Módulo Autof Matemática 3ero y 4to

Módulo Autoformativo de Matemática
Página
1
CRÉDITOS
Ernesto José Aburto Reyes
Autor
Luis Ramón Hernández Cruz

Director General de Educación Primaria
Cristian Danilo Cerda Cerda

Director de Educación Primaria Multigrado
Róger Iván Rodríguez Zamora

Diseño y Diagramación
Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa (ACE)

Fuente de Financiamiento
PRESENTACIÓN
Estimada Docente:
El Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional en su Plan Nacional de
Educación (2017-2021), a través del Ministerio de Educación, MINED, ha venido
impulsando líneas de acción, encaminadas al fortalecimiento de competencias
y capacidades de los docentes de educación primaria, mediante un curso de
habilitación pedagógica, como una forma de seguir fortaleciendo y avanzando
en la Transformación Evolutiva de la Educación, desde nuestro modelo de alianza y
complementariedad, a fin de aportar a la construcción de aprendizajes centrados
en el ser humano, que garantice una educación integral con Calidad y Calidez, en
Fe, Familia y Comunidad.
En este sentido, se ha diseñado el curso de Formación Continua en diferentes fases,
dirigido a docentes de Educación Primaria Regular, Multigrado y Extraedad, el cual
tiene como propósito que los protagonistas se apropien de aspectos Científicos,
Metodológicos y Pedagógicos, como gestores de la calidad del aprendizaje en el
aula.
Con el alto compromiso de elevar la calidad educativa y con el firme propósito de
ayudarle en su desempeño docente, se ha elaborado el Módulo Autoformativo
de Matemática, que será desarrollado en esta segunda unidad pedagógica con
docentes de (3ro y 4to grado) de Educación Primaria, en correspondencia con las
mallas vigentes, y basados en la estrategia de Aprendizaje: (APA) Aprendo, Practico
y Aplico.
Se espera, entonces que usted estimado docente, con su entusiasmo, creatividad,
dedicación y amor a nuestros estudiantes, haga realidad este sueño, ayudando a
construir con nuestras acciones una Nicaragua cada vez más libre, linda, próspera
y digna, en la búsqueda incansable del bien común.
Le instamos a continuar en su preparación y superación, lo que traerá como
consecuencia fortalecer su práctica pedagógica y por ende en la calidad de la
Educación de los estudiantes de Educación Primaria Regular, Multigrado y Extraedad
en todo el país, tomando en cuenta los Pueblos Indígenas y Afrodescendientes.
ÍNDICE
I UNIDAD: Enfoque para el Aprendizaje de la Matemática.....................................WW
II UNIDAD: Aprendizaje de los Números Naturales (Suma,
Sustracción y Multiplicación) ....................................................................WW
II UNIDAD: Aprendizaje de los Números Naturales
(Multiplicación) y operaciones combinadas .........................................WW
III UNIDAD: Aprendizaje de Estadística........................................................................WW
IV UNIDAD: Aprendizaje de Geometría......................................................................WW
• Clasificación de ángulos según su medida:
agudos, obtuso, llanos, recto, perigonal.
• Clasificación de los triángulos según la medida
de sus lados en equiláteros, isósceles y escaleno.
• Clasificación de triángulos por la medida de sus ángulos.
• Rectángulo y cuadrado
IV UNIDAD: Aprendizaje de Geometría......................................................................WW
• Suma de los ángulos interiores de un triángulo
• Suma de los ángulos internos de cuadriláteros
• Círculo y circunferencia
V UNIDAD: Aprendizaje de Números Decimales.......................................................WW
VI UNIDAD: Aprendizaje de Fracciones......................................................................WW
VII UNIDAD: Aprendizaje de Perímetros y Áreas.........................................................WW
GLOSARIO..................................................................................................................... WW
BIBLIOGRAFÍA Y WEB GRAFIA...................................................................................... WW
ENCUENTRO
ESTRUCTURA DEL MÓDULO
El módulo autoformativo de Matemática y desarrollo del mismo, se ha diseñado de
manera que facilite el proceso de aprendizaje de los docentes; su estructura pedagógica
ha sido organizada por unidad y por encuentro, está basado en la metodología:
Aprendo, Práctico y Aplico (APA), con situaciones de aprendizajes conforme a la
metodología antes mencionada, según los siguientes momentos:
Primer momento Aprendo: Contiene actividades de exploración de saberes previos y
experiencia docente, luego se incorpora la información teórica para profundizar en
cada contenido.
Segundo momento Práctico: Se sugieren actividades de autoaprendizaje por cada
contenido o unidad según el plan temático del módulo, las cuales no necesariamente
podrá resolver en el período de clase, con el propósito que en el encuentro presencial,
se promueva un espacio dinámico de fijación y consolidación del conocimiento,
habilidades, destrezas y valores.
Tercer momento Aplico: Se finaliza con actividades práctica de aplicación, las cuales
podrá resolverlas como trabajo independiente.
Dentro de su diseño en la parte superior encontrarás los títulos y subtítulos de los
contenidos a desarrollarse en la asignatura de Matemática.
En cada una de las unidades didácticas se desglosa en las casillas pequeñas el aspecto
metodológico, es decir las formas de aprender, esencial para la formación requerida,
lo que implicará la realización de distintos tipos de actividades en las que los docentes
podrán construir conocimientos, participar, comprometerse, e interactuar con el
material, con el facilitador y compañeros de clase.
En la parte grande se refleja el aspecto científico, que sirve de base para la comprensión
de cada actividad propuesta.
Las actividades propuestas en cada una de las unidades del módulo, están orientadas a
fomentar el desarrollo integral de los docentes en lo Cognitivo, Científico, Metodológico,
Afectivo y Social, capaces de incidir en su entorno y de convertirse en verdaderos
actores del medio en que viven.
En este módulo encontrará los materiales o recursos didácticos (lecturas
complementarias; estudios de casos, situaciones educativas, sitios web, relacionándolas
con otras experiencias propias de la asignatura, vinculadas al Enfoque de Resolución
de Problemas.
INTRODUCCIÓN
El presente módulo corresponde al Curso de Formación Continua a Docentes de
Educación Primaria dirigido a docentes de tercero y cuarto grado en la asignatura
de Matemática, el cual se ha elaborado con mucho esfuerzo y dedicación, haciendo
realidad una vez más la restitución de derechos que promueve nuestro buen Gobierno
de Reconciliación y Unidad Nacional.
Se pretende que este recurso didáctico sea un instrumento eficaz para el aprendizaje
y desarrollo de sus habilidades y destrezas, utilizando la metodología del Enfoque
de Resolución de Problemas en todo el proceso de estudio de este módulo, de tal
manera que se comprendan dos elementos fundamentales tales como los aspectos
Metodológicos y Científicos. El módulo está estructurado en diez encuentros:
Encuentros Número y Nombre de la Unidad

1 I Unidad: Enfoque para el Aprendizaje de la Matemática
Unidad II: Aprendizaje de los Números Naturales (Suma, Sustracción y
2
Multiplicación).
Unidad II: Aprendizaje de los Números Naturales (Multiplicación) y
3
operaciones combinadas.
4 Unidad III: Aprendizaje de Estadística
Unidad IV: Aprendizaje de Geometría
• Clasificación de ángulos según su medida: agudos, obtuso, llanos,
recto, perigonal.
5 • Clasificación de los triángulos según la medida de sus lados en
equiláteros, isósceles y escaleno.
• Clasificación de triángulos por la medida de sus ángulos.
Unidad IV: Aprendizaje de Geometría
6 • Suma de los ángulos interiores de un triángulo

• Círculo y circunferencia
7 Unidad V: Aprendizaje de Números Decimales
8 Unidad VI: Aprendizaje de Fracciones
9 Unidades VII: Aprendizaje de Perímetros y Áreas
Presentación final del trabajo de Curso (Investigación Acción en una feria
10
pedagógica
Observación: La asignatura será evaluada en una escala de cien puntos (100pts), los
que se desglosa así: participación veinte puntos (20pts), clase práctica o ejercicios
prácticos en las horas presenciales cuarenta puntos (40pts), trabajo independiente con
base en las actividades de autoevaluación del Módulo autoformativo cuarenta puntos
(40pts).
El Trabajo final se desarrollará en comunidades de aprendizaje, paralelo a las otras te-
máticas de formación, acompañado por un tutor y tendrá un puntaje de 100 puntos, 70
puntos acumulados en el proceso de producción y 30 puntos la entrega y presentación
del mismo. El trabajo final será entregado en físico, escrito en máquina, Arial 12, interli-
neado 1.5, con estética.
En relación al módulo autoformativo podemos decir que es una herramienta didácti-
ca que utiliza un lenguaje sencillo y comprensible. En él se proporcionan: conceptos,
ejemplos y problemas de aplicación a la vida cotidiana que facilitan el análisis y com-
prensión de la Matemática. Se recomienda realizar las actividades en comunidades
de aprendizaje, ya que esto facilitará la realización de la misma en lo referido a su
comprensión y esmero al trabajo orientado por los facilitadores. Así mismo, les sugerimos
exponer sus dudas en los encuentros presenciales y tutorías. Estas actividades les brinda
la oportunidad de poner en práctica la creatividad, adaptada a sus capacidades e
intereses y encaminadas hacia el logro de las competencias de aprendizaje e indica-
dores de logros propuestos en cada unidad de estudio.
Por otro lado la metodología a utilizar en este módulo autoformativo será de forma
reflexiva, activa, participativa y práctica, teniendo en cuenta como principio funda-
mental el autodidactismo del docente, motor que impulsa la comprensión y desarrollo
del mismo. Además se estará empleando la metodología Aprendo, Practico y Aplico lo
Aprendido con un alto nivel de reflexión e interpretación de las actividades planteadas,
así mismo el compromiso pleno en el desarrollo del trabajo independiente y de la dedi-
cación de los encuentros presenciales, para su puesta en práctica en el aula de clase,
empleando el Enfoque de Resolución de Problemas, con lo cual la simbología tendrá
una connotada familiarización con el Enfoque ya que las actividades están dirigidas en
plantear un problema, luego la solución, conclusión y ejercitación.
Al final de cada unidad se les presentan actividades de autoevaluación, donde apli-
caran los conocimientos y habilidades adquiridas durante el desarrollo del mismo; lo
que permitirá una valoración del avance de su aprendizaje. También proponemos los
materiales didácticos a utilizar, considerando que los materiales didácticos son funda-
mentales para el aprendizaje, porque estos permiten la buena conducción de los co-
nocimientos Científicos y Metodológicos, dado que impacta considerablemente en la
puesta en práctica de éstos conocimientos en la vida diaria de los estudiantes, por lo
que tomaremos en cuenta los siguientes:
Papelones, marcadores acrílicos y permanentes, teipa, malla curricular, libros de textos,
lapiceros y lápices de grafito, hojas blancas y de colores, crayolas, borrador de leche,
estuche geométrico, pajillas, hilo de tejer, cartulina y el módulo autoformativo.
Página
7
Curso de formación continua de docentes de Educación Primaria
Página
8
I ENCUENTRO
I UNIDAD Enfoque para el Aprendizaje de la Matemática
Competencia de la unidad: Indicadores de logros
Aplica el Enfoque de Resolución de 1. Fortalecer los conocimientos

Problemas para el Aprendizaje de metodológicos y didácticos de
la Matemática a fin de enriquecer la asignatura de Matemática a
las prácticas pedagógicas de los través del Enfoque de Resolución
docentes de Educación Primaria, de Problemas.
que les permita garantizar la calidad
educativa. 2. Desarrollar habilidades para
la práctica del "Enfoque de
Resolución de Problemas (ERP)
que permita plantear estrategias
pedagógicas creativas e
innovadoras, que contribuyan a
mejorar el proceso de aprendizaje
de los estudiantes.
Página
9
Generalidades
Competencias de Ejes Transversales: Son todos aquellos elementos que permiten

desarrollar el ser de la persona, para un saber hacer consciente y comprometido con
su vida y su entorno.
Indicadores de Logro: Son los indicios o señales que nos permiten observar de manera
evidente y específica los procesos y resultados del aprendizaje a través de conductas
observables. Es un indicador que tiene como función hacer evidente qué es lo que
aprende el estudiante y cómo lo demuestra.
Contenidos: Los Contenidos Básicos son los conocimientos específicos relacionados
con los diferentes campos del saber, los que constituyen un medio para lograr las
competencias.
Documentos Curriculares: Conocer los
distintos documentos que conforman
el currículo (desde el diseño curricular
hasta los libros de texto) y las funciones
de cada uno es importante, porque esta
nos permitirán desarrollar con mayor
facilidad la enseñanza y aprendizaje de
las matemática. Además es necesario
conocer los siguientes documentos:
1. Diseño curricular
2. Mallas Curriculares de matemática
de Educación Primaria
3. Enfoques y paradigmas de la
enseñanza (enfoque de la enseñanza
de la matemática)
4. Planificación y evaluación de los
aprendizajes
Estudio de Caso: El estudio de caso es una técnica o instrumento ampliamente utilizado
en las ciencias humanas tiene una doble utilidad: para el aprendizaje de la toma de
decisiones y como una modalidad de investigación.
La metodología del estudio de caso: El estudio caso tiene como finalidad diagnosticar
y decidir en el terreno de las relaciones humanas. Con esto se puede:
• “Analizar un problema
• Determinar un método de análisis
• Adquirir agilidad en determinadas alternativas o cursos de acción
• Tomar decisiones”.
Página
10
Enfoque de Resolución de Problemas (E.R.P)
Página
11
Actualmente nuestro propósito debe estar direccionado a uno de los elementos esen-
ciales para con nuestros docentes como es aprender a pensar y a resolver problemas
que a diario se viven en nuestra sociedad. Emprender un proceso cognoscitivo en nues-
tros Maestros implica muchos esfuerzos desde el punto de vista teórico y práctico, pero
los resultados serán maravillosos, porque estamos formando seres humano con altos
niveles de pensamientos y herramientas que le permitirán enfrentarse a un mundo al-
tamente convulsionado y globalizado, donde el conocimiento, pensamiento, empren-
dimiento y la competitividad son las bases fundamentales para salir de los niveles de
pobreza.
Enfocar el aprendizaje de la matemática en la resolución de problemas permitirá que
los docentes adquieran el hábito de resolver problemas siguiendo una estrategia de-
finida y, además, que estén listos para enfrentarse a problemas tanto de la vida aca-
démica como de la vida personal o profesional, sin esperar a que otras personas se los
resuelvan.
Como horizonte principal que debemos tener los docentes en nuestra labor consiste en
dar respuestas a las diferentes problemáticas educativas, ya sean académicas, psicoló-
gicas, científicas o metodológicas que ayuden a la comunidad educativa, para ello es
necesario estar preparados y consientes de la importancia del estudio y aplicación de
las pautas didácticas, que a continuación lo haremos con una situación escolar.
En la planificación de la clase
En esta etapa es recomendable analizar el proceso de planificación, ya que esto nos

permitirá tener un mejor desempeño en nuestro trabajo en el aula de clases, ya que
hemos considerado todas las posibles situaciones que se pueden presentar y de esa
manera poder dar repuesta.
En el gráfico de la parte siguiente se resumen los procesos que se tienen que tomar
en cuenta para realizar la planificación de la clase de acuerdo a los procedimientos
metodológicos y técnicos, y como se relacionan con los ocho pasos del Enfoque de
Resolución de Problemas.
Proceso durante la Planificación del Relación entre el Plan de Clase y el

