de comida fiambre.
3. ¿Podría el autor haber expresado el enunciado repitiendo el pronombre de primera perso

nal plural? ¿De qué manera se vincula la opción del autor con la particular relación de los
personajes en el cuento? Construya una explicación al respecto.
5.2. Variación en el orden de palabras

La variación excede la alternancia de formas lingüísticas y se manifiesta, además, en el
ámbito del orden de palabras. Por ejemplo, el adjetivo calificativo en la frase nominal puede
presentarse, en español, tanto antepuesto como pospuesto, como aparece en el siguiente eslo
gan publicitario: “Puro sonido. Sonido puro”.
Actividad
1. Lea con atención la historieta del humorista Nik que aparece en el recuadro de la página
siguiente.
2. ¿Mediante qué estrategia lingüística se genera humor en esta historieta?
3. ¿Por qué esa estrategia genera, en este caso, humor?
4. ¿Qué mensaje se infiere de la estructura “importante personalidad”?
5. ¿Qué mensaje se infiere de la estructura “personalidad importante”?
6. Los humoristas utilizan estrategias de variación para provocar humor. También se valen
de los diferentes mensajes que pueden inferirse, a partir del contexto, de una misma for
ma lingüística. Busque ejemplos con diferentes estrategias (pueden ser léxicas, morfológi
cas o sintácticas).
7. Le proponemos el siguiente desafío: ¿sería capaz de generar, mediante una estrategia de

variación, un texto humorístico?
8. A continuación transcribimos un fragmento del cuento “Ulpidio Vega” de Roberto Fonta-

narrosa. Léalo atentamente. Observe el orden que mantienen los adjetivos a lo largo de
todo el texto:
196
Pasajes: escuela media - enseñanza superior
huoio; ni;
gato &ATU&ANWÍ
Gato sitNsmiN
GAftJ ELVÍ&
KlO , fe/íTuRRo „NQ... T& T>ié3E QU£ QysKÍA W

M U,
l“T"-- - ] HoM’&ftS CwJ ¡MPoRXWTe T'£RSOí^t*pAt>
V No COM TeRSoNAUTHI¡e& iM$0ftPW£5 .
<?ATüCHUPUM S/Cíi>l.EN)fJoW En revista La Nación ,

24 de agosto de 2008.
Ulpidio Vega, te nombro. Y de la apagada sombra de tu nombre rescato tu paso tardo por el
empedrado de Saladillo y la cierta fama de guapo sin doblez que te persiguió sumisa, como la
silenciosa y tenaz fidelidad de un perro.
Quien te vio alguna vez por el Bajo, no te olvida. De callada mesura, sombrío el porte,
mezquinabas palabras como si fueran monedas caras. Negros ¡os ojos en ia negrura misma
que sobre la frente escasa te tiraba encima el ala apenas curva de tu sombrero gris, tan
conocido.
Ulpidio Vega, te nombro. Y de tu nombre exhala un aliento a kerosén barato, a bizcochito, a
queso de rallar y vino tinto. Aroma también de almacén, de cambalache, que tuvo tu pobre
viejo laburante por la calle San Martín, casi en Tablada. Aroma a jabón pinche, a mate amargo,
el mismo aquel que te alcanzaba la mano cordial de doña Cata, tu pobre vieja, que se cansó
de mirar por la ventana.
Ulpidio Vega, te nombro. Y se santiguan las cuatro esquinas de Ayolas y Convención, las
que salieron tantas veces escrachadas en la letra de molde cuando algún fiambre aparecía
tirado en la encrucijada. Rezan de apuro las jovatas de memoria larga al recordar tu estampa
de figura fina, el caminar pesado, un gesto de disgusto en !a cara aindiada y el cuerpo erguido
por la faca que atrás, en la cintura, te entablillaba. (Roberto Fontanarrosa, “Ulpidio Vega”, en Y
usted, ¿de qué se ríe? Antología de textos con humor, Buenos Aires, Colihue, 1999, p. 61)
8.1. Complete el siguiente cuadro con los fragmentos extraídos del texto:
Variaciones lingüísticas: usos alternantes ^97
Adjetivo + sustantivo Sustantivo + adjetivo
8.2. Relea los ejemplos citados. ¿Existe alguna relación entre los sustantivos y la posi
ción del adjetivo que el autor seleccionó en cada caso? ¿Cuál podría ser, a su criterio,
esa relación?
8.3. Explique de qué manera el orden de los adjetivos contribuye a la construcción del
sentido en el texto.
9. Lea los fragmentos que aparecen a continuación pertenecientes al cuento “A la deriva” de

Horacio Quiroga. Observe el orden en que aparecen los adjetivos en cada caso.
TEXTO 9
El Paraná corre allí en el fondo de una inmensa hoya, cuyas paredes, altas de cien metros,
encajonan fúnebremente el río. Desde las orillas, bordeadas de negros bloques de basalto,
asciende el bosque, negro también. Adelante, a ios costados, atrás, siempre la eterna muralla
lúgubre, en cuyo fondo arremolinado se precipita en incesantes borbollones de agua fangosa.
El paisaje es agresivo y reina en él un silencio de muerte. Al atardecer, sin embargo, su belleza
sombría y calma cobra una majestad única. (Horacio Quiroga, “A la deriva" en Cuentos com
pletos, Buenos Aires, Losada, 2002, vol. 1, p, 68)
TEXT010
El cielo, al poniente, se abría ahora en pantalla de oro, y el río se había coloreado también.
Desde la costa paraguaya, ya entenebrecido, el monte dejaba caer sobre el río su frescura
crepuscular en penetrantes efluvios de azahar y miel silvestre. Una pareja de guacamayos
cruzó muy alto y en silencio hacia el Paraguay.
Allá abajo, sobre el río de oro, ¡a canoa derivaba velozmente, girando á ratos sobre sí
misma ante el borbollón de un remolino. (Horacio Quiroga, ob. cit., p. 69)
9.1. Ambos fragmentos corresponden a momentos diferentes del relato. Busque y lea el
cuento completo y establezca la relación existente entre el estado de salud del prota
gonista y la descripción que el narrador realiza del paisaje. ¿Cree que el orden de los
adjetivos acompaña la construcción de estas descripciones? ¿Por qué? Ejemplifique.
5.3. “No hay mejor palabra que !a que no se habia”

Por último, la variación también puede relacionar presencia y ausencia de una forma lin
güística. En estos casos, la ausencia de la forma constituye una señal significativa entendida
a la luz de la presencia de la misma. Esta estrategia de variación, que es habitual en el discur
so cotidiano, se explota en los distintos campos de producción discursiva.
Actividad
1. Lea el cuento “Cortísimo metraje” de Julio Cortázar y señale en el texto el lugar qke
deberían ocupar los elementos sintácticos que, a su criterio, están ausentes.
Automovilista en vacaciones recorre las montañas del centro de Francia, se aburre lejos de
la ciudad y de la vida nocturna.
Muchacha le hace el gesto usual de auto-stop, tímidamente pregunta si dirección Beaune o
Tournus. En la carretera unas palabras, hermoso perfil moreno que pocas veces pleno rostro,
lacónicamente a las preguntas del que ahora mirando los muslos desnudos contra el asiento
rojo. Al término de un viraje el auto sale de la carretera y se pierde en lo más espeso. De reojo
sintiendo cómo se cruza las manos sobre la minifalda mientras el terror poco a poco. Bajo los
árboles una profunda gruta vegetal donde se podrá, salta de! auto, la otra portezuela y brutal
mente por los hombros. La muchacha lo mira como si no, se deja bajar dei auto sabiendo que
en la soledad del bosque. Cuando la mano por la cintura para arrastrarla entre los árboles,
pistola en mano y a la sien. Después billetera, verifica bien llena, de paso roba el auto que
abandonará algunos kilómetros más lejos sin dejar la menor impresión digital porque en ese
oficio no hay que descuidarse. (Julio Cortázar, “Cortísimo metraje”, en Último round, México,
Siglo Veintiuno, 2001, p. 56)
2. Clasifíquelos.
3. Compare los siguientes enunciados:
TEXT011
0 2 Automovilista en vacaciones recorre las montañas del centro...

0 Muchacha le hace el gesto usual de auto-stop...
TEXT012
Al término de un viraje el auto sale de la carretera...

Bajo los árboles una profunda gruta vegetal donde se podrá...
3.1. Justifique la presencia/ausencia de las formas “un7“una” en los ejemplos anterio

res.
4. Analice el valor que posee la ausencia de los distintos elementos en la configuración glo
bal del texto.
2. Este signo (0 ) representa la elisión u omisión de un elemento.

5. ¿Cree que la estructura del relato se halla relacionada con su título? ¿Por qué?
6. Analice la presencia/ausencia de los artículos en el siguiente título de una crónica perio

dística (Crónica , Buenos Aires, 26 de julio de 2007). Extraiga conclusiones: “Comenzó a
circular tranvía y quedó en la vía”.
Actividad. Recapitulación
1. A partir de los textos teóricos en los que se analiza la variación, complete los siguientes
esquemas. Ejemplifique.
A partir de los estudios de William L abov, ...........
Concepción del fenómeno

de variación lingüística
En la actualidad,
Variación verbal
Variación pronominal
Variación
morfosintáctica Variación en el orden de pa la b ra s .......
Presencia lausencia de elementos lingüísticos
Actividad. Producción
1. Relea la leyenda “La miseria” (pp. 185-186) y las actividades que, a continuación, resolvió.
2. A partir del material trabajado hasta el momento, construya un texto breve en el que
explique el uso del presente del modo subjuntivo en esa leyenda. Piense en un texto para
ser incluido en un manual de ingreso a los estudios superiores, cuyos lectores, obviamen
te, serán alumnos como usted.
Actividad. Textos de aplicación
1. Lea el poema del poeta sanjuanino Jorge Leónidas Escudero, extraído del texto Lejanías
(San Juan, Martín, 2001, p. 36):
En la avenida de Circunvalación
Los automóviles pasan raudamente
Creyendo que uno es tonto y no se da cuenta
Que van a ninguna parte.
San Juan tiene autopista y hace aspavientos
De ciudad moderna;
Pero yo miro al este, al cerro Pie de Palo
Donde los guanacos estarán hablando
De la próxima nieve.
Luego vuelvo cabeza al cerro Villicum
Y me aturdo de azulidades. ¡Oh!,
Qué hermoso es esto, silbo entre dientes.
Y un camión enojado da al viento su motor
Murmurando insultos
Porque mi corazón está puesto tan lejos.
2. Reflexione, junto con sus compañeros, sobre los siguientes versos, en especial tenga en
cuenta qué elecciones sintácticas se apartan de la normativa, cuáles son las diferencias y
qué valores cobran a la luz del texto completo.
Creyendo que uno es tonto y no se da cuenta

Que van a ninguna parte
Luego vuelvo cabeza al cerro Villicum
1. Lea el poema "Canción que compuso Juancito Caminador para la supuesta muerte de
Juancito Caminador” (en AA.W., Boedó y Florida. Antología, Buenos Aires, Centro Edi
tor de América Latina, 1980, pp. 58-59) del poeta argentino Raúl González Tuñón:
Juancito Caminador...
Murió en un lejano puerto
el prestidigitador.
Poca cosa deja el muerto.

Terminada la función
-canción, paloma y baraja-
todo cabe en una caja.
Todo, menos la canción.
Ponte luto a la pianola,

al conejito, a la estrella,
al barquito, a la botella,
al botellón, a la bola.
Música de barracón
-canción, baraja y paloma-
flor de trapo sin aroma.
Pónle luto a la veleta,

a! fonógrafo, ai trabuco,
al vaso y a la carpeta.
Su prestidigitación
-canción, paloma y baraja-
el tiempo humilla y ultraja.
Mucha muerte a poca vida.

¡Que lo entierre de una vez
la reina de! Ajedrez
y un poeta ío despida!
Truco mágico, ilusión,

canción, baraja y paloma,
que todo en broma se toma.
2. Subraye los adjetivos que aparecen en el texto..
3. Observe cuál es la posición de los adjetivos que predomina respecto de los sustantivos. En
este caso, ¿cree que el género puede incidir en la elección del orden de los adjetivos?
4. ¿Qué contribución hace esta elección al sentido global del texto? Justifique su respuesta.
Para ello, relacione el poema con los demás textos que ha analizado previamente sobre
esta forma de variación.
1 . Lea con atención los siguientes fragmentos correspondientes a la novela Siete de oro del
escritor argentino Antonio Dal Masetto. Observe el uso de las formas verbales que apare
cen destacadas.
TEXT013
Una conciencia remota que parecía no pertenecerme me advertía, como una señal tele
gráfica, que en cualquier momento iba a perder el control.
Maquinalmente, con esfuerzo, pensé que ta! vez me estuviese volviendo loco. Me estoy
volviendo loco, me estoy volviendo loco. Oía esa voz llegando desde e! fondo de un túnel, un
eco preciso, siempre igual, que tai vez, fuera necesario desordenar. [...] Reconocía ese lamen
to como el de un motor instalado en mi garganta. Le dediqué toda la atención posible, me
esforcé por traerlo a flote, para que no se detuviera. Abrí la boca y dejé escapar un ah proion-
gado, bajo, como una gárgara interminabSe. [...] Perdí la noción de! tiempo. Cuando giré la
cabeza, durante un largo rato, por donde mirara no alcanzaba a ver otra cosa que ese fulgor.
Después, poco a poco, comencé a distinguir las piedras. Pero se me aparecían alejadas, como
cubiertas por una capa de celuloide. Sin embargo, tal vez por eso, más nítidas, definidas, como
si fuese la primera vez que las veía. Me puse de rodillas y comencé a tocarías una a una.
(Antonio Da! Masetto, ob. cit., pp. 65-66)
TEXTO 14
Ella entró haciéndose ia ofendida y casi no lo saludó. Siguió de largo para el baño y se puso
a hablar con la cotorra. Entonces él se levantó y la enfrentó. Pero apenas abrió la boca ella
saltó: “Ya sé, ya sé, seguro que también ¡a cotorra te molesta, qué milagro, cómo no iba a
molestarte, ¿qué es lo que no te molesta a vos?”. Él, con buenos modales, le dijo que no
gritara si no quería que le retorciera el pescuezo, que se mantuviera calma y tratara de escu
charlo. Intentó explicarle que no podía seguir trayendo animales, que el departamento era
chico, que los bichos eran sucios, que molestaban. (Antonio Da! Masetto, ob. cit., p. 75)
TEXT015
Tenía todavía presente la forma temerosa en que el día anterior, al volver a verme después
de cuatro meses, me había puesto ia mano sobre el hombro y me había golpeado tres, cuatro
veces, toscamente, como si no supiese qué hacer, como si no encontrase la forma de exterio
rizar su alegría y de tocarme. Me pregunté sí no sería la última vez que nos veíamos. (Antonio
Da! Masetto, ob. cit., p. 62)
1.1. Compare las formas verbales destacadas en los tres fragmentos correspondientes a
la misma novela. Tenga en cuenta el contexto en el que cada forma aparece.
2. Escriba un texto breve en el que desarrolle cuáles podrían ser las motivaciones que permi
tirían explicar el uso variable. Relacione tales usos con el análisis que efectuó al comenzar
este capítulo sobre las formas del pretérito imperfecto del modo subjuntivo.
1. Lea con atención la siguiente crónica deportiva:
EL VALOR DE LA HINCHADA
La floja campaña de Boca no despierta pasión, no tienta a pecar como hincha y menos aún
a alentar a un equipo que no contagia entusiasmo.
Sin embargo, el simpatizante -aunque en poca medida- estuvo ailí, a la expectativa de lo
que sucediera con ¡os once futbolistas que vestían e! color de sus amores, pese a que en ellos
no encuentran aún un referente futbolístico de la talla de Marzolini, Mouzo o Pernía.
Todo estaba dado para que ios hinchas despidan con silbidos a ios dirigidos por Héctor
Veira, más aún cuando Facundo Sava convirtió para Gimnasia y Esgrima de La Plata y dejó en
silencio a los seguidores locales. Pero ocurrió !o contrario. Desde la tribuna que da a la Casa
Amarilla alentó como nunca y Boca reaccionó con una goleada.
Por momentos jugó bien, sobre todo cuando Gimnasia se quedó con diez jugadores por la
expulsión de Dueña, y cuando no lo hizo conservó ei protagonismo que no mostró en otros
tiempos. Y en esto se lleva un porcentaje grande de culpa la hinchada.
Fue notorio el cambio de actitud cuando los jugadores escucharon el aliento del público en
lugar de la reprobación. Se sintieron respaldados y eso tes dio un envión psicológico importan
tísimo, que los jugadores supieron aprovechar.
Tres minutos después del gol de Sava estaban festejando el empate parcial y nueve más
tarde el triunfo por 2 a 1 con que se cerraría el primer período. Y si en algo ayudó esa reacción
fue para juntar a todo el equipo, esperar a Héctor Veira y retirarse ios doce jugadores a los
vestuarios.
De haber sido una derrota parcial, ia actitud, tal vez, hubiese sido diferente. No lo sabremos
nunca. Pero sí hubiera estado más relacionada a las críticas y a las discusiones que a los
abrazos y felicitaciones.
A p areció M artín ez
El segundo tiempo sirvió para levantar al goleador dormido. A aquel que había hecho todo
mal en el primer tiempo y que cambió su imagen gracias a los cuatro goles.
¿Qué le aporta la goleada por 6 a 1 a Boca? Poco y mucho, en cuanto al resultado en sí.
Boca podría haber ganado por 25 a 0 y nada hubiese cambiado, como tampoco hubiese signi
ficado demasiado una derrota frente a Gimnasia, siempre y cuando no hubiese sido como la
caída por 6 a 0, que le marcó Márcico y compañía, el año último.
Sí, en cambio, resulta importantísima en el aspecto psicológico. Por un lado, porque el
jugador se sintió respaldado por la hinchada, y por el otro, porque en muchos casos los futbo
listas recuperaron el nivel individual de otras oportunidades. Eso, en un momento en el que
gran parte se juega el futuro en el club, es significante.
Boca volvió al triunfo luego de casi dos meses sin conseguirlo y eso es noticia. Lo que no es
noticia es que la hinchada de Boca ganó un nuevo partido. O, mejor dicho, motivó a que los
jugadores lo logren. Y eso, en estos días en ios que el fútbol de Boca no despierta pasión, bien
vale un festejo. (La Nación, Buenos Aires, 11 de mayo de 1997)
1.1. Relea el texto anterior y analice el uso del presente del modo subjuntivo en variación
con el pretérito imperfecto del mismo modo.
1.2. Relacione estos usos con los significados que oportunamente postuló para estos tiem
pos verbales. Extraiga conclusiones.
2. Relea el siguiente fragmento:
De haber sido una derrota parcial, la actitud, tal vez, hubiese sido diferente. No lo sabremos
nunca. Pero sí hubiera estado más relacionada a tas críticas y a las discusiones que a los
abrazos y felicitaciones.
2.1. Explique el uso alternante utilizado aquí entre las formas del pretérito pluscuam
perfecto del modo subjuntivo. Tenga en cuenta el contexto en el que aparecen.
2.2. ¿Se mantiene, en este otro texto, la hipótesis elaborada oportunamente para estas
formas verbales en variación?
2.3. ¿Podría reformular, a partir de las conclusiones a las que arribó, la noción de “signi
ficado básico” para las distintas formas en variación abordadas a lo largo de este
capítulo?
C a p ít u l o 7
Educación y trabajo intelectual:

entre ia política y la ciencia
1. Introducción
El conocimiento que cada individuo tiene del mundo se construye de diversas maneras. .
Conforma, en realidad, una representación particular del mundo constituida por creencias, ¡
valores, experiencias y conocimientos de todo tipo, que ese individuo comparte más o menos
monolíticamente con sus grupos de pertenencia, los de la familia, los amigos, el ámbito labo
ral, el religioso. Esa representación del mundo -nunca armoniosa por completo en tanto los
distintos grupos con los que interactúa un individuo no suelen sostener la misma- orienta
nuestros juicios y nuestras acciones, la voluntad de revolucionar lo que consideramos erróneo
o injusto, la lucha por conservar lo que estimamos valedero o conveniente.
En las disputas por el cambio y el mantenimiento del orden que nos rodea, de las luchas
más cotidianas y privadas hasta las más públicas y colectivas, los saberes de los que se en
frentan son cuestionados, puestos a prueba. Cada afirmación que alguien sostiene se puede
topar con preguntas del siguiente tipo: “¿Cómo lo sabés?”, “¿Qué prueba hay de eso?”, “¿Quién
lo dice?”, “¿Podés explicarlo?”, “¿Lo viste con tus propios ojos?”. La descalificación del saber
muchas veces se funda en la falta de experiencia personal, en los casos particulares que no son
sometidos a prueba, en el desprestigio de las fuentes del saber o en la tergiversación de ellas.
Cada individuo no puede volver a construir todos los conocimientos que necesita. Su vida
personal y el desenvolvimiento social se entorpecerían. De ahí, la importancia de la lectura.
La lectura crítica, aquella que presta atención a la autoridad que funda los textos, aquella que
indaga la orientación argumentativa de una obra y puede evaluar su rigurosidad, aquella
que puede comunicarse con fidelidad a la fuente o con modificaciones controladas, es la lectu
ra sobre la cual se puede construir conocimientos con posibilidades de resistir cuestionamien-
tos descalificantes. Por ello, en la primera parte de este capítulo, focalizaremos la lectura del
paratexto de los libros, la reformulación de textos, la integración de diversas fuentes y la
comprensión del discurso teórico. Todas estas son habilidades imprescindibles en la construc
ción del conocimiento y se vuelven más complejas a medida que es más alto el sistema educa
tivo. En la educación superior, la abstracción, diversidad y cantidad de textos que se leen
requieren un entrenamiento en esas habilidades. Como el conocimiento tampoco puede cons
truirse sólo a partir de lecturas, el capítulo cierra refiriéndose a la investigación y presentan
do un modo de construir conocimiento a partir del trabajo de campo y de comunicar adecuada
mente los hallazgos de ése trabajo.
[205]
2. Lectura crítica: ia orientación de títulos, introducciones y notas
Leer es una actividad que se caracteriza por la intensa libertad que puede ejercer el lector
al interpretar los textos. Es tan difícil controlar la comprensión de los que leen que suele
comparársela con el agua, que se escurre huidiza entre los dedos cuando se intenta capturarla
con las manos. Sin embargo, hay que reconocer que los modos de leer y esa libertad interpre
tativa se despliega regulada en gran medida por los tipos de textos y las prácticas sociales en
las que esos textos circulan: la Biblia debe leerse con fe en ámbitos religiosos, con racionalidad
si es objeto de análisis literario en una universidad. En otras palabras, en muchas prácticas
sociales, las académicas por caso, la libertad interpretativa -por cierto, un derecho- se ejerce
en el marco de ciertos deberes que los lectores hábiles saben cumplir con rigurosidad. Entre
esos deberes está el de atender con mucho cuidado a lo que efectivamente los textos dicen para
no atribuirles sentidos que ellos no conllevan. Otro deber está en la necesidad de tener en
cuenta el paratexto que rodea a cada texto y guía su lectura: el lector podrá seguir esa orienta
ción paratextual o “desobedecerla” por diferentes motivos, pero nunca ignorarla.
El paratexto puede conformarse con títulos, subtítulos, tapa, contratapa, solapa, dedicato
ria, introducción, conclusión, bibliografía, índice, notas al pie (o al final del documento). Esta
enumeración no es exhaustiva: cada género discursivo organiza de manera particular su pa
ratexto. Por ejemplo: una noticia periodística suele acompañarse de una volanta, un título, un
copete, una fotografía con epígrafe, mientras una novela contará con tapa y contratapa, una
solapa que relate la vida del autor de la novela y otra que promocione otros libros publicados
por la editorial, tal vez incluso un estudio preliminar en el que se analice la obra de ese autor
y la importancia y los sentidos posibles de la novela.
El texto propiamente dicho mantiene [relación] con lo que sólo podemos nom
brar como su “paratexto” (hay que entenderlo en el sentido ambiguo, o incluso
hipócrita, que funciona en adjetivos como “parafiscal” o “param ilitar”): título, sub
título, intertítulos, prefacios, epílogos, advertencias, prólogos, etc.; notas al mar
gen, a pie de página, finales; epígrafes; ilustraciones; fajas, sobrecubierta y mu
chos otros tipos de señales accesorias, autógrafas o alógrafas [escritas por el mis
mo autor del texto o por otra persona], que procuran un entorno (variable) al texto
y un comentario oficial u oficioso del que el lector más purista y menos tendente a
la erudición externa no puede siempre disponer tan fácilmente como lo desearía y
lo pretende. (Genette, 1989: 11 -12)
Lo que es común a todo paratexto, más allá del género discursivo del que forme parte, es
que orienta la lectura. El paratexto del editor -quien se encarga habitualmente de tapas,
contratapas, títulos y diseño de los textos en general- intenta influir en la selección de qué
leer: cuando se va a una librería, por caso, el cliente suele elegir el libro que compra por el
atractivo de su tapa o por lo que se dice de la obra en la contratapa. Por esta razón, se conside
ra que el paratexto del editor convierte a los textos en mercancías y tiene fundamentalmente
un fin comercial.
Además, existe el paratexto del autor, otra guía de lectura. En este caso, el objetivo princi
pal del paratexto es orientar al lector en la interpretación del texto por medio de títulos,
subtítulos, notas, prólogos o introducciones, conclusiones o epílogos, glosarios, negritas o bas
tardillas, etc. Los límites entre paratexto de editor y de autor, a pesar de sus diferencias
funcionales, no son precisos. Los títulos de los textos, por ejemplo, con frecuencia son una
oportunidad de trabajo conjunto de editores y autores (cuando no de disputa).
Los lectores hábiles integran su lectura de paratextos y textos, una de las estrategias para
desplegar lecturas críticas, es decir, lecturas que no son ni ingenuas (incapaces de compren
Educación y trabajo intelectual: entre la política y la ciencia 207
der lo que se dice indirecta, implícitamente) ni aberrantes (impertinentes por imponer a los
textos sentidos a los que ellos no se abren). La lectura crítica puede reconocer diferentes
sentidos de los textos y señalar qué rasgos de los discursos posibilitan esos sentidos:
La interpretación crítica o semiótica es aquella por la que se intenta explicar por qué
razones estructurales el texto puede producir esas (u otras alternativas) interpretaciones
semánticas. (Eco, 1992: 36)
La lectura de introducciones habitualmente es una gran ayuda para detectar la organiza

ción y la orientación argumentativa de un texto, la posición ideológica de su enunciador y la
de los contrincantes contra los que ese enunciador lucha más o menos explícitamente.. Una
introducción, palabra que en latín se componía a partir del verbo duco (conducir), orienta la
lectura hacia el interior del texto, la acompaña, la escolta con un ambiguo gesto que implica a
la vez vigilancia de la interpretación y liberación de obstáculos que puedan dificultarla. Inte
grar a esa guía otra información que aporta el paratexto (quién escribe los textos, quién los
edita, cuándo, dónde) es uno de los modos en los que los lectores pueden tomar distancia de lo
que leen, es decir, leer críticamente.
El orden de los libros
El libro está caracterizado por un movimiento contradictorio. Por un lado, cada

lector se halla enfrentado a todo un conjunto de obligaciones y consignas. El autor,
el librero-editor, el comentarista, el censor, aspiran a controlar de cerca la produc
ción del sentido y hacer que el texto que ellos escribieron, publicaron, glosaron o
autorizaron sea comprendido sin apartarse un ápice de su voluntad prescriptiva.
Por otro lado, la lectura, por definición, es rebelde y vagabunda. Son infinitas las
astucias que desarrollan los lectores para procurarse los libros prohibidos, para
leer entre líneas, para subvertir las lecciones impuestas.
El libro apunta siempre a instaurar un orden, sea el de su desciframiento, en el
cual debe ser comprendido, sea el orden deseado por la autoridad que lo ha manda
do ejecutar o que lo ha permitido. No obstante, este orden, en sus múltiples figu
ras, no es omnipotente para anular la libertad de los lectores. Aun cercenada por
las competencias y las convenciones, esta libertad sabe cómo tomar atajos y refor-
mular las significaciones que deberían reducirla. Esta dialéctica entre coerción y
apropiación, entre las imposiciones transgredidas y las libertades refrenadas, no
es la misma en todas partes, siempre y para todos. [...]
Las obras -au n y sobre todo las más grandes- no tienen sentido estable, fijo,
universal. Están cargadas de significaciones diferentes y cambiantes que se cons
truyen en el marco del encuentro entre una propuesta y una recepción. Los senti
dos atribuidos a sus formas y a sus motivos dependen de las competencias o de las
expectativas de los diferentes públicos que se adueñan de ellas. (Chartier, 1996:
19-21)
Actividad

CRÍTICA SECULAR
Hoy en día ia crítica literaria se practica bajo cuatro formas fundamentales. Una es la crítica
práctica que puede encontrarse en las reseñas de libros y ei periodismo literario. La segunda
es la historia académica de la literatura, que es heredera de disciplinas del siglo XIX tales
como la erudición clásica, la filología o la historia cultural. La tercera es la valoración o interpre
tación literaria, principalmente académica pero, a diferencia de las otras dos, no confinada a
profesionales o a escritores que frecuentan las páginas de crítica. La valoración es 1o que
enseñan y hacen los profesores de literatura de la universidad, y sus beneficiarios en sentido
literal son todos aquellos millones de personas que han aprendido en un aula cómo leer un
poema, cómo disfrutar de la complejidad de un concepto metafísico o cómo entender que la
literatura y el lenguaje figurativo son portadores de unos rasgos que son únicos e irreductibles
a un simple mensaje moral o político. Y la cuarta forma es la teoría literaria, una materia rela
tivamente nueva. [...]
Los ensayos reunidos en este libro se inspiran en las cuatro formas, aun cuando no estén
directamente representados los dominios de la reseña periodística de libros y de la valoración
literaria escolar. Pero lo cierto es que mis actividades durante los doce años en que fueron
escritos estos ensayos (1969-1981) me involucraron en las cuatro variedades de práctica de
crítica literaria. Esto es, no cabe duda, algo bastante normal y válido para la mayoría de ¡os
críticos literarios hoy en día. Pero si ¡o que en este volumen llamo crítica o conciencia crítica
tiene alguna contribución que hacer, se trata del intento de ir más allá de estas cuatro formas
tal como están definidas más arriba. Y este empeño (aun cuando no su éxito) es lo que carac
teriza la labor crítica emprendida en estos ensayos, por encima de todos los motivos y conven
ciones en los que se fundamentan.
En ¡a actualidad, la situación dominante en la crítica es tai que las cuatro formas suponen
en todos los casos especialización (aunque la teoría literaria sea un poco extravagante) y una
división de! trabajo intelectual muy precisa. Es más, se supone que la literatura y las humani
dades se dan por regla general en el seno de la cultura (de "nuestra” cultura, tal como a veces
se la denomina), que la cultura se ve ennoblecida y validada por ellas y, sin embargo, que en ia
versión de la cultura que inculcan los humanistas profesionales y los críticos literarios la prác
tica aceptada de la alta cultura es algo marginal a las preocupaciones políticas serias de ia
sociedad.
La crítica ya no puede seguir pretendiendo ignorar ni cooperando con esta empresa. Ejer
cer la crítica no es ni validar el statu quo ni unirse a una casta sacerdotal de acólitos y metafí-
sicos dogmáticos. Todos los ensayos de este libro defienden la relación que existe entre tos
textos y las realidades existenciales de la vida humana, la política, las sociedades y los acon
tecimientos. Las realidades del poder y la autoridad -así como las resistencias que ofrecen ios
hombres, mujeres y movimientos sociales ante las instituciones, autoridades y ortodoxias-
son las realidades que hacen posibles los textos, que los ponen en manos de sus lectores, que
reclaman ia atención de los críticos. Sostengo que son estas realidades las que debería tener
en cuenta la crítica y la conciencia crítica.
En este momento ya debería ser evidente que este tipo de crítica sólo se puede ejercer al
margen y más allá del consenso que gobierna hoy en día el arte bajo las cuatro formas acep
tadas que he mencionado anteriormente.
2. En las siguientes oraciones se presenta la referencia bibliográfica del texto que se acaba de
citar. Subraye las que respondan a convenciones reconocidas en el ámbito académico. Si no
las conoce, revise cómo se formulan esas referencias a lo largo de este manual, en el que se
ha optado por diferenciar las referencias, según estas se traten de referencias teóricas -que
se recogen en la bibliografía- o de referencias de textos literarios, periodísticos, etcétera:
• Edward Said, El mundo, el texto y el crítico, Buenos Aires, Debate, pp. 11-12; 16,2004,
• Said, Edward (2004), El mundo, el texto y el crítico, Buenos Aires, Debate, pp. 11 -12; 16.
• El mundo, el texto y el crítico, de Edward Said, Bs. As., páginas 11-12; 16. Editorial
Debate
• Said, Edward (2004), El mundo, el texto y el crítico, Argentina, Debate, pp. 11-12; 16.
• Edward Said, El mundo, el texto y el crítico, Buenos Aires, Debate, 2004, pp. 11-12; 16.
3. Lea ahora el índice del libro al que pertenece “Crítica secular” y conteste las preguntas
formuladas a continuación, considerando también las actividades anteriores:
índicc
A g r a d e c im ie n t o s ........................................ ............................................. 9
iN m o a u c c ió N : C rítica secular . . . . . . . . . . . II
1. E l mundo» «I te x to y <?! crítico 49

2. La anarquía iory d e S w ift ...................................................... 79
3. Sw ift c o m o i n t e le c tu a l............................................................ 103
4. C o n tad : la presentación de la n a u - a d ó n ............................i 27
5. Sobre la repetición . ............................................................155
6. Sobre la o rig in a lid a d ..................................................................175
7. C am inos seguidos y n o seguidos en la crítica
contem poránea ........................................................................ 193
8. R eflexiones sobre la crítica literaria esw dounidcm c
«de iz q u ie r d a # ..............................................................................217
9. La crítica en tre la cultura y «t sisteutó . . . . . . . 243
I,0. Teoría am bulante 303
II. R ay m o n d Schw ab y k aventura d e U& ideas . . . . - 331
12. JB1 islam, la filología y 1a cultura francesa: R en á n
y M assígnon . . . . . . . . . ............................357
CONCtüstórí: C rítica religiosa . , . . . ..........................385

N otas . . , » , , . . . . . . . . - . . . .
Í ndice A tF A a f e r ic o ....................................................... ..... . . . 411
3.1. ¿Quién es el autor de “Crítica secular”? ¿Aparece su nombre en el índice del libro?
¿Por qué? ¿En qué diversos lugares del libro se lo registrará?
3.2. ¿Cómo se llama el libro en el que aparece "Crítica secular”? ¿Por qué razones se
habrá decidido titularlo así?
3.3. ¿Cuándo fue publicado el libro? ¿Cuándo compuso el autor las diferentes secciones
de esta obra? ¿En qué lengua la habrá escrito?
3.4. ¿De qué parte del libro ha sido tomado el fragmento que se reprodujo aquí?
3.5. ¿Qué frases del fragmento citado evidencian que pertenece a esa parte?
3.6. ¿Qué literatura parece, a partir de este índice, ser la más conocida por este crítico?
3.7. ¿Qué cuestiones políticas puede deducirse que le interesan?

4. Teniendo en cuenta las siguientes partes del paratexto del libro (tapa, página legal, sola
pas), reajuste las respuestas que corresponda del ejercicio anterior:
--- ; ——■---; --------------

r e f e r e n c ia s
EDWARD W. SAID
Ilf EL MUNDO, EL TEXTO

Y EL CRÍTICO
í~ Saíd, Z i ñ t ú
j £! mundo* el Icxic y el trilíca. - 1 * ed» - Aíre* i Peba le» 2C04
I
} 4 J J j).. 23* JJ e n - ( Rcfcrcrvcí» )
Tr&Jy«E6n d « H¡cr*níoGjifc1» P ¿ r a
JSBH 987-1 m -W * 4
l. Ertttyo BiUní<?ufvi<jcr^c. i. Título

COD 314____________________________________________________
Tí lulo crismal: 7h e World, ihe Tejtt and ¡há Crittc
Priw cra c d ie ií n c r t la A rgentina-. ju n io de Í004
$ 19W , Ed>vard W ,S aW
R eservados iodos los derecho*
<í> 2004, d p l« e d ició n cft castellano para todo <1 m undo
R irtdom K o v « M ondadori, S.A .
Travcsxero <Ie Oficia, 47-4¿ 0S02J Barcelona
* 2 0 0 4 Ricaráo Carda P¿rc^ p o r h traducción
Q u c& n fig urosa/nenie prohibidas, íin la auiorixación a s e r ta d e Eos tiíu-

la « 5 del «C opyright». t a j o la s ¿ a n d o n e a e s u b le tiá a s e n Iw Icyss, te re
p roducción parcial o total d e cata obra por c ualquier m e dio o procedi
m iento, c o m prendióos U rcprograCia y c | m ia m ic n lo in fo rm é ico, y la
d istribución d e ejem plares de e tía n w d íin to ofûiler o pr¿slat?x> públicos
Im preso en lu Arj¡cnürt2
ISBN 9fc7-íJ 17*09-4
Q ued* Jiecho e l ¿ cp ó síto que previe ne la Jcy I 1.723.
F oio co m p a u ció n : L ozano F a ila n o , S-L. ( L 'H o s p ia le i)
wwwêd sudam ericana, eom .ar

Pfúnimoi títulos en REFERENCIAS
ENBUSCADENUESTRASHUELLAS
La dimensión espiritual de las religiones
del mundo
HansKüng
FID EL CASTRO
Autobiografía a dos voces
lanado Ramonet
EL PORTERO
Terry Eagleton
COSTAS EXTRAÑAS E D W A R D W . S A ID nació enJeruialén en

Ensayos literarios 1 9 3 5 y pasó p arte de su juventud en el
■S. M.Coetzee Líbano y E l C airo. Ejerció la docencia
como profesor ds literatura inglesa y com-
M U LTITU D
parad a en la Universidad de Colombia,
Michael Hardt y Antonio fJegri
Mueva York. Considerado uno de ¡os críticos
literarios y culturales más importantes de
M EN TES IN QUIETAS
Intelectuales y política en la Europa def nuestro tiempo, su actividad como pensador
siglo XX se extendió a la literatura, ia política, fa
música, la filosofía y la historia. Entre su
obra critica destacan O rientalism o, obra
clásica en tre los estudios culturales y
literarios, y C ultura e Imperíatísmo.'Tam-
tiiín es autor de libros sobre el conflicto
ísraeli-palestíno como N u svas crónicas
palestinas y un libro de memorias, Fuer*
de lugar. En 2 0 0 2 íue galardonado, ju nio
con Daniel B arenboiin, con ei Prem io
P rincip e de A stu rias de la Concordia.
Edw ard W . Said falleció en la ciudad de
fiiueva York en septiembre del año 2 0 0 5 .
Q ílíí^« te caTcscrto: luz oc 1* Morí

r o tn ra lfo ; © c o n tacto
5. La palabra “secular” tiene varias acepciones. Revise las que registran dos reconocidos
diccionarios del castellano y subraye las que le parezca que se aplican en el título “Crítica
secular”:
• secular. {De! íat seculari$)A. adj. seglar. 2. adj. Que sucede o se repite cada siglo. 3. adj.
Que dura un siglo, o desde hace siglos. 4. adj. Dicho de un sacerdote o del clero: Que vive
en el siglo, a distinción del que vive en clausura. (Diccionario de la lengua española, Ma
drid, Real Academia Española, 2001, 22- edición)
* secular. 1. (aplicado a cosas). “Seglar”. No eclesiástico. 2. Adj. Se aplica ai clero o sacerdo

te que no está en un convento o sujeto a una regla (que vive en el “siglo”). 3. Se aplica a lo
que dura un siglo. A lo que existe desde siglos. A lo que se repite cada siglo. (María Moliner,
Diccionario de uso del español, Madrid, Gredos, 1991)
6. Revise una vez más el paratexto del libro de Said y marque las opciones que considere
más pertinentes para definir el sentido del título de la introducción:
“Crítica secular” se refiere a
□ el análisis de libros que se leen desde la antigüedad.

