Generalidades de La Evaluacion

Los reactivos desde el nuevo enfoque (fragmento de la publicación)
GENERALIDADES DE LA EVALUACIÓN
La Evaluación es el proceso mediante el cual el maestro y los estudiantes
juzgan si se han logrado los objetivos de la enseñanza.
En términos globales es posible entender la evaluación como un conjunto de

acciones tripartitas y repartidas durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Así,
podemos identificar una evaluación que ocurre antes del inicio del proceso, otra que
ocurre durante o en el transcurso del proceso y otra evaluación que ocurre al final, al
término o después del proceso.
EL DISEÑO DE INSTRUMENTOS DE
EVALUACIÓN
Los instrumentos de evaluación pueden ser cualquier instrumento de recogida de
información que se ajuste al tipo de información que queremos, a las circunstancias
especificas de cada situación evaluativa y a los recursos y al tiempo disponible.
Los elementos a tener en cuenta en la elección o diseño de instrumentos de

recogida de información son los siguientes:
• La naturaleza de la información que se quiere obtener

• La razón por la que se hace la evaluación y destinatarios de la misma
• Los recursos humanos, técnicos y económicos disponibles
• El tiempo disponible
• El momento en el que se encuentra el programa, actividad o grupo que se
va a evaluar
PRUEBAS OBJETIVAS
Una prueba o examen es cualquier medio que se usa para medir el rendimiento
del alumno. Una prueba es un conjunto organizado de ítems que dan cuenta de un
objeto o atributo que se considera medible; los resultados se expresan como puntajes
parciales o totales, tanto para un individuo como para un grupo de personas.
Se denomina prueba objetiva por dos razones principalmente: 1) por la aplicación

de los estándares técnicos en la construcción de ítems; 2) por que los resultados
obtenidos por cada uno de los evaluados son independientes del calificador.
Blanca Estela García Cantú 1

La construcción de una prueba educativa es más que una “colección de

preguntas”, es un proceso cuidadoso que implica una serie de procedimientos que
involucran a distintas personas de la comunidad académica.
Los exámenes permiten a los alumnos elaborar sus respuestas de acuerdo con
sus conocimientos y estilo personales. Gracias a ellos se puede comprobar
directamente la calidad y las características de las respuestas, su profundidad y los
procesos mentales implícitos en ellas. Puede detectarse aspectos tales como el dominio
terminológico, la fluidez verbal, el nivel léxico, la sistematización del discurso las
estructuras conceptuales, las fuentes de conocimiento, el manejo de técnicas, la
originalidad y creatividad.
Las ventajas de los exámenes radican en la facilidad de su elaboración y bajo

costo, en permitir una elaboración de respuestas personales, en la gran cantidad de
información que puede recogerse, y en que permiten preguntar a todos los alumnos las
mismas cuestiones (en el caso de exámenes escritos) .
Respecto a los exámenes escritos es preciso manifestar que, en principio,

poseen las ventajas y los inconvenientes ya señalados anteriormente, si bien es
necesario precisar algunos aspectos: la normativa de ejecución debe ser clara, debe
explicitarse la naturaleza exacta de la tarea, los enunciados no deben prestarse a
equívocos o malas interpretaciones. Como ventajas suele mencionarse la igualdad de
las preguntas y de las situaciones, la posibilidad de reflexionar antes de responder; el
ajustar más el nivel lingüístico, la presentación, la economía de tiempo, su traslación a
taxonomías, apreciar estilos, originalidad, sentido crítico, organización conceptual...
Como inconvenientes cabe mencionar, la pesadez en la «corrección», los efectos
«halo», la poca comprensividad, nunca se abarca lo suficiente...
La prueba objetiva es un conjunto de ítems de enunciado breve a los que

les siguen una o más respuestas presentadas a modo de alternativas. En algunos
casos debe responder con una frase corta, una palabra, una cifra, etc.
Normalmente las pruebas objetivas se construyen a partir de diferentes tipos de

ítems; entonces la prueba debe ser ponderada en sus partes, ya que el valor de
determinados ítems debe ser mayor que otros; aunque también pueden ser todas las
preguntas del mismo estilo (todas verdadero/falso, todas de elección múltiple, todas de
asociación).
¿Para qué se hacen las pruebas?

• Evaluar los conocimientos con los que llegan los participantes al curso
• Motivar a los participantes a que estudien el material del curso
• Identificar los problemas que puedan haber en los materiales, el contenido,
las actividades y los métodos de instrucción
• Determinar si se han logrado los objetivos
Características de una prueba buena

• Mide la capacidad para resolver problemas novedosos

• Aísla las capacidades específicas relativas a la materia
• Posee valor potencial para diagnosticar
• Muestra adecuadamente los objetivos de la enseñanza
• Los diversos calificadores dan puntajes consistentes
• Distingue con precisión niveles de competencia entre los examinados
• Puede calificarse rápidamente
• Bien elaborada resulta justa
• Mide con precisión lo que se supone deba medir (validez)
• Mide en forma congruente lo que está elaborada para medir (confiabilidad)
• Es objetiva (objetividad)
• Diferencia entre los participantes que saben y los que no saben la
información (discriminación)
• Contiene una muestra liberal de preguntas que cubren todos los objetivos
de la capacitación (integralidad)
• Es fácil de usar (facilidad de aplicación y calificación)
Guía para el desarrollo de las pruebas