Plan de Aprendizaje Desarrollo de la Clase
Plan de Clase Desarrollo de la Clase
S olución 1. Iniciación
P roblema
2. Problema Central
3. Resolución Indivi-
dual
S olución 4. Presentación las
P roblema C onclusión ideas en la pizarra
5. Explicación de las
ideas
E jercicio 6. Establecimiento de
C onclusión
Conclusiones
7. Ejercitación
E jercicio
8. Culminación
Página
12
Trece estrategias didácticas para ayudar a estudiantes con dificultades:

1. Comienza por el final: Para algunos niños puede ser complicado visualizar el
producto final de ciertas tareas. Al momento de asignarles un proyecto específico,
enséñales, si es posible, un ejemplo realizado por los estudiantes de años anteriores.
2. Forma parejas: Realizar trabajos o proyectos en parejas puede ser muy útil para
ambas partes, ya que entre los dos pueden ayudarse a copiar las tareas, tomar
apuntes o leer el material en voz alta para entender mejor la propuesta.
3. Fomenta la oralidad: Si plantear las respuestas por escrito es una gran dificultad
para algunos estudiantes, puedes considerar permitirles expresarlas de forma oral
para ciertas tareas o pruebas.
4. Aplica las pruebas por la mañana: Si los exámenes o pruebas son a última hora,
es probable que esto reduzca la capacidad de concentración de los estudiantes.
Intenta planificar estas instancias de evaluación para las primeras horas del día.
5. Canta: Expresar la información de forma melódica puede ayudar a los estudiantes
a recordarla. Si no encuentras una canción en internet que refiera a lo que quieres
enseñarles, ¡invéntala!
6. Emplea recursos nemotécnicos: Rimas, asociaciones de palabras con imágenes y
otros trucos como el de colocar los números en orden y al revés para aprender la
tabla del nueve son recursos divertidos y efectivos para enseñarle a tus alumnos y
ayudarles a recordar.
7. Destaca lo importante: Resalta, ya sea con un color flúor (resaltador), con cursivas
o con negrita, la información más importante en el material. De esta manera,
ayudarás a los estudiantes a recordarla más fácilmente. Más adelante, ellos mismos
podrán resaltar sus propios textos.
8. Emplea papel cuadriculado: A algunos niños les cuesta mantener los números
alineados al realizar operaciones matemáticas. Muéstrales cómo usar papel
cuadriculado para mantener los números organizados en las columnas
correspondientes.
9. Realiza listas: Al momento de plantearles una tarea que requiera seguir múltiples
pasos, intenta hacerlo mediante una lista que enumere claramente cada paso
a seguir. Entrégale una lista a cada estudiante para que puedan ir tachando a
medida que completen los pasos.
10.Déjalos moverse: Para algunos niños, pasar mucho tiempo sentados y concentrados
es sencillamente imposible. Deja que tus niños o niñas más inquietos se paren
mientras trabajan, pídeles que te alcancen algún objeto o lo que sea que les
permita estar en movimiento.
11.Realiza una pausa: Darle un descanso al cerebro de vez en cuando es necesario
y recomendable para que los estudiantes puedan mantener la concentración.
Realiza una actividad física con ellos durante cinco minutos, ya sea con unos breves
movimientos del cuerpo o estiramiento, para que luego vuelvan a su trabajo con
más energía.
Página
13
12.Escribe en colores: Permite que los niños utilicen papeles o lapiceros de distintos
colores según el tipo de información con la que estén trabajando. Esto les puede
ayudar a organizar el material, por ejemplo, si emplean rojo para escribir la idea
principal y otros colores para diferenciar los distintos detalles.
13.Quédate cerca: Si uno de tus estudiantes presenta dificultades para seguir las
instrucciones del trabajo, quédate cerca de él al momento de explicarlas. Esta
proximidad ayudará a que el estudiante absorba mejor la información.
La clase puede definirse como una actividad docente en la cual los estudiantes guiados
por él se enfrentan a la solución de problemas de la vida cotidiana, con el fin de
alcanzar determinados logros, basándose en métodos y estilos propios, en función de
desarrollar competencias múltiples, por lo que debemos tomar en cuenta durante el
desarrollo de la clase los siguientes puntos importantes que aparecen en la Guía para
el Maestro:
a. Competencias
b. Relación y desarrollo de los contenidos
c. Distribución de horas por cada bloque de contenidos
d. Puntos Esenciales.
Relación con la Guía para el Maestro: Uno de los elementos fundamentales que debemos
de considerar es la relación que existe entre la Guía para Maestros y el Libro de Texto,
por lo que en la nueva modificación el Libro de Texto del estudiante viene inmerso,
contemplando los 4 momentos de la planificación, por lo que facilita el desarrollo de la
aplicación del Enfoque de Resolución de Problemas y todos los procesos que se deben
de hacer durante el desarrollo de la clase.
Página
14
1. Analice, escriba y comparta con los docentes sus aportaciones de los siguientes
estudios de caso.
Tenemos tres estudiantes que atienden a una clase. Marta es capaz de mantener su
concentración durante las explicaciones de sus profesores y suele entender bien lo que
explican. Hace los deberes y estudia las clases cuando su profesor(a) se lo indica e in-
cluso se formula preguntas cuyas respuesta no encuentra en el libro de texto. En la clase
hace esos tipos de cuestionamientos a su profesor(a). Estudiante como ella necesitan
poca ayuda de sus docentes para aprender los contenidos. Su profesor les facilita estí-
mulos y respuesta a preguntas que van más allá.
Ahora observemos a José Luis. El estudia cuando hay exámenes porque sus padres le
revisan los cuadernos y le obligan hacer las tareas y trabajos asignados. Hace los de-
beres pero a la fuerza y siempre con la ayuda de sus padres. En clase se desconcentra
y se distrae y como no tiene mucha idea de lo que le explican suele perderse hasta el
punto de no ser capaz de preguntar porque no es ni siquiera capaz de definir lo que
no entiende. Él aborda su aprendizaje con el objetivo de aprobar pero le es difícil en el
contexto actual.
Dolores no estudia ni cuando hay exámenes pues ni siquiera tiene interés en aprobar. En
casa no tiene ningún apoyo familiar, sus padres tampoco tienen interés en el aprendiza-
je de su hija, ni medios para apoyarla. En clase Dolores crea muchos problemas, exhibe
abiertamente su desinterés, desafía a sus profesores y tiene conflictos y peleas con sus
compañeros.
José Luis y Dolores oyen del profesor las mismas palabras que Marta pero ellos no escu-
chan y por supuesto tampoco aprenden. Mientras José Luis está pensando en rayarle
la camisa con lapicero a su compañero y Dolores en pellizcar a su compañera. Marta
esta relacionando lo que dice el profesor con lo que ella ya sabe, está comprendiendo
a otro nivel, a un nivel más profundo en el que puede deducir aplicaciones e implica-
ciones de lo que el profesor comenta.
Conteste las preguntas:
-- ¿Cuál es el problema que se plantea en este caso?
-- ¿Cuáles son nuestras hipótesis sobre las causas de que tengamos tantos estudiantes
que no se concentran y por tanto no aprenden lo que queremos que aprendan?
-- ¿Qué consecuencia tiene la abundancia de estudiantes como José Luis sobre
nuestra función docente?
-- ¿Qué podría hacer un docente para ayudar a aprender a José Luis?
-- ¿Crees que los estudiantes como José Luis podrían aprender más si intentáramos
que aprendiesen de otra manera?
-- ¿Qué podría hacer un profesor para ayudar a aprender a Dolores?
-- ¿Qué podría hacer un profesor para ayudar a Marta a aprender más?
Página
15
Lectura complementaria
Planificación didáctica
La planificación didáctica (plan diario) es un proceso clave para garantizar el
aprendizaje de las niñas y niños. Si el docente llega a desarrollar la clase sin ninguna
planificación, con improvisaciones y se basa solo en sus experiencias, esto significa en
cierta manera la obstaculización del proceso de estructuración de los conocimientos
y comprensión de las niñas y niños, además de cortar el esquema sistemático de la
malla curricular establecida por parte del Ministerio de Educación. Se puede decir
que la máxima responsabilidad del docente es brindar una “enseñanza con un plan
secuencial y sistemático” que asegure el desarrollo del aprendizaje de los niños. Esta
enseñanza se logra sólo con la preparación planificada por parte de los docentes. Los
puntos principales de la preparación planificada de la clase son los siguientes:(Hori,
2014).
1. Análisis del currículum y el indicador de aprendizaje (Propósito de la clase).
2. Análisis de los conocimientos adquiridos previamente y la experiencia acumulada
por la niña y niño (confirmación de los conocimientos previos).
3. Análisis de los materiales didácticos (estudio de desarrollo de los niños y contenidos
de aprendizaje).
4. Diseño de una clase planificada (proceso de aprendizaje).
5. Definición de criterios de evaluación adecuada.
El “plan de aprendizaje” es el que muestra las perspectivas y el panorama general de
“cuál es procedimiento para construir el edificio de aprendizaje dentro del espacio
físico que se llama la clase”. No existen arquitectos que construyen edificios sin trazar un
plano. A fin de orientar con mayor precisión a las niñas y niños y que ellos alcancen los
aprendizajes esperados, el plan de aprendizaje es un procedimiento imprescindible para
el docente. Son pocos, pero existen educadores demasiados confiados en su propia
experiencia y no hacen un plan de aprendizaje; a este tipo de docente pregunto si
¿Serán capaces de ganarse la confianza de los niños?, ¿Es posible de lograr el desarrollo
profesional como docente?
Proceso lógico de la planificación de la clase: Aquí se propone un proceso lógico que el
docente puede utilizar para planificar su clase, el orden que se representa es solo para
el proceso de planificación, al desarrollar la clase se aplican los 8 pasos del enfoque en
el orden ya establecidos.
• Debemos llenar en nuestro plan de aprendizaje esta información que la retomamos
de la malla (unidad, tiempo, eje trasversal, indicador de logro, contenido, otros).
• Es posible crear un espacio para anotar los materiales, los que se puede ir escribiendo
a medida que se redactan las actividades.
Página
16
Problema Central
• Tiene correspondencia con el indicador de logro de la clase (el problema central
está propuesto en la GM o LT).
• Se adapta a mi contexto, puedo modificarlo, recordemos que en la mayoría de los
casos los números son importantes.
• ¿Cómo se resuelve correctamente este problema?
• ¿Qué elementos nuevos tiene la resolución del problema?
• Resolución Individual por los Estudiantes
• Pensar las diferentes alternativas o estrategias de solución que pueden presentar
los estudiantes.
• ¿Cuáles son los posibles errores que se pueden cometer?
• Como podemos tratar estos errores (*puntos importantes)
• ¿Qué ideas debo seleccionar y en qué orden?
• ¿Qué necesitan saber las niñas y niños para poder resolver este problema?
Iniciación
• ¿Cuál es la tarea del día anterior?
• ¿Cómo haré la revisión?
• ¿Es necesario resolverlos todos?
• ¿Tiene relación la tarea con los conocimientos previos?
• ¿Qué conocimientos previos debe tener el estudiante para resolver el problema
central?
Conclusiones
• ¿A qué conclusión debemos de inducir a los estudiantes?
• ¿Qué elementos nuevos tiene esta conclusión? Algo que no hemos desarrollado
Ejercitación
• Los ejercicios deben estar en correspondencia con el indicador de logro, el
problema central y las conclusiones.
• Hay dos tipos de ejercicios:
Confirmación: Son ejercicios para confirmar la conclusión
Fijación: Se realiza para que el concepto o procedimiento nuevo quede fijado en
los estudiantes.
• La cantidad de ejercicio dependerá del tiempo que se estime para esta actividad,
si es una clase de introducción se puede realizar un ejercicio para confirmar y otro
para fijar, pero si la clase es de fijación este paso tendrá mayor peso en tiempo y
cantidad de ejercicios.
Página
17
Presentación de las Ideas en la Pizarra

• Seleccionar el orden en que se deben presentar esta ideas a los estudiantes,
recordemos que la pizarra es el cuaderno común.
• En el plan debemos escribir las ideas de los niños pensando en el orden que se
presentaran.
• La pizarra la debemos estructurar para que los niños escriban en orden
Explicación de las Ideas
• Anotar frases importantes o claves que debemos de sacar de los niños al explicar
las ideas en cada una de las estrategias presentadas en la pizarra.
• Es muy importante preguntar ¿por qué?, recordemos que los niños solo leen lo que
está escrito en la pizarra.
Culminación
• Plantear ejercicios para la asignación de tarea, que permitan fijar la conclusión
• Redactar preguntas para reflexionar sobre el desarrollo de la clase
¿Qué nuevo hemos aprendido?
¿Cómo es el procedimiento? ¿Cómo lo hicimos?
¿Hay algo que no se comprendió que quieren que repasemos la próxima clase?
Formato del plan de clase
Unidad : Fecha:
Contenido :
Indicador de logro:
Materiales:
Pasos/
Actividades del Reacciones de los
Tiempo Puntos importantes
maestro niñas y niños
(min.)
Formato del plan de clase Multigrado
Página
18
¿Qué es el Plan de Pizarra?

