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- AÑO XLVII - Nº 515

PSICOLOGICA
Periódico Mensual
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Graciela Szyber - Gisela Untoiglich - Nilda Rozenfeld - Mariana Wassner

Jacqueline Pelus - Graciela Alisedo, Ruth Kazez - Flavia Tsipkis
Página 2 • Marzo 2022
Hacia la Un pensamiento crítico es aquel que no da por
supuesto que los enunciados que sostiene son últimos
y verdaderos, sino que están constantemente abiertos
a la posibilidad de ser revisados de acuerdo a los in-
terrogantes que la práctica plantea. Interrogantes
educación que surgen de los límites que tiene la teoría para dar
cuenta de la realidad, sabiendo que, en sí misma, ni
la realidad produce ideas ni la realidad produce
enigmas; se puede estar frente a la misma realidad
inclusiva, una sin formular una sola pregunta sobre ella porque las
certezas erróneas obturan todo interrogante, y ello
más allá del fracaso al cual estas ideas arrastran en
la práctica tanto teórica como clínica.
Silvia Bleichmar
asignatura
¿
Qué escuela vamos a dejarles a nuestros
hijos? ¿Qué les estamos ofertando hoy?
Una exclusión que no cesa, que no deja
pendiente. de manifestarse en sus diferentes for-
mas. Exclusión que inhabilita a una
parte del «todos» a ingresar en una trama de sostén
que los contenga y les permita permanecer allí.
La inclusión educativa pasó a ser en estos tiem-
Graciela Szyber pos una forma de adjetivar a la escuela, dándole, por
momentos, un valor que parece no poseer en sí
misma. ¿Qué significa «la escuela es inclusiva»? ¿Esa
expresión la vuelve a nombrar? Si se afirma que es
inclusiva, entonces, ¿podría, tal vez, no serlo?
Me pregunto por qué se necesita resaltar tanto
una cualidad que debería estar en las entrañas de
esta institución. Ser parte de un sistema, de una or-
ganización que no pueda concebirse de otra forma.
La escuela es inclusiva porque es escuela. Incluye a
los que se acercan a tomarla, a habitarla, y busca a
los que por diversos motivos no llegan a ella. Habi-
tarla como espacio social ofertado para que niños,
niñas y adolescentes ingresen a una trama social que
les está diciendo: «Sos parte, te estábamos espe-
rando». Si esto de verdad ocurriera, quizá no ten-
dríamos que pensar acerca de qué es incluir en las
escuelas. Graciela Szyber. cap. 2. Las Promesas in-
cumplidas de la inclusión, 2020.Noveduc.
Afirmamos: La educación tiene que ser para
todos/as. Partimos de un principio ético que im-
plica responsabilizarse por el otro. Las violencias, la
desigualdad social, la discriminación, entre otras
formas de intolerancia nos conducen también a
plantear la inclusión como proclama de derecho,
que en ocasiones se manifiesta en reproducción de
estas injusticias. Lo excluido por el sistema, es rein-
gresado por inclusión y vuelve a ser arrojado como
resto.
En otras ocasiones se plantea la inclusión como
dando respuesta a grupos minoritarios, los disca-
pacitados, los pobres, los extranjeros, los pueblos
originarios, etc. Perdiendo de vista lo esencial que
representa, el todos/as no igualado, dando lugar a
la multisingularidad que habita lo escolar.
Me gusta imaginar lo pasmado que se quedaría
Homero, quienquiera que fuese, al ver sus epopeyas
en las Estanterías de un ser tan inimaginable para él
como Yo, en medio de un continente del que no se
tenía noticias.
Marilynne Robinson,
“Cuando era niña me gustaba leer”.
“Comenzamos una mañana de enero del 2022
Actualidad Psicológica
una supervisión. Las residentes de un hospital iban
a presentar un paciente que se encontraba en aten-
ción en el equipo de psicopedagogía.
Me invitan a conocer a un niño de 10 años, que
había finalizado quinto grado en una escuela pú-
blica de CABA. Todas escuchábamos atentamente
un relato complejo, duro, donde el desamparo y la
violencia en sus diferentes formas de mostrarse apa-
recían.
Historia de un niño, nuestro, de nuestra tribu.
Un niño a acompañar.
El relato comienza con un padre que deja a la
mamá al poco tiempo de nacer su tercer hijo. La
madre quien queda a cargo concurre al hospital en
busca de asistencia a pedido de la escuela.
Comenta la mamá:
“El problema que me dicen y que yo veo, es que
no aprendió ni a leer ni a escribir.
No sabe, yo no le puedo enseñar. Yo tampoco
aprendí bien en mi escuela, allá en el Chaco de
donde somos.
Con el tema de la pandemia todo se atrasó más.
Ellos quedaban en casa, no había quien los conecte
al zoom.
La seño me pedía ayuda, yo salía a trabajar. Mi
nueva pareja no se hace cargo de los chicos. El papá
los veía, hasta que yo dije basta porque el padre
venía borracho y los chicos volvían a casa con olor
a vino. Él no los puede cuidar, yo hago lo que
puedo, la trabajadora social me dijo que me iba a
ayudar, pero aún no vino, es muy buena ya vendrá.”
Historias de desamparos, de continuidad de
promesas incumplidas, de reiteración de falta de
sostén dentro de la trama social. Su mamá no podía,
eso repetía permanentemente, su papá tampoco y
la escuela les pedía que se hagan cargo.
La profesional del hospital también pedía
ayuda, ella era parte de un sistema que no daba res-
puestas, no las encontraba. La familia, la escuela, el
hospital, aparecían poniendo en visibilidad el de-
samparo y la impotencia. Una suerte de sumatoria
de exclusiones de larga data. De otros tiempos y de
estos tiempos.
Como dice Carlos Skliar, “uno de los problemas
de esta forma de entender la exclusión es que ella
produce, al mismo tiempo, otras exclusiones”.
Aparecieron dos dimensiones de análisis en un
primer momento.
-Cómo cuidar al niño, a sus hermanos.
-Cómo cuidar a los que cuidan.
Sus padres atravesados por historias de mucho
sufrimiento no podían más de lo que ofertaban, ne-
cesitaban también de otros, de un entramado que
ayude, que dé soporte allí donde la urdimbre se des-
hilacha. Donde se espera la salvación que, en oca-
siones tarda en llegar, o no llega.
Se establecieron intervenciones posibles, formas
de abordar la clínica psicopedagógica, entramamos
redes que sostuvieran al niño y su familia. Pedimos
colaboración, intervención a distintos organismos.
Hablamos, fuimos, produjimos intervenciones
novedosas, creamos, revisamos, para poder cambiar
destinos, de eso se trataba.
Luego apareció un segundo tema que conmovía
al equipo, la reiteración de pacientes que llegaban a
la consulta sin terminar su proceso de alfabetización
en el transcurso del pasaje por la escuela primaria.
Aumentaba en forma exponencial el pedido de
Actualidad Psicológica Marzo 2022 • Página 3

acompañamiento de niños y niñas que no logran
aprender a leer y escribir en la escuela.
Se visualizaba claramente que no era portación
de un niño, o de su déficit, se evidenciaba una pro-
blemática que le competía a la institución escolar,
entre otras.
El niño cada vez se alejaba más de lo esperado
por la institución quien comenzaba a imaginar
otros recorridos para su trayectoria escolar, o sea,
cambio de modalidad.
Exclusiones que traen exclusiones, que no cesan,
hasta que nos propongamos mirar atentamente y
confirmar que el tema es de todxs. Sin producir res-
puestas simples ni adjudicar estigmas determinan-
tes de un destino sin salida. Entendiendo que
tendremos en lo particular que analizar profunda-
mente que pertenece al formato escolar, para aven-
turarnos a producir nuevas respuestas.
Tendremos que pensar como sería habitar un es-
pacio escolar, con decisión y elección, con posibili-
dad. En un continuo ir habitando, en la diversidad
de formas no cerradas, no anticipadas, no para
siempre. Habitar la escuela es entender qué dice,
cómo hablan sus prácticas. Comprender la existen-
cia de cada niño y niña que forma parte de eso que
está habitando. Él o ella forma parte de este todo
que habita y que lo/la habita. Normas, prácticas, es-
pacios, condiciones de permanencia confluyen en
ese habitar o, en ocasiones, deshabitar. Como este
niño, o tantos niños/niñas que aún esperan.
Me llama una mamá.
“Graciela, me ayudas, estoy desesperada.
No hay lugar para Pablo. No hay lugar en nin-
guna escuela. No hay lugar en la pública, no hay
lugar en la privada, me dicen que no, que acá no,
que no hay vacantes, que el año próximo, que lo
sienten, que las características de Pablo no se ajustan
al formato escolar. Que tengamos paciencia, que
nos entienden. Que NO.
No hay lugar. El sistema está colapsado.”
El joven no se ajusta…. a un formato preestable-
cido.
Estamos hablando de una familia que pide va-
cante en alguna escuela especial que le dé espacio a
su hijo.
La desesperación nos invade. Buscamos, reco-
rremos, pedimos.
Nos contestan, no tenemos vacantes hasta el
2023, ¿nos tendríamos que quedar esperando? ¿A la
espera …de qué?, una espera desesperada, a predo-
minio de lo mortífero. Donde parece no haber ni
lugar, ni tiempo.
Volvemos a visibilizar un sistema que no da res-
puestas. De una inclusión que queda cristalizada
por momentos en un “como si”.

Re pensemos el habitar la escuela.

Habitar la escuela es pertenecer, como condición

indispensable y posibilitadora. Es caminarla, to-
marla, vivirla, sentirse parte y fundamentalmente
producir aprendizajes en ella. Aprender a leer, a es-
cribir, a narrar, a inventar historias fantásticas de co-
lores mágicos, a crear ilusiones con sabor a propio,
a puedo lograrlo, a lo entendí ahora que me lo ex-
plicaste. Lo entiendo acá en la escuela con vos.
¿A qué llamamos habitar la escuela? Habitar un
territorio es reconocerlo, marcarlo, revisitarlo, ca-
minarlo a pie y animarse a generar nuevos caminos.
Habitar es ir dejando marcas, huellas al andar. Y que
ella nos marque nos deje esas escrituras grabadas.
Esos rostros impresos, esos otros inolvidables.

Habitar un espacio es convivirlo, construirlo,

entenderlo, comprenderlo. Manipularlo, desapren-
der y aprehender. Porque es mío, me pertenece. De-
tenerse para seguir encontrando el camino, para
perderse en los derroteros propios, singulares. Ir
descubriendo cuándo nos volvemos a subir y de qué
forma. Entendiendo que el lugar nos va dando nue-
vas oportunidades de acceso, que nos deja volver a
entrar. Que nos espera, nos presta tiempo. Que nos
brinda la oportunidad de tomar lo que la escuela
tiene para darnos.
No le pedimos por favor, lo tomamos, es un de-
recho, es una necesidad, tiene un sentido, que será
propiciador de futuros sentidos propios, como su-
jetos singulares.

Habitar el Estado. M. Cantarilli.

Al respecto podría observarse que esta tensión no
es exclusiva de nuestra situación, sino que es constitu-
tiva de todo proceso de ocupación. Es decir, siempre
que estamos en un espacio (sea una institución, un
vínculo, una organización, etc.) nos enfrentamos a la
manera de imaginar qué implica ocuparlos en esas
condiciones y eso genera una serie de desafíos y obstá-
culos. (2010, p.13)

¿Podemos pensar cuáles son las presencias que

se permiten hoy en las aulas?, qué lugar ocupa la
singularidad que favorece las formas diversas que
nos permitan ver de qué modo cada uno puede ha-
bitar la escena y cuanto se sostiene la carga anqui-
losada de una escuela que reedita a todos lo mismo.
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En promesas incumplidas para muchos pibes y
pibas. Con familias que sostienen lo insostenible.
Que se van encontrando con otros, que aún no se
cuestionan lo que “nos sucede”.
O nos enfrentamos con verdades dramáticas,
como que el sistema estatal está colapsado y no tie-
nen vacantes y en la privada terminan eligiendo el
perfil. Hasta llegar a lo intolerable: “HAY PERFILES
QUE NO INGRESAN A LAS ESCUELAS ESPE-
CIALES, EL COLMO DE LA EXCLUSION”.
Como dice Laurence Cornú:
Buscamos condiciones de posibilidad en este
mundo, común entre nosotros y los “recién llegados”,
particularmente en el lugar “en común”, que es la es-
cuela.
Entendiendo el concepto no como homogéneo,
si no como abierto, posible, para todxs. Bregando
por la posibilidad de un mundo compartido, donde
quepamos todos y todas.
“Lo común de una pluralidad abierta”, (L.
Cornú), un espacio que intenta andar siendo una
institución acompañante.
Sería posible ponernos a reflexionar, acerca de
la distancia que existe entre la promesa de que la es-
cuela albergue a la otredad y aquello que la escuela
realmente es. Entendiendo que también encontra-
mos, para el bienestar de mucho/as, la existencia de
diversidad de prácticas; otras formas de hacer es-
cuela, hallazgos maravillosos en nuestros caminos,
maestros donadores e inventadores de maneras di-
versas y posibles.
Escuelas habitadas por infinitos lenguajes. Acer-
cándose a conocimientos de variadas formas, entre
atajos y puentes ofertados. Escuelas bellas, de las que
no nos queremos alejar. Y otras, que sostienen la di-
versidad igualada, el llegamos todos al mismo ritmo
y forma. Con muchos niños “integrados”, indi-
cando que solo bajo esa condición, la permanencia
del niño o la niña en la escuela quedará garantizada.
«Por ahora…», suelen aclarar. ¿A esto nos atreve-
mos a llamar «inclusión educativa»?
Aldo Ocampo González plantea que se ha omi-
tido el trabajo y la comprensión de una epistemo-
logía de la educación inclusiva.
La educación inclusiva se confunde permanen-
temente con la educación especial.
La idea sería, poder mirarla de una manera más
amplia que nos contenga a todos y todas. Enten-
diendo que implica profundamente la totalidad, no
será entonces para grupos reducidos, ni para los
vulnerados del sistema o los portadores de cierta
discapacidad. Decir la totalidad es decir para todxs
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Martín Mograbi
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los que asistimos o asistirán a las escuelas. Decimos
todos y todas en todas las escuelas de nuestro sis-
tema educativo.
Partimos del paradigma de la integración, al de
la inclusión. No nos resultó. Lo que proponemos es
pensar en una educación inclusiva.
La educación inclusiva es para la totalidad.
No será entonces trabajar para hacerles un lugar,
incluirlos, a ese portador de algo particular, será
profundamente hacer una revuelta escolar, alterar
las prácticas, ser desobedientes en las formas, y pro-
ducir una nueva manera de entender que es hacer
escuela hoy para todos.
No nos confundamos cuando los DEJAMOS
ENTRAR, en calidad de integración/inclusión, tal
vez no los incluimos. Tal vez, profundizamos más
de una vez la exclusión.
Podríamos intentar partir de la singularidad y
proponer espacios de expresión propios de cada
uno/a por sobre las instituciones. Es decir, priorizar
al sujeto por sobre la organización y su formato.
Todo esto nos plantea que tenemos un problema,
muy complejo, que no es absolutamente solo de la
escuela. Pero la implica profundamente.
Animarnos a pensar en otras formas de producir
enseñanzas, aprendizajes, contenidos, formas de
hacer escuela, tal vez sea una buena salida posible.
Pensar en construir formatos escolares donde con-
vivan multiplicidad de singularidades, quizás no
nos resulte tan complicado.
En este sentido, Ocampo González (op.cit.)
señala:
“Son las clásicas garantías intelectuales que ubican
el estudio de la inclusión en términos adaptativos, aco-
modacionistas o, simplemente, bajo una mirada téc-
nica de absorción de grupos minoritarios a las mismas
estructuras –sociales y educativas– gobernadas por la
multiplicidad de expresiones del poder.
Poder pensar en términos de creación de una
nueva realidad relacional, una espacialidad otra,
jamás como sistema agregativo. Su conexión se es-
tablece mediante la alteración de la gramática esco-
lar, social, política y económica, puesto que a través
de sus operaciones manifiesta un grado significativo
de contra prudencia, respecto a los propósitos cen-
trales que persigue la educación Inclusiva, que en sí
misma, es la educación de la multiplicidad de dife-
rencias.” (p. 183).
Podemos aventurarnos a producir estos en-
cuentros.
Entramar desde una ética que propicie al otro,
con el que nos encontramos, nos pensamos, que
está en nosotros.
Como nos dice C. Skliar: “saliendo de lo esta-
blecido como correcto acerca del otro, desper-
tando un desasosiego que anuncia la aventura de
pensar y sentir de otro modo la relación con el
otro, y, en consecuencia, la relación con el mundo
en que vivimos”.
Una ética que priorice la relación, el reconoci-
miento, del que esta allí, y espera aguarda un en-
cuentro. Un hacerse responsable de las acciones y
de las no acciones, desde una posición donde el otro
me concierne.
La educación inclusiva pone de manifiesto las
formas como acompañamos a nuestros niños en
Actualidad Psicológica
esos tiempos primordiales donde la trama escolar
es sin duda un lugar, un vivir y fundamentalmente
una oportunidad subjetivante.
El tiempo es este, la ocasión está siendo jugada.
Si sostenemos lo que no funciona, somos necios,
somos irresponsables. Las prácticas deben ser alte-
radas, modificadas, desobedecidas, cambiadas. Sos-
teniendo lo que aún da respuesta, y sacando el
lastre, reproductor de lo mismo.
Tenemos una emergencia metodológica, dicen
algunos especialistas, muchos coincidimos que te-
nemos que modificar de una vez el formato escolar,
que reproduce una expulsión continua. Enten-
diendo desde una posición, ética, política y de mi-
litancia que estamos acá para cuidar a las nuevas
generaciones, a los recién llegados.
Estamos colmados de violencias, las planteadas
en este niño o este joven, las violencias institucio-
nales al dejarlos solos, o a la búsqueda de lo que
no está, o se ofrece en una falsa existencia, un
lugar en una escuela que no existe. Una inclusión
que no incluye.
Cómo será el futuro de estos niños/as y jóvenes,
si no los alojamos hoy? Si no ofrecemos espacio. No
se trata de utopías, se trata de una praxis alterativa,
praxis que produce novedades singulares para que
todos estemos, cada cual, a su manera, a su tiempo.
Abandonando una vieja creencia que llegaremos o
llegábamos todos juntos.
Tal vez se trate de producir desobediencias. ¿Por
qué no?
Tal vez cuando hacíamos lo que no nos deja-
ban aprendimos mejor, o más. Cuando nos decían
rara vez, cada uno como quiera, inventábamos
maravillas.
Como la pagoda que tuve que hacer para ex-
plicar en una feria de ciencias la vida del gusano
de seda. Fue alucinante HACER LO QUE SE ME
OCURRIA. Y se me ocurrió lindo, bien, tirada en
el patio de mi casa. Produciendo pensamiento.
Construyendo ligaduras, ideas, con otras (éramos
todas mujeres en esa época en la escuela). Ayuda-
das por la calidad de mi mamá que pintaba bello,
pero que con el contenido no podía ayudarnos
porque su escuela había aún sido más acotada que
la mía.
Construcción de saberes que marcan a los suje-
tos siempre en relación con otros que ofertan, sen-
tido, donación, empatía.
Tenemos que animarnos a producir cambios. El
sufrimiento es insoportable, cuando llaman las ma-
dres o los padres a pedir ayuda, cuando los niños
no logran escribir ni aun llegando a finalizar la es-
cuela primaria, cuando las trayectorias quedan
truncas, cuando hacemos lugares “como si” en
nuestras aulas.
Pedro Aguilar Bustamante (2014) observa sobre
la desobediencia en la educación:
“Entre realidad y saber hay siempre un vacío en
el que se ejerce, en mayor o menor grado, una inten-
cionalidad política. El saber está siempre atravesado
de alguna manera por el poder. Y el debate sobre la
desobediencia en educación debe ocuparse de esta
tensión. Obediencia y desobediencia en el saber no
deben entenderse como términos opuestos sino como
momentos diferenciales o alternantes en toda pro-
gresión en el curso del saber. El poder se enmascara
Actualidad Psicológica
detrás de diversas nociones caras al saber institucio-
nal: neutralidad, objetividad, razón, método, clari-
dad, distanciamiento, cordura. Conocer la forma en
que estas categorías son utilizadas por el saber para
someterse al poder y enmascararlo es una condición
fundamental para aprender a desobedecer. Que ha
llegado el momento del delirio, de la fiesta del
saber.” (2014, p. 4)
No trabajamos sobre imaginarios imposibles,
pensamos desafíos productores de cambios. Las
praxis nos proponen construir a medida formas no-
vedosas para acompañar a cada una/o desde esa re-
lación fundante que nos encuentra con otro
disponible, a la delicadeza de las producciones co-
lectivas. Tiempos de cambio que rompan los bina-
rismos inclusión/exclusión, porque ya sabemos que
da por resultado inevitable la exclusión.
Para eso tendremos que desarmar la idea de nor-
malidad.
Siempre la educación fue y será una apuesta. Al-
gunos lo hicieron por nosotros.
Ahora será nuestro turno. Muchos ya lo están
haciendo, nos maravilla verlos. Entrar a esas aulas
y escuchar las singularidades que componen sus
bellas melodías, no es fácil, para nada, pero si es
posible.
Asistimos a un tiempo que no nos da mucha tre-
gua. Niños/as que terminan su escolaridad primaria
sin concluir su alfabetización, otros que asistieron
muy poco a clases. Todos en la escuela, a la manera
de un “como si”.
Necesitamos que las formas cambien, y las ins-
tituciones produzcan encuentros. Que nuestros chi-
cos /as aprendan en las escuelas. Que la familia y la
escuela produzca trama de sostén que permita
acompañar los procesos educativos en juego.
Somos responsables, los convocamos, les pro-
metimos lugar, palabra, historia, herencia cultural.
Los invitamos a escribir sus historias. Y asistimos a
una respuesta desigual.
Que lamentablemente es BRUTAL.
Busquemos entonces nuevos caminos, atajos,
encuentros posibles y posibilitadores que trabajen
fuertemente en el formato escolar, en las maneras
de modificar lo existente, en favorecer los vínculos
y en cumplir las promesas.
Llegaremos tal vez a una construcción colectiva.
Que entienda a la educación como una apuesta,
como una forma de acompañar, que dialoga y se
reinventa permanentemente.
“… se puede estar frente a la misma realidad
sin formular una sola pregunta sobre ella porque
las certezas erróneas obturan todo interrogante…
” Silvia Bleichmar
Lic. en Psicopedagogía, M. en Psicoanálisis. Supervisora do-
cente de equipos de psicopedagogía y residencias hospitalarias.
Asesora externa de instituciones educativas. Docente de la Uni-
versidad de Bs As, en materias de pos. Grado y extensión Univer-
sitaria. Docente de Flacso, seminario despatologizando las
diferencias, en la clínica y la educación. Miembro del Fórum in-
fancias. Autora de libros.
gracielaszyber@gmail.com
Marzo 2022 • Página 5
Bibliografía
Abad, S. y Cantarelli, M. (2010). Habitar el Estado. Pensamiento
estatal en tiempos a-estatales. Buenos Aires: Hydra.
Bustamante Aguilar, P. (2014). Aprender a desobedecer. En Re-
vista digital científica sobre investigación en Arquitectura y Hu-
manidades.http://www.hipo-tesis.eu/fscommand/hipo2/hi
po2_pedagogiadesobediente.pdf
Ocampo González, A. (2018). «Comprensión epistemológica de
la educación inclusiva: constelaciones, movimientos, encuentros
y plasticidades». En Cuadernos de Educación Inclusiva, Volu-
men II, Formación de Maestros e Investigadores para la Educa-
ción I. Santiago de Chile.
SKLIAR, CARLOS (2004) “Y si el otro no estuviera ahí?”, Buenos
Aires, Miño y Dávila.
Szyber, G. (2009). «De la integración a la inclusión». En Wet-
tengel, L., Untoiglich, G. Szyber, G. Patologías actuales en la in-
fancia. Bordes y desbordes en educación. Buenos Aires:
Noveduc.
Szyber, Graciela (2020) Las promesas incumplidas de la inclu-
sión. Prácticas desobedientes. Gisela Untoiglich, Graciela Szyber.
Buenos Aires, Noveduc.
.
Página 6 • Marzo 2022
“Renuncio a la Que las cosas escapen de sus formas, que las
formas escapen de sus cosas y que vuelvan a
unirse de otro modo. El mundo se repite demasiado,
es hora de fundar un nuevo mundo
(R. Juarroz, 1991)
escuela para
L
os padres de Jorge (9 años)1 consul-
taron en noviembre de 2021 porque
su hijo estaba desbordado de angus-
no tener que tia, no quería ir a la escuela, no que-
ría levantarse de la cama.
La escolaridad de Jorge nunca fue fácil. Los pa-
dres habían elegido, incluso antes que el niño nazca,
la escuela a la que querían que su hijo concurra y re-
renunciar a mi alice toda su escolaridad, desde el jardín de infantes
hasta terminar el secundario con todos los honores,
los contactos apropiados y el inglés bien sólido. Pero
Jorge nació a destiempo y todas sus adquisiciones
infancia”. fueron en un tiempo diferente al esperado. Cuando
entró al jardín de infantes le costó muchísimo la
adaptación, pero la escuela convenció a los padres
que era mejor dejarlo llorando porque solo era un
ratito. En sala de 3 años ya realizaron una derivación
Gisela Untoiglich a psicopedagogía y comenzó el derrotero de consul-
tas, decenas de estudios, hipótesis difusas, respuestas
rápidas, etiquetas varias.
En el momento de ingresar a primer grado todos
tenían dudas de si esa era la escuela para Jorge. Al niño
todo le costaba más, tanto los aprendizajes académi-
cos como la destreza física y la inserción social. A poco
de andar decidieron recortarle las tardes de inglés y
ponerle una “maestra integradora” para que fortalezca
sus aprendizajes y “lo nivele” con los demás. Los pa-
dres hacían todo lo que se les pedía para sostener la
escolaridad de Jorge: psicopedagoga, maestra integra-
dora, terapista ocupacional, maestra particular. El
niño ponía su máxima voluntad para acomodarse a
lo que se esperaba de él, no quería decepcionar a sus
padres, pero además de que nunca alcanzaba el es-
fuerzo que hacía, no encontraba su lugar en el grupo,
no tenía amigos, lo miraban como “bicho raro” y se
lo hacían notar cada vez que podían. Mientras tanto,
nadie trabajaba con los padres, ni con el niño, los efec-
tos emocionales de todo lo que ocurría.
Primero y segundo grado transcurrieron a los ti-
rones. A las dos semanas de comenzado tercer grado
se declaró la pandemia y el Aislamiento Social Pre-
ventivo Obligatorio (ASPO). Rápidamente la escuela,
que poseía buenos recursos económicos y tecnológi-
cos, se adaptó a la educación online y les exigió a los
chicos el uso de uniforme y estar sentados ante la
pantalla como si estuvieran en el horario escolar
completo. Comenzaron a mandar tareas y acelerar el
ritmo y era la madre, en medio de su propia jornada
laboral, la que se ocupaba de adaptarle contenidos y
tareas al niño, sin tener idea de cómo hacerlo. Pasadas
unas semanas la madre plantea la situación con la co-
ordinadora pedagógica y es allí cuando se dan cuenta
que nunca le habían dicho a las docentes, de las ne-
cesidades especiales que tenía Jorge, tampoco habían
contactado con el equipo integrador y no lo habían
incluido en la propuesta pedagógica porque no les
pareció relevante.
Cuando esto pudo ordenarse, las cuestiones aca-
démicas se alivianaron un poco y la maestra integra-
dora se abocó a reforzar contenidos pedagógicos no
adquiridos previamente. A mediados de cuarto grado
cuando volvieron al intenso ritmo escolar de una ins-
titución que necesitaba “recuperar el tiempo perdido”
Actualidad Psicológica
y hacer como si nada hubiese ocurrido, a Jorge le em-
pezó a costar cada vez más. Si bien seguir el ritmo aca-
démico le era muy dificultoso, en realidad, lo que a él
más le dolía era que no lo dejen jugar al futbol porque
decían que “era de mantequita”, que ningún chico lo
invite a su casa, que la escuela no lo deje ir al camp
porque era en inglés y como no iba a entender nada,
por su bien era mejor que se quede afuera y, sobre
todo, que ningún adulto se dé cuenta de sus niveles
de sufrimiento mudo.
Cuando el niño comenzó a negarse a ir a la es-
cuela y a hacer las tareas, la institución propuso una
consulta psiquiátrica, con un profesional que traba-
jaba con la institución, porque había que evaluar y
seguramente medicar el “Trastorno oposicionista”
de Jorge, que probablemente fuera una resultante de
la pandemia. Es recién ahí donde los padres deciden,
por primera vez, no tomar en cuenta la indicación
de la escuela y realizar una consulta psicológica en
otra línea.
Jorge pide entrar a la primera entrevista con
ambos padres, dice que necesita que lo escuchen y que
lo ayuden. Al principio no puede hablar, sus ojos están
al borde de la lágrima, la voz no le sale. Le pregunto si
quiere dibujar, se niega, pero toma la hoja y con trazo
muy fuerte y decidido escribe un cartel:
Renuncio a la escuela
Para no tener que renunciar a mi infancia.
Lo miro muy sorprendida, los padres están im-
pactados, angustiados, no entienden cómo se llegó a
esta situación. Le doy la palabra a Jorge y la toma y
comienza a desplegar un sufrimiento que hasta ese
momento había estado enmudecido. Cuenta muchí-
simas escenas de padecimiento a lo largo de toda su
escolaridad, de desprecio de sus compañeros, de ilu-
siones marchitas, de crueldad de algunos niños y de-
sinterés o minimización de la problemática por parte
de los adultos de la escuela. Dice: A la escuela solo le
preocupa que aprenda como todos, ¡yo no soy como
todos!, ¡yo soy el peor de todos! ¡¡Nadie me quiere,
nadie me cree, no voy a ir más!!
Le digo que creo en él, que su dolor es real y que
iremos trabajando sobre eso. Solicita que las sesiones
sean con sus padres, necesita que entiendan que no es
un capricho, que así no puede seguir.
En otra entrevista ve un libro sobre el escritorio
cuyo título es: “Raro” y comienza a hablar de lo raro
y desencajado que se sintió siempre, que continua-
mente le señalaban que él era anormal y por eso nadie
lo invitaba, que él no quería ser raro. Me pregunta si
yo puedo hacer que él deje de ser raro y ahí comen-
zamos a abrir todo lo que esto significaba para él, para
sus padres, también interroga si todas las escuelas son
iguales. Le respondo que hay diferentes escuelas, di-
ferentes maestros, diferentes compañeros. Me mira
dubitativo, para él esto es La escuela y le digo que esta
es una escuela, la única que él conoce, que segura-
mente en todas habrá dificultades que se presenten,
pero también distintos modos de acompañar y tran-
sitar esas problemáticas.
¿Por qué viene naufragando la idea
de inclusión?
Desde la década del 90 se habla de educación para
todos y de la educación integradora (UNESCO 1990,
1994), sin embargo, al día de hoy muchísimas insti-
tuciones y docentes siguen planteando que no están
preparados para acompañar a los niños y niñas que
Actualidad Psicológica Marzo 2022 • Página 7