□ el estudio de obras del siglo XX, tiempo en el que vivió el crítico.
□ la crítica no religiosa de textos de sacerdotes o del clero de alta cultura.
□ crítica literaria que no se encierra en el mundo profesionalizado de la literatura.
□ una contraposición establecida entre la introducción del libro y su conclusión.
□ crítica realizada al margen de las instituciones dominantes y profesionalizadas.
LA FUNCIÓN DE LA CRÍTICA
La crítica europea moderna nació de ia lucha contra el Estado absolutista. Durante los
siglos XVII y XVIII, la burguesía europea comienza a forjarse dentro de ese régimen represivo
un espacio discursivo diferenciado, un espacio de juicio racional y de crítica ilustrada ajeno a
los brutales ucases [órdenes gubernamentales tiránicas] de una política autoritaria. Suspen
dida entre e! Estado y ia sociedad civil, esta “esfera pública” burguesa, como la ha denomina
do Jürgen Habermas, engloba diversas instituciones sociales -clubes, periódicos, cafés, ga
cetas- en las que se agrupan individuos particulares para realizar un intercambio libre e
igualitario de discursos razonables, unificándose así en un cuerpo refativamente coherente
cuyas deliberaciones pueden asumir la forma de una poderosa fuerza política. Una opinión
pública educada e informada está inmunizada contra tos dictados de la autocracia; se presu
me que dentro del espacio transparente de !a esfera pública ya no son el poder sociai, el
privilegio o la tradición Jos que confieren a los individuos el derecho a hablar y a juzgar, sino
su mayor o menor capacidad para constituirse en sujetos discursivos que coparticipen en un
consenso de razón universal. Las normas de esta razón, aunque son en sí mismas absolutas,
vuelven la espalda a la insolencia de la autoridad aristocrática; las normas, como advierte
Dryden, “se fundan en el buen juicio y en la razón lógica, no en ia autoridad” (Wüliam Ker,
comp., Ensayos, Oxford, 1926, p. 228).[...]
Empecé este ensayo afirmando que la crítica moderna nació de una lucha contra eí Esta
do absolutista. Y ha concluido, en efecto, con un puñado de individuos repasando los libros de
los demás. La propia crítica ha quedado incorporada a la industria de la cuitura, como un “tipo
de relaciones públicas no remuneradas, parte de las necesidades de cualquier gran proyecto
empresarial” (Peter Hohendal, “El valor de uso de la crítica literaria contemporánea y futura”,
New Germán Critique, 7, invierno de 1976, p. 7). A principios del siglo XVIII, arriesgándonos a
generalizar en exceso, la crítica tenía que ver con la política cultura!; en el siglo XIX su preocu
pación fundamental era la moralidad pública; en nuestro propio siglo es una cuestión de “lite
ratura”. Como se lamenta Robert Weímann: “Los críticos académicos han abandonado en
buena medida la función civilizadora en sentido amplio de la crítica” (Robert Weimann, Struc-
ture and society, Londres, 1977, cap. 2} La voz de la crítica sólo ha adquirido atención
generalizada cuando, en el acto de hablar sobre literatura, ha emitido un mensaje lateral
sobre la forma y el destino de toda una cultura. [...] La crítica moderna nació de una lucha
contra el Estado absolutista; a menos que su futuro se defina ahora como una lucha contra el
Estado burgués, podría no tener el más mínimo futuro. (Terry Eagleton, La función de la criti
ca, Barcelona, Paidós, 1999, pp. 11,121,140)
7. Relea la solapa de El mundo, el texto y el crítico en la que se presenta a Said y determine:
• si allí se lo presenta como un crítico reconocido o marginal,

* en qué sentidos o campos del saber ejerció Said su actividad profesional,
* qué entidades o individuos se menciona que lo reconocen o lo marginan,
• qué entidades o individuos que lo reconocen o lo marginan no se mencionan.
8. Relea la introducción del libro de Said y elija la/s opción/ones correcta/s para completar
las oraciones (marque con una cruz):
8.1, ¿A qué género discursivo pertenecen, según Said, los textos tal como son presenta
dos en El mundo, el texto y el crítico?
□ Reseña de libro
□ Noticia periodística
□ Ensayo de crítica literaria
8.2 . El libro es
□ un manual de crítica literaria.

□ una historia académica de la literatura.
□ una antología de ensayos.
□ un ensayo de crítica literaria.
8.3 Said destaca “la valoración o interpretación literaria” porque
□ es fundamentalmente académica, como toda crítica literaria.

□ es académica pero no se difunde sólo entre especialistas del área.
□ la hacen los profesores en las aulas de las universidades.
□ enseña a desvincular literatura de moral o política.
8.4. Cuando Said aclara “(aun cuando no su éxito)” quiere decir que
□ no logra que la labor crítica desplegada en sus ensayos sea famosa.

□ se propone firmemente ir más allá de las formas más reconocidas de la crítica.
□ no está seguro de haber ido más allá de las cuatro formas de crítica que reconoce.
□ no pudo definir de manera original las cuatro formas de la crítica.
8.5. En el texto, Said se presenta como
□ profesor de literatura,
□ crítico literario.
□ político serio.
□ periodista cultural.
8.6 . En “La crítica ya no puede seguir pretendiendo ignorar ni cooperando con esta em
presa”, “pretender” significa
□ simular, fingir.
□ complacer, cortejar.
□ conseguir, lograr.
8.7. Con esa oración, Said
□ acusa a la crítica de ser cómplice de humanistas que aparentan ser “apolíticos”.

□ culpa a la crítica dominante de ignorar losproyectos valiosos de la sociedad.
□ recomienda a la crítica dejar de marginar la política en los trabajos intelectuales.
8.8. El mundo, el texto, el critico sería un buen libro a tener en cuenta si se quiere
□ comparar literatura inglesa y literatura norteamericana.

Q estudiar conceptos fundamentales de teoría literaria.
□ reconocer modos de vincular literatura y política.
□ practicar alta cultura al margen de la política.
Actividad
1 . Lea el siguiente paratexto de otro libro de un reconocido intelectual y elabore la referencia

bibliográfica correspondiente:
La c u ltu ra c o m o p r a x is
Z y a m itn t B a tim á n
En e ste libre-, u n o (¡a lo s p r in c ip a le s te ó r ic o s s o c ia le s d e la a c tu a lid a d

a c o m e te e t le m a q u e m á s h a fa s c in a d o a to s c ie m ific o s s o c i a t e d u ra n te
lo s ú ltim o s arto s: la c u ltu r a . B a u m a n p r o to n d e ctíxsifica r lo s s ig n ific a d o s
d o fa c u ltu ra d is tin g u ie n d o e n tre ia c u lto r a c o m o c o n c e p to , (a c u ltu ra
c o m o « s tfu c lu ra y lo c u llu r a c o m o p ra x is , A n a lü a . p o r c o n s ig u ie n te , ía s
d ife re n te s fo /m a s en q u e s e u ti. ü a e n c z d a i.n o d e d ic h o s á m b ito s .
E n fre n ta d o a l e n fo q o o r e la tiv is ta , B a u m a n re c e la d a a q u e lla s tra ta m ie n
to s q u e a b o rd a n ta c u ltu r a e n fo rm a d a re p o rta je s . P a ra B a u m a n , se ¡ra la
d e u n a s p e c to v iv o y c a m b ia n ta d a la s in te r a c c io n e s h u m a n a s , p o r lo
q u a s e d e b e e n te n d e r y e s tu d ia r c o m o p a r ta in te g ra l d e la vid a .
E n e l fo n d o d e e s ta a p r o x im a c ió n s u b y a c e u n a p r o p u e s ta s a g ú n
ta c u a l la c u ltu ra e s in trín s e c a m e n te a m b iv a le n te . En c o n s e c u e n c ia , pa ra
B a u m a n , la c u ltu r a e s ta n to u n a g e n te d e d e s o rd e n c o n u n a h e rra m ie n ta
d e o rd e n , ta n to u n ta c to r q u e e n v e je c e c o m o u n a c o n d ic ió n a te m p o ra l.
Es a la vez u n e s p a d o d e c re a tiv id a d y u n m a rc o d e re g u la c ió n no rm a tiva .
B a u m a n ilu s tra c ó m o a q u e llo s e n fo q u e s q u e p rio r iz a n u n a fa e c ta
d e la c u ltu ra e n d e tr im e n to d e la s o tro s c o r r e n e l p e lig ro d e p r o d u c ir un a
c o m p re n s ió n s e s g a d a d o la c u e s tió n .
E s ta n u e v a e d ic ió n d e l lib r o d e B a u m a n In c lu y e u n a a c o rta d a
in tr o d u c c ió n q u e d e m u e s tra la re le v a n c ia d e í.n cultora com opraxis en
la o b r a m á s r e c ie n te d e l a u to r e n to r n o a la m o d e r n id a d , ta p o s m o -
W0 0 Í ¡ § M 0 ¿& í 5|
d e m ld a d y la ó tic a .
El lib ro s e c o n v ie r te a s í e n u n e s la b ó n c ru d a ? e n e! d e s a rro p o d e l
p e n sa m ie n to d e B a u m a n . T al c o m o ó! m is m o a d m ito , so Ira ta d e fa p rim e ra
d e s u s o b ra s q u e In te n ta ta n te a r u n n u e v o tip o d e te o r ía s o c ia l, e n « M i
tra s te c o n ta s fa ls a s c o rte z a s y lo s b u r d o s te o re m a s q u e d o m in a ro n bu en ?
p a r te tíe i p e r io d o d o p o s g u e rra . E n é l b a ila m o s al m e jo r B a u m a n : e¡ m n ;
in s o le n te p e ro ta m b ié n e! m á s s u t i l
La culturo com o praxis c o n s titu ir á u n a fe c h a n fu n d a m e n ta l p a ra
to d o s a q u e llo s q u e s e in te re s e n p o r la te o ria s o c ia l y to s e s lu d io s cu ltu rales.
Z y s m u n » B a u m a n e s c a t e d r á tic o e m é rito d e S o c io lo g ía d e la s
u n iv e rs id a d e s d e L e e d s y V a rs o v la .
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7 >3 ti *>ti wr¿jf+J t-tLiiííJriW
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’íl.r. u .VJne.Jtf-1' riüMÜi ^^t»*T*4>K¡a4wid!rí
^ r - - t í < o « x i •< #%***
Título original: C ulture $ s Praxis

Publica cío on Inglés. « i 1999, por SAGE PuW icatons, Londres
Traducción do Albort R oca Aivsrcz
Cubierta d e Mario EsKenaii
introducción ................... ................................................... 9
]. La cuhmn cuma concepto............................................ 95

2. La cultura como estructura.................................. 17?
í. La cuitara como p ra x is ................................. .. 245
O k\ í v >(VjmjajmíiVíCíDh&Oíi. w í ta «¿« tím o í * « íh m 4o sw © « « s ^ tísA/, ta jo ¡m
ta»tay«>. !íiw&r»lü¿*>irtitis)o ilu c U if c r a u c£*a |»« w>X?*« w &
c prcMflnMtHo. w w pr«nS dot U rtfw gfjJU y «í traiar-onfo biG m btoi. y la Marteucto N otos..............................................- .................................. 5-15
<» «¡umpUíM w « « * a w o ¡Hf&ir o p ^ u u n » pOWcoi Indice analítico.................................................................. 369
fadiw efe nombres ........................................................ 371
0 1999 Zyom unt B aum aa
© 2002 d e la traducción, Albert R oca ÁJvarez
O 2002 do lotías las ediciones en castellano.
Ediciones P a¡d ¿ slb 6risa,$.A .,
Mariano Cub¡. 9 2 -0 5 0 2 1 Barcelona
y Editorial Paktós, SAtGF.
D efensa, S99 - S u e n a s Aires
http://WAY.pakios.corn
lSBN:¿¡4-493*n&4-i>
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im preso 80 NovagráfIK. S.U

VWflldi. 5 - 08110 M onteada I Reixac (Barcelona)
Impreso ttfi E spaña ■ Píinted ¡n Spain
2. Relea la contratapa de La cultura como praxis e indique a cuáles de las palabras allí
utilizadas corresponden las siguientes definiciones tomadas de la vigésima segunda edi
ción del Diccionario de la lengua española, de la Real Academia Española. En los casos en
que la definición comprende más de una acepción o significado, subraye la que es perti
nente para la contratapa de La cultura como praxis. Las definiciones (y esto puede ayudar
a identificar los términos definidos) están enumeradas en el orden de aparición en la
contratapa:
__________: (De cometer). 1. tr. Embestir con ímpetu y ardimiento. El batallón acometió al
enemigo. 2. tr. Dicho de una enfermedad, del sueño, de un deseo, etc.: Venir, entrar, dar repen
tinamente. Le acometió un violento ataque de locura. 3. tr. Emprender, intentar. 4. tr. Decidirse
a una acción o empezar a ejecutarla. Acometió la reconstrucción del puente. 5. tr. Solicitar,
. pretender algo de alguien, proponérselo, inducirie a ello. 6. tr. Constr. y Ingen. Dicho de una
cañería o de una galería: Desembocar en otra. 7. tr. desús. Cometer yerros o malas acciones.
__________: (Del gr. iTpái;ic).1. f. Práctica, en oposición a teoría o teórica.
______ .... : 1■Seguidor o partidario de la doctrina filosófica según la cual la realidad

carece de sustrato permanente y consiste en la relación de tos fenómenos.
__________: 1. V. Temer, desconfiar y sospechar.
__________: 1. adv. m. Interiormente, esencialmente.
..................J (Del lat. detrimentum). 1. m. Destrucción leve o parcial. 2. m. Pérdida, que

branto de la salud o de los intereses.3. m. Daño moral.
__________ : (De sesgar).1. adj. quieto (pacífico, sosegado). 2. adj. oblicuo. 3. adj. Desvia
do, tendencioso.
_________ .*. (Del lat. cathedraticus)A. m. y f. Profesor titular de una cátedra. 2. m. y f.

Persona que tiene cátedra para dar enseñanza en ella. 3. m. Cierto derecho que se pagaba al
prelado eclesiástico. 4. f. coloq. desús. Mujer de! catedrático. Catedrático de prima.EI que tenía
este tiempo destinado para sus lecciones.
__________: (Del lat. emeritus). 1. adj. Dicho de una persona: Que se ha retirado de un
empleo o cargo y disfruta algún premio por sus buenos servicios. 2. adj. Se dice especialmente
del soldado cumplido de la Roma antigua que disfrutaba la recompensa debida a sus méritos.
3. Repase el paratexto completo de La cultura como praxis y conteste las siguientes pregun
tas:
3.1. ¿Por qué se habrá elegido el título La cultura como praxis para la obra en cuestión?
3.2. ¿Quien es Zygmunt Bauman? ¿A qué se dedica? ¿Qué conceptos, posturas o teorías
critica?
3.3. ¿A qué se refieren las letras PS que aparecen en la contratapa del libro?
3.4. ¿Qué hace de este texto una “nueva edición del libro de Bauman”, según aclara la
contratapa?
3.5. ¿En qué lengua fue publicada esta obra por primera vez? ¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Quién
la tradujo al castellano?
3.6. ¿Qué sentido tendría reeditarla? ¿A quiénes podría interesarles leerla?
4. Lea el siguiente fragmento de la introducción que Bauman escribe y, a partir de ella,

expanda al menos dos de las preguntas del cuestionario anterior:
INTRODUCCIÓN
La reimpresión de un libro aparecido hace tres décadas exige una explicación. Y si resulta
que el autor todavía está vivo, esa tarea explicativa recae sobre él.
La primera parte de esta tarea consiste en averiguar, después de todos estos años, qué
aspectos del libro continúan siendo lo suficientemente innovadores y significativos como para
justificar que se vuelvan a ofrecer a los iectores, unos lectores una o dos generaciones más
jóvenes que los que pudieron haber leído el libro cuando se publicó originalmente y, por tanto,
distintos a ellos. La segunda parte es opuesta y complementa a la primera: se trata de ponde
rar qué es io que ei autor habría cambiado en el texto si lo hubiese escrito ahora por primera
vez.
La primera parte no resulta fácil se mire como se mire, dada la velocidad alucinante con
que todas las ideas se desvanecen y caen en el olvido antes de tener la oportunidad de madu
rar y envejecer adecuadamente, una velocidad propia de nuestra era de pensamientos y cosas
calculadas para generar “un impacto máximo y una obsolescencia instantánea”, tal como de
cía George Steiner. Otro reputado escritor caracterizó nuestra época como aquella en la cual
e! tiempo que un éxito de ventas se mantiene en ei estante se sitúa en algún punto entre la
leche y el yogur. A primera vista, es una tarea temible, quizá simplemente imposible...
De todos modos, se puede obtener algún consuelo de la sospecha, no del todo fantasiosa,
de que, dada la rapidez con que se reemplazan y olvidan “los temas de conversación de moda
en la ciudad”, no se puede estar seguro ni de que esas ideas que se han esfumado hayan
envejecido realmente ni de que resulten verdaderamente obsoletas, habiendo perdido su utili
dad. ¿Se deja de hablar de un tema porque ha perdido actualidad o dicho tema pierde actua
lidad porque la gente se ha cansado de hablar de él? Gordon Allport dijo una vez sobre noso
tros, los científicos sociales, que nunca resolvíamos ningún problema, sino que simplemente
los aburríamos. Pero desde que !o dijo, el hecho de que ya no avancemos ni de creer que lo
hacemos desplazándonos en su lugar hacia ios lados y, a menudo, de atrás hacia delante y
otra vez hacia atrás, se ha convertido en un sello característico de nuestra sociedad en conjun
to. Por otra parte, vivimos en una época de re-ciclaje en la que nada parece morir del todo, de
la misma forma que nada, ni siquiera la vida eterna, parece destinado a durar para siempre.
Por consiguiente, se puede enterrar vivas a las ideas -mucho antes de que estén “realmen
te muertas”- , siendo su muerte aparente un mero artefacto derivado de su salida de escena:
en realidad, lo que certifica la muerte no es ninguna prueba clínica, sino simplemente el acto
mismo del funeral. Si se las exhuma de la amnesia colectiva en que se las había sumergido, a
modo de hibernación, quién sabe si no podrían recuperar algún aliento de vida (aunque, sin,,
duda, de nuevo por poco tiempo). En cuaiquier caso, dicha resurrección no sería únicamente
consecuencia de no haberlas apurado hasta el final durante su primera estancia, sino más
bien, tal como funciona ¡a dinámica de ios discursos, se debería al hecho de que las ideás
impulsan y fijan el debate moviéndose “por impactos”, sin que apenas nunca dicho efecto
inicial desemboque en una asimilación plena. En principio, no hay límite para el número de
entradas repetidas. El impacto tiene un efecto novedoso en cada ocasión, como si fuera la
primera vez que tiene lugar: si es cierto que no se puede entrar dos veces en “el mismo” río,
también lo es que una "misma” idea no se puede meter dos veces en el río de ios pensamien
tos. Hoy en día, más que actuar a partir de un aprendizaje continuo y acumulativo, lo hacemos
a través de una mezcla de olvidos y recuerdos.
Esta parece una razón bastante buena por sí misma como para volver a publicar un libro,
especialmente porque ninguno regresa solo. Cada uno de estos ensayos que se reeditan se
escribió en un diálogo activo con otros libros; todos juntos configuraron ia primera línea del
debate intelectual en su momento, pero también todos han acabado por acumular polvo en las
estanterías de las bibliotecas. No estaría de más que aquellos que se encuentran inmersos y
absortos en las preocupaciones actuales recordaran los problemas que dichas obras afronta
ron y trataron de resolver.
Al menos superficialmente, la segunda parte se antoja más simple, además de ser más
gratificante para el autor. Se refiere a algo para lo cual los autores raramente tienen tiempo en
su pensar y-escribir cotidianos: volver la mirada hacia la senda recorrida o, más bien, compo
ner un símil de camino a partir de sus huellas dispersas. Al responder a esta llamada, los
autores tienen ia rara oportunidad de imaginar (¿descubrir?, ¿inventar?) una progresión lógica
en lo que han vivido como una sucesión de problemas unitarios, en el tiempo y en el contenido,
una tarea que normalmente queda para los estudiantes que deben presentar tesis sobre su
trabajo. Y a! confrontar una vez más sus propios pensamientos anteriores, los autores pueden
conferir mayor agudeza a sus ideas presentes. Al fin y al cabo, todas las identidades, incluyen
do las de las ideas, están constituidas por diferencias y continuidades.
El objetivo de esta introducción es intentar llevar a buen término dicha tarea en sus dos
facetas.
5. Conteste las siguientes preguntas sobre la introducción de Bauman:
5.1. ¿Cuánto tiempo antes de que Bauman escribiera esta introducción apareció La
cultura como praxis?
5.2. Si el .autor no estuviera vivo cuando se reimprime un libro de él, ¿quién podría
escribir la introducción a la reimpresión de la obra?
5.3. ¿Cuántas partes, según Bauman, implica la tarea de escribir una introducción a un
libro que se reimprime? ¿En qué consiste cada parte?
5.4. ¿Por qué dice él que “la primera parte no resulta fácil”?
5.5. Bauman cita a George Steiner, ¿para qué lo hace?