Un Plan de pizarra es un esquema que sirve para organizar las ideas principales y utilizar
la pizarra eficazmente. La mejor manera para distribuir la información en la pizarra es
dividiéndola mentalmente en varias partes o zonas iguales. Si se emplea adecuadamente
estos espacios imaginarios, estudiados previamente mientras se confecciona el plan de
clases, se logrará trasmitir una información coherente y organizada
Se puede dividir desde 2 hasta 9 zonas imaginarias. Por ejemplo: algunas situaciones
docentes podrían ser:
• Si se necesita que los estudiantes realicen adiciones de la forma horizontal y
vertical; lo recomendable es dividir la pizarra en 2 zonas: una a la izquierda para
las adiciones horizontales y otra a la derecha para las adiciones verticales.
• Si los niños van a clasificar objetos en tres grupos de acuerdo a un criterio
determinado, es recomendable dividirla en tres zonas verticales.
• Si planea pasar al menos a cuatro estudiantes a presentar estrategias de solución
de una situación en particular, divídala mentalmente por la mitad vertical y la
mitad horizontal.
• Si en un contenido determinado va a abordar 6 aspectos, divídala verticalmente
en tres áreas y horizontalmente en dos.
• Por último, y es lo más frecuente, si divide la pizarra en nueve zonas (tres verticales
y tres horizontales), la zona central o 5, es la del “núcleo semántico”, la de mayor
visibilidad y fuerza pedagógica, donde se deben colocar las ideas centrales
a presentar. Empleando las restantes zonas, para colocar las explicaciones
complementarias.
El gráfico siguiente muestra como se puede elaborar el plan de pizarra. Éste muestra
básicamente cuatro partes: Título y fecha, Exploración y consolidación de los
prerrequisitos, Desarrollo de la clase y Conclusiones.
Página
19
Formato del plan de pizarra
1. A partir de su experiencia en el aula de clase y de acuerdo a la modalidad en que

desempeña su labor educativa elabore un plan de clases con su respectivo plan de
pizarra de los contenidos que desarrollará en la semana.
Página
20
II ENCUENTRO
II UNIDAD Aprendizaje de los Números Naturales y Operaciones Combinadas.
Indicadores de logros
1. Representa en la recta numérica

números de cuatro cifras, para or-
denarlos de forma ascendente y
descendente y compararlos, me-
diante el uso de las relaciones de
orden, con seguridad.
2. Resuelve situaciones de su entorno,
que le ayuden a fortalecer su au-
toestima y que estén relacionados
con la adición, sustracción redon-
deo de números y las propiedades
de la adición de números naturales.
3. Resuelve situaciones de la vida co-
tidiana relacionada con la multi-
plicación de números naturales sin
llevar y llevando en el proceso de
Competencia de eje transversal: sumar los productos parciales, mos-
trando diferentes alternativas de so-
lución.
Identifica los problemas de salud y
factores de riesgo a nivel escolar, 4. Resuelve situaciones de la vida co-
familiar y comunitario, empleando tidiana relacionadas con la división
habilidades para protegerse y disminuir sin y con residuo de forma vertical
su impacto en la vida de las personas. con actitud positiva.
5. Aplica adición, sustracción y multi-
plicación con y sin paréntesis en la
Competencia de la unidad: resolución de situaciones del entor-
no, relacionados con los problemas
de salud y factores de riesgo.
Resuelve situaciones del entorno
relacionadas con las operaciones 6. Aplica la propiedad distributiva, en
con números naturales y operaciones la resolución de operaciones com-
combinadas con y sin signos de binadas de multiplicación, adición
agrupación. y sustracción.
Página
21
Contenidos: Descripción de la unidad

1. Adición y sustracción de Adición llevando a las centenas: En el cálculo vertical
números naturales de la adición, si se aprende bien el método del cálculo
2. Multiplicación de núme- con los números de tres cifras, también se puede utilizar el
ros naturales mismo procedimiento para los cálculos con números de
3. Sentidos de la división, más de tres cifras, esto quiere decir que la adquisición del
división con “1” y “0” estudio de este tema lleva a la comprensión del principio
del procedimiento del cálculo, aplicando lo aprendido.
4. Adición y multiplicación
con paréntesis Propiedades de la adición: En esta unidad se introducen
5. Adición y sustracción los términos “propiedad asociativa”, “propiedad conmu-
combinadas con parén- tativa” y “propiedad del elemento identidad”. Hay que
tesis tener presente que los términos no son lo más importante,
6. Operaciones combina- lo que se quiere es que los estudiantes realicen adiciones
das con más de dos sumandos, ordenando o asociando los
sumandos de forma tal que se facilite el cálculo. Interesa
7. Propiedad distributiva. que sepan qué sucede cuando se suma un número al
cero o viceversa.
Sustracción: En esta unidad se enseña el cálculo vertical
de la sustracción con minuendo menor o igual que 1 000
sin prestar y prestando.
Multiplicación en la forma vertical: En este tema se trata
la multiplicación de U x DU en la forma vertical. La venta-
ja del cálculo vertical es reducir los cálculos a los del tipo
U x U y facilitar la suma de los productos parciales.
Multiplicación por un número de tres cifras: A la multipli-
cación del tipo por CDU se aplica casi lo mismo que lo de
la multiplicación por DU. Hay más casos cuando se pue-
den omitir los ceros: multiplicación por C0U, CD0 y C00.
División incluida: En esta unidad se orienta desarrollar la
división equivalente e incluida en la resolución de pro-
blemas aplicados al contexto social. Es importante notar
que para encontrar la respuesta de la división se utiliza la
multiplicación y la sustracción.
División en forma vertical: Para introducir la forma vertical
de la división, se utiliza el caso cuando el cociente es un
número de una cifra, comparándolo con el cálculo men-
tal para que los estudiantes se den cuenta de la conve-
niencia de la forma vertical.
La parte esencial de la división es comprender que se
puede encontrar el cociente por la repetición de las
Página
22
cuatro actividades fundamentales que son: “Probar”, “Multiplicar”, “Restar” y “Bajar”

pero, no es recomendable hacer que lo recuerden mecánicamente en un instante sino
que por sí mismos/as, lo determinen, después de tener suficiente experiencia al resolver
los ejercicios.
Una propiedad de la división: Si hay ceros en las últimas posiciones tanto del dividendo
como del divisor, se puede calcular de una forma más rápida tachando la misma can-
tidad de ceros en ambos números.
Operaciones Combinadas
Uso del paréntesis en el PO de los problemas y en el cálculo de las operaciones: En este
tema se trata la propiedad asociativa. En el caso de la adición se presenta la situación
de agregar dos cantidades seguidas a la cantidad existente para inducir el pensamien-
to de “sumar agregando”.
Calculamos sumas y diferencias según el orden: A través de conocer la jerarquía o el
orden del cálculo, que los estudiantes manejen el PO para aclarar la relación de las
cantidades y para representar su pensamiento.
Aquí se trata la propiedad distributiva relacionando el uso de los paréntesis en el PO,
pero no es recomendable obligar que memoricen sino que tengan la habilidad de utili-
zarla en el desarrollo de cálculos, como una estrategia, para facilitar la resolución.
Página
23
Adición y sustracción de números naturales

Redondeo de números naturales
Propiedades: Conmutativa, asociativa y elemento identidad de la adición de
números naturales.
El aprendizaje de las pro-

piedades de los números Exploremos, informemos y aprendamos
naturales es esencial, por-
que estas sirven de base Para redondear números naturales se sigue el siguiente
para resolver problemas proceso.
de la vida cotidiana, ade- 1. Determinar la posición a la que se quiere redondear.
más que es uno de los es-
labones fuertes de la pi- 2. Observar la cifra de la posición inferior.
rámide del conocimiento 3. Si es menor que 5, convertir todas las cifras de las posi-
matemático. ciones inferiores en 0.
Si es mayor o igual que 5 aumentar en 1 la posición indi-
cada y convertir las cifras de las posiciones inferiores en 0.
Propiedad conmutativa de la suma: La propiedad con-
mutativa establece que el orden de los sumandos no al-
tera el resultado, es decir;
Si a y b representan números naturales, entonces se veri-
fica que:
a+b=b+a
Propiedad asociativa: La propiedad asociativa estable
que no importa como asociemos los números el resulta-
do siempre es el mismo, es decir;
Si a, b y c representan números naturales, entonces se
verifica que:
a + (b + c) = (a + b) +c
Propiedad de elemento identidad de la adición: El ele-
mento identidad de la adición es el cero (0), es decir que
todo número sumado con cero da el mismo número, así;
Si a representa un número natural, entonces se verifica
que:
a+0=0+a=a
Página
24
Continuación
El aprendizaje de las ope-

Practiquemos lo aprendido raciones debe seguir el or-
den de dificultad que pre-
P roblema sente cada una de ellas.
En la escuela Rubén Darío hay 121 niños y 166 niñas. Primero se suman unida-
¿Cuántos estudiantes hay en total? des, después decenas sin
llevar, llevando, etc. Des-
S olución pués se pasa a la resta, la
Primeramente escribiremos el proceso operativo de for- multiplicación y por último
ma horizontal y seguidamente los cálculos se hacen de la división.
forma vertical.
PO: 121 + 166 = 287
100 10 10 1 C D U
10 1
100 10 1 1 2 1
10 10 1 1
10 10 1 1
+ 1 6 6
10 1
10 1
10 10 1 2 8 7
100 10 10 1 1
100 10 10 1 1
R: Hay en total 287 estudiantes
C onclusión
Escribir los sumandos en forma verticalmente ordenados,
cada dígito en su posición, y seguidamente empezar el
cálculo por las unidades, luego las decenas y centenas
siguiendo el orden de la posición.
P roblema
En el huerto escolar, Martha sembró 352 semillas de maíz
y Rafael sembró 27 semillas de maíz ¿Cuántas semillas de
maíz sembraron entre los dos?
Página
25
Continuación
Es muy importante que el P roblema

docente mantenga una
mente abierta en su vincu- Marcelo ganó 263 puntos, Carmen ganó 351 puntos.
lación con el aprendizaje ¿Cuántos puntos ganaron entre los dos en el juego con
de las operaciones con las tarjetas?
números naturales; que no S olución
se aferre a ideas y proce-
PO: 263 + 351 = 614
dimientos que ya han sido
modificados.
100 10 1 C D U
Es conveniente que los es- 100 10 1
tudiantes individualmen- 100 10 10 1 1
te o por equipo lleven un 10 2 6 3

10
control escrito de sus acti-
vidades y de todo cuan- 100 10 + 3 5 1
100 10
to se relaciona con cada
100 10 1
contenido o cada unidad. 10 6 1 4
10
100
100 1
100 1
100 1 R: En total ganaron
100 100 10 1 614 puntos
1. Colocar los sumandos ordenadamente en cada posi-
ción.
2. Sumar las unidades: 3 + 1 = 4.
3. Sumar las decenas: 6 + 5 = 11, hay 11 decenas.
4. Ahora hay una centena y 1 unidad se traslada a la
centena a la posición de las centenas © queda 1 de-
cena (D).
5. Sumar las centenas: 1 + 2 + 3 = 6, el resultado es 614.
C onclusión
Para adicionar dos números naturales de la forma
CDU + CDU de manera vertical y llevando a las centenas,
se deben ubicar dichos números de acuerdo a su posición
en la tabla de valores, tomando en cuenta los números
auxiliares en la centena al momento de adicionar.
Página
26
Continuación
P roblema El Enfoque de Resolución

de Problemas preten-
En una caja hay 369 libros y en otra caja hay 284 libros. de dotar de oportunida-
¿Cuántos libros hay en total? des a los estudiantes de
S olución aprender a pensar por su
cuenta, a observar y a ex-
PO: 369 + 284 = 653 1
perimentar, a interpretar
369 situaciones de la vida real,
100 10 estas deben ser direccio-
100 10 1 + 284
10
nadas con el esfuerzo del
100 1 1
100 10 1 1 3 docente haciendo uso de
10 1 1
1 1
las herramientas didácti-
10 10 1 1 369 cas, pedagógicas y cien-
10 tíficas combinadas con
100 10
1 + 284 los materiales a ser usados
1
100 10 10 1 para desarrollar los conte-
10 10 1
53
1 1 nidos.
10 10
369
100 10
100 10 + 284
100 10 1
100 10 1 653
100 100 10 1
R: En total hay 653 libros
1. Sumar las unidades 9 + 4 = 13, se lleve 1 a las decenas