presentan desafíos en su desarrollo y aquellas institu-
ciones que les dan “misericordiosamente” una va-
cante, no necesariamente les hacen un lugar y mucho
menos trabajan con toda la comunidad educativa
para transformarse institucionalmente.
¿Por qué fracasa la idea de inclusión?
Porque sigue siendo pensada como un problema
individual, de ese niño o niña en particular que no se
acomoda a lo educativamente esperable y las institu-
ciones que deciden recibir a estos niños y niñas, por
lo general, solo toman en cuenta la cuestión acadé-
mica del estudiante y no ponen en revisión la pro-
puesta educativa en su conjunto, la construcción de
lazos y la transformación profunda que tenemos que
realizar para que cada niño, cada niña, cada familia,
se sientan alojados.
Porque en el mejor de los casos se garantiza el in-
greso del niño o la niña, pero no la adquisición de
aprendizajes reales, mucho menos de establecer lazos
genuinos con pares.
Porque muchas veces lo que se hace es “tolerar” al
desigual, mientras todo el tiempo se subrayan como
algo deficitario las diferencias.
Porque todavía muchas escuelas suponen que ser
una “escuela inclusiva” es una adjetivación que
puede estar o no estar, es la benevolencia de la inclu-
sión y no se entiende que una escuela es inclusiva o
no es escuela.
Porque así pensada la inclusión, muchos niños,
niñas y jóvenes terminan siendo expulsados sutil o ex-
plícitamente con argumentos tales como esta institu-
ción no es la mejor para este niño, “por su bien” mejor
que no esté.
Cuando a las dificultades de los estudiantes se
agregan factores de vulnerabilidad como un contexto
difícil, ma/padres que no saben o no pueden acom-
pañar, hambre, falta de trabajo, todo resulta más
complejo aún.
Por otra parte, durante el tiempo de pandemia,
muchísimos niños, niñas y jóvenes que anteriormente
tenían ciertos proyectos de inclusión, simplemente
fueron dejados caer.
Los “caídos del mapa”: Repensemos
el concepto de deserción escolar
La palabra “deserción” viene del latín desertio que
significa “acción y efecto de abandonar las obligacio-
nes”. Compuesta por el prefijo: de (dirección de arriba
hacia abajo) y sertare (entrelazar), más el sufijo: ción
(acción y efecto)
Este vocablo se define como la acción y resultado
de desertar, abandonar, dejar o huir un militar de su
frente o de las filas del ejército o de la tropa y sepa-
rarse, apartarse o alejarse de un grupo, colectividad o
corporación y también de los deberes y obligaciones.
Se considera desertor al soldado que desampara su
bandera.
Doublier (1980) define la deserción escolar como
el retiro voluntario de un educando que abandona el
sistema educativo. Por lo tanto, el llamado “Fracaso
escolar” queda del lado del estudiante, es su respon-
sabilidad individual, a lo sumo familiar, por lo cual
ese estudiante no puede seguir el ritmo académico
planteado y por ende la solución también es del orden
de lo individual.
Es preciso subrayar que cuando un niño, una
niña, un joven quedan excluidos del sistema educativo
esto rompe con las oportunidades, rompe con las pro-
mesas de un porvenir mejor.
Castel (2004) plantea que la exclusión educativa
se produce dentro de las interacciones entre el con-
texto social y el sujeto que pretende ingresar a un cen-
tro educativo.
Es necesario revisar toda la conceptualización de
“deserción y fracaso escolar” para que esto pase a ser
una responsabilidad colectiva. Para que quede claro:
No existen niños desertores, existen políticas públicas
que no los alojan, instituciones que los expulsan, re-
alidades individuales, familiares y/o socio-económicas
que no son tenidas en cuenta.
Cuando la Ministra de Educación de la Capital
de un país, expresa en una entrevista, en referencia
a la enorme cantidad de estudiantes que no conti-
nuaron con la escolaridad durante la pandemia, que:
“ya es tarde para intentar buscar a los alumnos que
quedaron al margen estos dos años. Seguramente es-
tarán perdidos en alguna villa o en actividades del
narcotráfico” (Acuña, 2022), estamos ante un pro-
blema gravísimo, ante la deserción de un funciona-
rio público de su ocupación. Nos encontramos así
ante un compilado de prejuicios, pero fundamental-
mente ante una funcionaria que se desimplica de
uno de sus trabajos principales que es garantizar que
todos los niños, niñas y jóvenes estén en las escuelas
aprendiendo realmente. Sobre todo, habiendo atra-
vesado una pandemia que puso especialmente en
evidencia la pandemia de la desigualdad como nos
señala Nacho Levy (2020), que hizo necesario que