5.6. ¿Qué característica de los científicos sociales, según Bauman, ha pasado a ser un
rasgo de la sociedad en general?
5.7. ¿Qué pasa con las ideas en época de reciclaje? ¿Se vuelven obsoletas, inútiles, ver
dadera y definitivamente?
5.8. ¿A qué se debe que las ideas se “entierren” y “resuciten”? ¿A que no se las desarrolla
bien? ¿A que la gente se aburre de ellas? ¿A que las olvida? ¿A los cambios de las
circunstancias en que las ideas se retoman?
5.9. ¿A qué género discursivo responden los textos que componen La cultura como praxis?
5.10. ¿Quiénes deberían leerlos especialmente? ¿Por qué? ¿Para qué?
5.11. ¿A qué pueden dedicar generalmente poco tiempo los autores? ¿Cómo se relaciona
con esto la reimpresión de una obra?
5.12. ¿Cuál es el propósito de la introducción que Bauman ahora escribe?
6. Una nueva edición de La cultura como praxis podría incluir notas al pie de la página como
las que se presentan a continuación. ¿Con qué objetivos las agregaría el editor del libro?
INTRODUCCIÓN
La reimpresión de un libro aparecido hace tres décadas exige una explicación. Y si resulta
que ei autor todavía está vivo, esa tarea explicativa recae sobre éi.1
La primera parte de esta tarea consiste en averiguar, después de todos estos años, qué
aspectos del libro continúan siendo lo suficientemente innovadores y significativos como para
justificar que se vuelvan a ofrecer a los lectores, unos lectores una o dos generaciones más
jóvenes que ¡os que pudieron haber leído el libro cuando se publicó originalmente y, por tanto,
distintos a ellos. La segunda parte es opuesta y complementa a la primera: se trata de ponde
rar qué es lo que el autor habría cambiado en ei texto si lo hubiese escrito ahora por primera
vez.
La primera parte no resulta fácil se mire como se mire, dada la velocidad alucinante con
que todas las ideas se desvanecen y caen en el olvido antes de tener la oportunidad de madu
rar y envejecer adecuadamente, una velocidad propia de nuestra era de pensamientos y cosas
calculadas para generar “un impacto máximo y una obsolescencia instantánea”, tal como de
cía George Steiner.2 Otro reputado escritor caracterizó nuestra época como aquella en ia cual
ei tiempo que un éxito de ventas se mantiene en el estante se sitúa en algún punto entre la
leche y el yogur. A primera vista, es una tarea temible, quizá simplemente imposible...
N otas del e d ito r
1. Bauman nació en 1925. El “todavía” que utiliza aquí remite a sus frecuentes observaciones sobre la
vejez, tema que suele abordar en sus ácidas críticas del exacerbado consumo capitalista, productor de
tantos residuos que necesita desarrollar el reciclaje. Bauman advierte que la sociedad capitalista tam
bién clasifica a seres humanos como residuos, y no reciclables. Entre estos se contarían los pobres, los
refugiados, los desocupados. Incluir a los ancianos en esa lista es un modo de demostrar que nadie
puede sentirse seguro en la actual economía globalizada. Véase sobre este tema Vidas desperdiciadas.
La modernidad y sus parias (Paidós lo editará en castellano próximamente).
2. George Steiner nació en París en 1929. Es un crítico literario cuya filosofía humanista trasciende el
mundo del arte. Como Bauman, nació en el seno de una familia judía que huyó de las persecuciones
nazis de principios del siglo XX.
Educación y trabajo intelectual: entre la política y la ciencia 2:
6.1. Las siguientes son otras notas al pie del editor que podrían agregarse a la “Introdu-
ción” de Bauman a La cultura como praxis. Ubique los números de las notas en i
texto presentado en el ejercicio 4:
1. Gordon Allport (1897-1967) fue un psicólogo estadounidense que desarrolló una teoría de la per
sonalidad a partir de la cual explicó cuestiones como los prejuicios y elaboró tests de personalidad
orientados por el espíritu cientificista, positivista, de su época. La naturaleza del prejuicio, libro que publi
có en 1954, es un clásico sobre el tema, que Bauman aborda críticamente en trabajos como Pensar
sociológicamente (1990).
2. Bauman retoma aquf una broma inglesa sobre la capacidad de los libros para permanecer en las
mesas de novedades de las librerías en estos tiempos en que nada resulta estable y el gusto, “más
perdurable que la leche pero menos que e! yogur", se rige por modas muy efímeras que potencian el
consumo capitalista.
3. Bauman retoma antiguos tópicos para caracterizar los tiempos modernos. Los poetas griegos y
romanos solían comparar el ciclo de la vida humana con los de la naturaleza para subrayar que los
hombres, una vez que mueren, no vuelven a nacer como el día o las estaciones del año. Esa conciencia
de la finitud, sin embargo, no se aplicaba a todo en la antigüedad, época en que la velocidad no era tan
"alucinante” como en el mundo contemporáneo. Se creía en la perdurabilidad de lo bueno, como la fama
de un héroe valiente y victorioso. Entre los escritores, ei latino Horacio, en el siglo! a.C., aseguraba que
él no iba a “morir del todo” porque confiaba en que su obra sería eterna. Esta confianza, en nuestra
época, cuando todo es descartable, se desvanece.
4. Bauman alude aquí a famosas frases de Heráclito de Éfeso, destacado filósofo de la antigua Gre
cia. En el siglo VI antes de Cristo Heráclito observaba paradojas entre el fluir incesante de las cosas y la
unidad permanente que exigen la razón y la conciencia, reflexión que Heráclito comunicaba con metáfo
ras. La más famosa de ellas es la de que “no es posible sumergirse dos veces en un mismo río" porque,
entre otras razones, “a quien desciende a los mismos ríos, lo alcanzan continuamente nuevas y nuevas
aguas” y “nosotros mismos somos y no somos [los mismos]”, En otras palabras, cuando una persona
desciende por segunda vez a un río, ni este es el mismo (porque sus aguas fluyen Incesantemente,
siempre son otras) ni la persona lo es porque, al menos, ya tiene la experiencia del primer descenso y,
por lo tanto, otro conocimiento. De todos modos, la autoconciencia del ser humano, su razón, le permite
reconocer continuidades tanto en sí como en los demás y, por io tanto, permanencias a través de los
cambios.
7. Elija la/s respuesta/s correcta/s en las siguientes opciones referidas a redes de metáfora
que despliega Bauman (marque con una cruz):
7.1. Antes de que hayan “perdido su utilidad”, las que envejecen son
□ las modas.
□ las ideas.
□ las sociedades.
7.2. Por eso podría decirse que
□ los científicos sociales aburren con sus temas.

□ nuestra sociedad vive una época de reciclaje.
□ las ideas son enterradas antes de tiempo.
7.3. La “amnesia colectiva” a la que se refiere Bauman equivale a
□ los familiares que entierran a un muerto.

□ la tierra en que es sepultado un muerto.
□ el certificado de defunción de un muerto.
7.4. La muerte de las ideas es aparente porque
□ quedan esperando detrás de escena, como actores de teatro*

□ duermen un largo sueño, como algunos animales en invierno.
□ renacen a la vida eterna, como los buenos cristianos.
7.5. La “prueba clínica” que podría certificar la muerte de una idea podría ser
□ una argumentación sobre los presupuestos erróneos de esa idea.

□ que alguien la retome y la reelabore.
□ que resurja siempre como una idea nueva.
7.6. En la actualidad, de alto “progreso” tecnológico, los debates de ideas
□ agotan a la gente con temas que se discuten inútilmente.

□ tratan sólo el presente, olvidando ideas y problemas del pasado.
□ se “estancan” al presentar como nuevas ideas ya discutidas antes.
7.7. Un autor, al repasar sus propios pensamientos,
□ se repite como una persona que visita más de una vez el mismo río.
□ renueva sus ideas como un río lo hace con sus aguas.
□ se perfecciona como un mismo nadador que hace prácticas en distintos aguas.
8. Revise ahora sus respuestas al cuestionario sobre el paratexto del libro en cuestión y
ajústelas si lo considera necesario.
9. Expanda el siguiente párrafo con al menos dos oraciones de modo tal que pudiera agregar
se en la solapa de La cultura como praxis. Indique en qué lugar de esa solapa lo colocaría.
Bauman.es un intelectual agudo, que critica no sólo el mundo contemporáneo sino también
revisa su propio pensamiento. A aquel le observa su falta de solidez, de este selecciona el limo
que nutra debates actuales.
10. Escriba un prólogo de seiscientas palabras para una reedición de un poemario amoroso de
otros tiempos (poesía de Gustavo Adolfo Bécquer, de Pablo Neruda) o de discursos políti
cos de líderes del pasado (de personajes como el griego Pericles o caudillos más locales
como José de Artigas). Justifique la reedición de la obra:
• asumiendo que no es el autor de los textos reeditados quien los prologa,

• explicando las diferentes tareas que la reedición implican para el editor y para el lector,
• utilizando alguna de las metáforas que Bauman emplea en su Introducción.
2.1. La bibliografía final
Los escritos universitarios y los académicos elaborados a partir de diversas lecturas deben
incluir siempre una bibliografía final, es decir, un listado de los textos que a lo largo del propio
son mencionados o que, aunque no sean citados, han sido consultados para preparar la propia
obra.
No hay que confundir la bibliografía final de un trabajo con la referencia bibliográfica
particular de cada cita textual, que puede colocarse como una nota (a pie de página o al final
Educación y trabajo intelectual: entre ía política y la ciencia 221
del documento) o en el mismo cuerpo del texto. La referencia bibliográfica generalmente mar
ca un punto preciso en un texto que se cita, por eso incluye el dato de la página, como en el
fragmento siguiente del libro El drama social-folclórico. El universo rural en el cine argentino
de Ana Laura Lusnich (Buenos Aires, Biblos, 2007: 94):
El último malón, filme centrado en ta ocupación del norte santafecino y en la explotación de

los indios mocovíes luego de sancionada una ley nacional en 1884, puede ser definido como
un relato de transición en cuyo diseño “alternan el periodismo de reportaje e informativo, el
documental, expositivo y un mínimo romance que afirma la ficción”.4
4 Claudio España, “El cine argentino" en La Junta de Historia y Numismática Americana y el movi
miento historiográfico en la Argentina (1893-1938), Buenos Aires, Academia Nacional de la Historia, vo!.
fl, 1997, p. 483.
Si este mismo texto se organizara con otra convención también admitida en el ámbito aca
démico y editorial, la referencia podría colocarse inmediatamente después de la cita, poniendo
entre paréntesis el apellido del autor, el año y la página de la obra de la que se extrajo la cita:
El último malón, filme centrado en la ocupación del norte santafecino y en la explotación de

los indios mocovíes tuego de sancionada una ley nacional en 1884, puede ser definido como
un relato de transición en cuyo diseño “alternan e! periodismo de reportaje e informativo, el
documental expositivo y un mínimo romance que afirma la ficción" (España, 1997:483)
La bibliografía final de una monografía, un informe de investigación o un libro académico

enumera por orden alfabético de apellido de autor todos los textos citados y consultados para
elaborar el trabajo que se presenta. Cualquiera sea la convención tomada para las referencias
bibliográficas particulares, la bibliografía final expone los datos completos que permiten iden
tificar una obra en el infinito mundo de los libros. Así, en el caso de Lusnich (citamos parcial
mente su bibliografía):
•Ducrot, Oswald y Tzvetan Todorov, Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje,
Madrid, Siglo Veintiuno, 1986.
• España, Claudio, “El cine argentino” en La Junta de Historia y Numismática Americana y el
movimiento historiográfico en ¡a Argentina (1893-1938), Buenos Aires, Academia Nacional
de la Historia, vol. II, 1997.
• “Introducción” en C. España (dir.), Cine argentino en democracia. 1983-1993, Buenos
Aires, Fondo Nacional de las Artes, 1994.
• - (dir.), Cine argentino, industria y clasicismo I y II. 1933-1956, Buenos Aires, Fondo Nació-
nal de las Artes, 2000.
« Fernández, Dominique, Eisenstein. El hombre y su obra, Barcelona, Aymá, 1976.
• Gramugl.io, María Teresa, “Un fenómeno editorial: Hugo W asf, en Noé Jitrik (dir.), Historia
crítica de la literatura argentina, vol.6, Buenos Aires, Emecé, 2002.
• Lusnich, Ana Laura, “Los relatos de frontera en el cine argentino: estrategias narrativas y
textuales”, en Ana Laura Lusnich (ed.), Civilización y barbarie en el cine argentino y latino
americano, Buenos Aires, Biblos, 2005.
La bibliografía final sintetiza para el lector el trabajo de lecturas que ha hecho el autor, del
escrito que está leyendo. Esa bibliografía puede orientarlo en otras lecturas que se podrían
hacer para profundizar los conocimientos o en la definición de una nota o calificación si el
texto en cuestión es parte de una evaluación académica (como en el caso de una monografía).
En una bibliografía como la del libro de Lusnich puede observarse que la autora enriqueció su
investigación con aportes de diversas disciplinas (consultó obras de referencia de las ciencias
del lenguaje para afinar su análisis de películas y estudios de literatura), que ha seguido la
producción de algunos de sus referentes (enumera varias obras de Claudio España), que tiene
en cuenta la producción cinematográfica más allá de la Argentina (se ha informado sobre el
famoso director letón Serge Eisenstein), que se especializa en el tema (tiene trabajos previos
publicados sobre la cuestión), que está actualizada pues ha consultado obras de publicación
próxima a la suya, pero no olvida los clásicos del área que han sido dados a conocer más de
diez años atrás.
Actividad
1. Lea la siguiente bibliografía del libro Lesa humanidad. El nazismo en el cine de Paula
Croci y Mauricio Kogan (Buenos Aires, La Crujía, 2003) y comente qué observaciones
puede usted inferir sobre ese libro a partir del listado de obras consultadas:
• Agamben, Giorgio, Lo que queda de Auschwitz, Valencia, Pre-Textos, 2000.

• Aísina Thevenet, Homero, Nuevas crónicas de cine, Buenos Aires, De !a Flor, 1999.
« El cine sonoro americano y los Oscars de Hollywood 1927-1985, Buenos Aires, Corregidor
• Historias de películas, Montevideo, Cauce, 2001.
• Nuevas crónicas de cine, De la Flor, 1999.
• Améry, Jean, At the mind’s limits, Contemplatlons by a survivor on Auschwitz and its reali-
ties, Bioomington, indiana University Press, 1984.
• Arendt, Hannah, Genealogía del racismo, Montevideo, Aitamira, 1993.
• -, Eichmann in Jerusalem: a report on the banality of Evil, Nueva York, Viking Press, 1964.
• Barroso, Miguel, PierPaolo Pasolini, la brutalidad de la coherencia, Madrid,Jaguar, 2000.
• Casetti, Francisco, Teorías del cine, Madrid, Cátedra, 1994.
• Gueierman, Sergio (comp.), Memorias en presente, identidad y transmisión en la Argentina
posgenocidio, Buenos Aires, Norma, 2001.
• Hobsbawm, Eric, Historia del siglo XX, Buenos Aires, Grijalbo, 1998.
• Sadoui, Georges, Historia del cine mundial, México, Siglo XXI, 1994.
2. Los siguientes textos de la bibliografía de Lesa humanidad han sido transcriptos aquí con
algunos errores. Corríjalos y señale en qué puntos del listado anterior deberían colocarse
estas obras:
• Vidal-Naquet, Pierre, los asesinos de la memoria, Madrid, Siglo XXI , 1994.

• Enzo Traversa, El totalitarismo, Buenos Aires, Eudeba, 2001.
• La filosofía actual, Dardo Scavino, Argentina, Paidós,1999
• . Quintana, Ángel, Roberto Rossellini, Cátedra, 1995.
• Sarlo, B., Tiempo pte., Buenos Aires, SXXI, 2001.
3. La reformulación de textos
En la producción discursiva, es muy frecuente que el enunciador retome un enunciado

propio o ajeno y realice sobre él diferentes operaciones. Puede, por ejemplo, en un texto susti
tuir un enunciado propio que considera erróneo por otro, un enunciado que corrige el anterior;
puede también referirse a un discurso ajeno y resumirlo para luego comentarlo. En ambos
casos, hay dos textos: un texto primero y un texto segundo que reformula el primero.
Cuando la reformulación se realiza en el hilo del discurso de un mismo enunciador, la
Educación y trabsyo intelectual: entre la política y la ciencia 223
reformulación se considera intradiscursiva, como cuando uno aclara lo que ya ha dicho: “Mi
prima política, es decir la prima de mi marido, se va a postular como diputada peronista por la
provincia de Buenos Aires”. En la reformulación intradiscursiva el mecanismo para marcar la
relación entre el texto primero y el reformulado suele consistir en el uso de conectores entre
los textos. En la siguiente frase, tomada de “Biografía de Tadeo Isidoro Cruz”, cuento de Jorge
Luis Borges, el narrador explica que no va a contar toda la vida de su personaje sino sólo un
breve momento de ella: “Bien entendida, esa noche agota su historia; mejor dicho un instante
de esa noche, un acto de esa noche”. En este enunciado, el marcador discursivo “mejor dicho”
conecta un texto primero (“esa noche”) con un texto segundo o reformulado (“un instante de
esa noche, un acto de esa noche”). “Mejor dicho” aclara y subraya que el texto reformulado
corrige al primero y es preferible para el enunciador.
Conectores de reformulación
Explicativos Es decir, en otras palabras, o sea, esto es
Rectificativos Mejor dicho, mejor aún, más bien
De distanciamiento En todo caso, en cualquier caso, de todos modos
Recapitulativos En suma, en conclusión, en síntesis, en definitiva, en fin
Si la reformulación se elabora entre textos relativamente independientes entre sí, como

una novela y la reescritura que se hace de ella con el fin de adaptarla para niños, la reformu
lación se clasifica como interdiscursiva. En este caso suele denominarse “texto fuente” al pri
mero y “texto meta” al segundo, el que reformula al primero. La relación interdiscursiva pue
de darse también al interior de un texto, por caso cuando se cita un fragmento de un texto
ajeno y luego se lo despliega explicativamente adecuando el vocabulario a un nuevo destinata
rio o revelando sentidos no evidentes. Por cierto, las reformulaciones interdiscursivas presen
tan notable variedad. A continuación presentamos las más comunes.
3.1. Tipos de reformulación interdiscursiva

Según la relación temporal entre el texto fuente o primero y el m eta o segundo:
• Reformulación con texto presente (está a la vista el texto primero cuando se hace la refor
mulación, como cuando se toman notas de un libro).
• Reformulación con texto ausente (relato de una novela que se ha leído en otro tiempo).
Según la autoría del texto primero:
• Reformulación del texto propio (autocorrección).

• Reformulación de texto ajeno (paráfrasis de la Biblia, explicaciones de teorías científicas).
Según la extensión del texto segundo:
• Reformulación amplificadora (redacción de un relato a partir de un esquema narrativo).

• Reformulación condensadora (resumen de una ponencia -discurso académico para un con
greso de especialistas- o de un capítulo de un libro).
224 Pasajes: escuela media - ensenanza superior
Según la distancia entre el enunciador del texto primero y el del segundo:
• Reformulación explicativa (el enunciador del texto segundo se diferencia del primero, al
. que señala como difícil, complicado, elevado).
• Reformulación imitativa (el enunciador del texto segundo se pone en el lugar del enuncia
dor del texto primero y reproduce total o parcialmente sus rasgos, su estilo, sus temas).
Según el género de los textos:
• Reformulación de permanencia genérica (se mantiene elgénero, como en la adaptación de

un cuento para que lo puedan leer niños). ^
• Reformulación de transposición genérica (el génerodel primer texto y el del segundo soif
distintos, como en la prosificación de una poesía).
Según la lengua de los textos:
• Reformulación intralingual (texto primero y segundo se enuncian en la misma lengua).

• Reformulación interlingual (traducciones).
Según el sistema de signos de los textos:
• Reformulación intrasemiótica (texto primero y segundo se expresan en el mismo lenguaje,

como cuando una novela burla a otra, como el Quijote a las de caballería).
• Reformulación intersemiótica (texto primero y segundo se formulan en diferentes códigos,
como cuando una película narra una novela).
Finalmente, si lo que se reformula es lo que otro dijo en un diálogo que se mantiene con él,
ya sea para reforzarlo, discutirlo o simplemente mantener el contacto de la conversación, la
reformulación se llama diafónica o conversacional. Por ejemplo, cuando el famoso personaje
de Shakespeare, Hamlet, se enfrenta a su madre, la reina, porque ella lo regaña debido al
comportamiento que el joven tiene ante el nuevo esposo de su progenitor a:
Hamlet. -¿Qué hay, madre? ¿Qué ocurre?