(escribir el 1 arriba de las decenas)
2. Sumar las decenas: 1 + 6 + 8 = 15 se lleva 1 a las cente-
nas (escribir el 1 arriba de las centenas)
3. Sumar las centenas 1 + 3 + 2 = 6, el resultado es 653.
C onclusión
Para adicionar dos números naturales de la forma CDU +
CDU de manera vertical y llevando a las decenas y cen-
tenas, se deben ubicar dichos números de acuerdo a su
posición en la tabla de valores, tomando en cuenta los
números auxiliares en las decenas y centenas al momen-
to de de adicionar.
Página
27
Continuación
Primer P roblema
U
orden En la granja de mi papá hay 256 pollitos y nacieron 149
Segundo pollitos más. ¿Cuántos pollitos hay en total?
clase
orden D
S olución
Tercer
C Cálculo
período
orden PO: 256 + 149 = 405 1 1
Cuarto 256
UM R: 405 pollitos
orden + 149
405
Quinto
clase
DM
orden P roblema
Sexto Una planta tiene 920 hojas y otra tiene 80 hojas. ¿Cuántas
orden CM hojas tienen las dos plantas juntas?
Los estudiantes deben de PO: 920 + 80 = 1 000 UM C D U

comprender que para su- R: 1 000 hojas 1
mar números grandes, es 9 2 0

recomendable sumar los
números que están en los + 8 0
mismos lugares.
Por otro lado si sumamos 1 0 0 0
números grandes en la for-
ma vertical, la mejor ma-
C onclusión
nera es comenzar por el
lugar de las unidades. Para adicionar dos números naturales de la forma
CDU + CDU y CDU + DU de manera vertical y llevando
a las decenas, centenas y unidades de millar, se de-
ben ubicar dichos números de acuerdo a su posición
en la tabla de valores, tomando en cuenta los núme-
ros auxiliares en las decenas, centenas y unidades de
millar al momento de adicionar.
Página
28
Continuación
S olución
PO: 371+ 629 = 1 000 Se debe tener mucho cui-
dado al momento de rea-
R: Tiene 1 000 quintales de café
lizar las sumas, ya que se
debe sumar la cantidad
UM C D U 1. Se colocan los núme- que se está llevando para
ros ordenadamente (en que el resultado sea exac-
3 7 1 cada posición). to.
+ 6 2 9 2. Se suman las unidades: El uso del cuaderno cua-
driculado puede ayudar
1 + 9 = 10 (forman una mucho al momento de
decena. realizar las sumas en forma
vertical.
3. Se traslada 1 D al lugar
UM C D U de las decenas y queda
1
3 7 1 0 U.
+ 6 2 9 4. Se suman las decenas:

1 + 7 + 2 = 10. Hay diez
0 decenas o una centena
y se traslada 1 a la ca-
silla de las centenas. Se
escribe 0 en la casilla de
UM C D U
1 1
las decenas.
3 7 1
5. Se suman las centenas:
+ 6 2 9 1 + 3 + 6 = 10 centena.
Se escribe 0 en la casilla
0 0 de las centenas.
6. Se traslada 1 UM al lugar
de las Unidades de Mi-
UM C D U llar.
1 1 1
3 7 1
7. Se suman las UM 1 + 0 +
+ 6 2 9 0 = 1, el resultado es 1
000.
1 0 0 0
Página
29
Continuación
Es oportuno dejar un espa- P roblema

cio de tiempo para que
Don Francisco tiene dos empleos. El primero es de lunes
los estudiantes reflexionen
a viernes, el cual le pagan C$ 13 450 cada mes. El segun-
sobre la forma en que se
do empleo es lo sábados y recibe C$ 8 943 al mes. ¿Qué
pueden sumar distintas
cantidad de dinero recibe don Francisco cada mes en
cantidades, y se genera-
total?
liza la idea de que los nú-
meros grandes se suman
de la misma manera, y la
S olución
otra seria que el estudian- Queremos mostrar a través de este problema la aplica-
te en algunos casos sabría ción de la propiedad conmutativa de la adición, es decir;
qué operación aplicar en
algún problema. 13 450 + 8 943 = 8 943 + 13 450
22 393 = 22 393
C onclusión
En la propiedad conmutativa se cumple que el orden de
los sumandos no altera el resultado.
P roblema
Según un censo, en el año 2003, la población de Nueva
Segovia era de 212 557 Personas, la de Madriz de 133 974
y la de Estelí de 214 399. ¿Cuál era el total de personas de
esos tres departamentos ese año?
S olución
Aplicando la propiedad asociativa se tiene lo siguiente:
212 557 +( 133 974 + 214 399) = 212 557 +( 133 974 + 214 399)
212 557 + 348 373 = 346 531 + 214 399
560 930 = 560 930
C onclusión
En la propiedad asociativa se cumple que no importa la
forma en que asociemos los números el resultado siem-
pre es el mismo.
Página
30
Continuación
Demuestro y aplico lo aprendido Dimensiones que influyen

en el proceso de resolver
E jercicio problemas:
1. Resuelva los siguientes problemas 1. Dominio del conoci-
miento.
a) Ángela recogió 172 naranjas y Marcos recogió 7 na-
ranjas. ¿Cuántas naranjas recogieron entre los dos? 2. Estrategia cognoscitiva.
b) Pedro tiene 204 hojas de papel y su hermana tiene 92 3. Estrategia metacogno-
hojas de papel. ¿Cuántas hojas de papel tienen entre citiva.
los dos?
4. Sistema de creencias.
c) En un almacén hay 126 cajas con galletas y se com-
pran 60 cajas más. ¿Cuántas cajas de galletas hay en 5. Actividades de aprendi-
total? zaje.
d) El año pasado habían 726 pupitres. Este año compra-
ron 45 pupitres más. ¿Cuántos pupitres hay ahora?
e) En una granja hay 126 gallinas y 75 gallos. ¿Cuántas
aves hay en total?
f) Dos camiones transportan café molido. Uno de ellos lle-
va dos paquetes con 346 200 g y 206 420 g respectiva-
mente. El otro lleva un paquete con 398 225 g. ¿Trans-
portan la misma cantidad de café otros dos camiones,
si uno de ellos sólo lleva 346 200 g y el otro lleva dos
paquetes con 206 420 g y 398 225 g respectivamente.
g) Un supermercado vendió en enero C$ 340 600, en fe-
brero C$ 230 400 y en marzo C$ 128 540. ¿Cuánto ven-
dió en total en los tres meses?
Página
31
Sustracción
La Matemática indica que

siempre que se realice una Exploremos, informemos y aprendamos
Resta se deberá hacer con La resta o sustracción es la operación inversa de la suma
objetos o elementos que y nos permite calcular la diferencia entre dos números
pertenezcan a la misma naturales, llamados minuendo y sustraendo. Se denota
categoría, puesto que lo mediante el símbolo (-).
contrario sería imposible.
Si tenemos los números naturales a, b y c podemos plan-
De igual manera, siempre tear la operación a – b = c.
que se realice una ope-
ración de resta, con Nú- Propiedades
meros Naturales, el Primer
1. No es cerrada
número deberá ser mayor
que el número que resta. La diferencia entre dos números naturales pertenece al
conjunto de los números naturales solamente si el mi-
nuendo es mayor o igual al sustraendo.
2. No es conmutativa
La sustracción no es una operación conmutativa.
Lo anterior significa que el resultado de la operación
cambiará si se invierte la posición del minuendo y el sus-
traendo y se visualiza mediante la siguiente fórmula:
a-b≠b-a
3. No es asociativa
La resta no es una operación asociativa.
Debido a esto, no es posible cambiar el orden en el que
se realizan restas sucesivas sin alterar el resultado final de
la operación. Es decir:
(a - b) - c ≠ a - (b - c)
Página
32
Continuación
4. No tiene elemento neutro El docente debe de resol-

ver problemas nuevos en
La resta no tiene elemento neutro. El número 0 se com- la clase con la finalidad
porta como elemento neutro en la sustracción si se ubica de mostrar a los estudian-
en el sustraendo. tes que se ha dejado a un
a-0=a lado los problemas tradi-
cionales.
Sin embargo, ese no es el caso cuando se ubica en el
minuendo. Dado a distinto de cero, la resta siempre es- Propiciar el intercambio
tará indefinida en el conjunto de los números naturales entre estudiantes a la hora
porque el sustraendo es mayor al minuendo (El cero es el de resolver problemas en
menor elemento del conjunto de los números naturales). clase. Esto es con la finali-
dad de discutir la destreza
Así 0 – a no pertenece al conjunto de los números naturales. y desaciertos mostradas
por los estudiantes en el
Practiquemos lo aprendido proceso de resolver pro-
blemas.
P roblema
En el parque había 238 personas y se fueron 114. ¿Cuán-
tas personas quedaron?
S olución
PO: 238 – 114 = 124
100 10 1 C D U
100 10 1
10 1 1
1 1 2 3 8
1 1
- 1 1 4
1
10 1 1 2 4
100 10 1 1
R: 124 personas
Página
33
Continuación
Es fundamental conside- P roblema

rar los posibles desacier-
tos que pueden cometer Claudia y Rubén jugaron baloncesto. Claudia hizo 336
nuestros estudiantes al mo- puntos y Rubén 174 puntos.
mento de restar números ¿Cuántos puntos más que Rubén hizo Claudia?
naturales. A continuación
mencionamos algunos. S olución
1. El estudiante no sabe a Considere los siguientes pasos.
cual número pedir pres- 1. Escribir el minuendo y el sustraendo verticalmente, or-
tado. denando bien cada posición.
2. Al momento de restar él 2. Restar las unidades: 6 – 4 = 2.
no reconoce el valor po-
sicional de las unidades, 3. Restar las decenas: Como no se puede restar 7 de 3,
decenas, centenas, etc. prestar una centena de las 3 que hay, (Tachar el 3 y
escribir 2), luego restar 13 – 7 = 6.
3. Desconocimiento y lec-
tura de los números na- 4. Restar las centenas: Habrá 3 centenas y se prestó 1,
turales. quedaron 2 centenas, 2 – 1 = 1. Resultado es 162.
4. Conforme se imple- PO: 336 - 174 = 162

mentan las cifras en las
operaciones aumenta
el grado de dificultad 100 10 10
C D U
100 10 10 1
para resolverlas.
10 10 10 1
2 1
100
10 10 10 1 3 3 6
5. Tener cuidado al mo- 10 10 10 1 1
mento de pedir pres-
tado en cada posición - 1 7 4
de la tabla de valores 1
cuando el minuendo es 10 1 1 6 2
menor que el sustraen- 100 10 1 1
do.
R: 162 puntos
C onclusión
Para restar dos números naturales prestando a las cente-
nas se debe de considerar las posiciones de los números
en la tabla de valores y seguidamente utilizar el procedi-
miento anterior.
Página
34
Continuación
P roblema 6. El uso del número cero

en las operaciones oca-
Un camión llevaba 632 sacos de maíz y en una bodega
siona gran confusión en
dejó 269 sacos.
los estudiantes, ya que
¿Cuántos sacos quedaron en el camión? se les dificulta saber cuál
es el resultado al restar
S olución por números con menos
1. Escribir el minuendo y el sustraendo verticalmente bien o más ceros.
ordenados en cada posición.
7. Iniciar la operación de
2. Restar las unidades: No se puede restar 9 de 2, prestar izquierda a derecha.
una decena y restar 12 – 9 = 3.
8. Confundir el símbolo
3. Retar las decenas: Habían 3 y prestó 1 quedo 2 no se que representa la suma
puede restar 6 de 2, prestar 1 centena y retar 12 – 6 = 6. o resta.
4. Restar las centenas: Habían 6 y prestó 1, quedaron 5, 9. No identifiquen bien

5 – 2 = 3, el resultado es 363. cual valor tiene cada
número.
PO: 632 - 269 = 363
10. Los estudiantes en la
resta no saben recono-
100 10 10 1 1 cer cual es el minuen-
C D U
100 10 10 1 1 do ni el sustraendo.
100 10 10 10 1 1
5 12 1
100 10 10 10 1 1 1 6 3 2
100 100 10 10 10 1 1 1
- 2 6 9
1
10 1 3 6 3
100 10 1 1
R: 363 sacos
C onclusión
Para restar dos números naturales prestando a las de-
cenas y centenas se debe de considerar las posiciones
de los números en la tabla de valores y seguidamente se
procede de acuerdo al procedimiento anterior.
Página
35
Continuación
P roblema
Lidia tiene C$ 405 y le prestó a María C$ 268.¿Que Can-
tidad de dinero le quedó a Lidia?
S olución
1. Escribir el minuendo y el sustraendo verticalmente, bien
ordenados en cada posición.
2. Restar las unidades: No se puede restar 8 de 5. Prestar 1

decena, como no hay decena hay que prestar 1 cen-
tena a las decenas. Ahora hay 10 decenas entonces
se presta 1 decenas a las unidades y restar 15 – 8 = 7.
3. Restar las decenas: Como prestó 1 a las unidades que-

dó 9, restar 9 – 6 = 3.
4. Restar las centenas: Había 4 y prestó 1 quedó 3, 3 – 2 = 1,

el resultado es 137.
10 10 1 1 1 C D U
100 10 10 1 1 1
100 10 10 1 1 1
3
1
9 1
100 10 10 1 1 1 4 0 5
100 10 10 1 1 1
1 - 2 6 8
1
10 1
10 1 1 1 3 7
100 10 1 1
R: Le quedó C$ 137
C onclusión
Para restar dos números naturales prestando a las dece-
nas (con valor cero) y a las centenas se debe de consi-
derar las posiciones de los números en la tabla de valores
y seguidamente se procede conforme al procedimiento
anterior.
Página
36
Continuación
P roblema 1. Identificar es qué es lo