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Página 8 • Marzo 2022
usáramos mascarillas para cubrir boca y nariz pero
que dejó al descubierto las máscaras de la hipocresía.
Que develó las enormes fallas y carencias tanto en el
sistema de salud como en el de educación.
Al día de hoy, desde esta perspectiva, el foco se
sigue ubicando en cada estudiante y no en el principal
problema que es cómo el sistema los dejó caer y fun-
damentalmente que hará para repescarlos, como nos
enseña Pennac (2009)
Retomando las palabras de H. Arendt: “Una cri-
sis se convierte en un desastre sólo cuando respon-
demos a ella con juicios prestablecidos, es decir, con
prejuicios. Tal actitud agudiza la crisis y, además,
nos impide experimentar la realidad y nos quita la
ocasión de reflexionar que esa realidad brinda”
(Arendt, H., 1996, p186)
Esta crisis que estamos atravesando como socie-
dad a nivel global, debería estar haciéndonos cuestio-
nar todo el sistema, como propuso Tonucci (2020) al
inicio de la pandemia. Sin embargo, en vez de eso, la
mayoría de las instituciones trata de continuar como
si nada hubiera acontecido. Mientras tanto la canti-
dad de estudiantes que se han quedado fuera del sis-
tema es escalofriante.
El informe de UNICEF acerca del “Impacto de la
pandemia en la educación de niños, niñas y adoles-
centes” de junio de 2021, advierte sobre el deterioro
de las condiciones sociales y económicas en miles de
hogares a causa de la pandemia de COVID-19 y el
efecto de esto en las trayectorias escolares y en el ejer-
cicio de los derechos de tantos niños, niñas y adoles-
centes. Según el informe, de los hogares relevados en
Argentina, en el 6% por lo menos uno de los chicos
o chicas había interrumpido su escolaridad en el
2020 (también hay un sesgo por género, ya que mu-
chas más chicas se tuvieron que quedar al cuidado de
la casa y de los hermanos, que sus pares varones).
Esto significa que como mínimo 357 mil niños y
niñas dejaron sus estudios en el primer año de la
pandemia y hasta más de 690 mil luego. Un 19% no
había retomado en el 2021, con mucha disparidad
según las diferentes regiones del país, ascendiendo en
el noroeste y en el AMBA.
El acceso desigual a la tecnología fue uno de los
inconvenientes mayores, 1 de cada 2 hogares en Ar-
gentina, no cuenta con una computadora para uso
escolar. Muchas familias se tenían que arreglar con
un celular para todos, cargando datos cuando se
podía. También fue dificultoso para muchos y mu-
chas docentes.
El informe de UNICEF recomienda especial-
mente: Buscar activamente a los chicos y las chicas
que interrumpieron su escolaridad; fortalecer las ca-
pacidades de los y las docentes para enseñar en grupos
heterogéneos; ampliar la distribución de equipa-
miento tecnológicos, conectividad y recursos peda-
gógicos; priorizar a los chicos y chicas en situaciones
de mayor vulnerabilidad.
Según Carlos Skliar (2017, p.1) la niñez está de-
terminada por la cronología, en cambio la infancia la
define como “una experiencia singular entre un modo
de cuerpo, un modo de lenguaje y un modo de
tiempo, cuya duración es imprecisa – puede o no
durar toda la vida – y que, a veces, - no siempre y
mucho menos en ciertas épocas – puede coincidir con
la niñez”. Entonces gran cantidad de niños y niñas,
sobre todo aquellos con sus derechos vulnerados, mu-
chas veces no tienen el privilegio de poder vivir sus
infancias como tiempo de asombro, de juego, de es-
tudio, porque para eso tiene que haber adultos que
cuiden, que no vulneren ni sean cómplices de vulne-
ración de derechos y un Estado que ampare y garan-
tice el cumplimiento de estos derechos.
La inclusión como acontecimiento
ético
Ciertos sucesos rompen la experiencia del tiempo
lineal y previsible y se transforman en acontecimien-
tos que marcan un antes y un después. Algunos acon-
tecimientos son individuales y otros nos atraviesan
colectivamente como sociedad.
Bárcenas y Melich (2000) proponen la educación
como acontecimiento ético, entendiendo la tarea pe-
dagógica como una radical novedad. No se trata de
que la escuela “fabrique” sujetos competentes, que
solo se ocupe de aquellos que pueden seguir el ritmo
académico y adecuarse a lo esperable, sino justa-
mente que pueda alojar la alteridad. Educar como
un acto de creación, de novedad, no de una repeti-
ción de la mismidad como si no estuviéramos atra-
vesados por el contexto, lo histórico, lo político, las
subjetividades y las circunstancias en las cuales los
encuentros se producen, como si los contenidos pe-
dagógicos pudieran estar por fuera de la historia y
el contexto y de las singularidades que se encuentra
en cada experiencia educativa.
Si tratamos de reducir al otro a mi mismidad, lo
que produzco es un arrasamiento del otro en sus di-
ferencias, entonces solo queda ser “un niño raro”
como Jorge, o portador de algún diagnóstico que lo
iguala a otros “raritos”: los disléxicos, los desatentos,
los hiperactivos, los autistas, sin tomar en cuenta el
sufrimiento individual o los modos singulares de
transitar la escolaridad y adquirir los conocimientos.
Estos etiquetamientos diagnósticos otorgan un sen-
tido unívoco a todo lo que le ocurre a un pequeño y
todas las explicaciones pasadas, presentes y futuras
confluyen en dicha etiqueta.
Lo que se dice de un niño tanto en el ámbito es-
colar como en el espacio familiar, no solo lo describe,
lo constituye y construye una valoración del mismo
que determina su vida, determina como será mirado
por los otros y en definitiva cómo se verá a sí mismo.
También condiciona lo que se esperará de él a cada
paso. No somos neutros en nuestras valoraciones, no
somos neutros en la mirada que forjamos, no somos
neutros en las consecuencias que producimos con
nuestro accionar (o con nuestra inacción).
Si pensamos la inclusión como una acción ética,
o mejor dicho un conjunto de acciones, en el sentido
que Hanna Arendt le da a la acción (Arendt, H. 1993),
siempre implica un nuevo comienzo, evoca la crea-
ción de un mundo nuevo de posibilidades, un poder
abierto a la fuerza de lo que nace, a lo inesperado.
La escuela de la modernidad, al igual que la fá-
brica, producen objetos en serie, es decir no importa
el material que entre, la finalidad es que salgan pro-
ductos iguales, en los cuales podamos encontrar los
mismos aprendizajes, al mismo tiempo (los exáme-
nes internacionales estandarizados buscan de algún
modo evaluar eso, es decir no importa el contexto, la
historia, los vínculos, todos los estudiantes de tercer
grado de diferentes países, realidades y culturas
deben saber lo mismo, al mismo tiempo). Se trata de
un modelo único que hay que imitar y todos debe-
rían estar felices de alcanzar esos objetivos.
De esta manera el Otro en sus diferencias es
Actualidad Psicológica
anulado, borrado, arrasado, tanto el Otro de la cul-
tura como de la singularidad. La pregunta que ten-
dríamos que plantearnos es quién es el otro y no
qué tiene el otro, quizás también podríamos pre-
guntarnos en qué podemos ayudarlo y cómo pode-
mos alojarlo.
La inclusión como acontecimiento ético se vin-
cula con la novedad, la ruptura de lo pre condicio-
nado, la innovación, es el rechazo del discurso ya
instituido: “no estamos preparados para esto”. ¿Al-
guien se habrá preguntado alguna vez que sienten un
niño, una niña, un adolescente cuando los adultos a
su alrededor le devuelven un: “no estamos prepara-
dos para esto”? Seguramente un desecho, una inuti-
lidad, un descartable. Como señala Skliar, no se trata
de estar preparado, se trata de estar disponible.
Podríamos plantear con Bárcenas y Melich (2000)
que la escuela representa una zona intermedia entre
lo privado de lo familiar y lo público del mundo ex-
terno. De algún modo es la autoridad a cargo de dar
la bienvenida a los nuevos a este mundo, es respon-
sable por construir ese puente entre lo endogámico
y lo exogámico. ¿Qué sucede en la vida de un niño,
una niña cuando los responsables dicen que no saben
qué hacer con ellos y ellas o que no hay lugar para
ellos y ellas en ese mundo que, de algún modo para
esos niños y niñas representa todo el mundo?
¿Cuándo se les señala constantemente que su subje-
tividad está en déficit porque no es igual a las otras
subjetividades “normales” que se esperan encontrar
en las escuelas? ¿Cuándo el relato que se les devuelve
de sí mismos está solo en relación a lo que no pue-
den, no alcanzan, a sus propias fallas qué mensaje le
estamos transmitiendo? Porque todos estos dichos,
sentencias, prejuicios y juicios van ejerciendo efectos
sobre cada niño, cada niña, cada joven, incluso va
cambiando la mirada que los ma/padres tienen
acerca de sus hijos e hijas, lo que se podría esperar de
ellos y ellas y aún más, de predecir su devenir. Estos
decires construyen subjetividad y arman la mirada
que el niño y los otros tengan sobre él.
“Nuestra esperanza, dice Arendt, siempre está en
lo nuevo que cada generación trae consigo. Y justo
porque sólo podemos basar nuestra esperanza en esta
novedad corremos el riesgo permanente de destruirlo
si tratamos de controlarlo empeñándonos en decir a
los recién llegados cómo deben ser”. (Bárcenas y Me-
llich, op.cit. p87).
Los múltiples procesos de enseñanzas-aprendi-
zajes se dan en un tiempo y en un vínculo de amo-
rosidad. No se aprende si no hay ternura, si no hay
apuesta, si no hay confianza, si no hay consideración
por la singularidad y respeto por las modalidades
personales.
Estamos hechos de tiempo, de historias, de deseos,
de fantasmas, de apuestas, de significantes que otros
vertieron sobre nosotros. Precisamos de la narración
del otro, de que el Otro nos arme un lugar.
No hay aprendizaje por fuera de una relación.
Aprender es re-crear, es innovar, es rebelarse y revelar,
siempre en un encuentro que puede potenciar o des-
potenciar. Deleuze (1988) plantea que aprender no se
trata de reproducción de lo mismo, sino de encuentro
con el Otro, con el otro en su diferencia.
La enseñanza de recibir al otro con sus dificultades
y no a pesar de sus “déficits”, desborda cualquier con-
tenido académico, nos transforma en humanos y no
meros técnicos de la educación o la clínica. Por eso no
se puede renunciar a enseñar, no se le puede decir a
Actualidad Psicológica
un niño o una niña, esta escuela no es para vos. Por
eso es fundamental el trabajo entre-disciplinas, para
pensar juntos y construir los andamiajes que se nece-
siten en cada momento, con revisiones constantes.
Si acordamos con Bárcena y Mellich (2000) que
lo que transforma el aprender en auténticamente
humano es un aprendizaje ético, es preciso interro-
garnos acerca de qué enseñanza estamos transmi-
tiendo cuando tantos y tantas quedan por fuera de
las posibilidades de aprender, con los modos que se
están utilizando en la actualidad. Se trata de recibir
y alojar al otro en su otredad para construir una nos-
otredad novedosa, que no existía antes de estas ex-
periencias de encuentro. Se teje una trama inédita
con hilos viejos y nuevos que construyen una posible
convivencialidad.
De la inclusión a jugarnos en la
convivencialidad: precisamos de
una larga conversación
La educación es el punto en que decidimos si ama-
mos al mundo lo bastante como para asumir una res-
ponsabilidad por él y así salvarlo de la ruina que, de no
ser por la renovación, de no ser por la llegada de los nue-
vos y los jóvenes, sería inevitable. También mediante la
educación decidimos si amamos a nuestros hijos lo bas-
tante como para no arrojarlos de nuestro mundo y li-
brarlos a sus propios recursos, sin quitarles de las manos
la oportunidad de emprender algo nuevo, algo que no-
sotros no imaginamos, lo bastante como para preparar-
los con tiempo para la tarea de renovar un mundo
común (Arendt, 1996 p208)
¿Cómo se renueva entonces el mundo común?
Hay algo en el concepto de inclusión que nos queda
como frazada corta y siempre alguna parte termina
a la intemperie. Porque parece optativo, porque pa-
rece ser algo que algunos pueden obtener y otros no,
porque parece que tiene fecha de vencimiento pe-
rentoria, porque parece competerle solo al estu-
diante incluido, etc., etc.
Quizás entonces haya que renovar algunas ideas y
pensar en otros conceptos.
Cuando la ética de la hospitalidad fracasa, estamos
ante una fuerte crisis institucional, social, política, en
definitiva, de humanidad.
En estos tiempos se habla mucho de libertad, de
mi libertad individual, de “mi derecho a decidir”, por
ejemplo, si me quiero vacunar o no, si me quiero en-
fermar o no, lo cual invita a reflexionar sobre los al-
cances de “Mi libertad” y qué responsabilidad tengo
con mi prójimo, ese próximo, que no soy yo, pero
del cual también me tengo que hacer cargo. Ese otro
que es pura diferencia, radical alteridad. Ese otro
sobre el cual, a partir de alojarlo o no alojarlo y de
cómo lo haga, dejaré una marca indeleble que tam-
bién recaerá sobre mí.
Iván Illich (1978) propone pensar en la relación
convivencial como algo novedoso, una acción de per-
sonas que participan de la creación de la vida social.
Salir de la lógica productivista para instalar el valor
ético de la convivencialidad. Explica que una socie-
dad convivencial es la que nos ofrece más posibilida-
des de ser autónomos y creativos. La productividad
se conjuga en términos del tener, la convivencialidad
en términos de ser. A través del trabajo sobre la con-
vivencialidad se puede fundar un mundo mejor.
Podríamos pensar en el concepto de “conviven-
cialidad” como una construcción colectiva, que se
va realizando en el proceso, no es una resultante, un
punto de llegada, es el proceso mismo. Precisa que
las voces de todos y todas tengan un espacio y un
tiempo, necesita de acuerdos validados por todos y
todos los actores, una corresponsabilidad comuni-
taria, que requiere de revisiones permanentes, no es
un camino preestablecido, es un sendero que se abre
en la maleza, que encuentra muchos obstáculos, en
el cual no existen linealidades ni certezas, que está
plagado de marchas y contramarchas, de encuentros
y desencuentros, que precisa del armado de una
larga conversación con toda la comunidad: estu-
diantes, profesores, profesionales externos que
acompañan, todos los ma/padres, que no implique
solo palabras, sino también prácticas rebeldes, que
hagan que ningún Jorge se sienta raro, se sienta ex-
cluido y que todas y todos los que construyen esa
convivencialidad salgan enriquecidos de esa expe-
riencia transformadora.
Retomando la idea de corresponsabilidad, todas y
todos los adultos que nos ocupamos de las infancias
y juventudes somos responsables de su cuidado, de
hacer algo con su sufrimiento. Cuando nos encontra-
mos con Jorges y Marías que arrastran hace años sus
padeceres me acecha el interrogante: ¿dónde estuvie-
ron los adultos todo este tiempo? ¿Cómo no vieron,
cómo no escucharon los gritos en el silencio de estos
niños y niñas?
E. Lévinas (1993) nos interroga acerca de por qué
me concierne el otro, se plantea que el otro es nuestra
responsabilidad. Urge recuperar la capacidad de
construir un mundo desde la intersubjetividad, es
decir un mundo en el cual seamos conscientes que
las acciones de cada uno y cada una modifican a los
otros, donde experiencia, acción y discurso estén in-
terconectados. Pensar el encuentro educativo como
una oportunidad de “recibimiento del otro en su ra-
dical alteridad” (Bárcenas y Mellich, op.cit. p46) que
precisa de un acompañamiento sostenido y de cui-
dado. Plantear, asimismo, la clínica como una opor-
tunidad de encuentro y que permite armar una
trama común que sostenga a ese pequeño y a su fa-
milia, mientras se está constituyendo.
Precisamos una escuela que pueda inventar nue-
vos modos de alojar, que pueda reinventarse para aco-
ger a todos y a todas, que pueda transformarse y
transformarnos y a profesionales de la salud que pue-
dan armar los puentes para atravesar los desafíos que
nos presentan las infancias actuales.
Podemos pensar junto a Bárcenas y Mellich la ac-
ción educativa como una poética, un acto creador,
proponer al educador como un poeta, al estilo freu-
diano, alguien que recrea la realidad, la vuelve a in-
ventar en cada trazo, como los niños y niñas cuando
juegan que inventan una realidad a la medida de sus
posibilidades y a su vez se construyen como infantes.
Darle lugar al jugar en toda la escolaridad, no solo en
el jardín de infantes. Lo que más extrañaban los chi-
cos en la escuela, durante el Aislamiento Social Pre-
ventivo Obligatorio, era el recreo, re-creemos
entonces ese espacio para construir convivencialidad
genuina. Para los Jorges y las Marías, como para cual-
quier niño o niña mucho más importante que me-
morizar una tabla de multiplicar es ser invitados a la
piyamada, ser elegidos en el equipo de gimnasia y no
ser siempre la última sobra. Obviamente la escuela
tiene que asegurar que los contenidos académicos se
adquieran (no es sin eso), pero fundamentalmente
Marzo 2022 • Página 9
que novedosos modos de vincularse con respeto y
amorosidad se funden.
Construir experiencias inéditas de aprendizajes,
pero sobre todo de convivencia con las diferencias
que nos trans-formen a todos los participantes de
la misma.
Se trata de tomar un riesgo, el de no saber y
mostrar ese no saber, aceptar que estamos expues-
tos a la incertidumbre, para construir juntos lo
novedoso: niños, niñas, jóvenes, ma/padres, edu-
cadores, profesionales de la salud, del campo so-
cial jugándonos juntos en la construcción de un
mundo común, que necesita de experiencias co-
munes de amorosidad.
Nota
1
Algunos datos del recorte clínico fueron modificados para pre-
servar la intimidad del niño
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Página 10 • Marzo 2022
Propuestas Hay quienes creen que hablando
se aprende a hablar,
cuando en realidad es escuchando que se
aprende a hablar.1
para una Introducción
L
a propuesta consiste en interrogar-
nos acerca de la autenticidad de la
auténtica consigna de inclusión vigente en el
sistema escolar de nuestro país. La
intención es revisar la distancia
entre lo establecido normativamente y lo logrado
inclusión en el en los hechos. Siempre hay una distancia entre estas
dos dimensiones, pero en este caso existe también
una diferencia de tiempos entre lo pretendido y lo
realizable. El tema de los tiempos es un capítulo am-
plio que merecería un desarrollo en sí mismo, pero
campo de la lo mencionaremos como tiempo cronológico y
como tiempo lógico, en cuanto a alcanzar el obje-
tivo de inclusión.
educación Propuestas y planteo de problemas
Cuando consideramos alguna definición que
busca establecer parámetros en ciencias sociales y las
ciencias en general, tenemos que tener en cuenta la
Nilda Rozenfeld ideología que siempre está implicada, así como el en-
torno socioeconómico y cultural donde se formaliza.
Estas mismas consideraciones son válidas tanto
para el concepto de inclusión que nos proponemos
comentar como para cualquier otro concepto, regla
o reglamentación que se establece en las disciplinas
humanas. Cuando se afirma una idea, es impor-
tante aclarar desde qué posición ideológica se for-
mula y hacer que quede explícita. Diferenciamos
reglas de reglamentaciones porque ahí muchas
veces también se ve implicada la burocracia o la
modalidad de implementación de las leyes en ge-
neral. Las reglamentaciones son las que dan vigen-
cia a las leyes o las tergiversan.
Convendría que todo saber como formalización
de conocimientos y opiniones lo pluralicemos
como saberes, ya que debe quedar la apertura para
que aparezcan distintos saberes sobre un mismo tó-
pico, en especial los que surjan como fundamento
de lo que se intenta introducir en la enseñanza.
En el campo de la pedagogía, las estrategias que
se ejercen respecto de los saberes del otro también
dan cuenta del tipo de ideología que está presente.
Por ejemplo, considerar como rutina y no como un
espacio especial, que los alumnos compartan sus
ideas, cuya información proviene de sus vivencias y
del contacto con otros, ya sean sus familias, vecinos
o amigos. En esta línea voy a citar a Freire:
“El educador liberador debe estar atento al hecho
de que la transformación no es solo cuestión de méto-
dos y técnicas. Si fuera solo eso, entonces el problema
sería cambiar algunas metodologías tradicionales por
otras más modernas. Pero ese no es el punto. La cues-
tión es el establecimiento de una relación diferente con
el conocimiento y con la sociedad”.2
Así pensado, el intercambio con sus compañeros
daría lugar a más de una palabra autorizada. El do-
cente no perdería autoridad, estaría en otra posi-
ción. Su rol sería el de facilitador y aplicaría
realmente la idea de una ignorancia fecunda. Vuelvo
a citar a Freire:
Actualidad Psicológica
“La libertad necesita autoridad para hacerse libre.
La cuestión, sin embargo, es que la autoridad sepa que
el fundamento se encuentra en la libertad de los otros;
y si la autoridad niega esa libertad y corta esa relación
que la fundamenta, entonces creo que ya no es más
autoridad y se ha vuelto autoritarismo”. 3
Es tan ideológico habilitar que se aprende con
otros, tolerando las diferencias y los desniveles,
como poner énfasis en procesos aunque los resulta-
dos de las evaluaciones no se correspondan con la
exactitud de lo esperable. Entonces, cuando de sa-
beres se trata, ¿quién se erige en dueño de la verdad?
Si alguien asume ese papel, estaría fomentando res-
puestas únicas y empobrecedoras. Una propuesta
sería enriquecedora si evitara toda imposición cu-
rricular o enciclopédica para dar lugar a una pro-
ducción, la que emerge de la interacción con los
auténticos sujetos del proyecto de enseñanza. La
idea de sujetos del proyecto debe incluir múltiples
protagonistas, debe abarcar a docentes, alumnos, fa-
milias y la comunidad donde se despliega la activi-
dad. Estas dinámicas de expresar lo propio y
escuchar al otro también son formativas, probable-
mente creadoras de una nueva producción que sería
el verdadero testimonio de haber logrado un acto
de transmisión en lugar de imposición de conoci-
mientos.
En este marco, desde hace tiempo que en edu-
cación se vienen llevando a cabo proyectos que per-
miten integrar en un aula a niños con dificultades
de aprendizaje. Este tipo de planificación permitió
repensar una solución distinta de derivar a una es-
cuela especial o que la repitencia fuese inevitable.
Quizás esta medida aperturista requiere de cambios
en la concepción general de cuáles son los objetivos
de la educación. Como suele pasar, lo diferente en
alguna medida está en cada uno. Y si lo diferente
está en cada uno, ¿cómo incluir, sin clonar, prototi-
pos estandarizados que satisfacen más a una política
uniformizante que a la riqueza de las singularidades
en un conjunto?
Desde el docente se recomienda tomar la resis-
tencia como un conflicto que se ofrece a ser leído
desde múltiples perspectivas. No debemos confun-
dir resistencia con desobediencia, tal como lo ex-
presa P. Meirieu:
“Hay que resistirse a la tentación de erradicar la
resistencia. Porque la resistencia es un signo. Un signo
de que ahí hay alguien”. 4
Los alumnos que están en integración son los
que hoy en día pueden beneficiarse de un acompa-
ñamiento más acorde a sus posibilidades siempre y
cuando no se vean solamente dirigidos por pautas
hacia una adaptación. Estos planes no fortalecen
únicamente el aprendizaje sino también lo socio
emocional. No solo por una dedicación especiali-
zada sino porque en el intercambio con otros des-
cubren que están en posición de recibir pero
también de ofrecer. Y desde este punto de vista, se
puede compartir distintas capacidades con el otro
sin sentirse en menos. Además pueden despertar en
los otros aptitudes de sensibilidad, otro tipo de vi-
sión del mundo o cualidades creativas diferentes
que denuncian al mismo tiempo la restricción de
los modelos rígidos.
Podemos preguntarnos si cuando nos referimos
a trayectoria escolar, inclusión e integración le
damos relevancia solo a lo individual y lo subjetivo
Actualidad Psicológica
y dejamos de lado la creación grupal y social que
se produce en la interacción con otros similares y
diferentes. Incluir lo diferente no es llevarlo pro-
cústicamente a un modelo preestablecido que
borre la diferencia, sino que la verdadera inclusión
es tolerar la diferencia como un aspecto propio de
cada sujeto.
Estamos frente a un dilema, si orientarnos hacia
una construcción colectiva, acentuando que lo co-
operativo es posible, o si inclinarnos hacia una so-
ciedad individualista donde la competencia corone
a los exitosos. Según cómo acentuemos estos polos
del dilema variará nuestra práctica cotidiana y se di-
señará a qué valores se apunta más allá del apren-
dizaje formal.
Nos abrimos algunos interrogantes: si no tomar
todas aquellas ocurrencias que dispararían un fuera
de programa creativo y productivo se debería a la
falta de tiempo o a la exigencia de cumplir con los
programas oficiales. Una observación de Meirieu al
respecto nos parece interesante.
“Los alumnos no van a la escuela para averiguar
qué piensa el maestro, sino para saber quiénes son ellos
mismos, qué los ha constituido, qué herencias pueden
reclamar, qué pueden traicionar o subvertir”.5
¿Hay un tiempo formal y otro informal? Y si es
así, puede valer la pena romper la formalidad para
dar lugar a la informalidad que permite la creación.
Quizá podemos preguntarnos si la ruptura del
tiempo formal crearía una nueva noción de tiempo.
Tomar lo distinto es disruptivo y lo disruptivo es la
condición para la creación y la inclusión de lo ex-
cluido en un momento anterior.
¿El juego, la música, la lectura por entreteni-
miento y el deporte formarían parte de lo informal y
de lo poco serio, y lo que es estudiar estaría visto
como lo formal y útil para el desarrollo del niño y el
adolescente? Es evidente que un criterio formal po-
dría producir efectos inhibitorios, tanto de los que se
adapten a estos regímenes como de los que se pre-
tende incorporar.
Si de saberes se tratase, evitar la hegemonía del
saber y el compartirlos con otros da cuenta de cómo
la inclusión es formativa, ya que excluye la unicidad
de la verdad y permite la replicación de libertad de
pensamiento y creatividad.
Hoy en día, los problemas que se evidencian
pasan por la disociación entre cómo se teoriza la
educación y las acciones que se llevan a cabo
cuando de inclusión y trayectoria escolar se trata.
No podemos estar ajenos a lo que los docentes pien-
san sobre algunas dificultades que produce dicha di-
cotomía, tales como, que hay un promedio de 30
alumnos por aula y se exigen programas a cumplir
en determinada cantidad de tiempo, y que quizás
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que convendría extender la jornada escolar con al-
ternativas artísticas y deportivas. A esto se suma que
las familias, por sus necesidades laborales, están
poco en los hogares. Todos sabemos que la presen-
cia de los padres influye en la formación general de
los niños en múltiples aspectos. Y una vez que están
con ellos, no les queda claro a los adultos cómo ge-
nerar diálogo y comunicación con sus hijos. Este es
un problema de época que va más allá de lo econó-
mico, quizá replica la ausencia de diálogo de los do-
centes con los alumnos, como un orden de
imposiciones que promueven el sometimiento para
ordenamiento productivo eficientista.
Sumemos a ello que los docentes, como dato
experiencial, testimonian que los alumnos de dis-
tintos niveles dicen: “Los temas no nos resultan
estimulantes porque están lejos de nuestros inte-
reses”, “algunas veces las clases son aburridas y no
entendemos para qué nos sirve eso que estamos
aprendiendo”. Se quejan de que cuando son eva-
luados se tiene más en cuenta la calificación nu-
mérica que los razonamientos aplicados. Expresan
que cuando les pasa algo les cuesta compartirlo
con su familia.
Salvo en algunos casos aislados cuesta que sean
escuchadas las opiniones de quienes intervienen
para promover la inclusión.
El Estado tiene que proponer cambios creando
mayores lazos entre quienes forman parte de estas
experiencias. Esto muestra casi en espejo lo mismo
que trata de resolver; se imponen reglamentaria-
mente consignas pero no se monitorea qué pasa con
esas propuestas. Se suele jerarquizar lo reglamenta-
rio sobre la experiencia y se desoyen los resultados,
lo que importa es cumplir el formalismo burocrá-
tico. Eso se impone como saber oficial y certificado,
anulando la inclusión de otros saberes que proven-
drían de la auténtica inclusión de los otros prota-
gonistas. Hay una auténtica exclusión de otros
puntos de vista, las nuevas consignas de incluir que-
dan dibujadas en un cumplimiento aparente en la
aplicación.
La única manera de cambiar esta situación es
que las autoridades del área de educación concu-
rran seguido a las escuelas para observar y escuchar
in situ lo que sucede y poder dar cuenta del porqué
de ciertos resultados. Incluir es hacer que con lo ob-
servado, lo registrado y los análisis correspondientes
se diseñen currículas auténticas. Si lo que perciben
y hacia dónde nos orientan deja de lado decisiones
de sus protagonistas, estos difícilmente se involu-
cren y se apropien de la experiencia educativa. Esta
sería la condición necesaria para ser permeables a
lo comunitario.
Por ejemplo, no pueden quedar las familias ex-
cluidas dado que pueden transmitir información
Marzo 2022 • Página 11
respecto de qué les sucede, qué suponen y qué su-
gieren que necesitan sus hijos y ellos durante el pro-
ceso de educativo.
Incluir es hacer un trabajo de campo enten-
diendo las condiciones territoriales en donde está
enmarcada la escuela.
La comunidad se construye en cada acto, y en
cada acto se producen visibilidades que generan
otras invisibilidades que obligan a otras reflex- iones
y promover nuevos actos. Las modificaciones desde
el Estado demandan su tiempo, son fruto de un
largo proceso, pero si no se llevan a cabo sostenidas
en el tiempo, las transformaciones que se requieran
quedarán supeditadas al docente de turno y algunas
instituciones de forma aislada. Por lo tanto, la con-
tinuidad dinámica, flexible y sistemática de una po-
lítica de inclusión requiere la retroalimentación
perma- nente junto con la continuidad. Evitando las
contradicciones entre el decir y el hacer, la puesta en
acto de una consigna inclusiva es lo que termina ha-
ciéndola efectiva, y esta tiene que ser más estimu-
lante que normalizante. El proceso educativo es
ético, por el valor del respeto al otro en sus normas
de convivencia, y nos exige constantes pruebas de se-
riedad, construyendo coherencia, que disminuya la
distancia entre su discurso y su acción. Dice Meirieu:
“No se fabrica un sujeto por acumulación de in-
fluencias o de conocimientos”, y luego agrega:
“Tampoco permitamos que un sujeto se cons-
truya en medio de la indiferencia a las influencias que
recibe, privándolo de conocimientos o dejando que
disponga de ellos a su discreción, absteniéndonos de
crear situaciones de aprendizaje o de comunicación
bajo pretexto de respetar su libertad y de no mancillar
su cultura”. 6
Continuando con el análisis del concepto de in-
clusión en el aprendizaje, sugerimos estar atentos a
cómo ayudar a que cada alumno descubra sus po-
tencialidades, incluso las desconocidas por él, para
poder compartirlas con otros al ponerlas en acto.
Dice Freire: “Quien enseña aprende al enseñar y
quien aprende enseña al aprender” y “El error es un
momento de la búsqueda de saber”.7
Estas opiniones que venimos desarrollando
desde los que interactúan en el aprendizaje nos ha-
rían considerar que tanto en la integración como en
la inclusión debiera ser dominante la escucha entre
los que intervienen.
En cuanto a los docentes, tendrían que lograr
interrogarse diariamente acerca del efecto de un
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Página 12 • Marzo 2022
saber que tratan de establecer. Todos somos dueños
de saberes desde chicos y los errores forman parte
de ellos. Incluir es dar lugar al reconocimiento sub-
jetivo que al ser compartido se enriquece y se
vuelve intersubjetivo como base de cualquier cons-
trucción social.
Esta concepción debiera abarcar a los distintos
integrantes de la institución. No solo pensarla desde
la perspectiva del alumno. Por eso es fundamental
gestionar espacios de intercambio permanente si el
objetivo es la escucha del otro.
Incluir es dar lugar a lo distinto, a lo particular
de cada uno, sin considerar que lo distinto es una
limitación y sin que pase por un sistema que lo pre-
juzgue desde afuera inicialmente. Afirmar qué es lo
más acertado sería la consecuencia de un proceso
de razonamiento donde los caminos elegidos y los
tiempos de llegada de cada uno son distintos.
Incluir no es un hecho armónico, equilibrado
con tiempos de conclusión definitiva, sino de per-
manente movimiento con definiciones tempo- ra-
rias y cambiantes.
Existen pequeños detalles que son muy indica-
tivos de los problemas de fondo, por ejemplo
cuando en la dinámica grupal algunos pretenden
corregir lo que otro dice en alguna puja por entrar
en la escala de los mejores. A lo que sea agrega en
esos casos la discriminación del que estaba propo-
niendo algo.
Serán la observación y la escucha despierta del
docente las que van a detectar este tipo de mecanis-
mos, y él tendrá que estimular los cambios para evi-
tarlos. A partir de que cada grupo reflexione sobre
el poder que tiene la palabra de un compañero
sobre otro, se podrá tomar mayor conciencia de sus
efectos discriminatorios.
Otra variante a reconocer es que algunos produ-
cen y opinan, mientras otros se limitan a copiar ge-
nerando apariencias de que miméticamente están
participando sin comprender y aprender. El solo
hecho de que haya algún trabajo en equipo no ga-
rantiza intercambio, cooperación y solidaridad.
Estas observaciones nos llevan a propuestas
prácticas acerca de la asunción de los participantes,
alumnos, docentes y familias, de una auténtica ex-
periencia educativa.
Acciones posibles
A continuación, enfocados en la inclusión, se
plantean algunas acciones posibles.
La confección de las siguientes grillas, ayudará a
agudizar la mirada. Probablemente estas grillas se
puedan ampliar a partir de la experiencia y necesi-
dad de cada docente. No es cuestión de juntar datos
y hacer listas, sino de esclarecer y justificar el porqué
de la planificación
1) Autoobservación
Cómo darse cuenta cuánto de la trayectoria es-
colar y la inclusión está presente en el aula.
Un modo práctico sería revisar cada tanto lo co-
tidiano y reflexionar sobre las características de las
clases, evaluando en cuánto hemos habilitado el in-
tercambio grupal, procurando más preguntas que
respuestas y a partir de ahí orientar los próximos
pasos. Debiéramos conseguir tiempos de detención
para la autoobservación; esto permitirá elaborar
nuevas estrategias para que tanto integrar como in-
cluir no deriven en acomodar.
Si priorizamos rendimiento y evaluaciones, es-
tamos más cerca de la adaptación. Al remitirnos a
si se alcanzaron los objetivos del año y si se ajusta-
ron a las reglas prefijadas apuntamos a la nivelación
más que a la auténtica inclusión.
Desde esta perspectiva, debemos estar atentos
a no confundir integrar e incluir con adaptación y
nivelación.
2) Que refleje comportamientos e
intereses
A comienzo del año, registrar cómo vemos a
cada uno (conversador, introvertido, alegre, triste,
desafiante, reflexivo, conciliador, desconcentrado,
cooperativo, etc.). No son etiquetas sino estilos de
comportamiento que permitirán acercamientos in-
dividuales y distintos abordajes grupales. Y en cierto
modo, descubrir y aceptar estilos que están por
fuera de lo convencional.
Cotejar los cambios a lo largo del año y consi-
derar la evolución o retroceso.
3) Considerar intereses más
específicos del grupo y los
integrantes en particular
También resultará propiciatorio consignar a co-
mienzo del año escolar los intereses sin reducirlos a
temas escolares sino a los juegos, paseos, música,
lectura, etc., para tenerlo en cuenta en la confección
de la planificación.
4) Circulación de la palabra
La palabra en un aula puede circular de un
modo centralizado y también más independiente
del docente. Durante el aprendizaje a veces se hace
más necesario uno que otro. Lo que importaría de-
finir es cuál de ellos predomina en nuestras clases y
cómo damos continuidad a lo que surgió de la in-
teracción en forma transversal.
5) Opiniones de los alumnos
Una estrategia posible de implementar con los
alumnos es que ellos registren aquellos comentarios
que surgieron fuera de programa, como preguntas
y frases inesperadas, para retomarlas un tiempo des-
pués y que ellos mismos cotejen si sus opiniones
sobre esos temas cambiaron.
6) Incluir opiniones de la familia
Visitas de las familias de manera libre para que
opinen acerca de la dinámica de la escuela (clases,
recreos, espacios, entrada y salida, etc.) Darles este
tipo de intervención permitirá ampliar el enfoque
derribando el muro escuela-casa. Habilitar espacios
para que las familias se encuentren y compartan sus
experiencias como padres, con temas propuestos
por ellos que no solo sean de orden escolar.
Conclusión
Debemos crear las herramientas que permitan
avanzar desde una consigna inclusiva que suele que-
Actualidad Psicológica
dar vacía construyendo las interfases que la hagan
realizable. Este tipo de efectos lo vemos de tanto en
tanto en algunos docentes pero habría que elevar
esos logros aislados a una propuesta sistemática,
más ligada a promover la praxis que lleve las con-
signas que dé sentido a ese papel escrito que esta-
bleció la inclusión. Incluyo a modo de síntesis una
cita de Ranciere:8
[...] “en un teatro, en una performance, como en
un museo, una escuela o una calle, jamás hay otra
cosa que individuos que trazan su propio camino en
la selva de las cosas, de los actos y de los signos que se
les enfrentan y los rodean. El poder común de los es-
pectadores no reside en su calidad de miembros de un
cuerpo colectivo o en alguna forma específica de inte-
ractividad. Es el poder que tiene cada uno o cada una
de traducir a su manera aquello que él o ella percibe,
de ligarlo a la aventura intelectual singular que los
vuelve semejantes a cualquier otro aun cuando esa
aventura no se parece a ninguna otra. Ese poder
común de la igualdad de las inteligencias liga indivi-
duos, les hace intercambiar sus aventuras intelectua-
les, aun cuando los mantiene separados los unos de los
otros, igualmente capaces de utilizar el poder de todos
para trazar su propio camino”.
Para terminar, afirmaría que la inclusión re-
quiere no ser concebida como un concepto que
atañe solo a la educación sino que no excluir y ser
permeable a lo que puedan aportar otros es una po-
sición política, es una forma de vida.
Maestra Normal Nacional. Licenciada en Psicología en la
UBA. Ex docente en la Cátedra de Psicología General de la UBA.
Ex directora en diversas escuelas y fundadora de una de ellas.
Asesora escolar en temas de psicología y pedagogía. Psicoanalista
con diversas formaciones de postgrado.
Notas
1 Freire, P. El grito manso. Buenos Aires, Siglo XXI, 2009 (p. 52).
2 Freire, P. & Shor, I. Miedo y osadía. Buenos Aires, Siglo XXI,
2014 (p. 63).
3 Ídem (p. 147).
4 Meirieu, P., Frankenstein educador. Barcelona, Ed. Laertis
Educación, 2010 (p. 106).
5 Meirieu, P. ídem (p. 133).
6 Meirieu, ídem (p. 139).
7Freire, 2009 (p 47) y (p. 65).
8 Ranciere, J, El espectador emancipado. Buenos Aires, Editorial
Manantial, 2011 (p. 23).
Actualidad Psicológica
La inclusión Valeria Tollo.
@deunsolotrazo
escolar y las Introducción
E
n estos tiempos de pandemia, sabe-
sutilezas de mos, se han puesto en evidencia las
más profundas desigualdades socia-
les: el hambre, la pobreza, la pérdida
de trabajo, los padecimientos, la
pérdida de rutinas en niños y adultos, la cotidianei-
los afueras dad interrumpida, la incertidumbre, las dificultades
para el acceso a la conectividad tanto en niños como
docentes, la falta de dispositivos; nos ha obligado
como profesionales, como docentes, como sociedad,
anunciados: la a construir nuevos aprendizajes, a la vez que debimos
desaprender otros.
Con la progresiva presencialidad en las escuelas,
las clasificaciones diagnósticas continuaron circu-
lando libremente por la clínica y las aulas, bajo la
inteligencia en forma de supuestos trastornos, producidos por la
pandemia. Estas formas de nominar a las niñas y los
niños en los diferentes ámbitos no son inocuas, pro-
ducen efectos y construyen modos de ser y estar de
cuestión. los niños, sus familias, sus espacios institucionales, a
la vez que instala maneras de mirarlos y mirarse.
Por ello, los diagnósticos suponen un modo de
posicionarse teórico, clínico, ideológico, ético y polí-
tico. Desde la perspectiva de la complejidad, lo que a
Mariana Wassner un niño le sucede, no es sólo de él, sino que compete
a su familia, a su escuela, a las tramas que se constru-
yen, a la situación histórica y social. En este sentido,
el atravesamiento de la época actual cobra relevancia,
porque marca modos de construir subjetividades.
Del mismo modo en que se construyen subjeti-
vidades, se banaliza lo singular, y cada niño, en
tiempos neoliberales, pasa a ser un objeto-que-
presta-atención-obedece-rinde. En tiempos de
pandemia vacunados, cobró fuerza en las institu-
ciones educativas la idea de recuperar el tiempo
perdido. Comenzaron a proliferar solicitudes de
diagnósticos que surgen tanto desde las aulas como
de los consultorios. Las escuelas primarias y los jar-
Marzo 2022 • Página 13
dines de infantes en CABA han incrementado las
consultas sobre los niños y niñas que necesitan de
un/a maestro/a de apoyo para condición para estar
en las escuelas. Ciertas políticas públicas van en la
línea de privilegiar los contenidos pedagógicos por
sobre los afectos, construyendo una falsa dicoto-
mía, ya que sólo se aprende en, entre, con, desde,
sobre los lazos. El binarismo “contenido escolar”
versus “afectos” simplifica y reduce lo que es com-
plejo, porque opera con una especie de principio
de mutua exclusión. Asimismo, esta lógica provee
de una cierta seguridad que permite ubicar las di-
ficultades en el otro, en el afuera, quedando uno
mismo “no incluido” en aquello que está denun-
ciando como déficit.
Los evaluaciones que se les hacen a los niños para
determinar, en los distintos campos, su proximidad
respecto de una supuesta “normalidad postpande-
mica”, y de una búsqueda de una suerte de discapaci-
dad certificada, en nombre de la diversidad,
comienzan a funcionar como garantes de este doble
juego, de clasificar para saber qué tiene el niño y pen-
sar su escolaridad, y, al mismo tiempo lo que aparece
como paradoja: ¿Por qué un niño necesita de un
diagnóstico para “ser considerado” y “estar incluido
en”? ¿Qué se necesita (no) tener para ser y estar acom-
pañado adecuadamente? Sin dudas, la pandemia ha
profundizado estas cuestiones, que son la punta de un
iceberg capaz de trocar el padecimiento en un déficit
estructural y poner en evidencia la ausencia de recur-
sos para acompañar. Aun con diagnósticos, las fami-
lias deben realizar agotadores periplos para encontrar
espacios en los que se los aloje: ausencia de turnos,
falta de vacantes en las instituciones, burocratización
del sufrimiento, parecen conformar un escenario es-
tigmatizante y expulsivo.
Incluir, excluir, y el derecho a
aprender
R. tiene 5 años y concurre al jardín de infantes
común. R. y su mamá son extranjeros, han aprendido
el español estando en Argentina. R ha nacido con pre-
maturez extrema y varios problemas orgánicos: renales,
madurativos, visuales y auditivos, estos dos últimos,
compensados. Realiza diferentes tratamientos. En la es-
Página 14 • Marzo 2022
cuela, durante el Distanciamiento Social Preventivo y
Obligatorio no concurrió. Retoma la presencialidad des-
pués de las vacaciones de invierno de 2021. Ingresa con
su papá y con un acompañante privado.
La institución escolar solicita la intervención del
gabinete escolar para que tramite un recurso de Edu-
cación Especial para el niño. El Gabinete trabaja con la
familia, se reúne con el equipo tratante y observa al
niño en situación de aula. R. se muestra muy apegado
a su papá, no le resultan interesantes las propuestas pe-
dagógicas y casi no entabla lazos con sus compañeros de
sala. Suele desbordarse y no puede estar en la sala más
de 90 minutos. Elige correr, saltar, ir al patio de juegos.
A veces grita y habla poco.
Se otorga, a partir de una reunión con un área de
la gestión pública, la posibilidad de una evaluación en
una escuela para niños con discapacidad auditiva, la
que determina que la compensación le permite com-
prender e interactuar. En una segunda instancia, las au-
toridades sugieren que intervenga un intérprete de su
lengua para que le traduzca, a pesar de que el Gabinete
Escolar y el Jardín mismo habían planteado que R com-
prendía todo lo que se le decía y que la audición no era
un obstáculo.
Finalmente, se solicita a un área que evalúe a R
para determinar qué modalidad escolar le resultaría
beneficiosa. La profesional plantea como inquietud si
la problemática de R es emocional, cognitiva o ambas,
ya que, por su perfil, es difícil encontrar una escuela
para R y sería mejor derivarlo a una instancia privada.
Agrega, al ver los informes escolares, que será difícil eva-
luarlo cognitivamente ya que es probable que no res-
ponda a las preguntas de los test de inteligencia, único
modo de conocer su nivel intelectual. Cuando la pro-
fesional tuvo la entrevista con los padres, les indicó que
buscaran una institución especial privada ya que en el
nivel público no había vacantes. Los padres continúan
en la búsqueda de instituciones privadas, aún no la
han encontrado.
En esta pequeña viñeta podemos vislumbrar va-
rios problemas que se entrecruzan y se entraman: la
función de las políticas públicas con relación a pro-
veer dispositivos de apoyo para que todos los niños
estén en todas las escuelas; la didactización de la in-
clusión escolar; la concepción de qué es evaluar; la co-
rresponsabilidad de los actores intervinientes, desde
la familia, los profesionales, la escuela; el padeci-
miento del niño y su familia; la (des) contextualiza-
ción de la situación de R. R. es portavoz, productor y
producido de este escenario.
¿Qué evaluamos cuando evaluamos?
La apreciación de la situación de R puede pen-
sarse desde distintas perspectivas, ninguna de ellas
incompatible. Cada eje, la dimensión institucional de
las intervenciones, las evaluaciones al niño, las obser-
vaciones que se realizan, las entrevistas tienen sentido
en una trama móvil que es expresión de políticas pú-
blicas, y que constituyen modos de hacer política, es
decir, de hacer escuela, de hacer clínica, de mirar a
este niño y su familia.
Un punto interesante es cómo se piensa la disca-
pacidad. Por un lado, aparece como aquello visible,
que, en el sentido de Benasayag y Smith (2012), re-
sulta en una etiqueta que muestra la esencia del su-
jeto. R tiene un diagnóstico, un certificado de
discapacidad que le habilita tener tratamientos, una
maestra integradora y su descripción es todo lo que
R “no puede” es la presentación que se hace de él. Por
otro, puede pensarse la discapacidad en clave política,
en tanto “Constructo como espacio de resistencia
frente a los lenguajes económicos y tecnocráticos que
ponen en cuestión la diversidad de formas de estar en
lo social y que, al hacerlo, constituyen nuevas formas
de desigualdad e injusticia” (Brogna, Jacobo, Cruz,
2018: 1). La forma de desigualdad e injusticia es, pre-
cisamente, que no hay espacio público ni privado en
el que R pueda ser sujeto de derechos. R y su familia,
entonces, resisten.
Esta perspectiva da marco a lo que se espera de una
evaluación cognitiva, entre otras. Así, por ejemplo, la
inteligencia planteada en términos de test, entre otros,
es, a mi criterio, una expresión más de esta forma de
ver a los niños: qué “nivel tiene”. Los test plantean
una concepción de la inteligencia como mensurable
y estandarizable, que delimita funciones (ejecutivas)
cuyo fin parece ser “el rendimiento individual”. R, ni
siquiera puede ser evaluado y su “ir siendo” se dirime
en términos de problemas cognitivos, emocionales o
ambos, como sumatoria.
Los marcos, la inteligencia, el
aprendizaje y el aula
La idea de la solidaridad entre inteligencia, apren-
dizaje y su despliegue en el aula suele aparecer como
focos de tensión, no siempre explicitado, que habilitan
ciertas preguntas. ¿Qué relación hay entre la inteli-
gencia y los aprendizajes escolares? ¿por qué un niño,
“supuestamente inteligente” no aprende? ¿Qué se
hace con los niños a los que, como R, no se les puede
administrar siquiera un test de inteligencia? ¿Qué res-
ponsabilidad política e institucional cabe allí?
Tal vez un punto de partida para pensar estas
cuestiones sea otra pregunta: ¿por qué es importante
que los niños aprendan? La primer respuesta es ética
y política: es su derecho, hay marcos legales que regu-
lan (en el caso de la discapacidad, la ley 26378 sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad del
año 2008, en su art 24 plantea el compromiso de los
Estados partes).
La inteligencia, las inteligencias, deben ser cuida-
das, promovidas, alentadas y liberadas de todo some-
timiento teórico, clínico y escolar.
Inteligencia es una palabra derivada del latín, in-
telligere: Intel, significa capacidad, ledere, adaptar, es-
coger. La inteligencia, entonces, es pensada como
capacidad adaptativa, pero sabemos que los términos
que designan los conceptos van variando a lo largo
del tiempo, por su uso social. En este sentido, una
misma palabra puede estar dotada de significaciones
diferentes, tal como invita a repensar Ranciere (1996)
cuando formula la idea de desacuerdo básico.
Craig Knight, (2017), en “The History of Psycho-
metrics”, se pregunta acerca de por qué los sujetos pre-
sentan diferentes habilidades o características, como
hacer equilibrio, ser más irritable que otros en un de-
terminado lugar, y si es posible predecir esos compor-
tamientos. Afirma que en este punto reside el eje
central de la Psicometría, que se define como la cien-
cia de “..la medición de las capacidades y procesos
mentales” (Oxford Dictionary, 2016), y en consecuen-
cia, su cualidad se convierte en predictor de su éxito.
Knight sostiene que la ciencia psicométrica surge para
entender las diferencias entre los sujetos, a nivel com-
portamental, planteando la necesidad de establecer
comparaciones.
Actualidad Psicológica
Explica Knight (2017, ob cit), que a fines del siglo
XIX, el gobierno de Francia había introducido la
educación universal, y se había categorizado a los
niños que asistían a la escuela: el grupo de los que
rendían bien académicamente y el grupo de los
niños de bajo rendimiento, que eran considerados
enfermos y trasladados a asilos para su propio bie-
nestar (Knight, ob cit)
Alfred Binet, en Francia, en 1905, diseña el primer
instrumento psicométrico para medir la inteligencia,
a través del desarrollo de un programa, que había ini-
ciado en 1899 junto a Simon, que distingue a los
niños “lentos” en vez de enfermos, con el fin de pro-
porcionales una educación especial. Propone, junto
a su discípulo Simon, diversas pruebas, muy similares
a las actividades que se realizaban en las escuelas, y
así establece rangos de inteligencia, en función de res-
puestas esperables, es decir, de logros de objetivos.
Genera, de este modo, una primera línea de base de
la inteligencia, con el objetivo de encontrar sus indi-
cadores. Binet se encontró con problemas tales
como la dificultad para armar categorías similares
cuando las diferencias de edades entre sus sujetos
evaluados eran disímiles en demasiados aspectos en
función de lo que se estaba buscando, es decir, una
misma prueba podía ser resuelta o no por niños de
edades diferentes, lo cual constituía un obstáculo
para establecer un criterio de medición adecuado.
Resulta interesante los términos con que se designaba
y ¿ designa? a los niños: very gifted, higly advanced,
mildly impaired or delayed (Muy dotado, altamente
avanzado, moderadamente impedido o demorado).
La “solución” a este problema la dio Spearman, en
1915, que planteó el concepto de cociente intelectual,
que establecía una relación entre la edad mental, la
edad cronológica y su división por 100.
El test de Binet-Simon dejó un legado crucial para
la historia de la medición de la inteligencia, y fue re-
visado numerosas veces, en primer lugar en la Uni-
versidad de Stanford, surgiendo la escala
Stanford-Binet, luego Terman-Merril, y el mismo
David Weschler abrevó de sus fuentes para armar el
Wisc, cuyos test tienen absoluta vigencia, aunque ag-
giornados, con un viraje de las funciones psicológicas
(atención, memoria, percepción, análisis, síntesis) a
lo neuropsicológico, que incluye la memoria opera-
tiva, la velocidad de procesamiento y distintos tipos
de razonamientos.
Como vemos, la historia de los test de inteligencia
está no sólo estrechamente ligada a la Educación y a
la Psicología, sino que, como plantea Richard Gross
(2018), la masividad en la educación a partir de fines
del siglo XIX llevó a que las clases fueran muy nume-
rosas, con currículos standard y un sistema de ins-
trucción en el que los educadores referenciaban a sus
alumnos y comparaban sus inteligencias en función
no sólo de sus rendimientos académicos sino de sus
expectativas.
La inteligencia, entonces, aparece, a comienzos del
siglo XX, ligada al rendimiento escolar, que habilita el
armado de un constructo estadístico, el coeficiente o
cociente intelectual, que formula índices para su ob-
tención. y, en función de ello, la necesidad de estable-
cer diferencias entre quienes aprenden y quienes no,
para pensar quiénes poseen el rango de normalidad
y quienes no, para luego ubicara los sujetos en una
educación especial.
En 1919, Jean Piaget, biólogo suizo especializado
en malacología pero con una amplia formación en
Actualidad Psicológica Marzo 2022 • Página 15