• Mantenga el lenguaje utilizado claro y sencillo
• Asegúrese que haya por lo menos una pregunta por objetivo
• Asegúrese que la gramática sea correcta tanto en la pregunta como en las
posibles respuestas
• Enuncie el problema con claridad y en forma completa
• Asegúrese que las preguntas reflejen las condiciones enunciadas en el
objetivo
• ¿Encierra la pregunta algún tipo de controversia? De ser así, dicha
pregunta debe descartarse
• ¿Hay cosas con doble sentido, o que adolecen de verborrea o de
vaguedad?
• ¿Son los elementos de distracción (respuestas incorrectas) razonables?
• ¿Cuál es el grado de dificultad de las preguntas?
• Asegúrese que cada enunciado/pregunta de la prueba sea independiente
de todas las demás preguntas.
• Proporcione instrucciones claras para cada tipo de pregunta.
Etapas de construcción de una prueba objetiva
Fundamentación
Esta etapa es la más importante de todo el proceso, pues en ella se definen los puntos
básicos que determinan la construcción de las preguntas y la información básica
relacionada con los resultados y la interpretación que se hace de los mismos.
Los aspectos que incluye son:

Definición del propósito de la prueba: qué medir, para qué, a quién y cómo.
Es importante anotar que las pruebas en educación se usan para:

1) Certificar que se ha aprendido lo que fue enseñado durante un ciclo de aprendizaje o
el dominio de una disciplina;
2) Promover o seleccionar a un estudiante al siguiente nivel escolar.
Es importante definir el marco disciplinar bajo el cual se van a construir las

preguntas.
Elaboración de la estructura de la prueba: dimensiones a través de las cuales se
accede al objeto de la evaluación. Plantear las especificaciones: definir número de ítems
que conforman la prueba, formato de preguntas, calificación de las respuestas dadas a
cada pregunta.
Construcción y revisión de preguntas
En esta etapa se lleva a cabo la elaboración y revisión de las preguntas

siguiendo los siguientes pasos:
- Construcción individual de preguntas por parte de los docentes de cada área.

- Revisión inicial de preguntas en taller con pares académicos (expertos en los campos
o áreas disciplinares).
- Revisión final de preguntas.
- La conformación de la prueba que será aplicada.
Aplicación de la prueba
En esta fase se realiza la aplicación de la prueba a los estudiantes. Implica que la

entidad responsable, realice la organización logística correspondiente.
Evaluación de prueba
Una vez aplicada la prueba las respuestas de los estudiantes se califican y se

analizan.
El análisis implica determinar la calidad de cada una de las preguntas y de la

prueba en su totalidad; es así que se realiza el análisis de ítems y el análisis de prueba.
Con el análisis de ítems se conoce la dificultad y la discriminación de cada

pregunta, como también las respuestas dadas a las opciones planteadas; esta
información evidencia si los ítems presentan problemas de construcción o si el problema
radica en la población que lo contestó, formación deficiente o errores académicos que
aún persisten.
En el análisis de prueba se evalúan dos de las propiedades más importantes de un

instrumento de medición objetiva, la validez y la confiabilidad. La primera alude a si se
midió lo que se quería medir y la segunda a la precisión en la medida.

Se procede a realizar la calificación definitiva.
Normas para todas las pruebas objetivas
1. Conviene aclarar en cada ítem que se formule, las normas para su respuesta.
2. Al redactar los ítems conviene tener a la vista los objetivos propuestos.
3. Se deben evitar preguntas triviales.
4. Los ítems deben ir agrupados según sean de múltiple elección, respuesta por pares,
etc., dentro de cada tipo deben agruparse los de contenido homogéneo.
5. Los ítems más fáciles deben ir en primer lugar.

TIPOS DE PRUEBAS
Tipos de formatos para pruebas de uso más amplio son los siguientes:
De evocación
- Respuesta breve
- Complementación (en una frase o texto que faltan palabras incluir esas palabras)
De discriminación
- Dos opciones (verdadero-falso): se pide al participante que indique si una
afirmación es verdadera o falsa
- Opciones múltiples
- Justificación de la opción (Justificar la opción elegida).
De reconocimiento
- Selección múltiple: se pide al participante que seleccione la mejor respuesta entre
varias respuestas opcionales para una pregunta
(Ejem.: seleccionar familias de palabras, tiempo, temporal, temporalidad, etc.).
- Elección de la mejor respuesta (De varias respuestas buenas elegir la más
adecuada).
- Asociación (Ejem.: asociar dos palabras en idiomas distintos).
- Relación/vinculación: se da al participante dos listas y se le pide que relacione o
indique la correspondencia correcta entre los enunciados de cada lista
De identificación
- Ordenación (Ordenar números de mayor a menor)
- Localización (Ejem.: localizar el error en una prueba de atención o discriminación)
- De pruebas múltiples (Ejem.: dados operaciones de matemáticas identificar aquella
o aquellas erróneas).