Había 1 000 jocotes en el canasto. Pasé 148 jocotes a la que nos están pidien-
bolsa. ¿Cuántos jocotes quedan en el canasto? do, saber dónde quere-
mos llegar o que debe-
S olución mos conseguir, es decir,
PO: 1 000 – 148 = 852. R: 852 jocotes identificar la incógnita, si
1. Se colocan los números no comprendemos este
UM C D U ordenadamente en la punto es muy difícil lle-
1 0 0 0 tabla de valores. gar a una solución para
2. Como en las cifras del el problema. Una técni-
+ 1 4 8 ca es resumir el proble-
minuendo que corres-
ponden a las U, D y C ma con nuestras propias
son ceros, no se les pue- palabras.
UM C D U de quitar 148, entonces
0 2. Aplicar las operaciones
1
1
0 0 0 se tiene que prestar 1UM
matemáticas como su-
y queda 0UM.
+ 1 4 8 mas, restas multiplica-
3. Como 1 UM tiene 10 ciones, divisiones y otras
centenas, éstas se des- operaciones.
componen en 9 C y 1 C.
UM C D U Se dejan 9C en la casilla
0 9 de las centenas y la otra
1 0 0 0
1 1
centena que tiene 10D
+ 1 4 8 se deja en la casilla de
las decenas.
4. Las 10 D se descompo-
nen en 9 D y 1 D y se de-
UM C D U jan 9 D en la casilla de
0 9 9
1 0 0 0
1 1
las decenas y la otra de-
cena que tiene 10U se
+ 1 4 8 coloca en la casilla de
las unidades.
5. De las 10 U se quitan 8
UM C D U U y quedan 2 U. De 9 D
0 9 9 se quitan 4 Dy quedan
1 0 0 0
1 1 1
5 D. De 9 C se quita 1 C
+ 1 4 8 y quedan 8 C. Luego, 1
8 5 2 000 - 148 = 852. En las UM
queda cero, que no se
escribe en el resultado.
Página
37
Continuación
a. La suma se relaciona C onclusión
con añadir, agregar, jun-
tar o reunir, elementos Para restar dos números naturales, donde el minuendo
de una misma clase. tiene la forma UM000 y el sustraendo de la forma CDU se
debe considerar las posiciones de los números en la ta-
b. Restar es separar o quitar bla de valores y seguidamente se procede conforme al
una cantidad de otra. procedimiento anterior.
c. Multiplicar es equivalen-
te a sumar un número P roblema
tantas veces como dice Había 1 000 pajillas en la caja. La señora que vende fres-
otro número. co ocupó 220 pajillas. ¿Cuántas pajillas quedan?
d. Dividir es repartir un nú- S olución
mero en varias partes
iguales. PO: 1 000 – 220 = 780 1. Se colocan los números
R: 780 Pajillas ordenadamente en la
3. Luego de entender el tabla de valores.
problema debemos UM C D U
2. Restamos las U, 0 - 0 = 0.
identificar los datos que 1 0 0 0
se nos entregan y plan- Como la cifra del mi-
+ 2 2 0 nuendo que correspon-
tearlos de acuerdo a la
operación que más nos de a las D es cero, no
sirva. se le puede quitar 2,
entonces se tiene que
UM C D U
4. Por último debemos re- 0 prestar 1 C, pero como
1 0 0 0
1
pasar los pasos que di- hay 0C en el minuendo,
mos comparándolo con + 2 2 0 entonces se presta 1UM
el problema dado para y queda 0UM.
ver y comprobar si nos 3. Como 1UM tiene 10
hemos equivocado en centenas, éstas se des-
algo. Luego de esto po- UM C D U componen en 9C y 1C.
0 9
dremos decir que tene- 1
1
0 0
1
0 Se dejan 9C en la casilla
mos la solución al pro- de las centenas y la otra
blema. + 2 2 0 centena que tiene 10D
se deja en la casilla de
las decenas.
UM C D U 4. Se resta 10D - 2D y que-
0 9 dan 8 decenas y se res-
1 0 0 0
1 1
ta 9C - 2C y quedan 7
+ 2 2 0 centenas.
7 8 0 Luego, 1 000 - 220 = 780.
Página
38
Continuación
C onclusión Ventajas de los materiales
didácticos.
Para restar dos números naturales, donde el minuendo
tiene la forma UM000 y el sustraendo de la forma CD0 se 1. Los materiales didácti-
debe considerar las posiciones de los números en la ta- cos ofrecen actividades
bla de valores y seguidamente se procede conforme al matemáticas atractivas
procedimiento anterior. y motivadoras para ha-
cer cambiar la actitud
P roblema de los estudiantes hacia
el ámbito de las mate-
Habían 1 000 lápiz de grafito en la caja. Si saqué 200, máticas.
¿cuántos lápiz de grafito quedan en la caja?
2. Permite progresar con
eficacia a la mayoría de
S olución estudiantes mejor que
PO: 1 000 – 200 = 800 R: 800 quedaron otros procedimientos,
1. Se colocan los números técnicas o medios.
UM C D U
ordenadamente en la
1 0 0 0 tabla de valores.
+ 2 0 0
2. Se resta: 0U - 0U = 0U
0D - 0D = 0D y 0C - 2C
UM C D U no se puede, porque
0C < 2C.
1 0 0 0
3. Para poder restar las
+ 2 0 0 centenas se tiene que
0 0 prestar 1UM y queda
0UM. Como 1UM tie-
UM C D U ne10C entonces
0
1 0 0 0
1
10C - 2C es igual a 8C.
Luego, 1 000 - 200 = 800
+ 2 0 0
8 0 0
C onclusión
Para restar dos números naturales, donde el minuendo
tiene la forma UM000 y el sustraendo de la forma C00 se
debe considerar las posiciones de los números en la ta-
bla de valores y seguidamente se procede conforme al
procedimiento anterior.
Página
39
Continuación
3. El estudiante participa Demuestro y aplico lo aprendido

activamente y realizar
actividades de manera
E jercicio
autónoma.
4. El trabajo con dichos 1. Resuelva los siguientes problemas
materiales contribuye
b) En la escuela de Elsa hay 619 estudiantes matriculados
a proporcionar un en-
y 9 de ellos el día de hoy no asistieron a clases. ¿Cuán-
torno idóneo para la
tos estudiantes asistieron a clase el día de hoy?
implantación de situa-
ciones o problemas, así c) Un campesino cortó 475 melones y vendió 32 melones.
como situaciones de ¿Cuántos melones le quedaron?
aprendizaje significati-
vas y entretenidas. d) Un hotel tiene 231 habitaciones, de las cuales hay 201
desocupadas. ¿Cuántas habitaciones están ocupa-
5. Los materiales didácti-
das?
cos son flexibles; es de-
cir se puede adaptar a e) Un agricultor recogió 609 chayotes de los cuales ven-
cualquier nivel, grupo dió 602. ¿Cuántos chayotes le quedaron?
de estudiantes e incluso
cualquier actividad. f) En una hacienda habían 374 toros y se vendieron 176.
¿Cuántos toros quedaron?
6. Permiten el trabajo en
equipo por parte de los g) Un agricultor tiene 748 piñas y 89 están maduras.
estudiantes lo que ge- ¿Cuántas piñas verdes hay?
nera que se produzca
la interacción entre el h) Habían 1 000 botones en la caja. Si saqué 300, ¿cuán-
estudiante posibilitan- tos botones quedan en la caja?
do, el dialogo, debate y i) Juan tiene que pintar 1 000 metros de línea y hasta este
colaboración entre do- momento ha pintado 214 metros. ¿Cuántos metros de
cente y estudiante. línea le hace falta pintar a Juan?
j) En una tienda habían 1 000 camisas y se vendieron 124.
¿Cuántas camisas quedaron?
Página
40
III ENCUENTRO
Multiplicación de números naturales
Multiplicación sin llevar y llevando en forma vertical.
Multiplicación por números de una cifra
Exploremos, informemos y aprendamos
A continuación se presentaran ejemplos donde se mani-

fiesta la multiplicación de números naturales con los di-
ferentes casos. Para ello se hace mediante los siguientes
ejemplos.
1. Resuelva la siguiente multiplicación 3 x 21.
Unidades Decenas
1 2 3
2 1 2 1 2 1
x 3 x 3 x 3
3 6 3
a) Colocar el multiplicar y multiplicando en la forma verti-
cal ordenadamente según el valor posicional.
b) Primero calcular las unidades. 3 x 1 = 3 y escribir el 3 en
la posición de las unidades. Desde ahora convenimos
usar la tabla de los números del multiplicador.
c) Después calcular las decenas 3 x 2 = 6 y escribir 6 en la
posición de las decenas.
2. Para cercar un jardín se necesita 27 m de alambre.
¿Cuántos metros de alambre se necesitan para cercar
3 jardines?
1 2 Unidades 3 Decenas Simplificado
2 1 2 7 2 7 27
x 3 x 3 x 3 x 3
21
3 6 3
2 2
+60
Colocar los 3 por 7, 21. 3 por 2, 6. 81 3x7
números orde- Escribir 1 y 6 más 2 que 3 x 20
nadamente llevar 2 llevó, 8. R: 81 m
Página
41
Continuación
Es recomendable usar 3. Mi hermano lee 21 páginas de un libro al día. ¿Cuántas

hojas de papel con infor- páginas lee en 7 días?
mación de los conceptos
y ejemplos de multiplica- 1 2 Unidades 3 Decenas Simplificado
ción. 2 1 2 1 2 1 21
x 7
x 7 x 7 x 7 7 7x1
+ 1 4 0 7 x 21
7 1 4 7 147
Colocar los 7 por 1, 7. 7 por 2, 14.
números orde- R: 147 páginas
nadamente
4. Hay 6 bolsas. En cada bolsa se metieron 23 naranjas.
¿Cuántas naranjas se metieron en total?
Unidades Decenas
1 2 3 Simplificado
2 3 2 3 2 3 23
x 6
x 6 x 6 x 6 18 6x3
+120 6 x 20
1
8 1 3 8
1
138
Colocar los 6 por 8, 18. 6 por 2, 12.
números orde- Escribir 8 12 más 1 que R: 140 páginas
nadamente llevar 1. llevó, 13.
5. Pensamos en la forma vertical de 3 x 213.

1 Unidades 2 Decenas 3 Centenas Simplificado
213
2 1 3 2 1 3 2 1 3 x 3
x 3 x 3 x 3 9 3x3
3 0 3 x 10
9 3 9 6 3 9 + 6 0 0 3 x 200
3 por 3, 9. 3 por 1, 3. 3 por 2, 6. 639
R: 639
6. Vamos a pensar en la forma vertical de los siguientes
cálculos.
4 2 7 4 2 7 4 2 7
a) 427
x 2 x 2 x 2 x 2
1 1 1
4 5 4 8 5 4
1 8 2 1 8 2 1 8 2
b) 182
x 3 x 3 x 3 x 3
2 2
6 4 6 5 4 6
Página
42
Continuación
7. Vamos a pensar en la forma vertical de los siguientes Aprender las multiplicacio-

cálculos. nes es una inversión a lar-
go plazo en el aprendizaje
4 1 2 4 1 2 4 1 2
a) 4 1 2 de los estudiantes. Les será
x 3 x 3 x 3 x 3 3 por 2, 6.
1 3 por 1, 3.
útil a lo largo de su vida,
6 3 6 1 2 3 6 por eso hace falta que los
3 por 4, 12.
12 C significa docentes y padres tengan
b) 6 4 9 6 4 9 6 4 9 6 4 9
1 UM y 2 C mucha paciencia para
x 4 x 4 x 4 x 4
3 1 3 1 3 412 ayudar a los niños.
6 9 6 2 5 9 6
x 3
6 3x2
c) 7 8 8 7 8 8 7 8 8 7 8 8 3 0 3 x 10
x 7 x 7 x 7 x 7 + 1 2 0 0 3 x 400
5
6 6 5
1 6
6
5 5 1 6
5 1236
Practiquemos lo aprendido
P roblema
Realice en su cuaderno las siguientes multiplicaciones:
a) 2 1 4 b) 3 2 9 c) 1 1 5 d) 3 0 6 e) 2 0 5
x 3 x 2 x 6 x 2 x 4
f) 391 g) 1 8 2 h) 2 7 1 i) 453 j) 180

x 2 x 4 x 3 x 2 x 4
k) 4 8 6 l) 189 m) 2 7 5 n) 1 7 7 o) 1 7 8
x 2 x 5 x 3 x 4 x 5
Página
43
Continuación
Evaluar al comienzo de S olución

cada curso, y al comienzo
de cada unidad supone a) 2 1 4 b) 3 2 9 c) 1 1 5 d) 3 0 6 e) 2 0 5
x 3 x 2 x 6 x 2 x 4
un factor determinante a 1 1 3 1 2
la hora de desarrollar los 642 658 690 612 820

diferentes tipos de activi-
dades que se van a pro-
poner en clase. f) 391 g) 1 8 2 h) 2 7 1 i) 453 j) 180
x 2 x 4 x 3 x 2 x 4
Diseña la tarea con sus ac- 782
1
728
3
813
2
906
1
720
3
tividades correspondientes,
delimitando un eje central
que determine las actua- k) 4 8 6 l) 189 m) 2 7 5 n) 1 7 7 o) 1 7 8
ciones necesarias para al- x 2 x 5 x 3 x 4 x 5
canzar el producto final. 1 1 4 4 2 1 2 2 3 4
972 945 825 708 890
C onclusión
Para multiplicar dos números naturales es necesario co-
locarlos según su posición en la tabla de valores y hacer
uso de los números auxiliares en cada uno de los casos
de la multiplicación llevando, además se requiere el do-
minio pleno de las tablas de multiplicar.
Demuestro y aplico lo aprendido
E jercicio
1. Resuelva los siguientes problemas.
a) Un barco transporta 365 pasajeros diariamente. ¿Cuán-
tos pasajeros transportan este barco en 3 días?
b) Hay 6 contenedores de carga. Cada contenedor pesa
368 libras ¿Cuántas libras pesan en total?
c) Quiero comprar 9 boletos de autobús. Cada uno vale
450 córdobas. ¿Cuántos córdobas necesitaré?
Página
44

Multiplicación U x UMCDU y U x DMUMCDU
Propiedades: Conmutativa, asociativa y elemento identidad de la multiplicación.
Es importante que las di-