Psicología, Epistemología, Filosofía, es convocado por
Binet para trabajar en su laboratorio con el objetivo
de estandarizar un test de razonamiento (Ferreiro,
1980). Piaget comienza a interesarse no ya por las res-
puestas de los niños en términos de clasificarlas en
positivas o negativas, es decir, correctas e incorrectas,
sino que comienza a preguntarse acerca la razón de
ser de estas respuestas. Comienza a desarrollar el mé-
todo clínico, con la hipótesis de que a las respuestas
que los niños dan, subyace una lógica, un modo de
organización intelectual. Este método, que luego per-
fecciona para acceder a la profundidad del pensa-
miento infantil, se llamará método clínico de
indagación crítica, cuyo objetivo es acceder a la lógica
del pensamiento del niño a partir de sus respuestas,
intentando que el niño, se explaye, explique, entre en
crisis, en el sentido de poner en duda lo que piensa,
que argumente, que legitime sus respuestas.(Casto-
rina, Fernandez y otros, 1983)
Se comienza a perfilar una posición constructi-
vista con respecto al modo en que los niños arman su
conocimiento. Piaget reformula la idea de perfor-
mance, de rendimiento, para analizar qué está por de-
bajo de lo que los niños manifiestan como respuesta
a las pruebas que les planteaban, ya que las mismas
no dan cuenta de lo que el niño sabe o puede sino
cómo rinde ante las mismas. Piaget se pregunta por
la transformación de los conocimientos, por su incre-
mento, y no por su mensurabilidad. Es decir, los test
de inteligencia miden, no dan cuenta de los niños,
saben, pueden y piensan.
En Piaget es central la idea de conflicto cognitivo,
en la que los niños, a partir de sus intercambios con
el medio, se encuentran con situaciones perturba-
doras y desestabilizadoras de sus sistemas de creen-
cias, que los obliga a reformular sus hipótesis. Desde
ya, que estas cuestiones no ocurren a nivel de la con-
ciencia, ya que un niño “no sabe” el nombre de la hi-
pótesis ni de los mecanismos lógicos que las
sustentan. Otros autores, como Vigotsky, coetáneo
de Piaget, y Perret Clermont, entre otros, han plan-
teado el papel de los vínculos, de los lazos sociales
en la construcción del conocimiento. Perret Cler-
mont (1984) afirma que hay que diferenciar inte-
racción social de relación social, ya que esta es
preexistente mientras que aquella es la que se da en
plano de los intercambios entre los niños. Dichos in-
tercambios, considerados mecanismos psicosociales,
no sólo intervienen en la utilización de aptitudes
cognitivas, sino en la elaboración misma de estos
procesos, independientemente de cómo se desarro-
llen después. Esta autora nos está planteando la idea
de interacción social como constitutiva de la cons-
trucción de los conocimientos en los niños, por lo
tanto, la idea de inteligencia desligada de los afectos
cae, del mismo modo en que los niños no aprenden
de modo espontáneo, hay que enseñarles. Es preciso,
entonces, la intervención pedagógica. No intervenir
pedagógicamente, es, en definitiva, un modo de ex-
cluir a los niños de la posibilidad de que construyan
herramientas para aprender.
Estas cuestiones permiten rehabilitar, entonces,
ciertas preguntas acerca de las relaciones entre
aprendizaje, rendimiento académico e inteligencia,
y, desde allí, abrir un amplio abanico de conceptua-
lizaciones, que requieren de posiciones frente a la clí-
nica y la escuela ya que nos conmueven en las suti-
lezas de formas de exclusión: el que no puede, está
por fuera.
Afirman Masschelein y Simons (2018: 22):
“La escuela es, para nosotros, lo que hace posible
el “cualquiera puede” por un lado, y el “cualquier
cosa”, por el otro”.
Si los test de inteligencia fueron inventados para
establecer repuestas esperadas en función de un ren-
dimiento académico, y así distinguir los niños lentos
de los que no lo para brindarles educación especial,
las categorizaciones resultantes son sólo supuestas ap-
titudes intelectuales para determinar alcances y lími-
tes de las mismas.
Paula Pogré (2016) plantea que habría que ana-
lizar no sólo bajo qué circunstancias se selecciona-
ban a los niños a los que se les tomaban los test, sino
también quiénes quedaban por fuera, es decir, ex-
cluidos. Retomando que la idea de que el test de in-
teligencia formulado por Binet, hace más de 100
años, medía la inteligencia escolarizada, se abre la
puerta para pensar que lo que no entra en el rendi-
miento esperado, queda excluido. En este contexto
nos encontramos con que hay repuestas que inclu-
yen, y respuestas que son excluyentes, es decir, se es-
pera una respuesta y no otra.
Con esto quiero decir es que debemos tener claro
cuando tomamos un test, qué estamos buscando y
por qué, y desde que marco teórico lo estamos ha-
ciendo. Es decir, elegir los instrumentos diagnósticos
supone un posicionamiento conceptual, clínico, po-
lítico, ideológico, y, por lo tanto, ético. Esto no signi-
fica que no podamos hacerlo, y que no podamos