Reina. -Hamlet, has ofendido mucho a tu padre.
Hamiet. -Madre, has ofendido mucho a mi padre.
Reina. -Vamos, vamos, respondes con lengua necia.
Hamlet. -Ve, ve, tú cuestionas con lengua necia.
(Wüüam Shakespeare, Hamlet, acto III, escena IV)
En la cita de la obra de Shakespeare, la relación entre el texto primero y el reformulado

queda subrayada por la repetición de la estructura sintáctica y la variación de alguna de las
palabras del texto primero.
Como se ha visto, y ya se trate de reformulación intradiscursiva, interdiscursiva o diafóni
ca, las relaciones que se pueden establecer entre un texto y su reformulación son múltiples y
se producen en diversos ámbitos, del artístico al científico. En la corrección, por caso, la refor
mulación se distancia del texto primero, que queda descalificado, anulado, superado. Un ar
tista corrige una primera versión de un poema suyo para asegurar los efectos que busca; un
científico corrige un artículo de investigación para adecuarlo a las normas de una revista
científica y que esta se lo publique. La corrección, además, puede hacerse a un texto ajeno o a
uno propio. Los escritores expertos corrigen sus escritos incluso después de editados. Las
tachaduras, reescrituras, desplazamientos, expansiones qué aparecen en manuscritos o en

textos escritos con las antiguas máquinas de escribir suministran informaciones importantes
acerca de cómo un autor va modelando su escrito. Como las reformulaciones que se hacen a un
texto suelen presentar ciertas regularidades, los estudiosos pueden inferir de ellas las razo
nes que motivaron los cambios: una representación distinta del destinatario al que se dirige el
escrito, una más ajustada del género discursivo al que responde el trabajo, una mayor corres
pondencia entre la caracterización de los personajes y la historia narrada, la acentuación o el
borrado de ciertos rasgos estilísticos, una reorientación o un énfasis de las valoraciones ideo
lógicas plasmadas en el texto. Un texto definitivo, sea literario o no, es resultado en general-de
diversas reformulaciones, trabajo que no es exclusivo de los intelectuales de una sociedad.
Aprender a escribir textos -otro derecho democrático- implica también aprender a corregir
los propios escritos, para lo cual es necesario desarrollar una distancia crítica de los textos
que uno mismo produce.
Páginas de un manuscrito de “Diana”, cuento que ei argentino Leopoldo Lugones incluyó en

su obra La guerra gaucha. Se ven los tachados y las reescrituras que el escritor despliega
sobre la primera versión de su trabajo, desarrollado siempre sobre las páginas pares: en ias
impares el autor registra las reformulaciones que no le caben en ia hoja del relato original.
Otro tipo de relación que se establece entre un texto fuente y uno meta es, por ejemplo, la
que establece ei resumen, que postula una semejanza parcial entre el texto primero y el que lo
abrevia. Es en casos como este último en los que la relación entre ambos textos implica cierta
equivalencia semántica, es decir que se establece una relación de paráfrasis. Una relación de
paráfrasis se construye entre un texto y otro que lo resume, pero se postula también una
relación parafrástica entre un texto y una expansión de él con secuencias explicativas, con
ejemplos, con definiciones (Gülich y Kotschi, 1987:31). La explicación suele ser un objetivo de
la paráfrasis: un texto considerado complejo por alguna razón (tiene conceptos difíciles, pre
supone demasiados conocimientos en el lector, etc.) es reformulado por otro equivalente para
que destinatarios que tuvieran problemas para comprender el primero puedan acceder a su
sentido a través de otro discurso.
La lectura cuidadosa de las reformulaciones, tanto las que se postulan como paráfrasis
como las correctivas, es una importante habilidad, necesaria para desplegar lecturas críticas
de los textos, por ejemplo para evaluar cómo el enunciador reproduce otras voces y determi
nar si la distorsión que hace de ellas es aceptable. En el siguiente ejemplo, por caso:
Cuando Macaulay señala que Joseph Addison “sabía usar la burla sin abusar de ella”, lo
que quiere decir en realidad es que Addison sabía cómo recriminar a la tradicional clase diri
gente sin perder las buenas relaciones con eila. (Terry Eagleton, 1999:13)
En esta cita, el crítico británico Terry Eagleton toma una frase ajena, la encomillada de
Macaulay, y la reformula. La frase de Macaulay es el texto fuente, “lo que quiere decir en
realidad es que” es el conector que explícita que la reformulación es una paráfrasis, y el resto
de la oración es el texto meta que Eagleton produce para explicar la frase de Macaulay, para
revelarles a los lectores sentidos que él cree a ellos les pueden pasar inadvertidos. A cada
lector le toca decidir si la paráfrasis de Eagleton es fiel a su fuente o le atribuye sentidos muy
alejados de ella.
La misma atención que hay que prestar a las paráfrasis ajenas en la lectura debe ser
puesta enjuego en las propias producciones: en los estudios superiores es frecuente que los
estudiantes tengan que parafrasear fuentes bibliográficas (por ejemplo, cuando hay que res
ponder en un examen preguntas como “¿Qué afirma Sarmiento acerca de la extensión de la
República Argentina en FacundoT’ sin tener el libro a la vista). Lograr que la reformulación y
su fuente resulten equivalentes para el destinatario (en ese caso, para el docente que califica
rá el examen) es el objetivo fundamental de la paráfrasis.
Actividad
1. Seleccione de cada uno de los siguientes pares la reformulación que con mayor fidelidad
reproduce fragmentos de “Crítica secular”. Justifique su elección.
1.1.
□ La crítica literaria se practica en cuatro formas: las reseñas de libros, el periodismo
literario, la historia académica de la literatura y la valoración literaria.
□ La crítica literaria actual se desarrolla en el periodismo cultural, la interpretación
literaria para profesionales, la destinada también a no profesionales y la teoría lite
raria.
1.2 .
□ Los ensayos reunidos en este libro no corresponden a dos de las formas en que se
practica la crítica literaria que puede encontrarse: la reseña periodística de libros y la
valoración escolar.
□ Los ensayos reunidos en este libro se nutren más de la historia y la teoría literarias
que de las reseñas de libros y la valoración literaria, pero se alejan de todas esas
prácticas por igual.
1.3.
□ Como cualquier crítico literario contemporáneo, escribí reseñas periodísticas, trabajé
como profesor, compuse historias académicas y abordé la teoría literaria.
□ No tengo dudas de que estos ensayos me comprometieron durante doce años (1969-
1981) con las cuatro variedades de práctica de crítica literaria que he mencionado.
1.4.
□ Yo no supongo que una cultura “nuestra”, “alta”, de profesionales muy especializados,
se desarrolla en un ámbito prácticamente apolítico.
□ En el seno de nuestra cultura, la alta cultura es aquella que se practica al margen de
las preocupaciones políticas serias de la sociedad.
1.5.
□ Si uno hace crítica (de arte o de cualquier otra esfera de la actividad humana), po
respalda el sistema dominante ni se profesionaliza con tanta especializaeión que ter
mine aislándose de la sociedad.
□ Realizar crítica hoy es despreciar el estado actual del mundo, sumarse a grupos'mi
noritarios de resistencia y filosofar sobre lo inmaterial.
2. Lea los siguientes resúmenes de “Crítica secular” y luego establezca:
2.1. ¿Cuál es más fiel a la fuente y por qué?
2.2. ¿Cuál tiene mayor autonomía respecto de la fuente (es decir, cuál conforma un texto
que cualquiera puede entender sin tener necesidad de leer “Crítica secular”)?
2.3. ¿Cuál sería más útil para estudiar para una evaluación?
a-
La crítica literaria se practica en cuatro formas consagradas: ia crítica práctica (reseñas de
libros, periodismo literario), la historia académica de la literatura, la valoración o interpretación
literaria (no confinada a profesionales) y la teoría literaria.
Los ensayos reunidos en este libro se inspiran en las cuatro formas pero intentan ir más allá
de ellas porque defienden la relación que existe entre los textos y las realidades existenciales
y políticas de la vida humana. En este momento este tipo de crítica sólo se puede ejercer al
margen del consenso que gobierna hoy el arte bajo aquellas cuatro formas.
b.
En “Crítica secular”, introducción que Edward Said escribió para -The World, the Text and
the Critic (antología de ensayos que elaboró entre 1969 y 1981 y publicó en 1983), se presenta
como un crítico literario singular, con “conciencia crítica”: se distancia de las prácticas analíti
cas dominantes entre periodistas, profesores, humanistas y críticos literarios que sostienen
que “la alta cultura es algo marginal a las preocupaciones políticas serias de la sociedad”.
Define entonces su práctica intelectual como un tipo que se ejerce fuera del consenso actual
mente dominante en el mundo del arte y la postula como el camino al que debe girar la crítica
literaria.
c.
Hoy en día Sa crítica literaria se practica bajo cuatro formas fundamentales. Los ensayos
reunidos en este libro se inspiran en las cuatro formas, aun cuando no estén directamente
representados los dominios de la reseña periodística de libros y de la valoración literaria esco
lar. En la actualidad, la situación dominante en la crítica es tal que las cuatro formas suponen
en todos los casos especializaclón y una división del trabajo intelectual muy precisa. La crítica
ya no puede seguir pretendiendo ignorar ni cooperando con esta empresa. Ejercer la crítica no
es ni validar ei statu quo ni unirse a una casta sacerdotal de acólitos y metafísicos dogmáticos.
En este momento ya debería ser evidente que este tipo de crítica sólo se puede ejercer al
margen y más allá del consenso que gobierna hoy en día el arte bajo las cuatro formas acep
tadas que he mencionado anteriormente.
3. Lea las siguientes notas y luego:
3.1. Indique entidades o personas que, según esas notas, elogian o marginan a Said.
3.2. Tome de los textos información para expandir al doble de su extensión la solapa de
El mundo, el texto y el crítico que presenta a Said. Inserte en diferentes puntos de la
solapa original enunciados (oraciones, aposiciones, proposiciones adverbiales, agen
tes de Verbos en voz pasiva, etc.) que mantengan el estilo y la orientación argumen
tativa de esa presentación del escritor. Tenga en cuenta que en este caso usted ten
drá que realizar una transposición genérica.
MURIO EDWARD SAID, INTELECTUAL Y DEFENSOR DE LA CAUSA PALESTINA

El autor de “Orientalismo” luchaba contra ia leucemia desde 1990
Había nacido hace 67 años en Jerusalén y era profesor universitario en Estados Unidos.
Junto con ei pianista Daniel Barenboim llevó adelante una orquesta palestino-israelí.
NUEVA YORK. Edward Said, estudioso de espíritu universal y crítico literario de la Univer
sidad de Columbia, quien fue el defensor más prominente de la causa de la independencia
palestina en Estados Unidos, murió ayer en la ciudad de Nueva York. Tenía 67 años. La causa
de ia muerte fue una leucemia contra la que Said luchaba desde 1990.
Said nació en Jerusalén, durante el mandato británico en Palestina, y siendo adolescente
emigró a Estados Unidos donde desarrolló una larga y productiva carrera como profesor de
literatura comparada en Columbia. Algunos de sus libros -publicó más de treinta- generaron
mucho debate.
La obra más famosa de Said, publicada en 1978, fue Orientalismo, mezcla de su posición
académica y sus opiniones políticas. Allí pianteó una visión de la historia según ia cual el poder
cultural -e l poder de definir a ios otros- está vinculado con el poder político de dominar. Decía
que la visión occidental de Oriente como sensual, corrupto y tiránico, mostraba ese poder.
Inflyido por pensadores como Frantz Fanón, Michel Foucault y Claude Lévi-Strauss, Said
fue uno de los primeros en introducir esas nociones de cultura y poder en el universo académi
co norteamericano. Así lo había esbozado, incluso, en su primer libro: La ficción de la autobio
grafía en Joseph Conrad.
Richard Bernstein, del New York Times, lo pinta como un caso ejemplar del multiculturalis-
mo estadounidense. Sin embargo, Said decía que era “un hombre que vivía dos vidas total
mente separadas”: una, como profesor universitario estadounidense; la otra, como un crítico
feroz de las políticas estadounidense e israelí y un defensor igualmente feroz de la causa
palestina.
De 1977 a 1991 fue miembro no afiliado de la Conferencia Nacional de Palestina, un parla
mento en el exilio. “La situación de los palestinos es de víctimas”, dijo en 1989. Y agregó: “Lo
que hacen los israelíes, matando palestinos en mucha mayor escala, es una continuación del
espantoso e injusto desposeimiento del pueblo palestino”.
Entrevistado por Clarín en 1998, Said también se refirió a la Guerra de Malvinas. Dijo: “El
discurso imperialista de Thatcherme resultaba Irritante. Me sorprendió comprobar que la retó
rica que acompañaba la Guerra de Malvinas no distaba de la retórica de Suez en 1956, como
si el tiempo no hubiera pasado”.
Said criticó a Yasser Arafat tras los acuerdos de Oslo en 1992 entre Israel y la Organización
para la Liberación de Palestina y en los últimos años se pronunció por un Estado binacional
como la mejor solución de! conflicto en Oriente Medio.
Lo sobreviven su esposa, Mariam Cortas, un hijo, Wadie, y una hija, Najla. (Clarín, Buenos
Aires, 26 de septiembre de 2003)
LA CONCIENCIA CRÍTICA DE EDWARD W. SAID
Pedro de la Hoz
La Jiríbilla
Ai intelectual de origen palestino, fallecido el jueves 25 de septiembre en Nueva York, se le

debe una de las más lúcidas críticas contra el sionismo, la supervivencia del espíritu colonialis
ta y ia guerra imperialista contra Iraq.
1. La última batalla de Edward W. Said no ha terminado. El día que se dio a conocer su muerte
en Nueva York -eventualidad prevista dado su largo padecimiento de leucemia- varias grana
das explotaron contra blancos norteamericanos en Mosul en tanto los medios de prensa en
Estados Unidos reflejaban la creciente inquietud de la población de ese país en torno a la
inútil, ineficaz y prolongada aventura militar en ia nación petrolera del Golfo Pérsico.
El i 1 de abril de este año, aún antes de que ios círculos mediáticos y políticos de Estados
Unidos admitieran el fraude de los pretextos esgrimidos para desatar el segundo capítulo del
remake contemporáneo de la conquista de las Galias, y de que Tony Biair ardiera en el brasero
de quien es cogido en falta, Said tocó una parte del fondo al declarar: “Ei problema es la
falsificación de la realidad y ia creación de escenarios ideológicos o metafísicos, que los plani
ficadores de políticas estadounidenses, básicamente ignorantes, se tragaron, y le impusieron
antidemocráticamente a un presidente fundamentalista y a un público en gran medida malin-
formado”.
La otra parte, desde luego, está en la voluntad geopolítica imperial -nada ¡nocente y muy
premeditada- que anima la propuesta bélica con que Estados Unidos ha inaugurado el siglo
XXI.
Pero el solo hecho de condensar en una rotunda apreciación el matiz goebbelsiano de la
campaña mediática en favor de ia guerra, y asociarlo a la prepotencia del actual inquilino de
la Casa Blanca - y del clan que lo aúpa- fue suficiente para validar una vez más el carácter
incómodo del pensamiento crítico de Said.
La guerra contra Iraq confirmó a Said la percepción que se fue haciendo del sistema políti
co y las ramificaciones culturales de la sociedad donde desarrolló su vida intelectual.
Nacido en el Jerusalén ocupado por el colonialismo inglés hace sesenta y siete años, Said
vivió su juventud en Londres y luego culminó estudios y se insertó en ¡a comunidad académica
norteamericana.
Comenzó a acrecentar su prestigio como profesor e investigador en culturas comparadas,
pero su identidad árabe-palestina, nunca erosionada, le hizo derivar hacia la reflexión política
a raíz de la guerra expansionista de Israel en 1967.
En ios últimos tiempos, esa refiexión se dirigió fundamentalmente al análisis de la manipu
lación política de la administración norteamericana en su afán de imponer su hegemonía a
escala mundial, valiéndose del uso despiadado de la fuerza.
Said desmontó, con precisión y agudeza, los vínculos entre la toma de decisiones políticas,
los intereses económicos y la actividad de los círculos académicos de la extrema derecha en
Estados Unidos.
De manera particular reveló los vasos comunicantes que emparientan la insaciable voraci
dad de compañías petroleras, informáticas y de la industria militar con la trama de asesores
que sostienen ia doctrina de la administración actual.
Para Said “lo que resulta monumentalmente criminal es que secuestraron palabras buenas
y útiles como «democracia» y «libertad», y las retorcieron para servir de máscara al pillaje, el
abuso desfuerza territorial y el ajuste de cuentas”.
Su dedo acusador contra lo que llamó “corrupción de la democracia” no se levantó por
primera vez en el caso de Iraq. Desde mucho antes destacó su palabra por ejercer una siste
mática crítica al maridaje entre Washington y Tel Aviv. Por ello, en uno de sus últimos artículos,
denunció cómo “el programa estadounidense para el mundo árabe es el mismo que el de
Israel”.
2. Una buena parte de! claustro de la Universidad de Columbia, y muchas otras “buenas con
ciencias” del establishmentse indignaron el día que vieron a Said en un reportaje de televisión
lanzando piedras contra los ocupantes israelíes en territorio libanés.
Aquel fue un gesto simbólico, una pequeña contribución a la Intifada. Pero, sobre todo, una
llamada de atención para los influyentes medios de opinión, que marginaron el pensamiento
crítico de Said, contrario a ia complacencia con que la Casa Blanca ha venido sosteniendo y
apoyando al régimen sionista.
Antes esos medios no habían podido ignorar la lucidez de uno de sus más apasionantes y
documentados ensayos, La cuestión palestina (1978). Allí el ensayista había desplegado las
razones que llevaron a una alianza entre el lobby sionista en Estados Unidos y las elites polí
ticas de Gran Bretaña y ese país no sólo para inventar el estado israelí, sino para azuzarlo en
la conquista de los territorios vecinos y la destrucción de la cultura palestina.
Pero lo que molestó al sistema fue la decisión de Said de Insertarse en la lucha por la
autodeterminación de su pueblo en términos prácticos. Su elección como miembro del Conse
jo Nacional Palestino le valió sucesivas descalificaciones: cómo era posible que un ilustre
académico, asentado en Norteamérica por más señas, se sumara a los empeños de “las fuer
zas del mal”, fue la pregunta que una y otra vez se hicieron políticos y colegas suyos, algunos
de los cuales llegaron a sugerir oscuros vínculos con actividades terroristas.
El “mal de ojo” contra Said arreció a partir de 1993, cuando el académico renunció al Con
sejo por considerar que los acuerdos de Oslo no conducían a parte alguna. No caben dudas
de que su dimisión se basó en razones controvertidas, que lo llevaron a distanciarse de Arafat,
mas ello nunca implicó una ausencia de compromisos con la lucha por el derecho de los
palestinos a fundar un Estado independiente. En otras palabras, su divergencia con la OLP
debe verse como un diferendo táctico, que no alteró en lo absoluto sus principios.
Y menos aún su irreductible visión crítica acerca de la verdadera naturaleza de la cohabita
ción entre Estados Unidos e Israel. En 2000 resultó demoledor su análisis acerca de la distor
sión del problema palestino de cara a la opinión pública norteamericana: "No existe ningún
comentarista político que mantenga de manera absolutamente clara y abierta una posición de
resistencia frente a Israel en Estados Unidos. Algunos columnistas liberales, como Anthony
Lewis de The New York Times, escriben ocasionalmente de manera crítica sobre las prácticas
de la ocupación israelí, pero nada se comenta sobre 1948 y toda la cuestión del desalojo
palestino que está en la raíz de la propia existencia (y subsiguiente comportamiento) de Israel.
En un artículo reciente, Henry Pracht (un antiguo oficial del Departamento de Estado) advierte
sobre la asombrosa unanimidad de ¡as opiniones vertidas en todos los medios de comunica
ción estadounidenses, desde las películas a la televisión, pasando por la radio, los periódicos,
los semanarios, o las publicaciones mensuales, cuatrimestrales, o diarias: todo el mundo se
mantiene firmemente al lado de la versión oficial israelí, que se ha convertido igualmente en la
versión oficial norteamericana. Esta coincidencia es el mayor logro del sionismo norteamerica
no desde 1967, coincidencia que ha sido explotada en el discurso público sobre Oriente Me
dio. De modo que la política de Estados Unidos es igual a la política israelí, excepto en aque
llas raras ocasiones en las que Israel se ha extralimitado y ha considerado oportuno hacer lo
que le da la gana. La crítica a las prácticas israelíes se ve, por tanto, limitada a salidas de tono,
y, por infrecuente, puede ser calificada de literalmente invisible”.
¿Odiaba Said a los hebreos? ¿Su radical postura frente a la cuestión palestina lo llevó a ser
un irreconciliable enemigo de los israelíes? Nada más lejos de la verdad. Un hecho habla por
sí solo: luego de recibir, junto al pianista y director de orquesta israelí-argentino Daniel Baren-
boim el premio Príncipe de Asturias de la Concordia, ambos decidieron fomentar una expe
riencia única, reunir a jóvenes músicos israelíes y palestinos en una orquesta-conservatorio.
Este verano la iniciativa llegó a su esplendor, como ejemplo de convivencia racional entre
seres humanos. Quien tuvo el coraje para lanzar una piedra al ocupante sionista, se armó de
valor para encarar una propuesta humanista insólita para ios halcones de Washington y Tel
Aviv.
La última batalla de Said está por librarse. Contra el terrorismo, las apetencias imperiales,
el racismo y la hegemonía unipolar nos es útil su pensamiento.
29 de septiembre de 2003 (http://www.rebelion.org/said/030929jiribilla.htm Fecha de con
sulta: 15 de octubre de 2003)
4. Lea la nota periodística que se presenta a continuación del recuadro y escriba un texto de
300 palabras titulado “Críticos por la paz” o “Críticos hacia el estrellato” que se pudiera
repartir en una manifestación contra las guerras en Medio Oriente. En su escrito compare
a Said y Barenboim, elógielos o censúrelos, y use marcadores discursivos de al menos tres
clases distintas.
Marcadores discursivos
Estructuradores de Comentadores pues, pues bien, así las cosas

la información
Ordenadores en primer lugar/en segundo lugar; V
por una parte/por otra parte;
de un lado/de otro lado
Digresores por cierto, a todo esto, a propósito
Conectores Aditivos además, encima, aparte, incluso
Consecutivos por tanto, por consiguiente,

por ende, en consecuencia, de ahí,
entonces, pues, así, así pues
Contraargumentivos en cambio, por el contrario,

antes bien, sin embargo,
no obstante, con todo
Reformuladores Explicativos es decir, en otras palabras, o sea,

esto es
Rectificativos mejor dicho, mejor aún, más bien
De distanciamiento en todo caso, en cualquier caso,

de todos modos
Recapitulativos en suma, en conclusión, en síntesis,

en definitiva, en fin
Operadores De refuerzo en realidad, en el fondo, de hecho

argumentativos
De concreción por ejemplo, en particular
(Bosque y Demonte, 1999: 4081-4082)
BIOGRAFÍA
BAREMBOIM: UN GENIO COMPROMETIDO CON LA PAZ EN ORIENTE MEDIO
EFE. MADRID. Músico genial, en su doble condición de pianista y director de orquesta,

judío nacido en Argentina, Daniel Barenboim, galardonado con e! premio Príncipe de Asturias
de la Concordia, es un artista y un ciudadano comprometido con la paz en Oriente Medio.
Una paz entre judíos y palestinos a la que quiere contribuir con su música. Y especialmente
en este último año, en el que la violencia en la zona no parece tener límite. “La música -decía
Barenboim el pasado mes de julio en Madrid- no va a resolver el conflicto, pero sí puede

facilitar el conocimiento de unos y otros”.
Son palabras pronunciadas por Barenboim en el acto de presentación del West Easter
Divan, un proyecto musical, educativo y de convivencia entre culturas por el que ha sido pre
miado, junto a su otro impulsor, el escritor y crítico palestino Edward Said.
El West Easter Divan celebró en agosto pasado en Sevilla su cuarta edición, tras las ante
riores de Alemania y Estados Unidos, donde al igual que en la capital andaluza músicos judíos
y de diferentes países árabes han convivido bajo la tutela musical de Barenboim.
Partidario siempre del diálogo, considera que la guerra no es “una opción, ni moral ni estra
tégicamente" para ninguna de las partes en conflicto, que algún día “se tendrán que sentar y
encontrar la forma de vivir juntos”.
Un g en io ju d ío , arg e n tin o y d e ascendencia rusa
Nacido en Buenos Aires en 1942 -e l 15 de noviembre cumplirá sesenta años- en una

familia judía de origen ruso, se inició en la música con cuatro años, de la mano de sus padres,
profesores y concertistas de piano ambos. Dio su primer recital de piano con siete. Fue en
Buenos Aires, con obras de Bach, Haydn, y Beethoven, entre otros.
La familia se trasladó a Europa en 1951 y, al año siguiente, emigró a Israel. Con diez años,
debutaba en París como pianista y, con trece, grababa su primer disco.
Con quince años quiso orientar su formación hacia la batuta. Para ello siguió cursos con
Edwin Fischery Zecchi, en Siena, e Igor Markevitch, en Salzburgo. En la ciudad austríaca, en
1954, conoció al que sería su maestro por excelencia, el alemán Wilhelm Furtwangler, que le
invita a trabajar con la Filarmónica de Berlín.
Un p as eo p o r las m ás n o tab les orquestas
Admirado como piánista en Sos repertorios clásico y romántico, desde su presentación en