REDACCIÓN DE ÍTEMS COMUNES PARA

PRUEBAS OBJETIVAS
Un ítem es una frase o proposición que expresa una idea positiva o negativa
respecto a un fenómeno que nos interesa conocer.
Un ítem o pregunta se compone de:

Enunciado: frase en forma afirmativa que presenta la situación que debe ser
respondida o resuelta.
Distractores: opciones que se consideran respuestas posibles al enunciado. Se
consideran como respuestas incorrectas.
Clave: la opción que se considera responde adecuadamente el enunciado. Se considera
es la respuesta correcta.
Adicionalmente los ítems pueden estar referidos a una situación que le sirve de
marco de referencia, el cual se ha denominado contexto.
El contexto incluye representaciones pictóricas como gráficas, tabla de datos,
fotografías, esquemas, figuras, mapas o similares; conjunto de problemas, ensayos, o
textos a partir de los cuales se generan una o varias preguntas.
En el caso de las preguntas que se van a elaborar para la prueba se utilizaran

cuatro opciones de respuesta, una denominada clave y tres distractores, en lo posible,
las preguntas tendrán un contexto.
Para empezar la construcción de preguntas, habiendo definido previamente la

estructura de prueba, es necesario tener claridad sobre el formato de pregunta a utilizar,
buscando que sea apropiado para medir y evaluar tanto la dimensión cognitiva como la
disciplinar; si bien los formatos son una característica de tipo formal para la prueba,
ellos facilitan el que se ponga en marcha el proceso cognitivo o la competencia que se
quiere evaluar.

De acuerdo con el formato elegido es importante atender a las indicaciones

generales que se presentan a continuación, teniendo en cuenta que la construcción de
preguntas se va mejorando con la práctica y la experiencia.
Estándares para la construcción de preguntas
Algunas consideraciones que se deben tener en cuenta para la construcción de los

ítems que conforman una prueba objetiva son:
a. En lo posible utilizar número para designar los ítems o preguntas y letras

para designar las opciones.
b. Ordenar las opciones de acuerdo al orden natural que poseen si lo tienen, como
en el caso de fechas, o resultados numéricos; revisando que el orden que se plantea
no presente alguna indicación o sugerencia de la respuesta correcta.
c. Evitar la negación en el enunciado y las opciones de respuesta.
d. Evitar el uso de expresiones como ninguna de las anteriores, todas las
anteriores, o más de una de las anteriores, así como el uso de determinantes
tales como siempre y nunca.
e. Utilizar un lenguaje claro y adecuado al nivel de los estudiantes que van a ser
evaluados.
f. Asegurarse de que el ítem tenga respuesta.
g. Evitar preguntar sobre opiniones, en caso de que se usen citar fuentes o textos de
las que provienen.
h. Redactar todas las opciones de la misma longitud, el mismo lenguaje y enfoque
conceptual buscando que completen de forma coherente el enunciado planteado.
i. Redactar las opciones de modo que todas sean posibles para quien no sabe.
j. No utilizar en las opciones las mismas palabras significativas que se utilizaron en el
enunciado.
k. Buscar la independencia entre los ítems, es decir que el planteamiento de un ítem no
se convierta en ayuda para responder otro.
l. Elaborar ítems que puedan rastrear todos los niveles de habilidad; realizar ítems de
distinta complejidad bajo, medio y alto.
m. Evitar hacer preguntas sobre un conocimiento muy general o muy específico, es
necesario que se indague por un aspecto relevante del objeto de evaluación.
Es importante anotar que los distractores se construyen a partir de distintas

aproximaciones conceptuales a un mismo problema.
Cuando se utilizan preguntas dependientes de un contexto las alternativas de

respuesta son soluciones posibles que responden de forma parcial a la situación
planteada en el contexto particular,

Selección Múltiple con Única Respuesta
Este formato presenta un enunciado y 4 opciones de respuesta de las cuales una es la

clave.
Características del constructor de preguntas
En la construcción de pruebas no sólo es importante conocer los aspectos técnicos de las

mismas, sino que es necesario contar con un equipo de trabajo que primordialmente se
caracterice por:
1. Ser experto en el campo o área que se va a evaluar. El constructor debe conocer a

fondo no sólo las definiciones o principios generales sobre el atributo sino también las
diferentes aproximaciones teóricas, las discusiones, posturas filosóficas, etc.
2. Poseer valores e intereses pedagógicos que orienten todos sus esfuerzos en la
construcción de las preguntas, de modo que no se enfatice en lo superficial e
intrascendente a costa de lo esencial.
3. Ser hábil en el manejo de los formatos de las preguntas que se emplearán y en las
técnicas especiales para construir ese tipo de ítems.
4. Poseer imaginación e ingenio en la invención de situaciones que requieran exactamente
el conocimiento que se desea evaluar. Ser creativo y usar su imaginación con sentido
crítico.
5. Poseer habilidades para trabajar en equipo de manera que se sienta cómodo al someter
su trabajo a juicio de sus compañeros y pueda a su vez, revisar con sentido crítico y
constructivo el de los demás.
ASPECTOS A EVALUAR EN LOS MAPAS