Exploremos, informemos y aprendamos ferentes habilidades y ca-
pacidades de todos tus
Para explicar la Multiplicación U x UMCDU y U x DMUMCDU estudiantes encuentren
se hará a través de los siguientes ejemplos. un modelo de actividad
1. Un barco realiza dos viajes por día y en cada uno lleva accesible para ellos, que
1 324 personas ¿Cuántas personas lleva por día? les permitan trabajar, par-
ticipar y progresar en sus
1 aprendizajes.
100 1 324 1 324 1 324 1 324
1
100 10 x 2 x 2 x 2 x 2
1
1 000 100 10 8 48 648 2 648
1
1
100 1
100 10 1
1 000 100 10 1
2 x 4 = 8
2 x 20 = 40
2 x 300 = 600
2 x 1 000 = 2 000
R: 2 648 personas 2 x 1 324 = 2 648
La multiplicación de 2 x 1 324 se calcula así (como los

casos U x DU y U x CDU):
Colocar los dos números de modo que las cifras del mis-
mo valor posicional estén en línea vertical.
Primero, calcular las unidades: 2 x 4 = 8 y escribir el 8 en
las unidades.
Segundo, calcular las decenas: 2 x 2 = 4 y escribir el 4 en
las decenas.
Tercero, calcular las centenas: 2 x 3 = 6 y escribir el 6 en
las centenas.
Cuarto, calcular las unidades de millar: 2 x 1= 2 y escribir
el 2 en las unidades de millar.
Página
45
Continuación
Otro aspecto a destacar 2. Calcule en su cuaderno las multiplicaciones siguientes:

es el uso correcto de los
números auxiliares. En esta a) 42 143 b) 21 312 c) 21 237 d) 13 234 e) 14 285
x 2 x 3 x 4 x 5 x 6
parte se debe explicarles
bien a los estudiantes la
manera de utilizarlos para
evitar cualquier confusión. f) 17475 g) 12 876 h) 23 323
x 7 x 8 x 9
Realizando los cálculos obtenemos lo siguiente:

a) 42 143 b) 21 312 c) 21 237 d) 13 234 e) 14 285
x 2 x 3 x 4 x 5 x 6
11 12 2 1 53
84 286 63 936 84 948 66 170 85 710
f) 17 475 g) 12 876 h) 23 323

x 7 x 8 x 9
53 5 3 2 7 64 222 2 3
122 325 103 008 209 907
Propiedades de la multiplicación de números naturales:

Operación interna: El resultado de multiplicar dos núme-
ros naturales otro número natural.
Conmutativa: El orden de los factores no varía el producto.
axb = bxc
Asociativa: El modo de asociar los factores no varía el
resultado.
a x (b x c) = (a x b) x c
Página
46
Continuación
Elemento identidad: El 1 es el elemento identidad de la Los problemas planteados

multiplicación de números naturales porque todo núme- aquí están relacionados
ro multiplicado por él da el mismo número. al contexto donde se de-
sarrolla el estudiante, para
Distributiva: La multiplicación de un número natural por que este sea capaz de
una suma es igual a la suma de las multiplicaciones de comprender rápidamen-
dicho número natural por cada uno de los sumandos. te el problema y plantear
a x (b + c ) = axb+axc alternativas de solución a
partir de su experiencia.
Practiquemos lo aprendido El docente puede adecuar
las diferentes situaciones
P roblema planteadas en el módulo
autoformativo de acuerdo
Una persona que trabaja en minas de explotación de oro
a sus características y con-
ha sacado 9 gramos de oro puro. Se sabe que cada gra-
diciones que posee.
mo de oro puro se vende por C$ 1 682. ¿Cuántos córdo-
bas se obtienen?
S olución
Aplicando la multiplicación U x UMCDU se obtiene lo si-
guiente:
PO: 1 682 x 9 = 15 138 1 682

x 9
R: 15 138 córdobas 6 7 1
15 138
P roblema
Una camionada de plátanos verdes vale 52 358 córdo-
bas. ¿Cuánto costarán 5 camionadas?
S olución
Aplicando la multiplicación U x DMUMCDU se tiene:
PO: 52 358 x 5 = 261 790 52 358

x 5
R: 261 790 córdobas 11 24
261 790
Página
47
Continuación
Uno de los pilares funda- C onclusión

mentales en que se sostie- Para multiplicar dos números naturales de la forma U x
ne la multiplicación es su UMDCU y U x DMUMCDU se deben de colocar los núme-
algoritmo y las tablas de ros de acuerdo a la posición que ocupan en la tabla de
multiplicar. valores y luego se procede a multiplicar haciendo uso de
El aprendizaje de la mul- los números auxiliares.
tiplicación debe seguir o
P roblema
quemar cada etapa con-
forme a la malla curricular, Van 4 camiones. Cada camión lleva 6 tanques de agua
se debe tener cuidado en y cada tanque contiene 137 litros de agua. ¿Cuántos li-
la selección del tipo de tros de agua hay en total?
ejercicio y problema para S olución
introducir cada caso.
Aplicando la propiedad asociativa de la multiplicación
tenemos.
4 x (6 x 137) = (4 x 6 ) x 137
4 x 822 = 24 x 137
3 288 = 3 288
C onclusión
En la propiedad asociativa de la multiplicación se cum-
ple que no importa como asociemos los números el resul-
tado siempre es el mismo
E jercicio
Resuelva la siguiente situación.
Van 8 carretas. Cada carreta lleva 32 pichingas llenas
de leche y cada pichinga contiene 12 litros de leche.
¿Cuántos litros de leche hay en total?
Página
48

Multiplicamos por un número de dos cifras
Multiplicamos por un número de tres cifras
El docente debe incidir en

Exploremos, informemos y aprendamos los estudiantes la impor-
Explicaremos el proceso de multiplicación de números tancia de dominar la tabla
por dos y tres cifras mediante situaciones de la vida coti- de valores, ya que esta fa-
diana. cilita el proceso de la mul-
tiplicación de varias cifras
1. Se venden cuadernos a 13 córdobas cada uno. Una en general y con el cuida-
caja contiene 20 cuadernos. El profesor Rubén Díaz do de hacer uso correcto
compró una caja y un cuaderno para sus 21 estudian- de los números auxiliares.
tes. ¿Cuánto pagó el profesor?
Aplicando el proceso de la multiplicación de forma verti-
cal se tiene lo siguiente:
1 D U 2 D U 3 D U
1 3 1 3 1 3
4
1
x 221 x 231 x 2 1
1 3 1 3 1 3
2 6 + 2 6
Se calcula Se calcula 2 7 3
1x3y1x1 2x3y2x1
R: 273 córdobas
2. Don Francisco compró 21 camisetas de color blanco.
Si cada una le costó 213 córdobas. ¿Qué cantidad de
dinero pagó?
En efecto, al proceder a realizar la multiplicación de for-
ma vertical se obtuvieron los siguientes cálculos.
1 2 1 3 2 2 1 3 3 2 1 3
x 2 1 x 2 1 x 2 1
2 1 3 2 1 3 2 1 3
4 2 6 + 4 2 6
4 4 7 3
R: 4 473 córdobas
Página
49
Continuación
Toda multiplicación se 3. Cada uno de los 231 estudiantes de la escuela com-

compone esencialmente pra una camisa que cuesta 112 córdobas cada una,
por un número de partes con impuesto incluido ¿cuántos córdobas pagan en
o elementos que tienen su total?
propia definición y se utili-
zan para explicar de ma- PO: 231 x 112 = 25 872 R: 25 872 córdobas.
nera más clara y precisa Vamos a pensar cómo calcular en la forma vertical.
cada una de las funciones
que determinan.
112 al omitir 112
1. Factores: Multiplicando x 231 los ceros x 231
y multiplicador. 112 1 x 112 = 112 112
2. Producto: El resultado fi- 3 360 30 x 112 = 3 360 3 36
nal de la multiplicación +22 400 200 x 112 = 22 400 +22 4
se conoce como pro- 25 872 231 x 112 = 25 872 25 872
ducto. En el caso en el
que la multiplicación se 4. Calcule 302 x 213 en la forma vertical.
haya realizado por par- 213 213
Se puede omitir la
tes, obtendremos dos x 302 multiplicación por
x 302
productos parciales o 426 cero 426
intermedios, cuya com- 0 00 +63 9
binación tendrá como +63 9 64 326
resultado el producto 64 326
total o final.
P roblema
Hay un autobús que lleva 89 pasajeros en un viaje. ¿Cuán-
tos pasajeros lleva en 23 viajes?
S olución
Aplicando el cálculo vertical se obtiene:
PO: 89 x 23 = 2 047 89
x 23
R: Lleva 2 047 pasajeros 267
+1 78
2 047
Página
50
Continuación
P roblema Se debe desarrollar en los

estudiantes un equilibrio
En el estacionamiento del centro comercial se cobran 6 cognitivo en cuanto a la
córdobas por vehículo. Hoy lo utilizaron 387 vehículos. construcción del conoci-
¿Cuántos córdobas se cobraron? miento matemático que
parte de la comprensión
S olución
de la lógica del algoritmo
387 de la multiplicación.
PO: 387 x 6 = 2 322
x 6
R: 2 322 córdobas 2 322
P roblema
Doña Marlene vende 38 vasos frescos de naranja diarios
con un precio de venta de 15 córdobas. ¿Cuántos cór-
dobas obtiene en 12 días?
S olución
Aplicando la propiedad asociativa de la multiplicación
se tiene:
38 x (15 x 12) = (38 x 15) x 12
38 x 180 = 570 x 12
6 840 = 6 840
C onclusión
Para multiplicar números naturales por dos y tres cifras
se deben de colocar de acuerdo a las posiciones que
ocupan en la tabla de valores y seguidamente hacer las
multiplicaciones pertinentes. También se deben de hacer
uso de los números auxiliares.
E jercicio
Resuelva la siguiente situación.
Don Wilfredo tiene 5 manzanas sembradas de maíz, si
cada manzana de maíz le produce 120 quintales y cada
quintal de maíz lo vende a 345 córdobas. ¿Cuántos cór-
dobas obtiene en total?
Página
51
Sentidos de la división, división con “1” y “0”

División sin y con residuo de forma vertical.
División entre un número de una cifra
División entre un número de dos cifras
División entre un número de tres cifras.
Cómo se enseña a dividir?

1. Se empieza por las divi-
Para introducirnos en esta temática se hará mediante la
siones exactas, es decir,
siguiente situación.
la que dan como resi-
duo cero. 1. Colocamos cantidades iguales de huevos en 7 cajas.
Si habían 62 huevos, ¿cuántos huevos hay en cada
2. Después, se le explican
caja y cuántos sobran?
las partes principales
que forman la división
La división se puede calcular de forma vertical.
3. Es conveniente partir
Colocación de los números en el cálculo vertical.
de las multiplicaciones,
ya que, al fin y al cabo, dividendo � divisor signo de la división (vertical).
es la misma operación,
residuo cociente
pero a la inversa.
4. Después, se enseña a di-
62 � 7
vidir por una sola cifra. 1 Escribimos el dividendo y el
- 56 8
divisor usando el signo " � "
6
62 � 7
2 Probar multiplicando 7 x 8 y
- 56 8
escribir 8 en el cociente.
6
62 � 7
3 Escribir el producto de 7 x 8
- 56 8
abajo del 62
6
62 � 7
4 Restar 56 de 62, no olvidemos
- 56 8
escribir el signo menos (-)
6
R: 8 huevos y sobran 6 huevos.
Es importante notar que el cálculo vertical de la división

se desarrolla en orden, desde las posiciones superiores.
Esto se puede apreciar mediante el planteamiento y so-
lución de la siguiente situación.
Página
52
Continuación
2. Hay 71 lápices y se reparten entre 6 niños en partes A través de aspectos con-

iguales. ¿Cuántos lápices recibirán cada uno? cretos podremos enseñar
a dividir a los estudiantes y
71 � 6 Dividir de las decenas entre 6 y asimilarán poco a poco los
- 6 1 1 probar multiplicando 6 x 1. conceptos de la división.
Para aprender a dividir los
71 � 6 Multiplicar 6 por 1. Escribir el pro- estudiantes, necesitarán
- 6 1 2 ducto abajo del 7,porque la mul- conocer las tablas de mul-
tiplicación significa 6 x 10 = 60. tiplicar y los padres deben
seguir algunas instruccio-
71 � 6 nes para ayudarles en su
- 6 11 3 Restar 6 de 7. aprendizaje.
1
Los pasos que seguiremos
71 � 6 para enseñar la división se-
- 6 11 4 Bajar el 1 de las unidades rán los siguientes:
11
a) El número que vamos a
71 � 6 Dividir el 11 de las decenas entre dividir o dividendo debe
- 6 11 5 6 y probar multiplicando 6 x 1. ser igual o mayor que el
11 número por el cual divi-
diremos o divisor.
71 � 6
Multiplicar 6 por 1 . Escribir el
- 6 11 6 producto abajo de 11.
11
6
71 � 6
- 6 11 7 Restar 6 y 11
11 Se respeten 4 pasos que son:
- 6 Probar Multiplicar Restar Bajar.
5
R: 11 lápices y sobran 5.
3. Se reparten 749 libras de arroz entre 3 familias. ¿Cuán-

tas libras reciben cada una y cuantas sobran?
En la solución de este problema plantearemos el algorit-
mo de la división para el caso CDU ÷ U de forma vertical,
en ello se explica el proceso de cada paso a realizar,
esto permitirá adquirir mayor dominio de las operaciones
fundamentales.
Página
53
Continuación
b) Comenzaremos traba- 100 1

Colocar ordenadamente los
100 100 100 10 10 1 1 1 1 749 � 3 1 números.
jando con ejercicios 100 100 100 10 10 1 1 1 1
que consistan en apli- 749 � 3