Londres y Nueva York, en 1955 y 1957, respectivamente, está considerado uno de los más
notables del siglo XX. Barenboim también ha hecho música de cámara, sobre todo con la que
fue su primera esposa, la chelista Jacqueline du Pré, que falleció en 1987 tras una trágica
enfermedad.
En 1958 dio su primer concierto en España, en el Teatro Monumental de Madrid, Desde
entonces y hasta hoy visita con asiduidad los escenarios españoles, donde es muy querido y
admirado.
Su consagración definitiva como director se produjo sustituyendo a Georg Solti al frente de
la Orquesta de París, de la que fue titular durante trece años (1975-1988).
Director sinfónico y de ópera, ha dirigido y dirige en los más prestigiosos coliseos y festiva
les operísticos del mundo, con un repertorio amplísimo en el que sobresalen Mozart y Wagner,
compositor este último del que está considerado uno de los más grandes especialistas.
Nombrado en julio de 1987 director artístico y musical del Teatro de la Ópera de la Bastilla,
firmó a! año siguiente un contrato con el gobierno francés, que en enero de 1989 rompió
unilateralmente el recién nombrado director general de la Asociación de Teatros de la Ópera
de París, Pierre Bergé, en medio de una fuerte polémica.
Dos semanas después se anunció que sucedería a Georg Solti como director titular de la
Sinfónica de Chicago, a partir del 1 de septiembre de 1991, e igualmente que, desde octubre
de 1992, compaginaría la dirección musical de una de las orquestas más perfectas del mundo
con ¡a de la Ópera Estatal de Berlín, direcciones en las que se mantiene. (El Mundo, Madrid, 4
de septiembre de 2002)
3.2. Los apuntes de lectura

Como se habrá visto al presentar los diferentes tipos de reformulación interdiscursiva,
tomar notas de un texto mientras se lo lee implica que el texto primero y el reformulador son
simultáneos, que el segundo se va escribiendo a medida que se va leyendo el primero. El
registro de notas a partir de una lectura es una de las variantes que puede asumir el apunte,
género muy frecuente en la escuela, los estudios superiores y el desempeño profesional.
Los apuntes o notas pueden clasificarse según las características del texto fuente o prime-
ro, que puede ser oral o escrito. Las notas pueden tomarse en clase, a partir de la palabra de
los profesores en las aulas y de lo que ellos escriben en pizarrones o muestran en filminas o
proyecciones. Asimismo, la cantidad y la extensión de bibliografía que hay que preparar para
los exámenes de los estudios superiores suele implicar la necesidad de hacer síntesis de los
textos estudiados, síntesis que permitan acelerar revisiones de esos textos y recordarlos fiel
mente a más corto o más largo plazo, según el tipo de evaluación a la que se destine el estudio:
una prueba de comprensión de texto (en la que se le permite al alumno tener a mano y releer
la bibliografía sobre la que se lo evalúa), un parcial sin texto presente, un final en el que se
comprueban los conocimientos de una materia completa. •
Este género discursivo, generalmente destinado a un uso privado, íntimo, tiene rasgos
constantes, más allá de que el texto fuente sea oral o escrito. Como el resumen, es un género
en el que se apunta a una reducción de la extensión del texto primero. A diferencia del resu
men, en el que la reformulación abunda y el texto es básicamente verbal, el apunte suele ser
más literal (reproducir enunciados del texto fuente tal cual se encuentran en él) y combinar
palabras o frases con signos no verbales: flechas, signos lógicos o matemáticos que sintetizan
relaciones entre conceptos. La sintaxis busca ser reducida también, por lo cual suelen desapa
recer de los apuntes las preposiciones (a, para, por), los conectores (por lo tanto , es decir), los
modalizadores (poder , deber , querer),
Las abreviaturas también son frecuentes en esa búsqueda de reducción del texto fuente,
algunas son convencionales (cía. por compañía ), otras ya son ampliamente reconocidas G^por
que; pJ por para), otras se van volviendo más compartidas (T por te). Muchas, abreviaturas
tienen un significado bien preciso dentro de un campo de saberes (S por sujeto en gramática o
lógica). No faltan tampoco abreviaturas que se aplican a palabras muy repetidas en un texto
fuente y que quien prepara un apunte va construyendo a lo largo de este y sólo para este: un
alumno que está estudiando una comparación entre las corrientes estéticas del Renacimiento
y del Barroco puede iniciar sus notas escribiendo esas palabras completas y luego abreviándo
las R y B respectivamente, abreviaturas que sólo aplicará a ese apunte porque en otro escrito
no serían decodificables.
Los márgenes y tipos de letra son otros recursos utilizados en los apuntes, con frecuencia
para indicar la jerarquía de la información (los conceptos con margen mayor se consideran
subordinados a los que tienen margen menor en la página):
Gmisdia cj/üecfü.
Anticua: Atidíáâmd-
M edia: fm hd& hanáidán-
Ñuewz; M enandm
En un apunte como este, el margen de “antigua”, “media”, “nueva”, mayor que el que se le
ha dado a “comedia griega”, sugiere que esas tres palabras indican clases o tipos de comedia
griega, que este es un concepto que comprende a los otros tres.
Un problema de los apuntes es que pueden generar pérdidas de información, cuando no
tergiversaciones de los contenidos del texto fuente vinculadas con la ambigüedad o inestabili
dad de algunos de los recursos no verbales que se emplean en este género. Si un estudiante a
veces utiliza una flecha orientada hacia abajo ( 1 ) para indicar una subclase dentro de otra
mayor y otras veces para indicar consecuencias o ejemplos, esa superposición de significados
en un mismo signo vuelve confuso el apunte. Pasado el tiempo, cuando el alumno relea el
apunte y ya no pueda recordar el texto fuente para resolver la ambigüedad de (i), puede
atribuirle un sentido que no le dio al escribirlo o, si es prudente y le es posible, tener que
volver a la fuente para salvar esa dificultad. Si un apunte no está bien escrito, si su reducción
es extrema o sus abreviaturas y signos no verbales no tienen un significado preciso y constan
te al menos para su autor, la comprensión del escrito depende completamente del recuerdo de
la lectura del texto fuente y entonces no cumple su función de ayudar la memoria. Se vuelve
muy dependiente del contexto en que se lo produjo y, con el tiempo, se torna indescifrable,
incluso para su propio autor.
Actividad
1. Lea el siguiente apunte, elaborado a partir de un texto titulado “El aprendizaje de la '
escritura”, parte de un artículo de Henri Jean-Martin (1992) sobre la imprenta. Reescriba
el apunte como un texto explicativo (sin signos como las flechas, sin abreviaturas ni ora
ciones incompletas); no deje de agregarle un título a su escrito.
aptiejidifaje eácndutia Oca. ~ prnáma

í° U m m , v& f aÜ a
mem&Ufib iexhá-, como- mmj&l

pM¿duacmt pma, <j¿UaA, Uctma u&f alta
CQMpAeitámt de o- k&chM* cmcnétúé.
m- ¿iddefzí, d&Ím Í o. Üi
escodaba = medió- de m alidad (uniaméldadM-)
m vuÛtalidad
üt, d&ua mdepeiidlfX4ido- <piociad: a ewhtcúm ím Í&xü.
1 . 1 . Compare su escrito con el de otra persona que haga el mismo ejercicio y observe las
siguientes cuestiones:
• ¿Hay divergencias en los escritos producidos a partir del apunte?

• ¿En qué segmentos del escrito?
• ¿A qué pueden atribuirse?
1 .2. Lea ahora el texto fuente a partir del cual se elaboró el apunte en cuestión. Compá
relo con el que usted escribió a partir del apunte y analice si su escrito explica con
ceptos que no corresponden a los de la fuente.
EL APRENDIZAJE DE LA ESCRITURA
La invención de ia imprenta marcó e! fin de un largo aprendizaje de la escritura en Occiden

te. [...] Al igual que un individuo que aprende a leer y escribir, la Europa occidental adquirió las
artes literarias sólo después de un lento y doloroso proceso. Durante mucho tiempo, el hombre
de letras medieval, como su antepasado romano, no conocía ninguna alternativa a leer el texto
en voz alta o, al menos, murmurarlo. Memo rizar textos sagrados era en gran parte una discipli
na muscular para los monjes que meditaban sobre ellos. Enfrentado a un manuscrito de la
época, mal puntuado, o, en todo caso, puntuado no tanto para indicar la división lógica del
texto como para servir de guía para leerlo en voz alta, el lector podía ser capaz, sin mucha
dificultad, de comprender un texto oficial redactado según una fórmula estereotipada o un
texto que expresara hechos concretos, pero tras una primera lectura no podía captar los pun
tos más refinados o los tonos más sutiles de un trabajo literario. Durante mucho tiempo, la
escritura era meramente considerada como un medio de fijar la palabra hablada, especial-
mente en ¡as universidades, donde el noble arte de la controversia ocupaba el primer lugar, y
cuyo principa! propósito era preparar a sacerdotes y oradores. De este modo, ia rígida estruc
tura de la escolástica, con su énfasis en la lógica y la dialéctica, se quedó en el camino de
cualquier idea original. Asimismo, la literatura vernácula sólo muy gradualmente dejó de estar
esencialmente destinada a dejar constancia de las tradiciones orales, para llevar una existen
cia más independiente a medida que evolucionó 1a sintaxis. El avance en todos estos campos
fue cada vez más rápido entre ios siglos XIII y XV. Este progreso se consiguió también gracias
a los esfuerzos de tos humanistas en el sentido de desarrollar un sistema lógico de puntua
ción, en el que se inspiraron en sus intentos de dominar el latín clásico, que tanto admiraban,
pero que era para ellos como un idioma extranjero. Así, se iniciaron formas de leer con más
rapidez, que la imprenta, con su tendencia a la estandarización y su efecto sobre !a aparición
de textos, iba a promover tanto posteriormente. (87-88)
2. Lea el siguiente texto y escriba un apunte de él:
PRINCIPIOS PARA UNA REFLEXIÓN SOBRE LOS CONTENIDOS DE LA ENSEÑANZA
[...]
P rim er prin cip io
Los programas deben ser sometidos a una puesta en cuestión periódica tratando de intro
ducir en ellos los conocimientos exigidos por los progresos de las ciencias y los cambios de la
sociedad (en primer lugar de ios cuales se encuentra la unificación europea), y todo agregado
deberá ser compensado mediante supresiones.
Disminuir la extensión, la dificultad de un programa no significa bajar su nivel. Al contrario,
una tal reducción, operada con discernimiento, debe permitir una elevación del nive! en 1a
medida en que (y en esa medida solamente) permita trabajar menos tiempo pero mejor; reem
plazando el aprendizaje pasivo por la lectura activa -se trate de libros o de soportes audiovi
suales-, por la discusión o por el ejercicio práctico para volver a dar todo su lugar a la creativi
dad y al espíritu de invención. Lo que implica, entre otras cosas, que sean profundamente
transformados los controles del aprendizaje y los modos de evaluación de ¡os progresos obte
nidos. La evaluación del nive! esperado no deberá ya reposar solamente sobre un examen
difícil y aleatorio, sino que deberá asociar el control continuo y un examen terminal que ¡leve
hacia lo esencial tratando de medir la capacidad de poner en uso los conocimientos en un
contexto totalmente diferente de aquel en el que han sido adquiridos; con, por ejemplo, en el
caso de las ciencias experimentales, pruebas prácticas que permitan evaluar la capacidad
inventiva, e! sentido crítico y el “sentido práctico”.
S e g u n d o p rin cip io
La educación debe privilegiar todas las enseñanzas que ofrezcan modos de pensar dota
dos de una Validez y de una aplicabilidad general con respecto a las enseñanzas que propo
nen saberes susceptibles de ser aprendidos de manera también eficaz (y a veces agradable
mente) por otras vías. Hay que velar en particular porque la enseñanza no deje subsistir lagu
nas inadmisibles, que son perjudiciales para el éxito de! conjunto de la empresa pedagógica;
sobre todo en materia de modos de pensar o de saber-hacer fundamentales que, al conside
rarse como enseñados por todo el mundo, acaban por no ser enseñados por nadie.
Es necesario privilegiar, resueltamente, las erfseñanzas encargadas de asegurar la asimi
lación reflexiva y crítica de los modos de pensar fundamentales (como el modo de pensar
deductivo, el modo de pensar experimental o el modo de pensar histórico, y también el modo
de pensar reflexivo y crítico que debería estarles siempre asociado).
Con una intención de reequilibramiento, será necesario, especialmente, hacer más clara
mente perceptible la especificidad del modo de pensar experimental, a! precio de una valora
ción resuelta del razonamiento cualitativo, de un reconocimiento claro del carácter provisorio
de los modelos explicativos y de la estimulación y el entrenamiento constantes en el trabajo

práctico de investigación.
Será necesario también examinar si y cómo cada uno de los grandes sectores del conoci
miento (y cada una de las “disciplinas” en las cuales se traducen de manera más o menos
adecuada) pueden contribuir a la transmisión de los diferentes modos de pensar, y si ciertas
especialidades no están mejor ubicadas, por toda su lógica y tradición, para asegurar el apren
dizaje exitoso de uno u otro modo. Y será necesario, en fin, velar para dar un lugar importante
a todo un conjunto de técnicas que, aunque son tácitamente exigidas por todas las enseñan
zas, raramente son objeto de una transmisión metódica: utilización del diccionario, utilización
de abreviaturas, retórica de la comunicación, constitución de un fichero, creación de un índice,
utilización de un fichero señalético o de un banco de datos, preparación de un manuscrito,
investigación documental, uso de instrumentos informáticos, lectura de tablas numéricas y
gráficas, etc. Ofrecer a todos los alumnos esta tecnología de trabajo intelectual y, más general
mente, inculcarles métodos racionales de trabajo (como el arte de escoger entre las tareas
obligatorias o de distribuirlas en el tiempo) será una manera de contribuir a reducir las des
igualdades ligadas a la herencia cultural. [...]
S ép tim o prin cip io
La búsqueda de la coherencia deberá derivarse de una búsqueda del equilibrio y de la

integración entre las diferentes especialidades y en consecuencia entre las diferentes formas
de excelencia. Será importante en particular conciliar el universalismo inherente al pensa
miento científico y el relativismo que enseñan las ciencias históricas, atentas a la pluralidad de
los modos de vida y de las tradiciones culturales.
Todo deberá ser puesto en acción para reducir, siempre que sea posible y deseable, la
oposición entre lo teórico y lo técnico; entre lo formal y lo concreto, entre lo puro y lo aplicado
y para reintegrar la técnica en el interior mismo de las enseñanzas fundamentales. La necesi
dad de equilibrar las partes reservadas a lo que llamaremos, por comodidad, “lo conceptual1’,
“lo sensible” y “lo corporal" se impone en todos los niveles, pero especialmente en los primeros
años. El peso dado a las exigencias técnicas y a las exigencias teóricas deberá ser determina
do en función de las características propias de cada nivel, de cada disciplina, tomando pues,
en cuenta especialmente las carreras profesionales que se preparan y las características so
ciales y escolares de los alumnos concernidos, es decir, sus capacidades de abstracción tanto
como su vocación a entrar más o menos rápidamente en la vida activa.
Una enseñanza moderna no debe en ningún caso sacrificar la historia de las lenguas y las
literaturas, de las culturas y las religiones, de las filosofías y las ciencias. Debe, por el contrario,
ajustarse y trabajar sin cesar esas historias, de manera cada vez más sutil y crítica. Pero por
esta misma razón, no debe regirse por la representación que de ellas dan a veces quienes
reducen el “humanismo” a una imagen estereotipada de las “humanidades”
La enseñanza de los lenguajes puede y debe, tanto como la enseñanza de la física o de
la biología, ser la ocasión de la iniciación a la lógica; la enseñanza de las matemáticas o
de la física, tanto como la de la filosofía o de la historia, puede y debe permitir prepararse
para la historia de las ideas, de las ciencias o de las técnicas (esto, evidentemente, a condi
ción de que los profesores estén formados de manera adecuada).
De modo más general, el acceso al método científico pasa por el aprendizaje de la lógica
elemental y por la adquisición de hábitos de pensamiento, de técnicas y de instrumentos de
conocimiento que son indispensables para conducir un razonamiento riguroso y reflexivo. La
oposición entre las “letras” y las “ciencias" que domina todavía hoy la organización de la ense
ñanza y las mentalidades de los maestros, de los estudiantes y de los padres de los estudian
tes, puede y debe ser superada por una enseñanza capaz de profesar a la vez la ciencia y la
historia de las ciencias o la epistemología, de iniciarse tanto en el arte o en la literatura como
en la reflexión estética o lógica sobré ios objetos; de enseñar no solamente el dominio de la
lengua y de los discursos literario, filosófico y científico, sino también el dominio activo de los
métodos y de los procedimientos lógicos y retóricos que están en ellos implicados.
Para sacar de su apariencia abstracta estas consideraciones, bastará mostrar en una en
señanza común al profesor de matemáticas o de física, y al profesor de lengua o de filosofía,
que las mismas competencias generales son exigidas para la lectura de textos científicos, de
Educación y trabajo ifitelectual: entre la política y la ciencia 237
informaciones técnicas o de discursos argumentativos. Un esfuerzo semejante debería ser

hecho para articular los modos de pensamiento racional y crítico que enseñan todas las cien
cias, recordando la raíz histórica de todas las obras culturales, comprendidas también las
obras científicas o filosóficas, y permitiendo descubrir, comprender y respetar ia diversidad, en
el tiempo y en el espacio, de las civilizaciones, de los modos de vida y de las tradiciones
culturales.
El Consejo Nacional de Programas de Enseñanza tendrá como tarea llevar a la práctica el
conjunto de principios enunciados aquí. Sus miembros deberán ser escogidos en función de
su sola competencia y actuar a título persona! y no como representantes de cuerpos, de insti
tuciones o de asociaciones. Este consejo deberá trabajar permanentemente (lo que supone
que sus miembros sean liberados de una parte de sus otros cargos) durante un período de
cinco años; pero ias modificaciones que este consejo pretenderá, eventualmente, aportara los
programas en vigor no podrán ser aplicadas sino cada cinco años. Su competencia deberá
extenderse a todos los órdenes y a todos los tipos de enseñanza.
París, marzo de 1989

La Comisión
(Citado por Pierre Bourdieu, Capital cultural, escuela y espacio social, México, Siglo Vein
tiuno, 1998, pp. 131-134,141-144)
2.1. Responda las siguientes preguntas utilizando solamente los apuntes que tomó del
texto que se acaba de citar:
• ¿En qué país fueron elaborados los “Principios para una reflexión sobre los contenidos
de la enseñanza”?
• ¿Quién los elaboró?
• ¿Cuál es el primer principio que se enuncia?
• ¿Cómo podría elevarse el nivel de la enseñanza al disminuir la extensión y la dificultad
de los programas?
• ¿Qué otras transformaciones debería acarrear el cambio de programas de estudio?
• ¿Qué deb.ería ser medido en las evaluaciones?
« ¿Qué diversos modos de pensar se reconocen en este documento?
® ¿Cuál de esos modos debería destacarse más para equilibrar la enseñanza?
• ¿En qué consiste la “tecnología de trabajo intelectual” cuya enseñanza no debería des
cuidarse?
• ¿Qué relevancia social tiene esa enseñanza?
• ¿Qué debe concillarse éntre las diversas disciplinas que componen la educación for
mal?
• ¿Qué condición se impone a esa conciliación?
8 ¿Qué ejemplo de esa conciliación se propone en el texto?
4. Integración de fuentes múltiples
Cuando debemos estudiar un tema nuevo, podemos emplear un solo texto, es decir, una
sola fuente. En los estudios superiores, lo más frecuente es extraer información de diversos
textos, o sea, de fuentes múltiples. En este caso, hay que integrar los datos que se extraen de
las distintas fuentes. Los lectores expertos pueden realizar esta integración mentalmente,
pero para quienes están aprendiendo es preferible hacerlo por escrito. La integración supone:
• Producir un texto nuevo.