CONCEPTUALES
Los mapas conceptuales son instrumentos desarrollados por Joseph Novak y Bob
Gowin en la Universidad de Cornell para estudiar la formación de conceptos y
significados en los niños. Tienen por objeto "representar relaciones significativas entre
conceptos en forma de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). Una proposición se
refiere a dos o más términos conceptuales (conceptos) unidos por palabras y que en
conjunto forman una unidad con un significado específico. El mapa más simple sería el
formado por dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una
proposición válida.
Otra manera de entender los mapas conceptuales es decir que son "recursos
esquemáticos para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en
una estructura de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). En general, se sabe que
los aprendizajes significativos se producen más facilmente cuando los conceptos nuevos
se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos. Los mapas
conceptuales deben ser jerárquicos, esto es, los conceptos más generales e inclusivos

deben situarse en la parte superior del mapa y los más específicos y menos inclusivos
en la parte inferior.
Para evaluar y, eventualmente, calificar el trabajo del estudiante con los mapas
conceptuales, el citado autor Bartels propone tres categorías y para cada una establece
4 criterios de desempeño a los cuales les asigna un puntaje y que se muestra a
continuación:
Conceptos y terminología
3 Puntos Muestra un entendimiento del concepto o principio matemático y usa una

notación y una terminología adecuada
2 Puntos Comete algunos errores en la terminología empleada y muestra algunos vacíos
en el entendimiento del concepto o principio
1 Punto Comete muchos errores en la terminología y muestra vacíos conceptuales
profundos
0 Punto No muestra ningún conocimiento en torno al concepto tratado
Conocimiento de las relaciones entre conceptos
3 Puntos Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las

relaciones entre estos
2 Puntos Identifica importantes conceptos pero realiza algunas conexiones erradas
1 Punto Realiza muchas conexiones erradas
0 Punto Falla al establecer en cualquier concepto o conexión apropiada
Habilidad para comunicar conceptos a través del mapa conceptual
3 Puntos Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo ejemplos,

colocando los conceptos en jerarquías y conexiones adecuadas y colocando
relaciones en todas las conexiones, dando como resultado final un mapa que
es fácil de interpretar
2 Puntos Coloca la mayoría de los conceptos en una jerarquía adecuada estableciendo
relaciones apropiadas la mayoría de las veces, dando como resultado un mapa
fácil de interpretar
1 Punto Coloca sólo unos pocos conceptos en una jerarquía apropiada y usa sólo unas
pocas relaciones entre los conceptos, dando como resultado un mapa difícil de
interpretar
0 Punto Produce un resultado final que no es un mapa conceptual

ELABORACIÓN DE REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE
La construcción de pruebas objetivas con reactivos de opción múltiple se recomienda

principalmente para la evaluación sumativa, ya que nos permiten hacer un muestreo más
representativo de los contenidos y procesos que se desea evaluar al final de un curso o de un
período determinado.
Los estímulos de una prueba objetiva pueden ser de diferentes tomas, sin
embargo diversas investigaciones y la propia evidencia empírica resultarte de las
aplicaciones, demuestran que los reactivos de opción múltiple son los más estables y
nos sirven no solo para medir los resultados de conocimiento, sino de una gran variedad
de habilidades y capacidades intelectuales, por lo que resultan ser los de uso más
común. Las investigaciones también han demostrado que los estímulos de opción
múltiple con cuatro opciones son los mejores, siempre que se inicie con cinco opciones
y se elimine la que consistentemente tenga menor frecuencia de respuestas.
Algunas ventajas de las pruebas objetivas conformadas por reactivos de opción múltiple
son:
1. Se pueden adaptar fácilmente a los resultados de aprendizaje específicos.

2. Permiten un muestreo más adecuado del dominio a evaluar.
3. Se pueden calificar más rápido y objetivamente.
4. Son más sencillas de aplicar.
5. Poseen una sola respuesta conecta
Los reactivos de opción múltiple se conforman por una base y cuatro o cinco opciones de
respuesta. La base es el enunciado que presenta la situación problema planteada explícita o
implícitamente en una pregunta, afirmación o enunciado incompleto. Las opciones se entienden
como las posibles respuestas, entre las cuales una responde correctamente al enunciado o pregunta
y las otras son respuestas incorrectas llamadas distractores.