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Página 16 • Marzo 2022
tomar algunas ideas convirtiéndolas en situaciones
clínicas generadoras de aprendizaje, y no de repeti-
ciones mecánicas. No concibo al diagnóstico en Psi-
copedagogía sino como un modo de aproximarse a
la situación de un niño en determinados aspectos, en
los que una verdadera intervención puede tener valor
pronóstico, lejos de ser contaminante para lo que se
puede evaluar.
Comparto la idea de que “… la inteligencia se ins-
cribe como fuente de singularidad y potencia crea-
dora y se resignifica a partir de la posibilidad del
sujeto de pensar y pensarse…todo acto de inteligencia
supone una interpretación de la realidad…” (Fernan-
dez, 2000) con otros, entre otros y co-responsable-
mente. Se es inteligente con otros, estableciendo
relaciones de reciprocidad y de pertenencia, que es lo
que se opone a la idea de exclusión. Podríamos pen-
sar, entonces, que la construcción de relaciones de re-
ciprocidad, de pertenencia, de exclusión, son también
operaciones, porque suponen formas en que lo actual,
lo histórico social, funcionan y se arman.
Cabe preguntarse entonces qué aporta a la escuela
como organización, como comunidad, al aula, al de-
venir cotidiano de un niño, conocer el coeficiente in-
telectual de un niño, qué en nombre de la inclusión
centrada en que “un niño con discapacidad” esté en
la escuela común.
En este punto, comienzo a convertir las preguntas
en problemas:
• Si los test de inteligencia no dan cuenta de lo que
el sujeto sabe y puede hacer, entonces, la relación entre
aprendizaje, proceso no visible sino inferible, e inteli-
gencia, no es lineal
• Si la enseñanza no produce necesariamente
aprendizajes, hay que generar abordajes pedagógicos
y terapéuticos para que todos los niños aprendan. Lo
que nos debe preocupar es cómo nos convertimos en
garantes del derecho a aprender de todos los niños
• Si la inteligencia no se circunscribe a un conjunto
de funciones ejecutivas que se expresan en el ámbito
académico, debemos pensar en sus múltiples sentidos
• Si la inteligencia no se reduce a un número, y se
piensa como una capacidad indefinida de progreso,
entonces, ¿qué es ser inteligente en este contexto de
pandemia?
Todos los niños en todas las escuelas, públicas,
de gestión privada, en todos los niveles y modalida-
des. La escuela, afirma G. Szyber (2020, p.18)) es in-
clusiva porque es escuela. Es decir, la escuela es
inclusiva o no es.
Sostiene Perla Zelmanovich (2003): “…La cons-
trucción de estigmas se encuentra dentro del marco
de relaciones sociales determinadas, ya que involucra
las definiciones que las demás personas realizan
CERRAJERIA
• Aperturas
• Cambio de combinación
• Copia de llaves
24 hs. Urgencias
Martín Mograbi
1151746327
sobre un sujeto y viceversa. En la construcción de
dichas definiciones aparecen construidos códigos de
categorización y representaciones, por el cual se
afirma la diferencia del “nosotros” frente a “otros”
…”, surgiendo experiencias de diferenciación nega-
tiva. La estigmatización, sin duda, es un forma de ex-
clusión social, y, como la estoy diferenciando de los
actos de discriminación, no necesariamente es vo-
luntaria, al menos no lo son los mecanismos que la
producen, lo que permite la posibilidad de tener
contradicciones, entrar en conflicto, plantearse
dudas y construir tensiones sobre las cuales se de-
viene sujeto de aprendizaje. La inclusión, entonces,
pensada sólo desde la creación de dispositivos didác-
ticos para que los niños con discapacidad se inte-
gren, funciona como un “como si” que excluye.
Pensar en términos de trama en movimiento,
alivia, a la vez que compromete y es trabajoso, por-
que nos implica, ya que supone construir co-res-
ponsabilidades.
A modo de cierre, provisorio
“El enemigo de la educación es la idea de lo defi-
nitivo, de la determinación, de la impotencia, de la
irreversibilidad…Consiste en examinar una situa-
ción de imposibilidad contingente y en trabajar con
todos los medios para transformarla”. (Corea y Dut-
chavsky, 2005)
La provisoriedad nos ubica no solo en una di-
mensión temporal, sino también en la compleji-
dad, en la búsqueda de, en la no certeza, lo que nos
compromete en una Etica como camino y no como
un deber ser.
Plantearse que el aprendizaje no es simplemente
la adquisición de técnicas ni de cambios comporta-
mentales, es entender que no hay un reservorio de in-
formación desplegándose a partir de estímulos
específicos, programados, adecuados y cuasi estanda-
rizados, y que se puede mensurar, sino que el sujeto
de conocimiento se construye socialmente en relacio-
nes que lo determinan, en el vínculo con otros, que
motorizan y optimizan las producciones individuales.
Los modos ciertamente sutiles de exclusión esco-
lar coexisten con los más brutales y desgarradores:
entre diagnósticos, pobreza y vulnerabilidad, todo se
vuelve frágil. Hacer escuela debe ser un compromiso
ético, político, incluye lo intersectorial y conversacio-
nes profundas acerca de qué escuela queremos, qué
país queremos, a qué ciudadanos apostamos. Cons-
truir confianza en las relaciones pedagógicas, como
apuesta, como riesgo, porque, como explica Laurence
Cornu (1999), la confianza no pertenece a ningún su-
jeto, está en las relaciones, de manera que “ser con-
fiantes” es una forma de renunciar al propio poder
porque abre un campo de acción a quien lo recibe.
La inclusión escolar no sólo excede la temática de
la discapacidad sino que pone en evidencia los
modos de pensar las escuelas y de hacer escuela.
Apuesto al desarrollo pleno de las relaciones de re-
ciprocidad, al sostén de lo público como derecho, a
revisar los sentidos pedagógicos y el derecho al acceso
al conocimiento, para que éste no sea una mercancía
sino un bien común.
Referencias bibliográficas
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Actualidad Psicológica
Discapacidad, experiencia y política: a modo de presentación. En
Brogna, Jacobo y Cruz Vadillo, Voces de la alteridad. Heterofonias.
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¿Alienante o emancipatoria? En Larrosa Bondia, Jorge, editor.
Elogio de la escuela. Miño y Dávila. Buenos Aires.
Szyber, Graciela (2020): El devenir paradojal de la inclusión.
En Untoiglich, Gisela y Szyber, Graciela (comps) Las promesas
inclumplidas de la inclusión. Prácticas desobedientes. Nove-
duc. Bs As.
Zelmanovich, Perla (2003): “Contra el desamparo”. Enseñar hoy.
Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Dussel, I.
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Fancher R y Rutherford (2012) Pioneers of Psichology. New York,
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.Ferreiro, Emilia (1980). Piaget. En Revista Los Hombres, CEAL,
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Gross, Richard (2018). Pssychology in Historical context. Theories
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Pogré,,Paula https://www.youtube.com/watch?v=9tPZEsB5_Lw&
feature=youtu.be, 2016
Ranciere, J (1996) El desacuerdo. Politica y Filosofía. Nueva Visión.
Weschler, David (2010). Escala de inteligencia para niños. WISC
IV. Manual de administración y cuadernillo de estímulos. Paidós,
Lic. En Psicopedagogia (USAL)
Egresada de la Primera Escuela Privada de Psicología Social Dr En-
rique Pichón Riviere
Miembro de los Equipos de Orientacion Escolar, Subsecretaria de
Coordinacion Pedagógica y Equidad Educativa, Ministerio de Edu-
cación, CABA
Psicopedagoga clínica. Trabaja con niños y adolescentes con dificul-
tades en su aprendizaje y con patologías graves
Miembro de la Comisión Directiva del Forum Infancias
Coordinadora de Talleres de capacitación para docentes y otros profe-
sionales de la educación y la salud en ámbitos públicos y privados.
Ex consultora de Unicef Argentina para los Campañas participativas de
Educación Sanitaria comunidades de Chaco y Formosa (1996/2000).
Ex docente de la Facultad de Psicología de la UBA, en la Cátedra de
Psicología y Epistemología Genética (1985/1998)
Conferencista en encuentros de capacitación en el país y en el extranjero
Autora de los artículos sobre temáticas de inclusión, aprendizaje, lec-
tura y escritura y abordaje psicopedagógico con pacientes complejos.
Ilustración Valeria Tollo.
Actriz. Dibujante. Docente de teatro en escuelas públicas de la
CABA. Profesora de yoga. Egresada de la Licenciatura en Actuación
de la Universidad Nacional de Artes. Cursa la Maestría en Políticas
Públicas en Educación de la UNIPE.
Actualidad Psicológica
La escuela: Entre la hostilidad y la hospitalidad
“Desbautizar el mundo,
sacrificar el nombre de las cosas
para ganar su presencia”.
Roberto Juarroz
un lugar de
P
artiremos de la premisa que la in-
clusión escolar corresponde a las
acciones destinadas a promover el
encuentros y acceso a la participación y el
aprendizaje de todas y todos los es-
tudiantes por parte de la comunidad educativa.
Quisiera abrir el juego a partir de un diálogo entre
dos niños de nivel inicial, de cinco años, camino a
desencuentros una salida didáctica:
—¡Mirá, nos están persiguiendo! —dijo uno de
ellos al ver el micro escolar que venía detrás del
nuestro.
Jacqueline Pelus —No nos están persiguiendo —le respondió su
compañero— sólo van al mismo lugar que noso-
tros.
Me resultó oportuno tomar como disparador
esta pequeña viñeta en tanto representa dos miradas
diferentes sobre un mismo hecho. ¿Y qué tendrá que
ver esto con la participación y el aprendizaje? En
principio dos cuestiones: la primera es que pode-
mos acceder al pensamiento de ambos niños en la
medida en que se sienten habilitados por la escuela,
incluso cuando esta atraviesa sus propios muros,
para expresar lo que piensan; y la segunda, que son
dos sujetos en lugares de enunciación diferente que
interpretan el mundo de forma diversa.
Que los niños no son una tabla rasa es una frase
remanida que deberíamos reanimar cada vez que
nos encontramos con los alumnos en el aula. Pero
aquí surge la primera paradoja: ¿nos encontramos
con los alumnos en el aula?
Si suponemos que en cada escolar hay un ser de-
seante, impredecible, singularmente marcado por el
lenguaje, ¿de qué modo se da el encuentro? Tal vez
debamos considerar la escuela como un lugar
donde habita la tensión entre el encuentro y el de-
sencuentro, entre lo común y lo diverso, entre lo que
nos refleja y nos desconoce, con el propósito de no
caer en la domesticación del otro, desotrándolo.
Decir que cada aprendiz no es una tabla rasa sig-
nifica que ha transitado la aventura de ser con otros.
¿Acaso no es el vínculo entre el infante y su madre,
o su sustituto, una historia de encuentros y desen-
cuentros? El desarrollo afectivo se erige sobre los
modos de la alternancia entre la presencia y la au-
sencia del otro primordial, que irán adviniendo en
el juego y la imaginación, en el lenguaje y la socia-
lización. Procesos, éstos, de simbolización que se
pondrán en tensión en la escuela a partir de las tra-
mas que el pequeño irá tejiendo junto con sus com-
pañeros y docentes.
¿Qué sucede cuando se encuentran detenidos los
procesos de simbolización y el niño presenta barre-
ras en el acceso al juego, al lenguaje y la socializa-
ción? Pues la escuela debe concebirse como un
“ambiente facilitador” (Winnicott, 2005) que posi-
bilite y potencie los procesos de maduración y
aprendizaje a partir de una enseñanza “suficiente-
mente buena”.
La frase “un niño no es una tabla rasa” tiene que
Marzo 2022 • Página 17
cobrar vida a la hora de pensar nuestras propuestas
e intervenciones pedagógicas. Lo que no quiere
decir que el docente sea un experto en educación,
sino un pedagogo puesto al servicio de la potencia
del otro. Presencia siempre inquietante, en tanto
ajena e imprevisible, que interpela nuestro modo de
estar en el aula, en la escuela, en el mundo. “Frente
a lo que el ajeno suscita, al espíritu humano se le
presenta el problema de resolver entre la hostilidad
que conduce al rechazo y la eliminación, y la hospi-
talidad, que lleva a alojarlo” (Berenstein, 2004).
Quizás la docencia no necesita de grandes teorías
sino de humildes soñadores que se aventuren a ser
con la otredad, tarea no exenta de un malestar que
muchas veces debemos atender.
Podríamos pensar una propuesta áulica del
mismo modo en que preparamos un plato de co-
mida. Lo primero que nos preguntamos cuando se
quiere agasajar a alguien con un almuerzo o una
cena es qué le gusta. Inmediatamente comenzarán
a ponerse en juego otras variables del tipo qué suele
comer, para no ofrecerle más de lo mismo, qué no
come hace tiempo, si se anima a probar sabores
nuevos, si disfruta más de lo dulce, de lo salado, etc.
El primer acercamiento al otro es pensarlo.
Una vez definido el plato, comienza la búsqueda
de los ingredientes, muchas veces hay que consultar
recetas, modos de cocción y, por último, la presen-
tación de lo que hemos cocinado. No es lo mismo
servir tres empanadas a secas que servirlas sobre un
colchón de hojas acompañadas con una cazuela de
salsa criolla y dos gajitos de limón.
Lo dicho más arriba podría ser comparable con
la enseñanza. Cuando nos proponemos enseñar te-
nemos que pensar en cada escolar: qué les atrae,
qué los motiva, cuáles son sus saberes previos, de
qué modo se vinculan con lo novedoso, qué los
frustra, dónde encuentran obstáculos, dónde tram-
polines… Y, a partir de allí, pensar la propuesta,
qué necesitamos para materializarla, consultar dis-
tintas bibliografías, el Diseño Curricular, a fin de
encontrar distintos elementos para integrarlos. Por
último, ponerle una pizca de amor a la presenta-
ción. No es lo mismo entregar una fotocopia sin
más, que acompañar la clase con el cuerpo, con los
gestos, con objetos, con ejemplos, con imágenes,
con el deseo.
Un último detalle, fundamental. Hace ya unos
cuantos años, cuando daba mis primeros pasos en
la carrera de Psicología, trabajaba como recepcio-
nista en un restaurante de Puerto Madero. Recuerdo
que la dueña del lugar me decía que observara la ex-
presión de los comensales al probar el primer bo-
cado ya que de ese modo podía advertir si estaban
a gusto o si debía acercarme a la mesa para ofrecer-
les ayuda. Siguiendo con las comparaciones, en la
enseñanza nos encontramos en una situación pare-
cida: el proceso no termina con la presentación de
lo propuesto, sino que debemos, sobre todo, estar
atentos a la devolución que los estudiantes nos
hagan con su cuerpo, sus gestos, sus comentarios,
sus preguntas, sus silencios.
Escuchar y alojar a los alumnos y alumnas que
no responden a las propuestas, al menos no como
lo esperábamos, supondría tener más preguntas
que respuestas. Como muchas veces nos enseñan
los aprendices. Recuerdo a un niño que un día pre-
Página 18 • Marzo 2022
guntó si la Tierra era mujer, a raíz de escuchar en
la clase el binomio “Madre Tierra”. La maestra le
respondió: “Y…vos decís la tierra, no el tierra”.
Nuestro pequeño filósofo continuó haciéndose
preguntas y agregó: “¿Entonces nosotros seríamos
hijos del planeta?”. La maestra obturó el diálogo
diciéndole: “Vos sos hijo de tu mamá y punto”. Las
preguntas representan la potencia de la vida ya que
agrietan las certezas mortíferas que encorsetan al
yo. En tiempos de photoshop, alojar al otro supone
una herida narcisista, una alteridad radical frente
a la cual tenemos dos opciones: la aceptación de lo
indomeñable con la consecuente transformación
de las personas implicadas, o su desestimación
bajo el ropaje de la indiferencia. Parafraseando a
Antonin Artaud, enseñar es arder en preguntas.
Enseñar es abrir.
La inclusión es un imperativo ético en tiempos
de capitalismo salvaje donde estamos más horas co-
nectados a una pantalla y desvinculados de quienes
tenemos enfrente, con la paradoja que, a un mismo
tiempo, proliferan los diagnósticos por déficit aten-
cional. Incluir es un posicionamiento, incluso cor-
poral, como lo es el acercamiento entre las personas,
o el sostén a través de la mirada.
Enseñar y aprender son acciones que van a in-
volucrar el tropiezo, el desconcierto, la incomodi-
dad, incluso, el rechazo. Cuando nuestros relatos
están superpoblados de prejuicios y quejas frente a
las dificultades del aprendizaje, no hacemos otra
cosa que desresponsabilizarnos de nuestro rol do-
cente y desplazar el fracaso escolar sobre el otro: es
el estudiante quien no puede, quien no hace, quien
no sabe, quien no quiere. “Hace rayitas para sumar
y está en cuarto grado”, dice la maestra con asom-
bro. Como docentes tenemos que escucharnos e in-
comodarnos haciéndole lugar a la pregunta,
cambiando la perspectiva. “Aquí es donde un maes-
tro con actitud investigativa es alguien capaz de
aprovechar lo inesperado” (Ferreiro, 2000). ¿Cuáles
son nuestras estrategias didácticas para promover
el desarrollo de las estrategias del estudiante? Debe-
mos ser capaces de reconocer nuestros propios lí-
mites para poder franquearlos, ensanchar nuestro
horizonte y comprometernos con el otro, sobre
todo con el otro postergado.
En tiempos de inmediatez, donde la aceleración
de los resultados no tiene precedentes, la exposición
a las pantallas ha generado la ilusión de que basta
un clic para aparecer y desaparecer, para avanzar y
retroceder, para armar y desarmar, para construir y
eliminar. Los docentes tenemos entonces el desafío
de ser verdaderos hacedores de tiempo. Es nuestra
tarea arrojar la piedra al agua y auscultar sus oleajes.
No podemos promover el aprendizaje en los alum-
nos si no nos posicionamos como audaces aprendi-
ces aventurados a recorrer zonas inciertas, a
detenernos en la contemplación de la curvatura de
una letra, en el sinsentido de un poema, en la cons-
trucción de un círculo, la observación meticulosa
de una imagen, la concientización de un movi-
miento, la incertidumbre de la no respuesta. Debe-
mos tomarnos el tiempo que haga falta para
construir prácticas con sentido o, dicho de otro
modo, para promover aprendizajes significativos,
sin importar la edad o el grado sino el punto de par-
tida de cada alumno y alumna (1). “El trabajo actual
de vincularse es un trabajo casi artesanal y segura-
mente angustiante” (Lewkowicz, 2004). Angustiante
y fuertemente creativo.
Recuerdo acompañar en el aula, como maestra
de apoyo, a un alumno de primer grado que se an-
gustiaba mucho frente a las propuestas de escritura.
Sentarme a su lado le daba seguridad y lo predispo-
nía al trabajo. La sola presencia funcionaba como
un andamiaje. El niño fue metódico para realizar la
actividad: decidió que pintaría de a tres los elemen-
tos dibujados y luego completaría la sílaba faltante
en cada uno de los elementos nombrados. Recién
entonces pintaría otros tres, y así. Mientras él pin-
taba, hablábamos de los colores y los elementos.
Cuando llegó el momento de pintar una empanada,
le dije que el amarillo y el naranja podían servirle,
ya que antes de tomar los colores que tenía sobre la
mesa me miraba buscando mi aprobación. Usó
ambos. Luego agarró el rojo y volvió a mirarme. Le
dije que, si la empanada estaba muy caliente, podría
estar un poco roja. Y, por último, tomó el lápiz ce-
leste. Pero esta vez no me miró; pintó directamente.
Frente al imprevisto, que yo sentí era una pequeña
transgresión a las reglas implícitas de nuestro con-
trato, mi intervención fue burdamente castradora:
le pregunté dónde había visto empanadas celestes
(¡como si yo alguna vez hubiera visto empanadas
rojas!) y me respondió: “Si te comés esta empanada,
te transformás en unicornio”. ¡El niño había creado
un texto fantástico!
La escuela es el otro
“No basta con vacunar contra las enfermedades
del cuerpo, se debe pensar en vacunar al niño
contra la desesperanza”.
Françoise Dolto
Continuando con nuestra premisa sobre la in-
clusión escolar como acciones destinadas a promo-
ver el acceso a la participación y el aprendizaje de
todo el alumnado por parte de la comunidad edu-
cativa, advertiremos que la inclusión no se limita a
la titánica tarea que lleva a cabo un docente en el
aula, sino que involucra a otros actores sociales.
El primer garante del derecho a la educación es
el Estado, siendo pertinente aclarar que el Estado
está conformado por personas que toman decisio-
nes. Recuerdo a una docente de Taller que tuve en
el Profesorado de Educación Primaria, que siempre
nos decía que la didáctica es un conjunto de deci-
siones. Decisiones políticas, y en este caso también
Actualidad Psicológica
económicas, relacionadas con una mayor o menor
inversión en el presupuesto educativo para la cons-
trucción de escuelas, para su mantenimiento e in-
fraestructura, para el otorgamiento de vacantes y de
becas, para la formación docente, la creación de car-
gos, los salarios, la distribución de materiales, de
computadoras y de libros. En definitiva, decisiones
destinadas al abandono o la preservación de la es-
cuela como institución que promueve el acceso a la
participación, a la cultura, y a la transformación so-
cial. Un Estado que desconoce su responsabilidad
como garante del derecho a la educación, es un Es-
tado que deja a niños, niñas, adolescentes y jóvenes
librados a su propia suerte.
Tampoco hay que restarle importancia a la res-
ponsabilidad ética que tienen los medios de co-
municación masiva, las empresas productoras de
videojuegos y programas televisivos destinados a
menores, las familias encargadas de la crianza, y a
la comunidad toda. Como reza un proverbio afri-
cano: “Para educar a un niño hace falta la tribu
entera”.
En esta compleja trama de instituciones políti-
cas, económicas, sociales y culturales, los niños
nacen y se desarrollan. La escuela debe atender a la
diversidad y rearmarse como un “ambiente facilita-
dor” que promueva el acceso a la participación y el
aprendizaje de todos y todas, ya que “algunos en-
cuentran sus armas de alumno al pie de la cuna y
no les cuesta nada aprender a manejarlas. Pero los
demás las adquieren con mucha dificultad… o
nunca” (Meirieu, 2016). Aquí encontramos la se-
gunda paradoja: las instituciones proponen y el su-
jeto dispone, dentro de sus posibilidades.
Volvamos al interior de la escuela. La niña está
en primer grado y presenta dificultades para acceder
a los intercambios orales que se dan en el aula. Juega
sola con sus juguetes sobre la mesa, distrayendo (y
atrayendo) a sus compañeros que intentan seguir la
clase. Cuando es convocada a participar en las acti-
vidades, la pequeña no accede o actúa por imita-
ción. La maestra de apoyo y la maestra de grado
piensan posibles intervenciones haciendo hincapié
en actividades lúdicas grupales y otros espacios de
trabajo más personalizado que promuevan el desa-
rrollo del lenguaje oral y escrito. Una mañana se la
invitó a trabajar con su nombre (2). Todavía no
había aprendido a escribirlo ni lo reconocía entre
otros nombres. Ofreciéndole marcadores y letras
móviles se le preguntó: “¿Querés que escribamos tu
nombre? La niña respondió: “No, gracias”, con una
dulce sonrisa.
“Cuando los alumnos se oponen a nuestro pro-
pósito de educarlos, cuando nos recuerdan que son
personas y no máquinas… eso es precisamente lo
que amenaza con agarrotar la «maquinaria esco-
lar»” (Meirieu, 2016).
El alumno está en segundo grado. Es nuevo en
la escuela y se relaciona con sus compañeros du-
rante los recreos a través de juegos que no siempre
quieren compartir con él ya que su cuerpo robusto
los empuja haciéndolos caer. Durante las clases le
cuesta permanecer en el aula y sale a correr por los
pasillos de la escuela. La docente de apoyo, que mu-
chas veces se encuentra trabajando en otros grados,
es solicitada por la maestra del alumno para que in-
tervenga debido a que no puede dejar al grupo solo.
Actualidad Psicológica
Otro alumno, de tercer grado, presenta dificul-
tades para ingresar al aula cada mañana, y aunque
logra hacerlo acompañado por la maestra de apoyo,
que no asiste todos los días a esa escuela, una vez
que se sienta en su banco comienza a gritar golpe-
ando la mesa. Se calma cuando dibuja su personaje
favorito de un videojuego y lo recorta, mientras les
habla a sus compañeros en voz alta acerca del vide-
ojuego. La maestra de grado y el resto de los escola-
res conviven a diario con esta escena y con un
malestar que no encuentra ningún espacio institu-
cional donde ser tratado.
La niña está en tercer grado y se reincorpora a
la escuela a mitad del ciclo lectivo luego de haber
estado un año y medio aislada debido al contexto
de pandemia. Asiste a la institución desde primer
grado, donde no ha logrado socializar con sus
compañeros durante los recreos ni en los espacios
de ronda generados por la maestra en el aula.
Hacia fin de año fue evaluada por un equipo mé-
dico y comenzó tercer grado con un certificado de
discapacidad y una APND (acompañante perso-
nal no docente) con quien concurre a la escuela.
Se acordó una permanencia progresiva en la es-
cuela ya que avanzada la primera hora de clase co-
mienza a manifestar su malestar, arrojando
objetos, abandonando el aula y pidiendo a gritos
la presencia de su mamá.
Traigo estas escenas escolares recortadas de
otras tantas que son vivenciadas en la cotidianeidad
de la escuela para que reflexionemos juntos sobre
el trabajo de inclusión de la niñez que presenta
trastornos emocionales y ve comprometida su per-
manencia en el espacio áulico de acuerdo con la or-
ganización espacial, temporal, gradual y curricular
en que fue pensado.
Un estudiante cuya configuración subjetiva le
obstaculiza adecuarse a la jornada escolar, a parti-
cipar de actividades grupales, a poder aprender, en
definitiva, a integrarse de un modo pleno en la vida
escolar, es un estudiante cuyas necesidades debemos
atender. ¿Y quiénes se encuentran disponibles en la
escuela para llevar a cabo este sostén? Un docente a
cargo de la enseñanza de un grupo de veinte o
treinta escolares apenas dispondrá del tiempo que
la situación demanda, siempre y cuando el alumno
permanezca dentro del aula. Esta permanencia por
supuesto tendrá que ver con el posicionamiento y
las propuestas del docente. Pero el aula, tal como lo
desarrollamos en el primer apartado, es un lugar de
encuentros y desencuentros en tanto supone poder
dialogar con lo diverso. Y en ese conversar que es la
enseñanza, se pone en juego todo el tiempo la alter-
nancia entre la presencia y la ausencia de la maestra,
a quienes muchos llaman “mamá” en los fallidos de
la lengua. Quiere decir que la docente no se encuen-
tra omnipresente para todos. Es así como la inclu-
sión escolar pone en movimiento a todos los actores
de la institución. Cuando un alumno sale corriendo
del aula muchas veces es alojado por la maestra de
apoyo, el docente bibliotecario, el equipo de con-
ducción, los docentes curriculares u otros docentes
de grado, incluso muchas veces por los auxiliares,
quienes se encuentran en esa zona fronteriza entre
el más acá y el más allá del cuerpo de la madre (o el
cuidador a cargo), y con quienes los estudiantes van
haciendo lazos pues son las personas que los reciben
todos los días.
Cuando la fragilidad psíquica queda expuesta
más allá del refugio (o la violencia) de lo familiar,
es necesario trazar recorridos singulares y proyectos
especiales con el propósito de construir nuevas for-
mas de vinculación que acompañen y sostengan
otros modos posibles de habitar la escuela. Pero la
pregunta insiste: ¿contamos en la cotidianeidad de
la vida escolar con docentes disponibles para tal fin?
¿Contamos con verdaderos espacios de reflexión
destinados a construir de manera colectiva disposi-
tivos de inclusión?
El cargo de Maestra de Apoyo Pedagógico
(MAPED) pertenece a la modalidad de Educación
Especial e interviene en Primaria Común con el
propósito de “identificar y minimizar aquellas ba-
rreras que obstaculizan el aprendizaje -e incluso la
participación en la vida escolar, en general- con la
intención de evitar la producción y reproducción
del fracaso escolar” (GCABA, 2012). Ejerce sus fun-
ciones generalmente en el primer ciclo, es decir con
tres grupos, si la escuela tiene una sola división por
grado, o con seis, si tiene dos divisiones, y en mu-
chos casos no asiste todos los días a la misma es-
cuela, sino que interviene en dos instituciones. Más
excepcional aún es que las escuelas de gestión pú-
blica dispongan de dos cargos de apoyo, uno para
cada ciclo, con lo cual las intervenciones suelen ex-
tenderse, en la medida de lo humanamente posible,
a los estudiantes de segundo ciclo. Como en ese her-
moso cuento de Elsa Bornemann, Cuello Duro,
donde los animales del pueblo se van subiendo de
a uno sobre la Dra. Vaca para masajear el largo cue-
llo de la jirafa Caledonia mientras van diciendo:
“Nosotros solos no podemos”.
Una maestra a cargo de un grado, y una maestra
de apoyo que interviene en varios grupos, también
encuentran obstáculos para alcanzar el propósito de
sostener un proyecto especial. Salvo que se desatien-
dan otras situaciones que, aunque parezcan más “si-
lenciosas”, también deben ser abordadas. La
inclusión no se lleva a cabo sólo con buenos deseos
e intenciones, con teorías y resoluciones, y con co-
loridos eslóganes sobre inclusión; se necesita tiempo
y espacios de reflexión (que no sean intercambios
durante los recreos), una pareja pedagógica al
menos en los dos primeros años de la escolaridad
primaria, fundamentales para el porvenir de las tra-
yectorias escolares, y formación docente. En la
CABA el postítulo gratuito en Educación Inclusiva
destinado a educadores de todos los niveles y mo-
dalidades, que representamos una cantidad de de-
cenas de miles, oferta 300 vacantes por sorteo.
A su vez, la modalidad de Educación Especial
cuenta con los cargos de Maestra de Apoyo Psico-
lógico (MAP), Maestra Psicóloga Orientadora
(MPO) y Maestra de Apoyo a la Integración (MAI).
Estos apoyos, hasta tanto se efectivicen -lo que
puede demorar meses- concurren una vez por se-
mana a las escuelas, tal como está pensada la espe-
cificidad de su intervención. Otros escolares
cuentan con un acompañante personal no docente
(APND) contratado por un equipo integrador ex-
terno, con la condición de que el niño tenga Certi-
ficado Único de Discapacidad (CUD) según la
Resol. Nº 3034/13 del Ministerio de Educación de
la CABA. Dicho profesional trabaja junto con la
Marzo 2022 • Página 19
maestra de grado y la maestra de apoyo estable-
ciendo criterios para el acompañamiento de la tra-
yectoria escolar del alumno.
Existen otros dispositivos que brinda la moda-
lidad de Educación Especial y que responden de
manera específica a las necesidades de escolares con
detenciones en el desarrollo de la subjetividad,
como los Centros Educativos para la Atención de
Niños con Tiempos y Espacios Singulares (CEN-
TES), que son cuatro en todo CABA, y trabajan con
grupos reducidos, a cargo de dos docentes, y un
equipo interdisciplinario conformado por un do-
cente psicólogo, un docente psicopedagogo, un do-
cente fonoaudiólogo y un docente trabajador social,
además de espacios semanales de ateneo orientados
a la reflexión; y las Escuelas Integrales Interdiscipli-
narias (EII) orientadas a trabajar con alumnos y
alumnas que presentan dificultades significativas en
el proceso de aprendizaje, con una organización ci-
clada de grupos reducidos y dos maestras, psicólo-
gas o psicopedagogas, y un equipo interdisciplinario
conformado del mismo modo que en los CENTES.
A dichas escuelas concurren niños y niñas que pre-
viamente fueron evaluados por un Equipo de
Orientación Escolar (EOE) y un Equipo Psicosocio-
educativo (EPSE) -agotadas todas las instancias de
apoyo anteriormente mencionadas- con el acuerdo
de las familias, que muchas veces no aceptan el cam-
bio de modalidad sugerido por los equipos profe-
sionales, cambio que siempre es pensado de manera
transitoria.
Abrir la puerta para entrar a jugar:
recorridos posibles
“Una piedra arrojada a un estanque provoca
ondas concéntricas que se expanden sobre su superfi-
cie, afectando su movimiento, a distancias variadas,
con diversos efectos, a la ninfa y a la caña, al bar-
quito de papel y a la canoa del pescador. Objetos que
estaban cada uno por su lado, en su paz o en su
sueño, son como llamados a la vida, obligados a re-
accionar, a entrar en relación entre sí”.
Gianni Rodari
Mencionaré dos proyectos, sin desarrollarlos, ya
que excedería los límites de este escrito, y que fueron
llevados a cabo con el propósito de promover las
prácticas del lenguaje en grupos de primer ciclo
donde se habían identificado escolares con barreras
en el acceso a la oralidad y al lenguaje escrito. Las
propuestas fueron pensadas como aventuras posi-
bles. Buscábamos que todas y todos los estudiantes
pudieran acceder a la participación, así como a la
lectura y la escritura como actos creativos.
Cuenta Borges que, en su infancia, al escuchar
recitar a un poeta amigo de su padre, tuvo una re-
velación: “Hasta esa noche el lenguaje no había sido
otra cosa para mí que un medio de comunicación,
un mecanismo cotidiano de signos; los versos de Al-
mafuerte que Evaristo Carriego nos recitó me reve-
laron que podía ser también una música, una
pasión y un sueño” (Borges, 2016).
En un tercer grado, donde había estudiantes
que aún no estaban alfabetizados, llevamos a cabo
junto con la maestra de grado un taller de poesía
semanal que llamamos «Viernes de poesía». Inicia-
Página 20 • Marzo 2022
mos el primer encuentro preguntándoles qué en-
tendían por poesía. Siempre atesoraré una de las
definiciones más bellas que he escuchado: “Una
poesía es un cuento que no se entiende”. A partir
de allí, nos lanzamos a la aventura de leer poesías,
identificando y creando rimas (con las que nos
matábamos de risa), estableciendo comparaciones
donde pusieron a jugar sus propios nombres, es-
cribiendo listas de adjetivos para un mismo sus-
tantivo (agua fresca, agua bendita, agua
contaminada, agua sucia, agua furiosa, agua en-
cantada), creando versos que escribíamos en car-
teles y luego pegábamos en las paredes del aula. En
fin, consignas que estaban al alcance de todos y
todas: textos breves y cargados de sentido. Después
de todo, ¿cuánto espacio ocupa una palabra? “El
desarrollo de la creación literaria infantil se hace
de inmediato mucho más fácil y exitoso cuando al
niño se le motiva a escribir sobre el tema que es
para él comprensible, que lo emociona y, princi-
palmente, que lo estimula a expresar con palabras
su mundo interior” (Vygotski, 2012).
En otro tercer grado, donde no lográbamos
convocar a algunos niños que presentaban barre-
ras en el acceso a los intercambios orales en el aula,
realizamos junto con la maestra de grado y el
acompañamiento de la maestra bibliotecaria, un
taller de lectura con libros-álbum al que llamamos
«Somos narradores». “Partir de la confianza en la