• No repetir información que aparece en más de una fuente.
• Observar si las diversas fuéntes adoptan un punto de vista semejante. En este caso los
datos de uno y otro texto fuente pueden añadirse en el texto nuevo.
• Observar si las diversas fuentes plantean puntos de vista diferentes sobre alguna cuestión.
En este caso hay que señalar que hay diversas posiciones sobre el tema e indicar cuál es
cada una.
Actividad
1. Lea atentamente las siguientes biografías:
TEXT01
W ild e, O scar. Poeta y dramaturgo irlandés nacido ei 16 de octubre de 1854 en Dubiín y

muerto el 30 de noviembre de 1900 en París, Francia.
Wilde concurrió al Trinity College en Dublín y al Magdalen Coilege en Oxford. En los co
mienzos de 1880 se incorporó a los círculos artísticos. En 1881 publicó sus Poemas. Al año
siguiente viajó a Canadá y a Estados Unidos, en donde dio exitosas conferencias sobre el arte
y la belleza. Se casó en 1884 con Constance Lloyd, hija de un prominente abogado irlandés;
tuvieron dos hijos.
Entre sus obras narrativas se destacan Ei príncipe feliz y otros cuentos (1888), alegoría
romántica en forma de cuento de hadas, y El retrato de Donan Gray (1891), su única novela.
Sus mayores éxitos en su época fueron las comedias Ei abanico de lady Windermere (1892),
Una mujer sin importancia (1893) y La importancia de llamarse Ernesto (1895), obras en las
que expone en forma humorística, pero despiadada, la hipocresía de la sociedad victoriana.
Su obra macabra Salomé, estrenada en 1892, fue prohibida por la censura.
Wilde debió enfrentar un juicio por sodomía, en el que fue hallado culpable y sentenciado a
dos años de trabajos forzados que cumplió en la prisión de Reading. En 1897 fue liberado,
enfermo y en quiebra, e inmediatamente viajó a Francia. Su última obra fue La balada de la
cárcel de Reading (1898), poema que revela su preocupación por las inhumanas condiciones
de la vida en prisión. (Diccionario Enciclopédico Quillet)
TEXTO 2
W ilde, O scar. Dramaturgo, poeta y novelista nacido en Dublín. Estudió en Dubiín y Oxford.
Hizo frecuentes viajes a París, donde conoció a grandes escritores como Veriaine, Gide y ¡os
hermanos Goncourt. En 1888 publicó El príncipe feliz y otros cuentos, libro de historias fantás
ticas; luego aparecieron El crimen de lordArthur Saville y otros cuentos, Casa de granadas y
El retrato de Dorian Gray, novela psicológica. Alcanzó fama con sus obras para la escena: El
abanico de lady Windermere (1892), Salomé (escrita en francés), Una mujer sin importúnela y
La importancia de llamarse Ernesto (1895). Son estas piezas farsas sentimentales que se
destacan por su gracia y por su diálogo chispeante, y que ridiculizan los prejuicios de clase de
las últimas décadas de la sociedad victoriana.
En 1895 Wilde fue condenado por sodomía a dos años de prisión, durante tos cuales escri
bió De profundis. Su experiencia le inspiró su poema La balada de ia cárcel de Reading. (En
ciclopedia Merriam-Webster de Literatura)
1 .1 . Complete el siguiente cuadro:

Datos que proporcionan Datos que proporciona Datos que proporciona

ambos textos sólo el texto 1 sólo el texto 2
1.2. Redacte una biografía de Oscar Wilde utilizando la información que suministran los
dos textos proporcionados (evitar que se reitere información).
2. Lea atentamente los siguientes textos expositivos que se refieren al mismo tema:
TEXT01
LA VANGUARDIA
La gran etapa de la poesía hispanoamericana se inicia con la vanguardia, que se afirma en

una notable variedad de tendencias. El modernismo se eclipsa definitivamente en el período
que va, aproximadamente, entre los comienzos de la Primera Guerra Mundial y los primeros
años de la posguerra. En 1921 aparece la revista Prisma, dirigida por Borges, y su “Proclama”
data de 1922, en tanto que la revista Martín Fierro sale a la luz en 1924. Como es natural, la
tendencia modernista no desaparece de un día para otro; varios exponentes del movimiento
prosiguen con su actividad. Por otra parte, si bien se rechazaron las actitudes estéticas y
sentimentales del modernismo, se asimilaron sus conquistas formales, musicales y pictóricas.
Sin embargo, la violenta convulsión que significó la Primera Guerra Mundial imprimió una
nueva orientación a los gustos o, mejor, una multiplicidad de orientaciones. Las generaciones
salidas del conflicto sintieron que ios estilos poéticos del pasado no respondían a sus gustos,
que había que superarlos, e intentaron expresarse de una manera más acorde con su propia
realidad. Así fue como se formaron numerosas comentes, unidas por el común denominador
del odio hacia el sentimentalismo vacío, la fácil sensualidad modernista de la imagen, la sono
ridad hueca de la rima. La poesía buscaba una nueva dignidad, que sustituyese a la que
habían perdido ios epígonos del movimiento precedente.
Una vez más, ia poesía hispanoamericana se volvió hacia Europa. Los artistas europeos,
especialmente los franceses, se convirtieron en modelos de las nuevas tendencias. Sin olvi
darse de las enseñanzas de Mallarmé y de Verlaine, los jóvenes poetas hispanoamericanos
del siglo XX leyeron con entusiasmo y provecho a Tristan Tzara, Paul Eluard, André Bretón,
Louis Aragón, Paul Morand, Blaise Cendras, Drieu La Rochelle, Valéry Larbaud, Max Jacob,
Jean Cocteau y todo cuanto poeta “nuevo” había logrado afirmarse. Atesorando las enseñan
zas de todos ellos, la poesía de América se entregó a la búsqueda de una voz propia, experi
mentando con las formas de la vanguardia europea-surrealismo, cubismo, dadaísmo, expre
sionismo, futurismo- pero tratando de expresar una nota personal, como sucedió con el ul
traísmo y el creacionismo, al igual que con ¡os diversos ismos de vida más o menos efímera
que proliferaron. (Giuseppe Bellini, Nueva historia de ia literatura hispanoamericana, Madrid,
Castalia, 1997, pp. 303-304)
TEXTO 2
LA POESÍA DE VANGUARDIA
Con los antecedentes de rigor, por vanguardismo se entiende e! conjunto de movimientos

innovadores que agitaron las primeras décadas de nuestro siglo. Expresionismo, futurismo,
c.ubismo, dadaísmo y surrealismo fueron algunos de los proyectos que en Europa afectaron
tanto a la literatura como a las artes plásticas. Sus ecos se dejaron sentir en España, que
aportó el ultraísmo, y en Hispanoamérica, donde proliferaron los “ismos", y alguna vez alcan
zaron una notable importancia.
Sólo al principio la dependencia del exterior es evidente: la vanguardia americana recibe
del exterior el impulso que necesitaba para abordar la modernización, pero esa modernización
es una respuesta a las necesidades propias. Eso explica la rápida criollización de las noveda
des que se produce en los años 20, otro período decisivo para la cultura hispanoamericana de
nuestro tiempo. Por antonomasia, esa es la época de la vanguardia, aunque la presencia
enriquecedora del surrealismo apenas se dejó sentir por entonces. Fue un tiempo de optimis
mo, alentado por el espectáculo de un mundo en constante transformación.
Las manifestaciones de los vanguardistas insistieron en la necesidad de ver el mundo con
ojos nuevos. Sus experiencias trataban de ofrecer un lenguaje siempre inédito, como si las
cosas fueran nombradas por primera vez en cada poema, convencidos de que reiterar los
usos era quedar prisioneros de ia retórica. Con esa actitud se desarrolla un proceso que com
parten todos los países hispanoamericanos: las imágenes de inspiración cubista o futurista
pronto dejan paso a las de inspiración local, o a! menos han de adaptarse al sustrato cultural
de cada área. La vanguardia se convierte así en un esfuerzo complejo, y a menudo contradic
torio, para definir lo nacional y tender lazos definitivos con el mundo occidental contemporá
neo. (Teodosio Fernández, La poesía hispanoamericana del siglo XX, Madrid, Anaya, 1991,
pp. 22)
2.1. Complete el siguiente cuadro y luego redacte un texto sobre la vanguardia en Hispa
noamérica en el que utilice la información que suministran los dos textos proporcio
nados:
Datos que proporcionan Datos que proporciona Datos que proporciona

ambos textos sólo el texto 1 sólo el texto 2
5. El discurso teórico
Una de las clases de discurso que se encuentra con mayor frecuencia en los estudios supe
riores es el discurso teórico. A diferencia del discurso narrativo, en el que la función primor
Educación y trabajo intelectual: entre ia política y la ciencia 241
dial es relatar o contar, los textos teóricos son expositivos, es decir, exponen, desarrollan o
expanden ideas para que puedan ser bien comprendidas.
Para evitar toda ambigüedad terminológica distinguiremos por nuestra parte

los mundos del orden del CONTAR y los mundos del orden del EXPONER.
[...] En la medida en que depende del orden del EXPONER, el discurso teórico
se articula con un mundo que no deja de ser conjunto con respecto al mundo común
del agente productor, y esta conjunción se marca sobre todo por la ausencia de
cualquier tipo de origen espacio-temporal. Pero al mismo tiempo el mundo del
discurso teórico es autónomo con respecto a los parámetros del acto de producción:
los elementos de contenido que aquel organiza se presentan “como si” su validez
fuera absoluta; o al menos, como si su validez fuera independiente de las circuns
tancias específicas del acto de producción. A causa de esa ausencia de origen y de
esa autonomía total que posee el mundo teórico, el curso del itinerario expositivo
se desarrolla a lo largo de un eje de referencia temporal que presenta la particula
ridad de ser ilimitado. (Bronckart, 2004: 183)
Como indica el nombre discurso teórico, el contenido de estos textos alude a una o varias
teorías para describirlas, compararlas, discutirlas, etcétera.
¿Qué se entiende por teoría ? Una teoría es una propuesta intelectual, lógicamente funda
mentada, acerca de cómo comprender hechos del mundo físico, biológico, social, cultural, etc.
La teoría intenta ir más allá de lo que es evidente, de la experiencia inmediata de estos he
chos. Con este fin, una teoría propone conceptos abstractos que incluyen a estos hechos concre
tos e intentan explicarlos. Es frecuente que en una rama del conocimiento haya diversas
teorías que intentan explicar los mismos hechos.
Una de las características principales del discurso teórico es, por lo tanto, el predominio de
léxico abstracto que corresponde a los conceptos abstractos de la teoría. A veces se proporcio
nan ejemplos que muestran la aplicación concreta de un concepto abstracto, lo que facilita la
comprensión del texto.
5.1. Cómo comprender un texto teórico

Las siguientes sugerencias pueden ayudar a comprender todo tipo de texto, pero resultan
imprescindibles si se trata de un texto teórico:
®Es necesario conocer el significado usual de las palabras y expresiones abstractas, pero
este no coincide necesariamente con el significado que adoptan para una teoría.
Por ejemplo, habitualmente empleamos la palabra construir para referirnos a la edifica
ción. La primera acepción que da el Diccionario de la Real Academia Española es la siguiente:
Construir: Fabricar, edificar, hacer de nueva planta una obra de arquitectura o inge
niería, un monumento o en general cualquier obra pública.
Sin embargo, en psicología se utiliza la palabra “construir” -y términos relacionados como

"construcción”, “constructivo”, etc - en otro sentido, que se origina en el anterior, pero no
coincide con él: no se trata de la fabricación de edificios sino de estructuras mentales.
• El sentido de una palabra o expresión abstracta empleada en el texto se elabora a lo largo

del mismo texto.
Por lo tanto, es un error ver solamente la primera aparición de esa palabra o frase y decidir
qué significa. Resulta necesaria la lectura total del texto y -en especial- la relectura, que nos
permite volver a las primeras menciones con más información
Actividad
Como caso de texto teórico muy complejo empleado en los estudios superiores -que no
incluye ejemplos- y de las estrategias de lectura que pueden ayudar a comprenderlo, emplea
remos el siguiente texto, en el que numeramos los párrafos para facilitar la resolución de las
actividades:
¿QUÉ ES EL CONSTRUCTIVISMO?
1. El concepto de constructivismo tiene multiplicidad de acepciones y connotaciones en cien

cias sociales y filosofía. Más que entrar en grandes discusiones filosóficas, acotaremos su
tratamiento a un ámbito muy preciso: el de la psicología y la educación. Aun más, dentro de
la Psicología, queremos restringirnos a tres corrientes que nos parecen las más influyentes
en el discurso educativo. Permítasenos aventurar lo que nos parece que son las caracterís
ticas esenciales a toda posición constructivista.
2. Primero: toda posición constructivista rescata ai sujeto cognitivo, lo que es un asunto muy
importante a tener en cuenta, porque el constructivismo surge como oposición a concep
ciones conductistas e innatistas, cuya premisa más básica es que el sujeto cognitivo es
inexistente, mientras lo que pretende defender el constructivismo es que, en realidad, el
sujeto es un “constructor” activo de sus estructuras de conocimiento.
3. El “rescate” del sujeto cognitivo nos remite a la cuestión de la especial relación que existe
entre sujeto y estímulo en toda posición constructivista. En las posiciones epistemológicas
más clásicas dentro de la psicología, la relación entre el sujeto y el estímulo es absoluta
mente reactiva. O sea, el sujeto, más que un “sujeto”, es un mero receptáculo de las influen
cias del medio. Nos gustaría adelantar que el concepto de construcción es clave aquí para
entender las distintas posiciones. Si bien es cierto que toda posición constructivista rescata
eí rol constructivo del sujeto, las diferencias radican en cómo se da esa construcción dentro
del aparato cognitivo.
4. Segundo: a toda posición constructivista en psicología le subyace, como piedra angular, un
determinado concepto de desarrollo. Esto porque en toda posición constructivista se
hace un tratamiento explícito de ¡a evolución de un estado cognitivo a otro estado cognitivo.
En suma, se trata de explicar la “construcción” de ciertas estructuras a partir de otras que
son distintas.
5. Las diferencias observadas entre los autores constructivistas son, sin embargo, muy impor
tantes. Por ejemplo, en Piaget el foco está en ia consideración del desarrollo de estructuras
psicológicas en el niño, el foco de Vigotski en la historia de la cultura y el de Maturana en la
evolución de la especie humana.
6. Tercero: toda posición constructivista tiene un marcado interés por asuntos epistemológi
cos. A consecuencia de los dos aspectos reseñados antes, resulta ineludible aclarar pre
guntas tales como ¿quién conoce?, ¿cómo conoce?, ¿qué conoce? y ¿qué es conocer?
Este interés resulta inevitable, si se tiene en cuenta que el objeto de estudio es la construc
ción, desarrollo y cambio de estructuras de conocimiento. (Ricardo Rosas y Christian Se
bastián, Piaget, Vigotski y Maturana. Constructivismo a tres voces, Buenos Aires, Aique,
2001, pp. 8-9; adaptación)
1. Lea atentamente el texto completo y resuelva las siguientes consignas según las indica
ciones, que deben tenerse en cuenta antes de contestar:
• ¿En qué área del conocimiento se centran los autores del texto?
Para responder: el constructivismo es una teoría que se emplea en numerosas áreas del
conocimiento. En lugar de la palabra “teoría"pueden encontrarse equivalentes como con
cepción, enfoque, propuesta, posición. Los autores se centrarán en un ámbito: busque en
qué párrafo se aclara en qué área de estudio analizan el constructivismo.
9 ¿Cuáles son las tres corrientes del constructivismo a las que se refieren los autores?
Para responder: el constructivismo tiene, a su vez, tres corrientes. Para contestar esta
pregunta no basta la lectura de un párrafo: en el párrafo 1 se aclara que hay tres corrien
tes que influyeron en educación, pero no se aclara cuáles son. Relea el texto y busque en
qué otro párrafo se mencionan las tres corrientes y sus principales autores.
Complete el siguiente cuadro:
Teorías e n .............. ••■•y....................
Teorías constructivistas Otras teorías
a) a)
b) b)
c)
Para responder: como se puede observar, hay muchas teorías que intentan explicar cómo
se desarrolla la mente humana. Use sus respuestas a las dos primeras preguntas para
completar parte del cuadro. Le quedará una columna en blanco: relea el texto y busque en
qué párrafo se mencionan otras dos teorías a las que se opone el constructivismo.
* Sintetice las características fundamentales del constructivismo.

Para responder: en el párrafo 1 se anuncia que las tres corrientes, además de difereficias
entre sí, tienen características comunes que son esenciales, básicas para ser considerada
teoría constructivista. Relea el texto y señale: a) cuántas características son; b) en qué
párrafos aparece cada una (atención: una de las características se desarrolla en más de
un párrafo).
• Explique qué significa la siguiente expresión del texto: “asuntos epistemológicos”.