SUGERENCIAS GENERALES PARA ELABORAR UN

REACTIVO
En cuanto a su escritura:
A) El lenguaje usado en la redacción de m problema debe ser apropiado para la materia que
cubre, particularmente en lo que se refiere al vocabulario técnico.
B) Debe redactarse con sencillez y corrección. El problema no debe medir habilidad para
comprender estructuras gramaticales complejas, excepto cuando se está midiendo esta
habilidad en particular.
C) Evite errores gramaticales: de puntuación y de ortografía, así como abreviaturas.
D) Evite el uso complicado de gerundios participios, artículos y preposiciones.
E) Emplee conceptos conocidos en lugar de sinónimos o vocabulario rebuscado.
F) Si los artículos o preposiciones que acompañan a los sustantivos son iguales para todas las
opciones, deben formar parte de la base.
G) Tome en cuenta el tiempo de lectura por reactivo, utilice la información necesaria pero
suficiente, para minimizar el tiempo.
H) Evite elaborar reactivos que evalúen sólo el sentido común del sustentante Tome en
cuenta el nivel escolar y el de maduración de los examinados.
En cuanto al contenido:
A) Tome como referencia la tabla de especificaciones.

B) Elabore reactivos con base en los aprendizajes importantes y significativos de la
asignatura.
C) Evite aumentar la dificultad eligiendo estímulos oscuros y menos significativos del
conocimiento.
D) Incluya una sola idea al elaborar el reactivo Evite evaluar conceptos de manera textual.
E) Evite evaluar contenidos intrascendentes o triviales. No emplee preguntas capciosas.
F) Los reactivos que evalúan comprensión siempre deben ser originales para evitar respuestas
aprendidas de memoria.

G) En la mayoría de los casos el problema debe contener sólo material relevante a su

solución. Esta regla no rige aquellos estímulos en que se requiere determinar si el que
responde puede evaluar la relevancia de ciertos datos.
Indicaciones para elaborar la base:
A) Cada estímulo debe presentar, por sí mismo, un problema que al ser resuelto permita
demostrar que se ha alcanzado m objetivo determinado.
B) Incluya todos los elementos estrictamente necesarios para comprender el sentido correcto
de la pregunta, de tal manera que sin leer las opciones tenga sentido propio.
C) Los estímulos deben ser independientes unos de otros, sin que la información contenida en
uno sugiera la solución de otro.
D) Elabore un esquema de indagación y no sólo una palabra o frase.
E) Cuide que la redacción sea precisa y adecuada.
F) No sobrecargue el enunciado con material no pertinente por el deseo de seguir enseñando
G) Evite términos que confundan o den claves de la respuesta conecta. Evite que una
pregunta ayude a responder otra.
H) Redacte el enunciado en loma afirmativa siempre que sea posible.
Indicaciones para elaborar las opciones:
A) De las opciones (4) sólo una será correcta.

B) La respuesta correcta debe resolver el problema satisfactoriamente.
C) La respuesta correcta debe ser incuestionable (Por lo menos dos personas deberán revisar
el estímulo para determinar si la solución conecta está clara).
D) Incluya distractores plausibles.
E) Deben tener concordancia gramatical con la base.
F) Deben guardar entre sí un equilibrio coherente en su aspecto gramatical: sintaxis, género,
número, tiempo verbal, etc.
G) Deben ser congruentes con el campo semántico de la base.
H) Evite repetir el material en cada opción e incluya el contenido común en la base.
I) No debe repetirse ninguna opción ni con sinónimos.

J) Deben presentar la misma extensión.

K) Evite que una opción ayude a elegir la opción conecta, por indicios gramaticales o
plausibilidad.
L) Preséntelas al azar, a menos que se requiera un orden cronológico o numérico.
M) Incluya en los distractores los errores más comunes de los estudiantes.
N) No utilice en las opciones: "TODAS LA ANTERIORES", -NINGUNA DE LAS
ANTERIORES", "NO SÉ", etc. que sólo representen la incapacidad de pensar en otras
posibilidades.
O) Evite las formas negativas (NO, EXCEPTO) o las absolutas (NUNCA, SIEMPRE,
COMPLETAMENTE, TOTALMENTE).
P) Utilice enunciados verosímiles pero incorrectos. Evite las frases inadecuadas, ridículas o
humorísticas.
Q) No repita palabras del enunciado entre las opciones.
VARIANTES CON FORMATO DE OPCIÓN MÚLTIPLE
1 . Simple
2. Jerarquización u ordenamiento
3. Selección de elementos de un listado
4. Relación de Columnas
5. Multireactivos (de cabecera o grupo de reactivos dependientes del contexto)
1. Formato Simple:
Es el planteamiento de un problema en forma sencilla, sin embargo existen diversas formas de

formular la base, por ejemplo con forma interrogativa, imperativa, de completamiento y de
manera excepcional negativa.
Formato:
BASE: Texto y /ó gráficas. Si el reactivo contiene esquemas, gráficas o imágenes, es importante

que incluya también las instrucciones para que se entienda con claridad lo que se tiene que hacer.