6 2 2 Dividir el 7 de las centenas entre
car el proceso inverso a 3 y probar multiplicando 3 x 2.
10 10 1
la multiplicación. 10 10 10 1 1
749 � 3
10
10
10
10
10
10
1
1
1
1 6 2 3 Multiplicar 3 por 2. Escribir
c) Después, les enseñare- 100 10 10 10 1 1 el producto abajo del 7
mos cada parte de la 749 � 3
- 6 2 4 Restar 6 de 7.
división: dividendo, divi- 100
100
100
100
100
100 1
sor, cociente y residuo. 749 � 3
- 6 2 5 Bajar el 4 de las decenas
14
749 � 3 Dividir el 14 entre 3 y
- 6 24 6
14
probar multiplicando
3 x 4 en las decenas
749 � 3 Multiplicar 3 por 4.
1 1 1 1 1 - 6 24 7
1 1 1 1 1 1
14
Escribir el producto
1 1 1 1 1 1
10 1 1 1 1 1 1 12 abajo del 14.
10 1 1 1 1 1 1
749 � 3
- 6 24 8 Restar 12 de 14
14
10 10 10 - 12
10 10 10
100 10 100 10 100 10 2
100 10 100 10 100 10
749 � 3
- 6 24 9 Bajar el 9 de las unidades
14
- 12
29
749 � 3
- 6 249 10 Dividir el 29 entre3 y pro-
14 bar multiplicando 3 x 9 en
- 12 las unidades
1 29
1
749 � 3
1 1 1 - 6 249 11 Multiplicar 3 x 9.
1 1 1 14 Escribir el producto
1 1 1 - 12
1 1 1 debajo del 29
10 1 10 1 10 1 29
10 1 10 1 10 1 27
100 10 1 100 10 1 100 10 1
100 10 1 100 10 1 100 10 1 749 � 3
- 6 249 12 Restar 27 de 29
14
- 12
29
- 27
2
PO: 749 ÷ 3 = 249 residuo 2

R: 249 libras de arroz, sobran 2 libras de arroz.
Página
54
Continuación
4. Se reparten 224 dulces equitativamente entre 3 niños.¿ d) Por tanto, para dividir el
Cuántos dulces recibe cada niño y cuantos sobran? estudiante deberá ha-
100 10 1 1 ber aprendido a multipli-
100 10 1 1 224 � 3 1 Colocar ordenadamente los car bien sino la división
números.
resultará un proceso di-
fícil de aprender.
¿ 100
100
? 10
10
1
1
1
1 224 � 3 2 No se puede dividir 2 entre 3
La práctica será funda-
mental para afianzar el
10 10 10 10
10 10 10 10 1 224 � 3 Dividir el 22 entre que conocimiento y se podrán
10 10 10 10 1 7 3
100
100
10 10 10 10 10 1 vale 22 decenas entre 3 y realizar fichas de matemá-
10 10 10 10 10 1
probar multiplicando 3 x 7 ticas para conseguir reali-
zar las operaciones de ma-
1 1 224 � 3 Multiplicar 3 por 7. nera adecuada.
1 1 1 21 7 4
1 1 1 Escribir el producto
10 1 1 1
abajo del 22.
Podremos emplear tam-
1 1 1
bién los siguientes recursos
10
10
10
10
10
10
224 � 3
5 Restar 21 de 22
para interiorizar la división:
10 10 10
- 21 7
1
10
10
10
10
10
10 Juegos de divisiones para
10
10
10
10
10
10
224 � 3
6 Bajar el 4 de las unidades niños.
- 21 7
14
Fichas para aprender a di-
224 � 3
vidir
1 - 21 74 7 Dividir el 14 entre3 y pro-
1 14 bar multiplicando 3 x 4.
224 � 3
10 10 10
- 21 74 8 Multiplicar 3 x 4.
10 10 10 14 Escribir el producto.
10 10 10 12
10 1 10 1 10 1
10 1 10 1 10 1
10 1 10 1 10 1 224 � 3
10 1 10 1 10 1 - 21 74 9 Restar 12 de 14
14
- 12
2
PO: 224 ÷ 3 = 74 residuo 2

R: 74 dulces, sobran 2.
Dividimos entre un número de dos cifras

1. Ahora el profesor Rubén tiene un niño más en su clase.
Si hay 65 confites (en 6 cajas de 10 confites y 5 confites
más) para los niños y las niñas. El profesor va a repartir
65 confites entre 21 niños. ¿Cuántos confites le toca a
cada uno? y ¿cuántos sobran?
Página
55
Continuación
No se pueden dividir 6(decenas)

DU entre 21 (porque 6 < 21).
65 � 2 1
Sí se puede repartir 65 entre 21(por-
que 65 > 21)
65 � 21 Encontrar el número para probar.

3 Se divide 6 entre 2.
Probar 3 lo coloco debajo del divisor.
65 � 21 Multiplicar 3 x 21
63 3
65 � 21 Restar 63 de 65.
- 63 3
R: 3 confites a cada uno y sobran 2.
2
Vamos a comprobar la división.

La cantidad repartida es 21 x 3, y con lo que sobra equi-
vale a la cantidad total.
Por lo tanto: 21 x 3 + 2 = 65.
Luego;
Cociente x divisor + residuo = dividendo o también, divi-
sor x cociente + residuo = dividendo.
2. Hoy, el profesor Rubén tiene hojas de papel en 3 cajas
de 10 decenas, y además 2 decenas y una hoja más. Él
quiere repartir estas 321 hojas de papel a sus 21 niños.
¿Cuántas hojas le tocan a cada uno?
321 � 21 3 ÷ 21 no se puede, 32 ÷ 21 si se puede.
Página
56
Continuación
Antes de resolver cual-

321 � 21 Efectuar el cálculo 32 ÷ 21
quier división es necesario
- 21 1 Encontrar el número para probar tomarse un tiempo pru-
111 3 ÷ 2 = 1 residuo 1 probar 1 dente para analizar tanto
Probar 1, multiplicar por 21, restar 21 el dividendo como el divi-
de 32, bajar 1. sor y discutir cuantas cifras
se tomarán y al momento
321 � 21 Efectuar el cálculo 111 ÷ 21 de probar considerar los
números más cercanos a
- 21 1 Encontrar el número para probar
la cifra considerada.
111 10 ÷ 2 = 5 probar 5
- 105 Probar 5, multiplicar por 21, restar 105 Cuando se tachen ceros
de 111. tenga el cuidado de ta-
6
char la misma cantidad de
R: A cada uno les toca 15 hojas y sobran 6. ceros del dividendo con
Identificamos una propiedad de la división respecto a la misma canti-
dad de ceros en el divisor.
1. Vamos a calcular 14 000 ÷ 400 en la forma rápida. En el residuo se debe agre-
En 14 000 hay 140 centenas y en 400 hay 4 centenas, por gar la misma cantidad de
lo tanto, repartir 14 000 entre 400 es equivalente a repartir ceros que se tacharon.
140 entre 4.
14 000 � 400
- 12 35
20
- 20
0
En la división se puede quitar la misma cantidad de ce-
ros de las posiciones de la derecha, tanto del dividendo
como del divisor.
Si se calcula la división quitando los ceros, se agrega la
misma cantidad de ceros al residuo.
15 000 � 400
- 12 37
30
- 28
200
Nota: En la división si se multiplica (se divide) por (entre)
el mismo número tanto el dividendo como el divisor, el
cociente no cambia.
Página
57
Continuación
Explicarles a los estudian- Dividimos entre un número de tres cifras

tes sobre algunos desacier- 1. Vamos a pensar en la forma del cálculo vertical de
tos al momento de realizar 426 ÷ 212.
una división.
1. Separaciones no ade-
426 � 212 No se puede repartir 4 entre 212 ni 4
cuadas de cifras del di-
entre21. Tampoco se puede repartir
videndo para iniciar la
42 entre 2012. Sí se puede repartir 42
división.
entre 21 porque 42 > 21.
2. En las aproximaciones
parciales del cociente 426 � 212 Encontrar el número, para probar, se
no se llega al máximo - 424 2 divide 4 ÷ 2. Probar con 2 y colocarlo
posible y continúan, lo 2 debajo del divisor. Multiplicar 2 x 212
cual no es correcto y de restar 424 de 426.
continuar quedarían re-
siduos parciales superio- Comprobando la división se tiene lo siguiente:
res al divisor. Cociente x divisor + residuo = dividendo.
3. Omitir ceros en el co- Así;
ciente. 2 x 212 + 2 = 424 + 2 = 426.
4. Desaciertos en los cál-
culos mentales de ir res- Practiquemos lo aprendido
tando a medida que se
realizan las multiplica- P roblema
ciones parciales.
1. Efectúe las siguientes divisiones
5. Se reproducen de ma-
nera incrementada los a) 63 450 ÷ 8 g) 504 ÷ 14
desaciertos que los estu- b) 45 243 ÷ 9 h) 900 ÷ 38
diantes tienen en la res- c) 85 ÷ 28 i) 9 000 ÷ 18
ta y en la multiplicación. d) 91 ÷ 13 j) 5 294 ÷ 17
e) 273 ÷ 39 k) 8 236 ÷ 284
f) 100 ÷ 27 l) 4 700 ÷ 339
S olución
Aplicando el algo- 63 450 � 8 Dividiendo: 63 450
- 56 7 931
ritmo de la división 74 Divisor: 8
se tiene lo siguiente: -7 2
25 Cociente: 7 931
-24
El resto de ejercicios 10 Residuo: 2
queda de práctica -8
para el docente 2
Página
58
Continuación
Demuestro y aplico lo aprendido El docente debe planificar

las posibles etapas en las
E jercicio que podría desarrollarse
las actividades, procuran-
Resuelva los siguientes situaciones de la vida diaria. do anticipar las posibles
1. En una panadería han hecho hoy 15 408 barras de estrategias que un estu-
pan. Las colocan en grandes cestas, metiendo 237 ba- diante realizaría (bueno o
rras en cada una. ¿Cuántas cestas han llenado hoy? malo) para estar prepara-
¿Les ha quedado alguna barra suelta? dos sobre como el docen-
te debe reaccionar y ac-
2. Se han presentado a un concurso 140 personas y se tuar ante ellas.
han formado grupos de 10 personas. ¿Cuántos grupos
se han formado? ¿Cuántos grupos se formarían si se
hubieran presentado el doble de personas y los gru-
pos tuvieran el doble de personas? ¿Y si se hubieran
presentado la mitad de personas y los grupos también
fueran de la mitad de personas?
3. Un camión lleva 20 000 litros de agua. ¿Cuántos de-
pósitos de 125 litros de agua se pueden llenar? ¿Sobra
agua? ¿Cuántos depósitos de 140 litros se pueden lle-
nar? ¿Cuántos litros sobran?
4. Un grupo de 92 niños van a ir tres días a una granja es-
cuela para hacer un curso. Los monitores están organi-
zando el alojamiento y el comedor. Los niños pueden
dormir en cabañas de 6 camas todos ellos, o bien en 4
cabañas de 8 camas y el resto en cabañas de 6. ¿Qué
opción elegirán? ¿Por qué? ¿Sobrará alguna cama?
Página
59
Adición y multiplicación con paréntesis

Propiedad asociativa de la adición
Propiedad asociativa de la multiplicación
Adición y sustracción combinadas con paréntesis
Las operaciones combina-

das no se pueden realizar Exploremos, informemos y aprendamos
de manera aleatoria, hay
Operaciones combinadas: Son a aquellas en las cuales
que seguir un orden:
aparecen varias operaciones aritméticas para resolver.
1. Realizamos las opera- Para obtener un resultado que sea el correcto es nece-
ciones que estén dentro sario seguir algunas reglas y tener en cuenta la prioridad
de los paréntesis. entre las operaciones:
2. Hacemos las multiplica- En primer lugar se deberán separar los términos presentes
ciones y divisiones, siem- para luego poder resolver cada uno de estos. Luego pro-
pre de izquierda a dere- cederemos a resolver las operaciones que se encuentres
cha. entre paréntesis, corchetes y llaves, debemos tener en
3. Por último, hacemos las cuenta que si un paréntesis va precedido del signo + se
sumas y restas. va a suprimir y mantendrán su signo los términos que con-
tenga, en cambio si el paréntesis va precedido del signo
Con el propósito de evitar -, cuando se suprima el paréntesis debemos cambiar el
confusiones se pueden uti- signo a todos los términos que contenga.
lizar diferentes signos de
agrupación: ( ), [ ], { }. Para la realización de operaciones combinadas se debe
seguir un orden específico. En primer lugar multiplicación,
segundo lugar la división según el orden en el cual apa-
recen, en tercer lugar sumas y cuarto lugar restas, resol-
viendo las sumas y las restas que separan los términos en
el orden en el cual aparecen.
En las expresiones con paréntesis (), primero se realizan
las operaciones que hay dentro del paréntesis.
En las expresión con corchetes [ ], primero se realizan las
operaciones que hay dentro del paréntesis; después se
realizan las operaciones que hay dentro del corchete.
Página
60
Operaciones combinadas
Operaciones combinadas, con paréntesis
Operaciones combinadas, sin paréntesis (Jerarquía)
Propiedad distributiva
Es necesario tener presen-

Practiquemos lo aprendido te los siguientes criterios
que se definen a la luz del
P roblema entendimiento de las ope-
En el mercado había 38 mangos maduros. Trajeron 50 raciones, no importando
mangos verdes y luego otros 50 mangos verdes más. de la generalidad que
¿Cuántos mangos hay en total? estos tienen. Recordemos
que las operaciones aquí
S olución presentadas tienen utili-
PO: 38 + (50 + 50) = (38 +50)+50 dad a lo largo de la forma-
ción de los estudiantes.
38 + 100 = 88 + 50
138 = 138
R: 138 mangos.
C onclusión
Cuando se suman varios números, aunque cambie el or-
den del cálculo, le da el mismo resultado.
P roblema
Hay 7 canicas en cada una de las 4 bolsas empaqueta-
das en las cajas. Si hay 2 cajas, ¿Cuántas canicas hay en
total?
S olución
PO: 7 x (4 x 2) = (7 x 4) x 2
7x8 = 28 x 2
56 = 56
R: 56 canicas en total
C onclusión
Cuando se multiplican varios números, aunque se agru-
pen de diferente manera el resultado es el mismo.
P roblema
La mamá de Fernando le compró una camiseta a 80 cór-
dobas y un pantalón a 170. Ella pagó con un billete de
500 córdobas. ¿Cuántos córdobas recibe de vuelto?
Página
61
Continuación
Si coinciden varios opera- S olución

dores de igual prioridad en
una expresión aritmética PO: 500 – (80 + 170) = 500 – 250 = 250
el orden de ejecución es R: Recibe de vuelto 250 córdobas.
de izquierda a derecha,
tal como se lee un texto. C onclusión
Según la letra del problema se tiene que:
Cantidad de dinero que entregó – Total de compra = Vuelto.
P roblema
La abuelita de Kevin hace 30 tortillas en una hora. Hoy
por la mañana ella trabajó 2 horas y por la tarde 3 horas.
¿Cuántas tortillas hizo ella hoy?
S olución
En este problemas están involucradas dos operaciones
(multiplicación y suma).
PO: 30 x (2 + 3) = 30 x 5 = 150
R: 150 tortillas
C onclusión
Para resolver ejercicios en el cual intervienen paréntesis,
primeramente se resuelve lo que está dentro del mismo
y luego se procede a realizar la siguiente operación de
acuerdo al caso.
P roblema
Se venden bolsas que llevan un lápiz que vale 3 córdobas
y un borrador que vale 5 córdobas. Si tengo 40 córdobas,
¿cuántas bolsas puedo comprar?
S olución
PO: 40 ÷ (3 + 5) = 40 ÷ 8 = 5
R: 5 bolsas se pueden comprar
Página
62
Continuación
P roblema Tipos de errores.