posibilidad siempre abierta en los lectores de en-
hebrar lo que se ve y dice con lo invisible y callado
puede llevar a la búsqueda de textos desafiantes”
(Bajour, 2017). El dispositivo era grupal y propo-
nía un espacio semanal de narración oral a partir
de la lectura de un libro-álbum con pocas palabras
o ninguna, los cuales eran seleccionados a partir
de aquello que se iba desplegando en cada encuen-
tro, donde nos disponíamos en ronda en un rincón
del aula. Queríamos convocar lúdicamente al su-
jeto de la enunciación, constructor de nuevas sig-
nificaciones, de otras historias posibles, donde él
mismo se entramara o pudiera ser entramado por
la voz de sus compañeros. La lectura por parte de
los escolares era acompañada por una escucha ac-
tiva y algunas preguntas que se proponían abrir
sentidos a partir de los indicios de las imágenes.
Con el correr de los encuentros, y para nuestra ale-
gría, las narraciones de los niños fueron posicio-
nándolos como lectores activos, observadores
críticos, fantaseadores y narradores: eran autores
y protagonistas. “En sentido contrario al exceso en
lo dicho y mostrado, ciertos libros-álbum trabajan
minuciosamente en los mapas del silencio. De ese
modo se aproximan a la condensación de lo poé-
tico al ser invitadores de esperas, interrogantes, de-
tenciones, juegos retóricos que apelan a la
sugerencia, sin decir o mostrar del todo, piezas de
una orfebrería silenciosa que busca hacer equili-
brio en las cuerdas de la presencia y la ausencia”
(Bajour, 2017).
Finalizaré este escrito con la voz de una niña
que, al ver que estaba aprendiendo a leer, dijo mien-
tras alzaba sus brazos como abrazando el mundo:
“Cuando leés te cambia la vida”.
Actualidad Psicológica
Notas
(1) “Uno de los recaudos principales para que la evaluación
aporte al propósito más general de la democratización escolar
se refiere a tener en cuenta los diferentes puntos de partida de
los alumnos (...) relacionados con las características sociocul-
turales de los alumnos y con su trayectoria escolar. La evaluación
diagnóstica es la que permite establecer de forma adecuada estos
puntos de partida. La más frecuente es la evaluación diagnóstica
que se realiza a principios del año escolar (...) Cabe subrayar
que de poco vale considerar los saberes iniciales de los alumnos
en una evaluación diagnóstica, si luego se intenta una evalua-
ción sumativa que exija rápidamente a todos los mismos puntos
de llegada (…) El segundo recaudo para que la evaluación sea
parte del esfuerzo de democratización escolar reside en ser sis-
temáticos en el esfuerzo por diferenciar lo enseñado en la es-
cuela de lo aprendido por los niños y las niñas fuera del ámbito
escolar (...) La evaluación didáctica debe referirse exclusiva-
mente al aprendizaje de los contenidos que fueron enseñados,
ya que evaluar lo que no se enseña es contribuir a consolidar
desde la escuela la desigualdad social” (Diseño Curricular para
la Escuela Primaria, 2004).
(2) “De todos los fonemas, de todas las palabras oídas por
el niño, hay una que ostentará una importancia primordial, ase-
gurando la cohesión narcisística del sujeto: su nombre. Ya al
nacer, el nombre -ligado al cuerpo y a la presencia del prójimo-
contribuye de manera decisiva a la estructuración de las imáge-
nes del cuerpo, incluidas las más arcaicas” (Dolto, 2015).
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Actualidad Psicológica
Elementos
para pensar
una inclusión
educativa
genuina del
niño sordo.
Graciela Alisedo
Ruth Kazez
“Imaginemos a los sordos en esas situaciones que
tanto les gustan, es decir cuando están juntos. El pa-
norama es completamente diferente.
No hay nada allí que evoque la tragedia, el
drama o que inspire lástima. De manera general, es
más bien una imagen de felicidad. Hay una intensi-
dad de vida y, gracias a la Lengua de Señas, la co-
municación es muy cómoda. Uno comprueba que es
un grupo social que funciona bien. En su relación
con los oyentes, recurren a una cierta habilidad e in-
genio y se ayudan entre ellos para adaptarse mejor.
La cultura sorda es todo eso”
Mottez, 1992
Integración, inclusión, no-exclusión
E
l informe Warnock elaborado en
1978 constituyó un hito para la
educación de los niños con necesi-
dades educativas especiales. Fue la
primera revisión exhaustiva de las
necesidades educativas especiales en Inglaterra y
proporcionó las bases para el desarrollo de cambios
en las políticas y prácticas desde una perspectiva de
derechos que trascendieron las fronteras de ese país.
Sostuvo que “la educación es un bien al que todos tie-
nen derecho”, y entre otros temas, recomendó no cla-
sificar a los niños según sus deficiencias sino según
sus dificultades de aprendizaje, afirmó que no exis-
tían niños ineducables, que las necesidades educati-
vas especiales eran comunes a todos los niños y que
todos los docentes debían estar capacitados para la
atención de estos alumnos.
Recién en 1994 se impulsó la Declaración de Sa-
lamanca, que marcó otro punto de inflexión para la
educación, habilitando la apertura a una nueva cos-
movisión acerca de la gestión escolar y sentando las
bases para el desarrollo de la educación inclusiva.
Lo cierto es que en la traducción al español de la
Declaración de Salamanca1 se incluyó el término in-
tegración en lugar de inclusión (Guajardo, 2009). Re-
sulta interesante pensar cómo a partir de una
traducción no del todo fidedigna se suscitó el desa-
rrollo de dos paradigmas que proponen y organizan
caminos disímiles.
La inclusión implica un compromiso con acciones
más profundas que la integración, ya que esta última
aparentemente se limita a incorporar al sistema edu-
cativo a los excluidos en tanto que la inclusión adecua
los sistemas de enseñanza para atender a las necesi-
dades de poblaciones e individuos. Así es como la in-
tegración hace referencia a necesidades educativas
especiales y dificultades para el aprendizaje, poniendo
énfasis en los obstáculos del individuo mientras que
la inclusión se enfoca en las barreras para el aprendi-
zaje, ubicando los obstáculos en el sistema educativo.
A esta oposición Guajardo (op. cit.) suma una tercera
alternativa desde un paradigma constructivista, que
no pone el acento en las dificultades ni en las barreras
sino en la interacción. Se opone al etiquetamiento pero
también señala que el término discapacidad es nece-
sario para poner en evidencia que el apoyo profesio-
nal es un derecho. En este sentido el CUD (certificado
único de discapacidad) en Argentina permite visibi-
lizar las necesidades y garantizar las prestaciones para
el cuidado y el desarrollo de la persona con discapa-
cidad que, de otro modo, resultarían extremadamente
difíciles de proveer de parte de las familias.
Echeita y Sandoval (2002) proponen un con-
cepto que consideran superador al de inclusión: la
no-exclusión, ya que la inclusión se refiere a que ne-
cesariamente hubo una exclusión previa. Podríamos
decir que a lo largo del tiempo se fueron dando
avances ligados al reconocimiento de derechos que
tuvieron su puntapié inicial con la integración, luego
con la inclusión para finalmente proponer la no ex-
clusión. Guajardo (op. cit.) recomienda sostener ac-
tivamente la conquista de estos derechos, y no
tomarlos como si se tratara de una evolución nece-
saria y lineal que se consigue sin esfuerzo.
Hacia el interior de la deficiencia
auditiva
A lo largo de la vida del niño que nace sordo en
una familia de personas oyentes (situación que se da
en el 95% de los casos) se presentan una serie de difi-
cultades que pueden abordarse desde dos cosmovi-
siones disímiles, de las cuales a su vez decantan dos
modelos educativos. Una de ellas considera a la per-
sona sorda desde un paradigma socio-antropológico
y la otra, desde un paradigma rehabilitador. Este úl-
Marzo 2022 • Página 21
timo concibe a la persona sorda como un deficiente
auditivo a quien se intenta normalizar, entendiendo
la discapacidad en términos de salud-enfermedad,
tema ampliamente desarrollado por Meynard (2011)
en su libro “Curar la sordera y hacer callar a los Sordos.
Ensayo sobre la medicalización del Sordo y su palabra”.
Por otra parte, el paradigma socio-antropológico
concibe a la persona sorda como perteneciente a una
endocultura (Alisedo, 2013) que posee una lengua
propia y cuyos integrantes desarrollan una identidad
particular. Esta perspectiva acerca de la sordera con-
cibe a las personas sordas como pertenecientes a una
minoría cuya lengua, historia y cultura, a lo largo de
décadas, han tendido a ser invisibilizadas por parte
de la mayoría oyente. Desde este punto de vista se
plantea la necesidad de conquistar derechos sociales,
entre ellos el derecho lingüístico de hablar la Lengua
de Señas y ser educados en la modalidad bilingüe.
Meynard (op. cit.) sostiene que hay distintas leyes
que pretenden cuidar de la infancia sorda pero que
en definitiva no logran garantizar la posibilidad de
tener una vida autónoma y en pie de igualdad con
la persona oyente.
Cuando el niño sordo es abordado desde el para-
digma rehabilitador, suele esperar demasiado tiempo,
sino en vano devenir sujeto de la educación propia-
mente dicha, y el desarrollo de sus potencialidades
puede quedar comprometido definitivamente. Su
producción fónica, en la mayoría de los casos defici-
taria y artificial, penosa y lentamente adquirida, se
presenta como condición de toda realización intelec-
tual, sin que la interacción lingüística se instale efec-
tivamente. Finalmente, y a pesar del esfuerzo titánico
de padres, familiares, escuela y profesionales puede
ocurrir que al déficit auditivo se le sume el atraso lin-
güístico, los problemas psicopatológicos, de margina-
ción o de interacción. En la minoría de niños sordos
que desde esta perspectiva logra alcanzar los objetivos
escolares puede darse otro tipo de problemática ligada
a la sobreadaptación. Como se puede observar, estas
consecuencias no son atribuibles exclusivamente a la
deficiencia sino que demandan una reflexión acerca
del paradigma que sustenta la inclusión educativa en
el campo de la sordera y su instrumentación.
Los resultados son desalentadores: la escolaridad
se da a lo largo de mucho tiempo de recorrido infruc-
tuoso. Caracterizada por la repitencia que a su vez
conduce a la sobreedad, desgasta el vínculo del
alumno con la escuela y provoca el abandono o la ex-
pulsión del sistema. Se suma a este panorama la na-
turalización que tiene el fracaso escolar en los niños
con necesidades educativas especiales. La explicación
de dicho fracaso desde la teoría del déficit implica
para el sistema educativo quedar relevado de un cues-
tionamiento indispensable que lo implica y que trae
dos derivaciones: el fracaso-inevitabilidad o el fra-
caso-expulsión. En el primer caso los alumnos per-
manecen en la escuela, pero como no alcanzan los
objetivos, se les transmite menos y se les exige menos,
entonces transcurren sin aprender. En el segundo
caso, los alumnos no permanecen en el sistema edu-
cativo porque en la medida que no cumplen los ob-
jetivos, el sistema los expulsa.
Es posible constatar que, en ambos desenlaces
predomina en los actores un mecanismo de defensa
que se opone a la realidad, la desmentida. En el pri-
mer caso, cuando es exitosa, todos hacen como si el
alumno pudiera apropiarse de los contenidos que la
escuela le ofrece. En el segundo, cuando la desmen-
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tida fracasa, se impone indefectiblemente una reali-
dad que no contempló previamente la posibilidad de
un cambio, que surgiría de reconocer y hacer lugar a
una realidad difícil y dolorosa, para buscar respuestas
que permitan promover transformaciones. De este
modo puede perpetuarse una situación de desvali-
miento dado que no se generan los cambios que pro-
vendrían del reconocimiento de dicho estado. Es así
como todos terminan afectados, tomando como
punto de partida al más vulnerable.
El desvalimiento, interno, producto de la sordera,
encuentra un correlato en la situación de vulnerabi-
lidad contextual que se da en el terreno escolar. La na-
turalización de esa condición y la falta de oferta de
opciones superadoras conduce a una suerte de en-
trega, en la que la institución escolar, los docentes, los
padres y también los alumnos bajan los brazos.
Los esfuerzos para superar esta situación pueden
iniciarse en la escuela, en términos de revisión crítica
de las estrategias y métodos de enseñanza vigentes. En
este sentido, el psicoanálisis tiene mucho que aportar
teniendo en cuenta los elementos que explican el de-
sarrollo de la subjetividad, del preconciente, del pen-
samiento, de la intersubjetividad, para lo cual la
función de la palabra (cualquiera sea su sustancia, fó-
nica, señada o escrita) resulta primordial.
Función de la palabra en el
preconciente. Aportes del
psicoanálisis
El preconciente es un sistema que forma parte del
aparato psíquico, intermediario entre lo inconciente
y la conciencia, que tiene dos funciones fundamenta-
les: hacer conciente lo inconciente y favorecer la co-
municación con los semejantes. Alcanza su mayor
nivel de sofisticación cuando la palabra se constituye
como su contenido fundamental. Las palabras son
restos mnémicos derivados de percepciones que res-
ponden a designaciones surgidas en el marco de la
cultura, son convenciones que lo inconciente con-
quista para acceder a la conciencia.
Existen sin embargo otros modos de hacer con-
ciente lo inconciente que no tienen que ver con el uso
de la palabra, que son anteriores y apelan al meca-
nismo de la proyección. Estos son los afectos y las im-
presiones sensoriales (Maldavsky, 1997).
Freud (1926d) señala que los afectos son formas
de recuerdo que evocan situaciones económicas. Al
respecto dice que “los estados afectivos están incorpo-
rados en la vida anímica como unas sedimentaciones de
antiquísimas vivencias traumáticas, y en situaciones pa-
recidas, despiertan como unos símbolos mnémicos”
(pág. 89). Afirma que la angustia señal evoca a la an-
gustia automática. Esta suele estar determinada por
una situación traumática que suele ser una vivencia
de desvalimiento del yo frente a una acumulación de
excitación que no puede tramitar, sea de origen in-
terno o externo. La angustia señal es la respuesta del
yo a la amenaza de una situación peligrosa y es una
repetición amortiguada, una evocación. Cuando hay
angustia señal en lugar de angustia automática la ca-
pacidad simbólica permite anoticiarse a tiempo y
tomar recaudos frente a esa situación de peligro.
En cuanto a las impresiones sensoriales, las hay de
diversos tipos: motrices, olfatorias, de vibraciones, vi-
suales y auditivas. Respecto de la motricidad, Freud
(1950a) dice que “las imágenes-movimiento son per-
cepciones y como tales tienen cualidad y despiertan con-
ciencia; es asimismo indudable que a veces atraen sobre
sí gran atención. Sólo que sus cualidades son poco lla-
mativas, probablemente no son tan diversas como las del
mundo exterior, y no están asociadas con representacio-
nes-palabra; antes bien, sirven ellas mismas en parte a
esa asociación. Pero no provienen de órganos sensoriales
de elevada organización; su cualidad es sin duda mo-
nótona” (pág. 436). Es decir que la motricidad como
recurso evocador tiene limitaciones ya que no puede
expresar ciertas cualidades de aquello que se pretende
recordar. Al mismo tiempo, tiene un corto rango di-
ferencial y la monotonía hace que la investidura no
pueda ser sostenida.
En cuanto a las imágenes visuales, permiten el ac-
ceso a la conciencia del material concreto. Freud
(1923b) afirma: “en muchas personas parece privile-
giado un devenir-concientes los procesos de pensamiento
por retroceso a los restos visuales [...] Se averigua que en
tales casos casi siempre es el material concreto de lo pen-
sado el que deviene conciente, pero en cambio, no puede
darse expresión visual a las relaciones que distinguen
particularmente lo pensado. Por tanto, el pensar en imá-
genes es sólo un muy imperfecto devenir-conciente. Ade-
más, de algún modo está más próximo a los procesos
inconcientes que el pensar en palabras, y sin duda es más
antiguo que éste, tanto ontogenéticamente cuanto filo-
genéticamente” (pág. 23).
Nos interesa señalar que cuando un individuo no
dispone de palabras -cualquiera sea su sustancia-,
para que un contenido inconciente devenga con-
ciente, recurre a modalidades previas (afectos, imá-
genes visuales, motricidad), más elementales, que al
establecerse de manera duradera resultan insuficien-
tes para el desarrollo psíquico. La ausencia de palabras
que lo representan lo deja en un estado de extremo
desvalimiento tanto frente a los procesos pulsionales
propios y ajenos, como frente a una realidad que se
vuelve incomprensible.
De la incompatibilidad lingüística a la
propuesta bilingüe para el niño y
su familia
Uno de los fenómenos lingüísticos adaptativos
más sorprendentes producidos por el cerebro hu-
mano lo constituyen las Lenguas de Señas, creadas
por las comunidades sordas en el mundo entero. La
Lengua de Señas, viso- gestual, es para la persona
sorda la alternativa más eficaz no solo para el acceso
al desarrollo lingüístico sino también para el desplie-
gue de la subjetividad. Esta posibilidad lingüística que
corresponde al concepto de transferibilidad de me-
dios coincide hoy con los conocimientos que aportan
las ciencias cognitivas respecto de la modularidad de
la mente y la posibilidad neurológica de compensar
ciertas deficiencias de orden sensorial por el desarro-
llo de una disponibilidad neuronal, permitiendo acce-
der a los rasgos semánticos que definen los conceptos
del sistema de significación desde diferentes modali-
dades perceptivas.
Cabe señalar que para el niño sordo el déficit au-
ditivo representa su única dificultad, ya que su com-
petencia lingüística y cognitiva se encuentran intactas.
El déficit del niño sordo opera exclusivamente res-
pecto del acceso espontáneo a la lengua fónica lo que
no quiere decir que no haya acceso a dicha lengua. En
este sentido, los desarrollos de Chomsky (1988) en
cuanto al innatismo echan luz a dos conceptos: ad-
Actualidad Psicológica
quisición y aprendizaje de la lengua. Este autor sos-
tiene que todos los individuos nacen con un sistema
gramatical innato que les permite apropiarse de la
lengua materna o lengua primera.
La adquisición de la lengua se caracteriza por ser
espontánea, inconciente (en un sentido descriptivo)
e implícita. En oposición, el aprendizaje de una se-
gunda lengua es conciente, explícito y planificado,
y se aplica una metodología concreta que permite
alcanzar ese fin.
La adquisición de cualquier lengua materna se
da en la interacción, tanto para niños sordos como
oyentes. Conviene aportar un concepto acuñado
por Alisedo (2018), la incompatibilidad lingüística,
que permite lograr una mayor comprensión del
problema. La incompatibilidad lingüística se da
entre padres oyentes e hijos sordos, y remite a una
característica que define el vínculo: la lengua fónica,
lengua primera de los padres sólo será accesible para
el niño sordo a través del aprendizaje, es decir que
no podrá adquirirla espontáneamente. Por otra
parte, la Lengua de Señas, la lengua que el niño
sordo puede adquirir de manera natural, es accesi-
ble para los padres sólo si la aprenden. Esto no se
da entre padres sordos e hijos sordos, ni entre pa-
dres sordos e hijos oyentes, ya que los CODAs (child
of deaf adult) adquieren ambas lenguas (de señas y
fónica) simultáneamente. La incompatibilidad lin-
güística es irreductible, y puede profundizarse si no
se ofrecen a las familias elementos para acotar sus
efectos, ya que genera un trauma doble, del lado de
los padres se da el encuentro con lo diferente, lo ex-
tranjero, y del lado del niño, la falta de una lengua
accesible sensorialmente dada por la deprivación de
la interacción lingüística, que lo deja en situación
de desvalimiento frente a los procesos pulsionales
propios y de sus padres al disponer escasamente de
representaciones palabra que le permitan desplegar
sus procesos de pensamiento.
En cuanto a la subjetividad, en primer lugar dire-
mos que no viene dada sino que se desarrolla en un
vínculo empático. Las cualidades de la función ma-
terna en el vínculo temprano suelen estar afectadas
por las consecuencias traumáticas de la incompatibi-
lidad lingüística, que interpone un obstáculo a afron-
tar. En situación de trauma los padres pueden quedar
invadidos por la angustia automática y la extrema in-
certidumbre que promueve una realidad abruma-
dora. Así, las funciones de continente y de filtro
quedan en algunos casos restringidas y en otros im-
posibilitadas. Esto a su vez trae consecuencias variadas
en el desarrollo del incipiente yo del niño, cuyo deno-
minador común es que se ve alterada la constitución
del sentimiento de sí.
Podríamos afirmar que, para franquear la barrera
impuesta por el déficit sensorial, el niño sordo está
destinado a ser bilingüe. Estará pues en condiciones
de adquirir la Lengua de Señas y la lengua escrita,
mientras que el acceso a la lengua fónica se dará a tra-
vés de una metodología específica, con elementos co-
munes con los de la enseñanza de las segundas
lenguas. El niño sordo, en tanto persona con una dis-
capacidad para la lengua fónica, está llamado a incor-
porarse a una comunidad lingüística minoritaria: la
comunidad sorda que comparte, usa y reproduce la
Lengua de Señas. Una comunidad que se define por
una actitud globalizadora frente al déficit auditivo,
que no etiqueta ni jerarquiza a sus miembros a partir
del grado de sordera.
Actualidad Psicológica
El hecho de que la Lengua de Señas sea la más
adecuada para el niño sordo pero no sea la lengua
de sus padres, muestra una de las dimensiones más
complejas del problema. Esta realidad lingüística
concierne exclusivamente al deficiente auditivo y lo
ubica, como ya señalamos, en una situación educa-
tiva particular.
Propuesta educativa
El paradigma socio antropológico propone tomar
la Lengua de Señas como elemento organizador dado
que utiliza canales no auditivos y se expresa en una
sustancia no fónica, por lo tanto es la única que el
niño sordo puede adquirir de manera natural, sin la
intervención de técnicas reeducativas de vanguardia.
El niño es altamente eficiente en esta lengua, que
constituye el medio privilegiado para el progreso de
las competencias lingüística, cognitiva y comunicativa
que operan en el interior de los procesos de construc-
ción espontánea de la lengua.
Es un hecho conocido (Alisedo et al., 1994; Ali-
sedo, 2002) que la lengua escrita es una lengua inde-
pendiente de la lengua fónica. Por este motivo, puede
ser adquirida por el niño sordo y actuar como lengua
complementaria o sustitutiva de la lengua fónica co-
rrespondiente. Asimismo, a través de estrategias di-
dácticas puede adquirirse en muy buenos niveles de
comprensión lectora. La enseñanza de la lengua es-
crita ocupa para el niño sordo un lugar central res-
pecto de la segmentación educativa y de las
condiciones de vulnerabilidad. Su aporte a los pro-
cesos de simbolización superior y al desarrollo de
una de las formas más completas de la inteligencia es
fundamental a condición de que su secuenciación sea
rigurosa y gradualmente compleja. Dado que se trata
del aprendizaje de una lengua de orden estrictamente
visual, es posible crear didácticas que pongan en re-
lación, sin impedimento sensorial, el objeto lengua
escrita con el sujeto niño privado de audición. La
adecuación curricular propuesta aquí respecto de
una lengua escrita enfocada en tanto código visual
independiente de su correspondencia fonológica,
permite hacer de la lengua escrita un nuevo objeto
de aprendizaje, íntegramente accesible al alumno
sordo, con amplias perspectivas para generar una di-
dáctica específica con óptimas posibilidades de lograr
objetivos propuestos. Así como en el niño oyente se
privilegia el método fonético, el niño sordo necesita
del método semántico (Alisedo, 2002), asimilable al
método global pero que apela a la Lengua de Señas -
que es la lengua de la comprensión- para adjudicarle
significado a lo que está escrito.
Con respecto a la posibilidad y a las ventajas del
aprendizaje de la lengua fónica como segunda len-
gua, la propuesta se sostiene en los aportes de la psi-
colingüística en relación al bilingüismo. Se ha
demostrado que el hecho de ser bilingüe posibilita
al niño la adquisición y uso de estrategias metacog-
nitivas y metalingüísticas que le facilitan el cambio
de código de una lengua a otra.
La Lengua de Señas le ofrece al niño sordo la po-
sibilidad de adquirir un sistema lingüístico cuya sus-
tancia significante es perceptible visualmente. Desde
el punto de vista del psicoanálisis, la Lengua de Señas
le permite al niño sordo ligar sus pulsiones y sus actos
psíquicos puramente internos (Freud, 1915e), otor-
garles cualidad, volverlos accesibles a la conciencia y
procesables psíquicamente posibilitando el acceso a
mayores niveles de complejización. Desde el punto de
vista de la lingüística, la Lengua de Señas le posibilita
poner en funcionamiento su competencia lingüística
innata, acceder a la información, desarrollar sus pro-
cesos cognitivos y establecer vínculos con otros en
iguales condiciones que un niño oyente.
El bilingüismo puede elaborar didácticas que ten-
gan en cuenta las capacidades intelectuales y visuales.
Esto requiere que el abordaje pedagógico se realice
desde una reflexión fecunda, que favorezca la genuina
inclusión educativa que permita luego el acceso a la
formación profesional, la inserción laboral, la auto-
nomía personal y de derecho a la elección de su grupo
de pertenencia.
Podemos afirmar que cuanto más el equipo do-
cente conozca las particularidades de aprendizaje
según la modalidad perceptiva, mejor se podrá de-
sarrollar el modo de enseñanza, y que debido a las
características psicosociolingüísticas del niño sordo
su educación requiere parámetros curriculares de-
terminados.
En definitiva, si tenemos en cuenta la Declaración
de Salamanca, podemos pensar que la educación del
niño sordo da cuenta de una realidad educativa que
no puede equipararse a la de otro déficit ya que el
niño debe enfrentar la relación pedagógica desde una
dificultad previa (incompatibilidad lingüística) entre
él y su maestro oyente, que encierra un riesgo para el
proceso de aprendizaje. Tal situación plantea la nece-
sidad de una ruptura con modelos estandarizados de
aprendizaje. La educación inclusiva -o no excluyente-
debe ofrecerle un microuniverso lingüístico adaptado
a su déficit a través de la práctica de dos lenguas: la
lengua de la comunidad sorda, viso-gestual, la Lengua
de Señas y la lengua de las personas oyentes, fónica en
la medida de lo posible, y escrita en todos los casos.
Para ello es indispensable:
Respecto de la escuela:
• Hacer la transferencia de nuevos paradigmas
conceptuales mediante investigaciones contextualiza-
das en el aula, pues toda ruptura con un modelo tra-
dicional no sólo se refiere al aprendizaje por parte del
alumno sino que requiere fundamentalmente de pro-
cesos paralelos de reconstrucción y apropiación por
parte del docente.
• Incorporar adultos sordos en calidad de docentes
con el objetivo de favorecer el contacto temprano con
hablantes nativos de la Lengua de Señas y así favorecer
tempranamente el despliegue de identificaciones y la
interacción comunicativa.
Respecto del niño sordo:
• Que realice un trayecto en la escuela especial bi-
lingüe hasta asegurar el acceso a la lengua escrita por
la ruta semántica. Esto implica un manejo de la len-
gua que permita, por ejemplo, hacer y entender chis-
tes.
• Que constituya y afiance vínculos con otros
niños sordos en cuya base se encuentra la identifica-
ción con los semejantes que favorezca el desarrollo de
su subjetividad.
Respecto de los padres:
• En su mayoría oyentes, acompañarlos en el ca-
mino de la tramitación psíquica individual y familiar
de la incompatibilidad lingüística, en todas sus di-
mensiones.
• Más allá de las herramientas rehabilitadoras que
Marzo 2022 • Página 23
elijan para sus hijos, brindarles elementos que les per-
mitan tomar contacto con el bilingüismo de su hijo,
propiciando un encuentro empático.
Entendemos que el camino para la inclusión de la
persona sorda implica brindarle una educación bilin-
güe. Paradójicamente, el ingreso prematuro en la es-
cuela común implica el riesgo de que la inclusión no
se logre de modo genuino. La inclusión social del niño
sordo, objetivo de la inclusión educativa, no es nunca
individual sino que se pone en marcha mediante de
la interacción con otros, en el marco de la pertenencia
a un grupo.
Nota
1
Guajardo (2009) cita a Echeita, uno de los traductores de los
documentos para la conferencia mundial de Declaración de Sa-
lamanca. Recomendamos revisarla en https://unesdoc.unesco.
org/ark:/48223/pf0000098427
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Desbordes “Estar lo más lejos que se pueda del pensamiento
cuajado en posturas, en respuestas, en certezas, y no
obstante pensar”
Anne Duformantelle
para pensar la
D
esborda la inclusión. Urge
pensar, escribir, conversar, vi-
sibilizar prácticas que no solo
se refieren al campo de la
inclusión educación. (Me) Sucede que,
entre tantos “decires”, producir pensamiento vivo,
que potencie aquello qué hacemos y por ende,
cómo lo hacemos, resulta un trabajo de decanta-
ción. Con permiso del “mundo de la física”, tomo
Flavia Tsipkis prestada esta idea.
La decantación como método de separación de
determinadas sustancias implica un tiempo de
“dejar reposar”. Este es un punto que me interesa
destacar. Durante el tiempo del reposo algo (se)
sucede, ocurren fenómenos. Es posible así, “hacer
pie” en el concepto de “heterocronía“, que de la
mano de Green (Green, 2000), nos conduce a pen-
sar en una co-existencia de tiempos, que no solo
refieren al tiempo reloj-calendario-agenda como
organizadores o como convención humana, sino
a un tiempo psíquico, que es heterogéneo, frag-
mentado, donde se articula con el espacio, en un
tiempo de encuentro.
“¿Cómo pensar, pues, las figuras del tiempo,
cómo establecer a su respecto un cuadro de conjunto
desde el momento en que lo inconsciente, en la va-
riedad de expresiones, desde la potencia perenne de
sus deseos hasta las prohibiciones esterilizadoras que
parecen coagularlos, las prohíbe? Este es quizás, el
atolladero que no podremos evitar” (Green,
2002:15).Pensamos entonces en términos de frag-
mentación, ya no como cualidad o valoración ne-
gativa, sino como un tipo de funcionamiento,
donde de manera procesual habrá movimientos
de unificación. Es este un trabajo del yo; es su con-
quista. La temporalidad resulta así conformar una
delicada y hermosa producción humana.
Hacer de la decantación, en esta ocasión, un
trabajo en nuestros propios pensamientos implica
otorgar a esta temporalidad, a la cual entendemos
como “dejar reposar”, un carácter procesual, re-
cursivo y dialéctico, de manera tal que sean posi-
bles producciones simbólicas para “interpretar y
dar sentido subjetivo tanto a los objetos culturales
como a la propia realidad psíquica” (Álvarez,
2017: 15). Veamos entonces, cuáles derivas vincu-
ladas con las cuestiones de inclusión trataremos
de seguir en este escrito.
“En el campo de la educación, tanto los debates
como las prácticas están continuamente atravesados
por este tema. Lo mismo sucede cuando de políticas
públicas o de promoción de derechos se trata, ya sea
como intención, enunciación o en relación con su
efectivización. La inclusión está presente en nuestro
vocabulario de manera habitual. Ahora bien, podrí-
amos preguntarnos: ¿de qué modo se la habita y se
le otorga sentido?” (Tsipkis, 2018) Esto me pregun-
taba hace algunos años y aún sigue teniendo la
misma vigencia. No es sin rodeos, pero sí con la
virtud de la no-direccionalidad, buscando movi-
Actualidad Psicológica
lidad en los posicionamientos, que es viable pen-
sar en algo, desarmarlo, deconstruirlo y ver de qué
está hecho.
Derivas de la inclusión
Uno
Considero que cuando se habla de “la inclu-
sión” se la sustantiviza (si se me permite el neolo-
gismo) motivo por el cual se coagula como
entidad y adopta un carácter de definición y per-
manencia, de manera tal, que así expresado facilita
dar solución a todos los problemas colectivos. Y
hete ahí la complicación: la construcción del mo-
delo categorial antiquísimo, que se sustenta en el
esencialismo y en la jerarquía, subyace a toda ex-
periencia, con lo cual inunda e incide en las for-
mas de pensamiento occidental. Este pensamiento
categorial constituye aún hoy, formas actuales cul-
turales de exclusión. Aquello que es disruptivo,
que difiere, que modifica esquemas, que se escapa,
que no es esperable, entre otros, resulta factible de
ser alejado, se lo separa, se lo excluye. Siguiendo a
Najmanovich (2020) hacer de esta temática un
adentro-afuera, en clave dicotómica de la metá-
fora contenedor-recipiente, cierra las posibilida-
des de dotar con otros sentidos a lo que llamamos
inclusión.
“Una vez que comprendemos la captura de los
marcos, no se trata de re-enmarcar (que implica
cambiar un marco por otro), sino de abrir la expe-
riencia a otros fenómenos que los marcos impiden
percibir. Y, sobre todo, reconocer nuestra implicación
en la construcción del problema y de las soluciones
que emerjan para no confundir el mapa con el te-
rritorio.” (Najmanovich 2020:14)
Siguiendo esta dirección, la dimensión de la
inclusión que comparto es aquella que entreteje
lo singular con lo social, la que hace efectivo que
el acceso a los bienes simbólicos, culturales y ma-
teriales sean en simultaneidad “para todos/as y
para cada uno/a”.
Dos
Me interesa deslizar la “inclusión” hacia la
construcción en el modo de pensar al otro/a, atra-
vesado por una sensibilidad para alojar la diversi-
dad, justamente en el punto de inflexión entre
sentir al otro/a como ajeno o al otro/a como cer-
cano. No es un movimiento de apertura de
unos/as hacia otros/as, o, mejor dicho, de unos/as
hacia algunos/as. Esto es lo que sucede habitual-
mente, casi por repetición, con la primacía de la
mirada desde el déficit. El modo de pensar que
nos permite la superación viene de la mano de la
complejidad, de aprender a pensar en conflicto,
conjugando el reconocimiento de la alteridad, su
singularidad y las diferencias.
Ahora bien, ¿cómo circulan estos modos de
pensar que atraviesan y construyen subjetividad?
¿Cómo se impregnan parados en las diferencias?
¿Podrán ser parte de las transformaciones de los
procesos culturales?
Es mediante la narración y la circulación
Actualidad Psicológica Marzo 2022 • Página 25