OPCIONES: (Textos yló gráficas)

A) --------------------
B) ---------------------
C) ---------------------
D) ---------------------
Ejemplos:
¿En qué palabra está subrayada la sílaba tónica? Interrogativa
A) Avenida
B) Consecuencia
C) Revistero
D) Consulado
Elija la opción que presenta una palabra grave. Imperativa
A) Paz
B) Célula
C) Fotografía
D) Situación
La opción que presenta una preposición es: Relación de columnas
A) el
B) en
C) ha
D) su

Las siguientes palabras son agudas EXCEPTO: Negativa
A) situación
B) potenciar
C) consulado
D) además
Jerarquización u ordenamiento:
Este tipo de pregunta requiere elegir la opción que contiene el ordenamiento o secuencia conecta
de diversos elementos. La base del reactivo indica que la situación por resolver es ordenar, con
base en algún criterio, una serie de elementos presentados al azar en una lista.
Las opciones se forman a partir de la combinación de varios ordenamientos y sólo una

combinación es correcta.
Este tipo de reactivo es útil para evaluar entre otros aspectos: Identificación de procesos,
procedimientos y eventos históricos. El número de elementos a ordenar no deber ser muy grande
y se asignará m punto por el ordenamiento conecto y ninguno por los demás.Formato
ENUNCIADO: -------------------------------------------------------------------------------------
1 . -----------------------
2 . -----------------------
3. ----------------------- Aquí se escribe la lista de elementos en desorden -
4 . -----------------------
5. -----------------------
OPCIONES:
A) 3, 2, 4, 1, 5
B) 2, 4, 3, 5, 1
C) 5, 1, 2, 4, 3
D) 4, 3,1, 2, 5
E) 2, 3, 4, 5, 1

Ejemplo:
Indica la secuencia en la que se ordenan cronológicamente los acontecimientos de la vida política
de Benito Juárez.
1 . Derrocó a Santa Anna
2. Se convirtió en gobernador de Oaxaca
3. Fue desterrado a Cuba y Nueva Orleans
4. Contribuyó a la caída de Maximiliano 1
A) 2,3,1,4
B) 1,2,4,3
C) 3,4,2,1
DI 4,1,3,2Selección de elementos de un listado:

Es el formato de reactivo mediante el cual se le solicita al sustentante que elija de entre distintos
elementos, una serie de ellos menor a la enunciada. Este tipo de formato permite evaluar la
capacidad de discriminación de características, datos, elementos, circunstancias, eventos y reglas,
entre otros aspectos; de un proceso, fenómeno o procedimiento determinado.
Formato:
ENUNCIADO: ------------------------------------------------------------------------------ ------
1 . ---------------------------
2 . ---------------------------
3 . --------------------------- Aquí se escribe la lista de elementos mayor a la
4 . --------------------------- solicitada en la base.
5 . ---------------------------
OPCIONES:
A) 1, 2, 5
B) 2, 3, 5
C) 1, 2,4 Se elige un número de elementos relacionados con
D) 1, 3, 5 aspecto específico
E) 2, 3, 4

Eemplo:
De los siguientes tipos de tejido presentados en la lista, elige los cinco tipos de tejido conectivo.
1 . Muscular estriado
2. Óseo
3. Cartilaginoso
4. Conjuntiva denso
5. Nervioso
6. Adiposo
7. Sanguíneo
A) 1,3,4,5,7
B) 2,3,4,6,7
C) 1,2,3,6,7
D) 2,3,4,5,6
Formato de relación de columnas:
Es una forma modificada del estímulo de opción múltiple donde se enlistan m me columna una
serie de premisas y en la otra columna las respuestas posibles. No obstante, a menos que todas las
respuestas sirvan como opciones razonables para cada premisa, el formato será inadecuado. Hay
dos errores comunes al elaborar este tipo de estímulo:
• Tendencia a mantener la misma cantidad de premisas y respuestas;

• Incluir demasiados elementos en ambas listas.

Reglas para su elaboración:
A) Incluya sólo material homogéneo en cada estímulo, como "autores y obras", ”científicos y
descubrimientos", "conceptos y sus definiciones” etc. para que las respuestas sean
razonables.
B) Utilice listas de tamaño razonable y ubique las respuestas a la derecha; esto permite una
mayor facilidad de lectura y búsqueda.
C) Utilice un número de respuestas menor o mayor que el de las premisas y haga que las
respuestas se puedan usar más de una vez, para reducir la respuesta por tanteo.
D) Especifique en las instrucciones las bases de la correspondencia e indique que cada
respuesta puede usarse una o más veces, o no usarse.
Formato:
ENUNCIADO: (instrucciones y descripción en la base --------------------------------------)
TÍTULO DE LA COLUMNA IZQUIERDA TÍTULO DE LA COLUMNA DERECHA

A) __________________________ a) ___________________________
B) __________________________ b) ___________________________
c) ___________________________
d) ___________________________
OPCIONES:
A) 1 a, b; 2 c, d
B) 1 a, c; 2 b, d
C) 1 b, c; 2 a, d
D) 1 c, d; 2 a, b

Ejemplo:
Relacione los movimientos con sus consecuencias.