Para responder: esta expresión corresponde a un concepto abstracto. Relea el texto e indi
que: a) en qué párrafo aparece la palabra “epistemológicos”, todavía sin definir; b) en qué
párrafo aparece la expresión “asuntos epistemológicos”. En este no se encontrará una
explicación directa, pero sí indirecta. Para elaborarla, busque en el mismo párrafo cuá
les son las cuestiones -es decir; los “asuntos epistemológicos”- que se plantea la epistemo
logía.
6. La investigación: el trabajo de campo
Este libro trata sobre el tránsito de la escuela media a los estudios superiores. Cuando
pensamos en esta situación, pueden ocurrírsenos diversas preguntas, por ejemplo: ¿hay mu
chos alumnos de escuela media que intentan continuar sus estudios?, ¿por qué desean conti
nuar o concluir sus estudios?, ¿tienen dificultades al ingresar al nuevo ciclo?, ¿cuáles son las
dificultades más habituales?
Los docentes o los alumnos pueden contestar estas preguntas de manera poco rigurosa,
basándose en sus actividades habituales y su conocimiento personal. Pero la ciencia pretende
obtener respuestas mejor fundamentadas, verificables y -dentro de lo posible- objetivas, y
para eso ha desarrollado una variedad de métodos y herramientas.
En su deliciosa biografía del Dante (1360 d.C.), Boccaccio expuso su opinión acerca del
origen de la palabra “poesía”, concluyendo con este comentario: "Otros lo atribuyen a razones
diferentes, acaso aceptables; pero esta me gusta más”. El novelista aplicaba al conocimiento
acerca de la poesía y de su nombre el mismo criterio que podría apreciarse para apreciar la
poesía misma: el gusto. Confundía así valores situados en niveles diferentes: ei estético, perte
neciente a la esfera de la sensibilidad, y el gnoseológico que, no obstante estar enraizado en
la sensibilidad, está enriquecido con una cualidad emergente: la razón.
Pregúntese a un científico si cree que tiene derecho a suscribir una afirmación en el
campo de las ciencias tan sólo porque le guste, o porque la considere un dogma inexpugnable
o porque a él le parezca evidente o porque la encuentre conveniente. Probablemente conteste
más o menos así: ninguno de esos presuntos criterios de verdad garantiza la objetividad y el
conocimiento objetivo es la finalidad de la investigación científica. Lo que se acepta sólo por
gusto o por autoridad, o por parecer evidente (habitual) o por conveniencia, no es sino creen
cia u opinión, pero no es conocimiento científico. El conocimiento científico es a veces des
agradable, a menudo contradice a los clásicos (sobre todo si es nuevo), en ocasiones tortura al
sentido común y humilla a la intuición; por último, puede ser conveniente para algunos y no
para otros. En cambio aquello que caracteriza a! conocimiento científico es su veríficabilidad:
siempre es susceptible de ser verificado (confirmado o disconfirmado). (Mario Bunge, La cien
cia: su método y su filosofía, Buenos Aires, Siglo Veinte, 1993, p. 26)
El proceso que aplica el método científico para obtener información se denomina investiga
ción. Se trata de una actividad de búsqueda de conocimientos reflexiva y sistemática. Entre
las numerosas técnicas de investigación que debe aprender un alumno de enseñanza superior
hemos elegido el trabajo de campo.
Todas las ciencias sociales, biológicas y técnicas emplean como herramienta el trabajo de
campo. Por ejemplo, los antropólogos lo realizan para conocer costumbres de diversos pueblos;
los economistas y analistas de mercado, para comparar precios, niveles de consumo o prefe
rencias por determinados productos; los biólogos, para analizar el entorno tomando muestras
de la flora, la fauna, el agua o el suelo.
Estas actividades tan diversas tienen algo en común: en el trabajo de campo no se recogen
datos en un laboratorio, sino directamente de la fuente de estudio. Estos datos sirven para
responder preguntas concretas -como las que nos hicimos en el primer párrafo- de manera
rigurosa.
Existen dos amplios grupos de técnicas en las que pueden incluirse las demás: las cualita
tivas y las cuantitativas. En el trabajo de campo ambas pueden combinarse. En esta unidad
nos centraremos en el trabajo cuantitativo, es decir, el que obtiene datos que pueden expresar
se numéricamente, por medio de cantidades.
Un ejemplo típico de técnica cuantitativa es la encuesta, un tipo de cuestionario que permi
te respuestas precisas. Todos los sujetos o participantes que contestarán la encuesta se eligen
porque representan al segmento de población que se investiga, por ejemplo, los alumnos de
quinto año de la escuela media. El entrevistador que administra la encuesta debe ser neutral
y no dar más información a unos que a otros.
Además, las preguntas son idénticas y aparecen en el mismo orden. Hay dos tipos de pre
guntas que suelen incluirse en encuestas: las preguntas estructuradas, que se contestan por
sí-no o por elección de opciones propuestas por la misma encuesta (véase, por ejemplo, la
pregunta 1 de la encuesta sobre estudios superiores) y las preguntas abiertas, en las que cada
entrevistado puede aportar una respuesta no prevista, diferente de las opciones. Por ejemplo,
una pregunta de la encuesta (que no analizaremos en el ejemplo) pide al entrevistado que
indique qué carrera le gustaría seguir.
Con una encuesta bien administrada pueden extenderse las conclusiones a la totalidad de
la población. Para esto es necesario calcular porcentajes que, además, permiten determinar
los valores numéricos que corresponden a subgrupos de esa población. Por ejemplo, en nues
tro caso los resultados indican, como veremos, que el 90 por ciento de los alumnos desea
continuar sus estudios (población general) y que este porcentaje se reduce al 83 por ciento eii
el caso de los alumnos de nivel socioeconómico bajo.
MODELO
ENCUESTA SOBRE ESTUDIOS SUPERIORES
Para obtener información sobre ei tránsito a los estudios superiores, se administró una
encuesta de diez preguntas. Como ejemplo mostramos sólo las dos primeras preguntas:
¿Tiene pensado continuar los estudios después de la escuela secundaria? {Marque la

opción correcta con X)
A. Sí
B. No
C. No sé
A. Si contestó sí.\ conteste la siguiente pregunta (marque ia opción correcta con X):
1) ¿Dónde piensa seguir estudiando?

□ en la universidad
O en el profesorado
□ cursos en carreras cortas
Muchas gracias por su colaboración.
Una vez concluida ia encuesta, se redacta un informe sobre los datos obtenidos. Un infor
me típico incluye las siguientes partes:
• Título
» Introducción (comentario general acerca del problema y de las preguntas que se plantean,
muchas veces no lleva subtítulo).
• Metodología (breve explicación sobre las herramientas que se emplearon en la investiga
ción; en este caso se trata de un trabajo de campo por medio de una encuesta).
• Sujetos o participantes (se detalla quiénes contestaron la encuesta y se indica su canti
dad).
• Resultados (se exponen ordenadamente los datos numéricos, pueden incluirse gráficos).
• Conclusiones (se interpretan y comentan los resultados).
A continuación puede observarse un informe sobre ia encuesta realizada, relativa a las dos
primeras preguntas:
EL TRÁNSITO PE LA ESCUELA MEDIA A LOS ESTUDIOS SUPERIORES
Los alumnos que concluyen su escuela secundaria tienen la posibilidad de continuar sus
estudios en el nivel superior. La oferta es amplia: carreras universitarias prolongadas, de cinco
o más años de duración, profesorados, carreras cortas, etc. La continuación de los estudios
hace que los alumnos profundicen el área que más les haya interesado y obtengan una capa
citación que les permita trabajar según su vocación. Eventualmente, les permite obtener traba
jos mejor remunerados.
No obstante, se observa que sólo una parte de los alumnos que egresan del nivel medio
intentan acceder a los estudios superiores y -si lo hacen- desertan con frecuencia en las
primeras etapas. Sin duda muchos factores inciden en este hecho, uno de los cuales es el
factor socioeconómico.
Este podría incidir, en primer lugar, inhibiendo el deseo de continuar estudiando de ¡os
alumnos que -por razones económicas- deben insertarse tempranamente en el mundo del
trabajo y dudan que puedan llevar a cabo dos actividades en forma simultánea, o suponen que
el estudio ¡es insumirá un gasto excesivo. Además, recordemos que la pertenencia a un grupo
social más carencíado hace que la enseñanza recibida -de manera formal o informal- sea
menos exigente y más precaria, de modo que los egresados pueden sentir que los estudios
superiores les resultarán muy difíciles. Las escuelas de nivei a!to, por el contrario, no reciben
solamente alumnado de clases socioeconómicas privilegiadas, sino que se caracterizan por
su exigencia académica, que puede ser aprovechada por estudiantes que en sus familias y
sus grupos sociales de pertenencia han recibido una amplia oferta cultural.
M eto dología
Para establecer la intención de continuar los estudios en relación con ei nivel socioeconó
mico y cultural de los alumnos se administró una encuesta cuantitativa.
Participantes
La encuesta se implemento en seis escuelas, tres de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires

y tres de la provincia de Buenos Aires. A su vez, se seleccionó en cada distrito una escuela
cuyo alumnado representara el nivel socioeconómico más vulnerable, una escuela de alumna
do medio o estándar, y una de alta exigencia (con alumnado medio y alto), según los datos que
las mismas escuelas proporcionaron sobre sus matrículas. En total, 171 alumnos que estaban
cursando el último año de la escuela media (quinto año) contestaron las encuestas.
(Atención: ios informes generalmente requieren que se incluya el nombre de las escuelas,
aunque los encuestados contesten en forma anónima.)
R esultad os
(Atención: en este informe se incluyen gráficos de diferentes formatos para mostrar distin
tas posibilidades, pero en un informe auténtico se intenta que no haya tanta variedad.)
En total, una amplia mayoría de 154 alumnos (90 por ciento) reveló su intención de conti-
nuar ios estudios. Este porcentaje
es algo menor en las escuelas de 100
nivel socioeconómico bajo y crece
a medida que este nivel se incre 95
menta, como podemos observar en
el siguiente gráfico: 90 —4 —
nivel
1. Porcentaje de alumnos 85 socioeconómico
que desean continuar sus
estudios 80
bajo medio alto

La cantidad de alumnos que declara que no continuará estudiando es muy escasa: sólo el
1 por ciento del total. Algo más numeroso es el grupo que muestra incertidumbre {expresada
por la opción “no sé”), especialmente en los niveles más bajos:
2. Porcentaje de alumnos que no saben si continuarán sus estudios
E3 bajo
ü medio
En cuanto al tipo de estudio superior que consideran los estudiantes que desean continuar
su formación, la universidad es el más elegido en genera! (69 por ciento), aunque se observan
diferencias según el niveí socioeconómico-cultural. Los profesorados son escasamente con
templados, excepto en el nivel medio (20 por ciento) y ía elección de carreras cortas predomi
na en los niveles más vulnerables y decrece claramente en el nivel alto. Se observa, además,
que sólo en el nivel bajo hubo un grupo de alumnos que no contestó. Las elecciones se deta
llan en el siguiente gráfico:
3. Tipo de estudio elegido por los alumnos que desean continuar sus estudios (porcentaje)
100
80
60
40
20
0 .
univ. profes. c. corta noc.
C o n clu sio n es
Los resultados de ia encuesta muestran que una amplia mayoría de los estudiantes que
están concluyendo el nivel secundario desea continuar sus estudios. Esta cifra se reduce lige
ramente en los niveles medio y bajo, lo que muestra que las dificultades de carácter socioeco
nómico podrían ser una causa para interrumpir la formación. Sin embargo, es casi nula la
cantidad de alumnos que declara con seguridad que no continuará estudiando (sólo un alum
no en el nivel bajo y otro en el nivel medio), mientras que se observa un grupo mayor de
indecisos que se encuentra probablemente evaluando sus posibilidades de continuar los estu
dios. El factor socioeconómico parece ser determinante en esta indecisión, ya que sólo dos
alumnos la señalaron en el nivel alto.
En cuanto a la elección de estudios, se observa que los alumnos identifican el nivel supe*
rior con la universidad, que concentró ía mayoría de las elecciones en todos los estratos. De
todos modos, hay un predominio evidente en el nivel alto, que se vuelca de manera decisiva
por esta clase de carreras.
Los profesorados ofrecen estudios algo más breves que los universitarios. La formación de
docentes en nuestro país se ha dirigido tradicionalmente a los sectores medios, lo que se
reafirma en este estudio: el porcentaje de alumnos de escuelas de nivel vulnerable y de nivel
alto no llega a la mitad de los de escuelas de nivel medio que eligieron profesorados.
Las carreras cortas, a pesar de su gran variedad -que se incrementó en los últimos años-
y de la ventaja que supone un estudio más breve, que permite una rápida salida laboral, fueron
escasamente elegidas. Incluso en el nivel más vulnerable, la cantidad de alumnos que se
inclinó por carreras cortas fue la tercera parte de los que prefirieron la universidad. En este
sentido, es probable que el factor decisivo en la elección no sea solamente el nivel socioeco
nómico, sino 1a falta de información sobre las posibilidades de estudio que siguen a la escuela
secundaria.
Sería deseable, entonces, una investigación posterior que indague otros factores que inci
den en ia decisión de seguir estudiando y en la elección de los estudios superiores.
Actividad
1. Haga copias de la siguiente encuesta sobre internet y pídale a sus compañeros de otros
cursos o comisiones de la institución educativa a la que usted pertenece que la completen.
(Atención: se trata dé una encuesta anónima, en la que no es necesario dar nombres, lo
que ayuda a que los participantes contesten con mayor sinceridad.)
ENCUESTA
Institución:
Localidad (de la institución educativa):
Curso / Comisión:
Edad:
¿Tiene computadora en su casa? (marque la opción correcta con X):
□ A. Sí
□ B. No
A. Si contestó sí (tiene computadora), conteste las siguientes preguntas (marque ía opción

correcta con X).
1. ¿Qué conexión a internet tiene su computadora?
O Banda ancha
□ Telefónica
□ Wi-Fi
□ No tiene conexión
2. ¿Cuánto tiempo aproximado pasa usted conectado a internet?
□ Una hora por semana

□ Una hora día por medio
O Una hora por día
□ Dos o tres horas por día
□ Más de tres horas por día
3. ¿Para qué emplea internet? (puede marcar más de una opción):
□ Recibir y enviar mensajes de correo electrónico (e-mail)

Educación y trabajo intelectual: entre la política y la ciencia
□ Conversar con amigos (chat)

□ Consultar temas que me interesan
□ Buscar información útil para el estudio
□ Conseguir música o películas
□ Realizar un blog o fotoio'g personal
□ Jugar en red
□ Participar de comunidades virtuales
□ Otros (aclarar):.... .....................................................................................
B. Si contestó no (no tiene computadora), conteste las siguientes preguntas (marque la

opción correcta con X):
4. ¿Se conecta habitualmente a internet en otro lugar?
□ Sí
□ No
5. Si contestó s/' ¿en qué otro lugar se conecta a internet?
□ Un cyber
□ Casas de amigos o familiares
□ Lugar de estudio o de trabajo
□ Una hora por semana

□ Una hora día por medio
□ Una hora por día
□ Dos o tres horas por día
O Más de tres horas por día
7. ¿Para qué emplea internet? (puede marcar más de una opción):
□ Recibir y enviar mensajes de correo electrónico (e-mail)

□ Conversar con amigos (chat)
Q Consultar temas interesantes
□ Buscar información útil para el estudio
□ Conseguir música o películas
□ Realizar un blog o fotolog personal
□ Jugar en red
□ Participar de comunidades virtuales
□ Otros (aclarar):.......................... ......................................................................
2. Complete la siguiente planilla con los datos obtenidos.
RESULTADOS
Institución:
Localidad:
Curso l Comisión:
Edad promedio:
¿Tiene computadora en su casa?

Pasajes: escuela media - enseñanza superior
Número de alumnos Porcentaje

a. Sí
b. No
c. No contesta
Total
A. Si contestó sí (tiene computadora):
1. ¿Qué conexión a internet tiene su computadora?

a. Banda ancha
b. Telefónica
c.Wi-Fi
d. No tiene conexión
e. No contesta
Total

a. Una hora por semana
b. Una hora día por medio
c. Una hora por día
d. Dos o tres horas por día
e. Más de tres horas por día
f. No contesta
Total
Educación y trabsyo intelectual: entre la política y la ciencia
3. ¿Para qué emplea internet? (el porcentaje total puede ser mayor que 100).

a. Recibir y enviar mensajes de
correo electrónico (e-mail)
b. Conversar con amigos (chat)
c. Consultar temas interesantes
d. Buscar información útil para
el estudio
e. Conseguir música o películas
f. Realizar un blog o fotoiog personal
g. Jugar en red
h. Participar de comunidades
virtuales
i. Otros
j. No contesta
Total
Otros (indicar ios tres más frecuentes):
B. Si contestó no (no tiene computadora):
1. ¿Se conecta habitualmente a internet en otro lugar?

a. Sí
b. No
c. No contesta
Total
2. Si contestó sí, ¿en qué otro lugar se conecta a internet?

a. Un cyber
b. Casas de amigos o familiares
c. Lugar de estudio o de trabajo
d. No contesta
Total

a. Una hora por semana
b. Una hora día por medio
c. Una hora por día
d. Dos o tres horas por día
e. Más de tres horas por día
f. No contesta
Tota!
4. ¿Para qué emplea internet? (el porcentaje total puede ser mayor que 100).

a. Recibir y enviar mensajes de
correo electrónico (e-ma¡!)
b. Conversar con amigos (chat)
c. Consultar temas interesantes
d. Buscar información útil para el
estudio
e. Conseguir música o películas
f. Realizar un blog o fotolog
personal
g. Jugar en red
h. Participar en comunidades
virtuales
i. Otros
j. No contesta
Tota!
Otros (enumerar ¡os tres más frecuentes):
3. Escriba un informe sobre los resultados (utilice como guía el informe sobre estudios supe
riores).
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ELVIRA NARVAJA DE ARNOUX

1. Educación. I. Arnoux, Elvira, coord.

Diseño de tapa: Luciano Tirabassi U.

© Los autores, 2009

Esta primera edición

P rese n tac ió n ........................................................................................................................... (7

B ib lio g rafía......................................................................................................................... 253

Procesos y prácticas sociales de la lectura y la escritura

Desde perspectivas históricas y sociológicas se ha definido a la lectura y a la escritura como

2. La historia cultural de la lectura

universitarios escriben artículos científicos, conferencias, libros de divulgación; algunos gru­

La dim ensión reparadora de la lectura

Quiero insistir en el hecho de que en la lectura, o en la rememoración de obras

tinado o no a la oralízación; recitado, representación, lectura en voz alta), intervenciones

1. Lea el siguiente texto en el que se alude a una escena de lectura:

(Frangoise Parent-Lardeur, “Cabinets de lecture, espaces de iecture publique”, en Anne-

2. Lea ahora el siguiente texto:

3.1. Lea el siguiente fragmento de su obra:

4. Busque en novelas, cuentos, películas, obras de teatro, programas de televisión, blogs u

3. Comunidades discursivas, lectoras y escritoras

El lingüista francés Dominique Maingueneau propone el concepto de comunidad discursi­

su comunicación interna y externa, en los que predomina la ñnalidad de comunicar conoci­

ensayos - manuales universitarios - parciales - monografías - diarios - blogs -

3. El siguiente es un fragmento de un texto que pertenece a un género académico. Identifi­

LA LIBERTAD ACADÉMICA EN TIEMPOS NEOLIBERALES

3. E! perfil de ¡a edu cación superior en cinco países: instituciones, estudiantes, docentes

En línea con las principales recomendaciones de! Consenso de Washington, el sistema

nes apuntadas a garantizar ia calidad de ia educación superior y el creciente acceso a ella

• García Guadilla, Carmen (1998), Situación y principales dinámicas de transformación de ia

(Actas V Conferencia Internacional sobre Educación Superior e Investigación, Melbourne, In­

Observe en el texto que acaba de leer los siguientes aspectos y responda:

Nombre del alumno: Gabriel Ortega

Una o jeada so b re los texto s

Las cu ltu ras, ¿ se protegen solas?

C u ltura para to d o s, p e ro ... ¿cóm o?

6. A continuación reproducimos algunas de las correcciones que el docente hizo al alumno.

Nombre del aiumno: Gabriel Ortega

La excepción cuíturai es una política púbiica establecida para prote*

5. Sobre el diálogo académico

La comunidad académica se caracteriza por ser un espacio de puesta en circulación de

Esta comunidad valora especialmente la adquisición de conocimientos precisos que van

2. La ilustración fue tomada de Alberto Manguel (1998:161).

La llam ada de referencia bibliográfica

El discurso académico está fuertemente marcado por la referencia al discurso

3. Identifique en el texto de Atilio Borón el significado de las comillas que utiliza.

El significado de las comillas

1 ) Enmarcar un discurso citado'. Él me dijo: “Ya llego”.

3) Mostrar aspectos de la heterogeneidad del discurso, tanto en lo formal como en

4. Escriba un texto de aproximadamente dos carillas en el que proponga una comparación

Desde la psicología cognitiva se sostiene que la escritura es un proceso cognitivo a través

Para algunos autores, escribir es desencadenar un proceso de interacción entre

El momento de la traducción o puesta en texto es el proceso a través del cual se va concre­

LA GÉNESIS TEXTUAL. EL CASO DE DON SEGUNDO SOMBRA

empañen la visión idealizada de las faenas rurales, se soslaya la problemática socioeconómi­

Posteriormente, en las pruebas de imprenta hizo enmiendas. Algunas subrayan vínculos

A los paisanos de mis pagos.

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NORMAN MAILER Y SU PROCESO DE ESCRITURA

Steven Marcus: -¿Puede decir algo sobré sus métodos de trabajo?

3. Y Mailer ¿qué tipo de transformaciones produjo de un borrador a otro de la misma obra?

5.1. Désela, luego, a su compañero para que la revise y realice correcciones.

NOVELA POR ENTREGAS: DEL FOLLETÍN AL BLOG

(En http://www.filmica.com/jacintaescudos/archivos/004617.html Fecha de consulta: 14 de

universitarios escriben artículos científicos, conferencias, libros de divulgación; algunos gru

El lingüista francés Dominique Maingueneau propone el concepto de comunidad discursi

su comunicación interna y externa, en los que predomina la ñnalidad de comunicar conoci

3. El siguiente es un fragmento de un texto que pertenece a un género académico. Identifi

(Actas V Conferencia Internacional sobre Educación Superior e Investigación, Melbourne, In

El momento de la traducción o puesta en texto es el proceso a través del cual se va concre

empañen la visión idealizada de las faenas rurales, se soslaya la problemática socioeconómi

La carta es, de alguna manera, la repre

3. Relea el texto y explique las siguien

2. Ponga en común, al menos, una de estas car

1. En 1898, el escritor francés Émile Zola pu

1. Escriba la entrada de un manual de correspondencia formal a partir de la siguiente con