donde se enlaza la dinámica de “cómo te cuento
la vida”.
En este sentido, resulta enriquecedor lo que
Úrsula K. Le Guin (2018) plantea en relación con
la comunicación. Para esta autora, la comunica-
ción es netamente intersubjetiva. Da relevancia a
la relación de mutualidad y al entendimiento, más
allá del código y, por tanto, del lenguaje, de la fun-
ción de la sociedad, de la cultura en la cual los
partícipes de esta relación están siendo.
Por ello, es consonante con el armado de un
espacio potencial, en el cual la comunicación de-
viene posibilidad de encuentro o quizás también,
de desencuentro. Así es posible hacer lugar a “ex-
perienciar” en esa “zona intermedia”, tal como
Winnicott la considera, fundamental para fabricar
las condiciones de cada existencia, en una sintonía
afectiva, hecha de escucha, espera, ternura y
tiempo.
Precisamente porque escuchar implica estar en
esa conexión, resulta fundamental atender a la cir-
culación de lo que se historiza y se narra. El “cómo
te cuento” incluye la manera de mirar, escuchar y
entender, es decir, una vibración emocional que
va implícita en esa conexión. Pero, también, el
“cómo te cuento” lleva consigo la idea de mundo,
de quiénes son los otros/as y de cómo se vive con
ellos/as. Siguiendo estos múltiples sentidos, me
gustaría trazar una diferencia entre inclusión
como discurso y como posicionamiento.
Podría decirse que como discurso, como ac-
ción comunicativa, pone el acento en la transmi-
sión, en la significación, congruente con una
concepción de sujeto como receptor del saber. La
transmisión hace “match” con la herencia y, por
ende, con cierta obediencia al saber que contiene.
En estos casos, encontramos “prácticas inclusivas”
al servicio del marketing, orientadas a la eficiencia
y a la resolución mágica e inmediata de situacio-
nes complejas. La inclusión aparece como res-
puesta, ya sea a mandatos, normativas o ideales,
con carácter tranquilizador y eficaz ante la emer-
gencia de lo inesperado.
algo que “adjetive” a la educación u a otro campo
y por lo tanto nos invita a reconfigurar miradas.
La traducción de “cómo contar el mundo” pone el
acento en el movimiento reflexivo, en esa trans-
formación necesaria entre la mirada y la escucha,
con y hacia otro/a, para que las diferencias puedan
tener otro estatuto que no sea el de lo inconcilia-
ble. Trabajo sumamente complejo, tal como lo son
las relaciones humanas. Sólo posible si se asume
el desafío de pensar en conflicto y se abre la con-
versación como acontecimiento. Es aquí cuando
algo sucede. Y no es magia: es afectación.
Tres
¿Cuáles serían las condiciones irrenunciables,
innegociables y necesarias para pensar en tanto
posicionamiento respecto a la inclusión? Ensayo
respuestas.
Todo aquello que implique a las posibilidades
de subjetivación de niños, niñas y adolescentes.
Todo aquello que permita movimientos subjetivos
en los/as adultos/as. No es novedad. Son la prác-
ticas educativas, las prácticas en salud lo que ha-
bilita un espacio-tiempo propicio generar
intervenciones subjetivantes y que, en cierta me-
dida constituyen “micro políticas cotidianas de la
subjetivación”, Su objetivo no sólo consiste en li-
brar batallas simbólicas que se oponen a la ma-
quinización y encandilamiento del ser humano,
sino también sería esperable que puedan fortale-
cer la capacidad de pensar de las personas, como
herramienta imprescindible para cuestionar la ca-
dena de automatismo y el aletargamiento de la
conciencia. La escuela, el hospital son espacios de
subjetivación, de transformación. Poseen la capa-
cidad de generar oportunidades y quizás para mu-
chos/as, se presentan como únicos lugares de alo-
jamiento y de apuesta.
Considero que otra de las respuestas posibles
viene la mano de los profesionales de los ámbitos
de educación y salud, con el fin de que en cada
una de las intervenciones cuidadas, se pueda
“sacar la cara” por los “derechos de la subjetivi-
dad” (Rodulfo, 2013). Con lo cual, de manera cí-
clica cuando las intervenciones favorecen la
reciprocidad entre políticas de cuidado y de hol-
ding ; cuando se promueven experiencias (cuanto
más tempranas mejor) vinculadas a la posibilidad
de asombro, de exploración y de interés por lo
nuevo; cuando la cualidad lúdica impregna las in-
tervenciones, entendiendo que es el jugar el modo
constitutivo del desarrollo de las personas; cuando
la alegría se vive como posición subjetiva, como
una actitud, como tonalidad afectiva que no niega
el dolor, así es posible preservar un horizonte de
esperanza.
A propósito de ello, me recuerda una pregunta
de mi hija cuando era pequeña: “Mamá, ¿cómo se
pasan los momentos difíciles? “Momento incó-
modo”, como imagen de un sticker. Y salió la res-
puesta: “se pasan así: pecho adelante, respiramos
profundo, miramos al frente y nos aferramos bien
fuerte de las manos”. Con otro/a, con coraje y con
la serenidad que lo que sucede es un pasaje y no
un estado.
Cuatro
“Las especies compañeras devienen-con, inexo-
rablemente. La categoría de especies compañeras me