Movimientos Consecuencias
1. Rotación a) Cambio aparente del tamaño del sol
2. Traslación b) Desviación de los cuerpos en celda libre hacia el Este
c) Deformaciones de la Tierra
d) Estaciones del año
OPCIONES:
E) 1 a, b; 2 c, d
F) 1 a, c; 2 b, d
G) 1 b, c; 2 a, d
H) 1 c, d; 2 a, b
5.- Multirreactivos
Es el formato mediante el cual podemos evaluar de forma integrada, una variedad de

conocimientos y habilidades cognoscitivas. Pueden ser de base teórica y metodológica y de
distinto nivel taxonómico. Este formato se recomienda para plantear un problema o describir m
contexto y con base en él elaborar una serie de reactivos. Su construcción debe presentar
consistencia y claridad en el problema presentado en la base y en las preguntas que se desprenden
de él.

Formato:
INSTRUCCIONES: ----------------------------------------------------------------------------
SITUACIÓN: ------------------------------------------------------------------------------------
BASE 1 1. ----------------------------------------------------------------------------
OPCIONES:
A) -------------------
B) -------------------
C) -------------------
D) -------------------
BASE 2 2 . ----------------------------------------------------------------------------
OPCIONES:
A) -------------------
B) -------------------
C) -------------------
D) -------------------
Se incluyen todos los reactivos que se estime conveniente
Falso-verdadero.
Este tipo de ítem se presta para estimar un conocimiento de hechos que son, inequívocamente,
verdaderos o falsos. Pero solo una fracción muy pequeña de los conocimientos de un campo
determinado posee este carácter, y gran parte de lo que se posee carece relativamente de
importancia.
Características para redactar ítemes de falso-verdadero de buena calidad:

Asegúrese de que el ítem esté escrito de manera que, inequívocamente, pueda clasificarse como
falso o verdadero
Procure no emplear “determinadores específicos” (ej. Todos, nunca, siempre, ningún, etc.)
Evite el empleo de términos ambiguos e indefinidos
Procure no utilizar enunciados negativos, sobre todo negaciones dobles
Por regla general, limite los enunciados de verdadero a una sola idea
Procure que los enunciados de falso-verdadero tengan aproximadamente la misma extensión
Apareamiento
Son una variante de los de selección múltiple. La característica que distingue a éste de aquél, es
que hay varios problemas cuyas soluciones tiene que buscarse en una sola lista de respuestas
posibles. Su esquema es por lo general en dos columnas, usándose para el significado de términos,
fecha de acontecimientos, realizaciones de personajes destacados, símbolos de elementos
químicos, etc.
Características para redactar ítemes de apareamiento
Procure que sea homogéneo el conjunto de enunciados de un solo ejercicio de apareamiento
Procure que el conjunto de los ítemes sea relativamente breve
Si las dos columnas difieren por la extensión de los enunciados, los alumnos deben elegir las
respuestas en la columna que lleve la menor carga de lectura
Use para cada columna un encabezado que describa adecuadamente su contenido
Procure que el número de opciones de respuesta sea mayor que el número de enunciados que haya
de responder
Disponga las opciones de respuesta en un orden lógico (alfabético, cronológico, etc.)
Especifique en las instrucciones cuáles son las de apareamiento y si las opciones pueden
emplearse mas de una vez
Complementaciòn
En éste tipo de ítem las respuestas que deben darse son cortas, admitiendo dos formas:
Preguntas o respuesta cortas
Afirmaciones con mayor número de espacios en blanco.
Características para redactar ítemes de completamiento
Asegúrese de que cada ítem acerca de algún contenido importante, no mida trivialidades
Asegúrese de que la pregunta o enunciada plantea un problema concreto examinado
Asegúrese de que la respuesta que se le pide al alumno es correcta por lo que toca a los hechos o
datos
Asegúrese de que el lenguaje usado en la pregunta es preciso en relación con el área de la materia
que se está evaluando
Si el problema requiere una respuesta numérica, señale las unidades en que se deberá expresar.
En un ítem de completamiento sólo omita las palabras claves
Ejemplos:

I.- Analiza la gráfica y responde las tres preguntas siguientes:
1. La denominación de la gráfica anterior es:
A) Gráfica x-y
B) Polígono
C) Histograma
D) Pastel
2. ¿Cuál es la media de ingreso entre los años 1990 y 2000?
A) 150
B) 200
C) 250
D) 300
3. De acuerdo con los datos de ingreso, entre los años 1990 y 2000, ¿cuáles la moda?
A) 150
B) 200
C) 250
D) 300

II. Caso clínico
Paciente masculino de 46 años, con antecedente de hemotransfusión hace 10 años, acude por
presentar disfagia a sólidos y posteriormente a líquidos, además de cursar con disnea súbita,
cianosis, fiebre y pérdida de peso.
Tomando en cuenta lo anterior, conteste las siguientes preguntas:
1. La disfagia es debida a:
A) estenosis esofágica
B) acalasia esofágica
C) tumor de mediastino
D) candidiasis esofágica
E) cáncer esofágico
2. El tratamiento para el problema de disfagia es:
A) omeprazol
B) cisaprida
C) ketoconazol
D) dilataciones esofágicas
E) ranitidina
3. La insuficiencia respiratoria es debida a:
A) candidiasis pulmonar
B) tromboembolia pulmonar
C) Sx. Vena cava
D) Mediastinitis aguda
E) Neumonía por neumocysfis

4. Para establecer el diagnóstico principal, usted solicita:
A) Cultivo para hongos

B) Cuantificación de CD4 y VIH
C) TAC tórax
D) Mediastinoscopía
E) endoscopía
Cómo disponer las preguntas en una prueba
Cuando se ha completado la elaboración y selección de estímulos y se requiere integrarlos en una

prueba, debemos tomar en cuenta otros aspectos adicionales:
1. Deben disponerse de modo que todas queden dentro del mismo grupo. Esto permite utilizar las
mismas instrucciones de respuesta, contribuyendo a una solución eficaz y simplificando la
calificación y el análisis de los resultados.
2. Deben disponerse en orden de dificultad creciente. Esto tendrá un efecto motivacional

favorable en el estudiante. Si se han dispuesto por grupos de contenidos, estos también deberán
quedar por dificultad creciente.

LA PREGUNTA DE ENSAYO
Generalmente es el ejercicio más adecuado para evaluar los niveles cognoscitivos superiores del
aprendizaje tales como aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Da oportunidad al alumno de poner en práctica las destrezas gramaticales y de composición
escrita.
Da oportunidad de crear y ser original, favoreciendo así la libertad de expresión y creatividad del
estudiante.
PREGUNTA DE ENSAYO: RECOMENDACIONES

Redactarse con un lenguaje preciso y sin ambigüedad.
Hacer claro a los alumnos los criterios de evaluación de acuerdo al contenido y a los niveles de
complejidad.
A los alumnos se le debe advertir con anticipación que serán sometidos a pruebas de ensayo.
Utilice mayormente preguntas de ensayo para cuando se vaya a evaluar destrezas complejas de
aprendizaje.
Evite las preguntas opcionales dado que debe haber homogeneidad en términos de contenido y
complejidad .
Advierta si se considerará la ortografía, caligrafía y gramática en su puntuación.
PREGUNTA DE ENSAYO: DIVERGENTE CRITERIOS DE EVALUACION

Validez: sí contesta lo que se supone que conteste.
Profundidad en el contenido: análisis crítico.
Secuencia lógica y coherencia de las ideas .
Sí el punto de vista está suficientemente sustentado con referencias válidas.
Estructura de la composición escrita: párrafo introductorio, desarrollo… conclusión.
Ortograqfía y estructura gramatical.
PREGUNTA DE ENSAYO: CLAVES PARA SU CONFIABILIDAD

Se señalan los aspectos principales que debe contener cada respuesta.
Se indica el valor máximo posible de puntos a cada aspecto antes de corregirse la prueba.
Se redacta la pregunta en forma clara y definida.
Se provee suficiente tiempo para contestar la prueba.
Se corrigen las respuestas de todos los estudiantes a una misma pregunta antes de proceder a
corregir las próximas.
Se corrige la prueba en forma anónima.

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- Construcción individual de preguntas por parte de los docentes de cada área.

En esta fase se realiza la aplicación de la prueba a los estudiantes. Implica que la

Una vez aplicada la prueba las respuestas de los estudiantes se califican y se

El análisis implica determinar la calidad de cada una de las preguntas y de la

Con el análisis de ítems se conoce la dificultad y la discriminación de cada

En el análisis de prueba se evalúan dos de las propiedades más importantes de un

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Se procede a realizar la calificación definitiva.

Normas para todas las pruebas objetivas

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REDACCIÓN DE ÍTEMS COMUNES PARA

Un ítem o pregunta se compone de:

En el caso de las preguntas que se van a elaborar para la prueba se utilizaran

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De acuerdo con el formato elegido es importante atender a las indicaciones

Estándares para la construcción de preguntas

Algunas consideraciones que se deben tener en cuenta para la construcción de los

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Es importante anotar que los distractores se construyen a partir de distintas

Cuando se utilizan preguntas dependientes de un contexto las alternativas de

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Selección Múltiple con Única Respuesta

Este formato presenta un enunciado y 4 opciones de respuesta de las cuales una es la

Características del constructor de preguntas

En la construcción de pruebas no sólo es importante conocer los aspectos técnicos de las

1. Ser experto en el campo o área que se va a evaluar. El constructor debe conocer a

ASPECTOS A EVALUAR EN LOS MAPAS

Blanca Estela García Cantú 9

3 Puntos Muestra un entendimiento del concepto o principio matemático y usa una

Conocimiento de las relaciones entre conceptos

3 Puntos Identifica todos los conceptos importantes y demuestra un conocimiento de las

Habilidad para comunicar conceptos a través del mapa conceptual

3 Puntos Construye un mapa conceptual apropiado y completo, incluyendo ejemplos,

Blanca Estela García Cantú 10

ELABORACIÓN DE REACTIVOS DE OPCIÓN MÚLTIPLE

La construcción de pruebas objetivas con reactivos de opción múltiple se recomienda

1. Se pueden adaptar fácilmente a los resultados de aprendizaje específicos.

Blanca Estela García Cantú 11