Si la pensamos desde un posicionamiento, Escuela del pensamiento y

conlleva en cambio, un trabajo sobre el modo de autoconocimiento
mirar y de escuchar, una apuesta a la singularidad.
En este sentido, es posible pensarlo en relación
con las metáforas en tanto organizadoras de una
ABIERTA LA INSCRIPCION
red de relaciones que estructuran un campo y dan
sentido a la organización de la vida. Las metáforas • Curso de Tarot Junguiano
como sistema de producción y organización del
lenguaje se conjugan con la posibilidad y la po-
Teórico/Vivencial ‐ Niveles I, II y III
tencialidad de la traducción. Para George Steiner
(1995), la traducción se encuentra en el centro de
ON LINE
la comunicación humana. En su libro Después de • Se realizan prácticas grupales a lo largo del curso y al finalizarlo.
Babel, postula que “la traducción está implicada • Se dicta una clase semanal de dos horas.
formal y pragmáticamente en cada acto de comu-
nicación, en la emisión y en la acepción de todas
y cada una de las modalidades de significado, ya
• Sesiones individuales
sea en el campo semiótico más amplio o en los in-
tercambios verbales más específicos”. “Entender es Informes: +54 11 65 32 48 43
descifrar. Atender al significado es traducir”, dirá http://www.epya.net
este pensador.
irenesfungaristos@gmail.com
Será momento entonces de hacer giros. Con-
siderar que la inclusión no es una cualidad. No es
Página 26 • Marzo 2022 Actualidad Psicológica

Sumario I 515
Marzo 2022
Ilustración de tapa:
Rodolfo López Martino
Distribución en Interior: D.I.S.A
Los artículos firmados son de exclusiva
responsabilidad de sus autores,
y no reflejan necesariamente la opinión
de la dirección.
ayuda a rechazar el excepcionalismo humano sin
invocar el posthumanismo. Las especies compañe-
ras juegan juegos de figuras de cuerdas en los que
quien está/quienes están en el mundo y quien
sea/quienes sean del mundo se constituye en intra-
acción e interacción.. Los asociados no preceden al
anudado; las especies de todos los tipos son conse-
cuentes con los enredos mundanos conformadores
de sujetos y objetos. En mundos humano-animales,
las especies compañeras son seres-en-encuentros co-
munes en la casa, el laboratorio, el terreno, el zoo-
lógico, el parque, el camión, la oficina, la prisión,
el rancho, el anfiteatro, la aldea, el hospital hu-
mano, el bosque, el matadero, el estuario, la clínica
veterinaria, el lago, el estadio, el establo, la reserva
de la vida silvestre, la granja, el cañón submarino,
las calles de la ciudad, la fábrica y más” (Haraway,
2019:36).
Cito a Haraway porque me ayuda a pensar in-
sistentemente en estas preguntas:
¿Cómo hacemos para producir universos que
nos alberguen?; ¿cómo hacemos para construir
modos de convivencia que nos nutran?; ¿cómo se
arman configuraciones vinculares más amplias?;
¿cómo hacer para construir relaciones singulares
sin comparar?; ¿cómo construir espacios que den
lugar a la conversación? Entiendo que “hacer con-
versación” es el modo de construcción de lo
común que da lugar y abre la puerta a experienciar,
quizás novedosas maneras de convivencialidad.
Por todo ello, el desplazamiento que propongo está
puesto en la fusión, de manera tal que podamos
hacer foco en “cómo nos juntamos con”, antes que
priorizar “cómo nos separamos de”.
suspender las respuestas inmediatas, calmar. En
definitiva, favorecer a componer y recomponer
modalidades intersubjetivas, pero también en po-
tenciar las posibilidades de pensar a los niños y
niñas activamente en situaciones, contando con
variedad, disponibilidad, accesibilidad y consecu-
ción tanto de conocimientos como de recursos.
En el “hospital humano”, aprendí a hacer puré
nuevamente. “El puré no es una mezcla homogé-
nea de alimentos. No se mixea”, dijeron las doc-
toras. “El puré tiene que ser una mezcla donde se
puedan diferenciar las texturas de los alimentos,
los sabores y los colores. Se pisa con tenedor”.
Decanté: Pensé en la mirada de la complejidad
como ese puré en tanto que permite conjugar lo
heterogéneo con lo singular, hacer lo común, con
sutileza y cuidado para que nada se diluya ni se
pierda en su consistencia.
Último
Haraway nos aporta riqueza para hacer giros.
Hagamos parentescos raros, aprovechemos las
combinaciones inesperadas. Asumamos que nos
necesitamos recíprocamente. Cambiemos nues-
tras narraciones. Qué podamos comprender que
la diversidad está dada por los modos infinitos
de habitar la existencia y no por la exterioridad
del otro/a que se nos presenta y que lo convierte
en ajeno/a. Qué aprendamos a traducir.
Creo que, quizás, pueda ser por ahí.
Bibliografía

2 Hacia la educación inclusiva, una

asignatura pendiente. El “hospital humano”, que hacía referencia en
Graciela Szyber la cita de Haraway, sería ese que cuando se tran-
sita por sus pasillos se perciben dolores, olores,
6 “Renuncio a la escuela para no tener que murmullos, quejas y largas colas burocráticas.
renunciar a mi infancia”. Sufrimientos. Conversaciones de pasillo entre
Gisela Untoiglich ambos de distintos colores y personas consultan-
tes. El hospital humano es aquel que recibe y
10 Propuestas para una auténtica inclusión aloja y algunas otras veces expulsa. Y es también,
en el campo de la educación. la dinámica que hace a los múltiples sentidos de
Nilda Rozenfeld
estar, hacer, pasar, trabajar en el hospital.
Álvarez, P y otros (2017) “Imaginando (en) la escuela”, Bue-
nos Aires, Editorial Entreideas
Foucault, M. (1984) “La ética del cuidado de sí como práctica
de la libertad”, diálogo con H. Becker, R. Fornet-Betancourt,
A. Gomez-Müller
Green, A. (2000) “El tiempo fragmentado”, Buenos Aires:
Amorrortu editores
Haraway, D. (2019) “Seguir con el problema”, Bilbao: Con-
somi
Le Guin, U. (2018) “Contar es escuchar”, en “La ola en la

13 La inclusión escolar y las sutilezas de los En el “hospital humano” pasan cosas como mente” Barcelona: Círculo de Tiza

afueras anunciados: la inteligencia en ésta que voy a contar. Esas que dan ganas, que con-
cuestión. vocan a continuar en el agite. Nos encontramos
Mariana Wassner un grupo de mujeres de diferentes disciplinas (pe-
diatra, terapista ocupacional, nutricionista y psi-
17 La escuela: un lugar de encuentros y cóloga) con el objetivo de armar una propuesta de
desencuentros. trabajo vinculada a abordar temáticas relaciona-
Jacqueline Pelus das con la alimentación de bebes, niños y niñas.
Se conformó un “equipo interdisciplinario”, pero
21 Elementos para pensar una inclusión las derivas y el andar me permiten pensar que ese
educativa genuina del niño sordo. armado, en cual participamos todos/as con sus sa-
Graciela Alisedo - Ruth Kazez
beres, se ha ido reconfigurando. Del equipo inicial,
Najmanovich, D. (2020) “Ni afuera ni adentro de las cajas: de
la inclusión a la convivencialidad” en Untoiglich G. y Szyber
G. (comps.) en Las promesas incumplidas de la inclusión,
Buenos Aires: Noveduc
Najmanovich, D. (2016) “El mito de la objetividad”, Buenos
Aires: Editorial Biblos
Rodulfo, R. (2013) “Andamios del Psicoanálisis. Lenguaje vivo
y lenguaje muerto en las teorías psicoanalíticas”, Buenos Aires:
Paidós
Steiner, G. (1995) “Después de Babel”, Buenos Aires: Fondo
de cultura económica

24 Desbordes para pensar la inclusión. pasamos a pensarnos como “equipo entre-disci- Skliar, C. (2017) “Pedagogías de las diferencias”, Buenos Aires:

Flavia Tsipkis plinario” para luego virar a “consultas diferentes Noveduc

entre-saberes”. Así nos parece que genuinamente
las familias y profesionales hacemos una trama,
porque entendemos que ningún saber puede ex-
plicarse por sí mismo. Lo que ponemos en el cen-
tro de cada encuentro es el enriquecimiento y la
construcción colectiva de los saberes, las experien-
cias, los hábitos y las culturas, de manera tal que
las intervenciones puedan traducir las palabras en
Próximo número acciones y que resuenen en: acompañar, dar
Adolescencia y pandemia
tiempo, hacer pausas, ayudar a hacerse preguntas,
Tsipkis, F (2018) “Inclusión, ¿cómo te cuento?” en
https://www.google.com/url?q=https://www.xpsicopedagogia.c
om.ar/inclusion-como-te-cuento-flavia-tsipkis-el-diario-de-la-
educacion-5-3-18.html&sa=U&ved=2ahUKEwjXx5fRuJ72A
hWrIrkGHQBfCXAQFnoECAQQAg&usg=AOvVaw34mMO
m3Hqs—j20GU4waxv
Winnicott, D. (1994) “Realidad y juego”, Barcelona: Editorial
Gedisa
Winnicott, D. (1996) “Los procesos de maduración y el am-
biente facilitador”, Buenos Aires, Editorial Paidós