Maricela tenía 200 córdobas y compró 6 bolsas de arroz 1. Errores de entrada. Se
que valían 20 córdobas cada una. ¿Cuántos córdobas le presentan en la lectura
sobraron a Maricela? de texto. Son errores de
S olución visión.
PO: 200 – (6 x 20) = 200 – 120 = 80 Algunos son más fre-

cuentes en la lectura de
R: 80 córdobas una expresión numéri-
ca.
P roblema
Neptalí, la semana pasada leyó un libro de 120 páginas. Ejemplo:
Esta semana ha leído la mitad de otro libro cuya canti- Error de entrada
dad de páginas es 150. ¿Cuántas páginas ha leído Nep-
2+4x3-4x3÷4=6x3-4x3÷4=
talí en 2 semanas? 18 - 4 x 3 ÷ 4 = 14 x 3 ÷ 4 = 42 ÷ 4 = 10.5
S olución Error de entrada
PO: 120 + (150 ÷ 2) = 120 + 75 = 195 2. Errores de operación.

Se encuentran entre los
R: 195 páginas
errores que alteran la re-
puesta.
C onclusión
En las operaciones combinadas (adición, sustracción,
multiplicación y división) la multiplicación y la división se
realizan primero pero en el orden que aparecen aunque
no se usen los ( ).
P roblema
Resolvemos las operaciones poniendo atención al orden
del cálculo.
57 – 86 ÷ (9 – 7) ( 40 – 25) ÷ 5 +9
S olución
57 – 86 ÷ (9 – 7) ( 40 – 25) ÷ 5 +9
57 – 86 ÷ (9 – 7) 57 – 86 ÷ (9 – 7) ( 40 – 25) ÷ 5 +9 ( 40 – 25) ÷ 5 +9
1 = 57 – 86 ÷ 2 1 = 15 ÷ 5 +9
2 = 57 – 43 2 = 3 +9
3 = 14 3 = 12
Página
63
Continuación
3. Errores de escritura. Son C onclusión

errores de una salida
de etapa, no de salida El orden del cálculo es el siguiente:
del proceso completo. 1. Generalmente se realiza el cálculo desde la izquierda
Se presentan al comu- hacia la derecha.
nicar el procedimiento
de transformación de la 2. Cuando hay paréntesis se calcula la operación que
expresión numérica. está entre ellos.
3. Cuando hay +, -, x, ÷ combinados, se calcula x y ÷ pri-
mero, pero en el orden en que aparecen de izquierda
a derecha.
P roblema
La mamá de Paola compró a cada uno de sus 5 hijos e
hijas un cuaderno de 27 córdobas y un bolígrafo de 3
córdobas. ¿Cuánto gastó por todo?
S olución
PO: 5 x (27 + 3) = 5 x 27 + 5 x 3
5 x 30 = 135 + 15
150 = 150
R: 150 córdobas
C onclusión
Ambos PO dan el mismo resultado.
5 x (27 + 3) = 5 x 27 + 5 x 3
x( + )= x + x
También es válida la siguiente relación
x( - )= x - x

E jercicio
Resuelve los siguientes problemas
1. Eva compró un libro por 230 córdobas y 5 cuadernos
de 24 córdobas, y pagó con un billete de 500 córdo-
bas. ¿Cuánto es el vuelto?
Página
64
Continuación
2. Tengo 100 plátanos. Si regalo 15 plátanos a cada uno Los errores representan un
de mis 6 hermanos y hermanas, ¿Cuántos plátanos me ambiente importante para
quedan? que los docentes realicen
3. Resuelva investigaciones sencillas,
sobre contenidos mate-
a) 40 ÷ 4 x 2 + 5 c) 5 x 6 ÷ 3 - 4 máticos determinados.
b) 40 ÷ (2 x 4) +5 d) 5 x (6 ÷ 3) – 4
Permiten realizar activida-
4. Escriba en su cuaderno el número que corresponda en des de búsqueda de pro-
la casilla: piedades de los números
y de sus relaciones. Con
a) (13 + 5) x 7 = 13 x + 5 x e) (50 - 17) x 6 = 50 x - 17 x base en estos descubri-
b) 6 x (21 + 9) = 6 x +6x f) (10 - 3) x 9 = 10 x - 3 x mientos, el docente pue-
c) 48 x 8 + 12 x 8 = ( + ) x 8 g) 25 x 4 - 15 x 4 = ( - ) x 4 de diseñar problemas de
d) 31 x 4 + 12 x 4 = (31 + 12 ) x h) 25 x 5 - 11 x 5 = (23 - 11) x investigación adaptados
al nivel de los estudiantes.
5. Resuelva: Los errores son la base
a) 54 – (19 + 17) e) 300 – (120 +77) - 65 para el diseño de activi-
b) 103 + (102 – 64) f) (58 +117) ÷ 7 dades de aprendizaje y de
c) 1 000 – (750 – 400) g) 36 x (94 – 85) materiales de apoyo.
d) (98 + 102)- (200-133) h) 180 ÷ (64 – 58)
6. Resuelva los siguientes problemas

a) La mamá de Paola compró a cada uno de sus 5 hijos
e hijas un cuaderno de 37 córdobas y un lápiz de 5
córdobas. ¿Cuánto gastó por todo?}
b) En la escuela de Olga hay 630 estudiantes. El próximo
año se aumentarán 3 secciones más con 40 estudian-
tes cada una. ¿Cuántos estudiantes habrá en total?
Página
65
Grandes momentos de la historia de las matemáticas

1. Cuando la magia se convirtió en números: Hace aproximadamente 3 000 años, los
griegos comenzaron a buscar explicaciones racionales a fenómenos naturales y sen-
taron las bases de la geometría y la aritmética. Destacaron figuras como Pitágoras o
Téano, la primera mujer matemática de la historia (y esposa de Pitágoras).
2. Medir la tierra con un palo: Varios siglos después, el matemático griego Eratóstenes
llegó a calcular el diámetro de nuestro planeta utilizando únicamente un palo cla-
vado en el suelo y un cálculo con regla de tres. ¡Incluso varios siglos antes de que se
probase que la Tierra era redonda!.
3. Matemáticas para napoleón: La prueba médica TAC (Tomografía axial computariza-
da), el almacenamiento de datos en los teléfonos móviles o los ecualizadores de la
industria musical funcionan gracias al trabajo matemático desarrollado por el francés
Joseph Fourier a principios del siglo XIX. El científico, que trabajó personalmente para
Napoleón, es conocido por su aportación a la termodinámica inspirándose en fenó-
menos de la naturaleza.
4. Los años más prolíficos de Newton: Con tan solo 23 años
de edad, un joven Isaac Newton desarrolló en un breví-
simo período de tiempo teoremas como el cálculo dife-
rencial e integral, que no solo revolucionaron la ciencia
de su época (1642-1727), sino que se siguen enseñando
y aplicando hoy día en muy diversos y fundamentales
campos del conocimiento.
5. Nacimiento del cero: La edad media en la India fue
tremendamente fructífera en lo que a matemáticas se
refiere. Los pensadores clásicos desarrollaron la aritmé-
tica clásica que después recogerían los árabes. Esto no
hubiese sido posible sin la introducción del cero en el
sistema numérico, que permitió plantearse operaciones
hasta entonces no explicadas.
Página
66
Actividades de Autoevaluación
I. Resuelva los siguientes problemas.

1. María corrió 564 metros y Juan 436 metros. ¿Cuántos metros corrieron entre los dos?
2. Don Pedro recogió ayer 363 naranjas y hoy recogió 279 naranjas. ¿Cuántas naranjas
recogió en total?
3. Un hotel tiene 231 habitaciones, de las cuales hay 201 desocupadas. ¿Cuántas habi-
taciones están ocupadas?
4. Un agricultor recogió 609 chayotes de los cuales vendió 602. ¿Cuántos chayotes le
quedaron?
5. Juan tiene que pintar 1 000 metros de línea y hasta este momento ha pintado 214
metros. ¿Cuántos metros de línea le hace falta pintar a Juan?
6. Para elaborar una canasta de alambre, se utilizan 13 metros de alambre. ¿Cuántos
metros de alambre se necesitan para elaborar 147 canastas?
7. De Matagalpa a Juigalpa hay 198 km. Un camión hizo 12 viajes (un viaje es ida y vuel-
ta). ¿Cuántos kilómetros recorrió?
8. Hay un camión que pesa 2350 kilogramos. Si este camión lleva 56 cajas de azúcar, y
cada una pesa 14 kilogramos, ¿cuántos kilogramos pesa en total el camión con las
cajas?
II. Calcule
a) 9 625 ÷ 3 c) 2 222 ÷ 415 e) 3 250 ÷ 236 g) 4 700 ÷ 339
b) 5 319 ÷ 13 d) 8 236 ÷ 284 f) 6 750 ÷ 375 h) 7 188 ÷ 179
III. Resuelva los siguientes ejercicios de operaciones combinadas.
a) 2 x 5 + 2 x 7 – 2 x 4 f) 6 x 3 – (2 + 5 x 2) + (5 x 3 – 8) - 1
b) 10 x (3 + 8 – 6) g) 8 x 3 ÷ 4÷ (10 ÷ 2 – 4)+ 20
c) (4 + 8 – 3 + 5) x 4 + 2 h) (16 – 3 x 4) + (15 – 15 ÷ 3) – (20 ÷ 2 – 8)
d) (6 + 8) ÷ 2 + 18 ÷ (5 + 4) i) 4 x 2 x 5 ÷ 10 + (12 + 5 x 3) – 6 x 5
e) 8 + (10 – 15 ÷ 3) + 3 x 4 - 6 j) (3 x 4 + 4 x 5) – (12 ÷ 3 + 20 ÷ 4) + 2 x 5 - 6
Página
67
IV ENCUENTRO
III UNIDAD Aprendizaje de Estadística
Competencia de eje transversal: Indicadores de logros
Identifica los problemas de salud y 1. Interpreta información estadística

factores de riesgo a nivel escolar, sobre el tránsito correcto y con se-
familiar y comunitario, empleando guridad en la vía pública, a partir
habilidades para protegerse y disminuir de gráficos de barras.
su impacto en la vida de las personas. 2. Construye gráficos de barras a par-
tir de información estadística obte-
nida de situaciones de su entorno,
referente a los problemas de salud
Competencia de la unidad: y factores de riesgo a nivel escolar,
familiar y comunitario.
Resuelve situaciones del entorno, 3. Aplica gráfico de pictograma en la

relacionadas con la organización y interpretación de información esta-
representación de datos estadísticos dística obtenido de situaciones de
de su realidad en tablas y gráficos. su entorno, referente a los proble-
mas de salud y factores de riesgo a
nivel escolar, familiar y comunitario,
mediante su lectura y construcción.
Página
68

1. Organización e interpre- Representación de datos en tablas: Cuando tenemos un
tación de datos (Tablas) conjunto de datos, es de mucha utilidad organizarlos en
2. Gráficos de barras (Lec- tablas que nos muestren la frecuencia de aparición de
tura) cada dato, esto permite realizar un análisis de todo el
conjunto. Además la organización de datos en esa for-
3. Construcción de gráfi- ma, ayuda a ahorrar tiempo al interpretar la información.
cos de barras
Construcción de gráficas de barras: Se orienta la lectura
4. Interpretación y organi- y elaboración de las gráficas de barras. Para su estudio,
zación de datos en ta- es necesario tomar en cuenta dos puntos muy importan-
blas de doble entrada. tes: el aspecto técnico de leer y elaborar la gráfica, y el
5. Pictograma (Lectura y aspecto de cultivar la capacidad de pensar estadística-
construcción) mente.
Construcción de la gráfica de pictograma: Los estudian-
tes identifican, leen y construyen la gráfica de pictogra-
ma a partir de datos organizados en una tabla. La gráfica
de pictograma utiliza símbolos o dibujos para representar
un conjunto de datos. La forma del símbolo hace refe-
rencia al tema de la situación y su equivalencia estará
de acuerdo a la cantidad de unidades. Los pictogramas
se emplean para hacer más entendibles los informes es-
tadísticos.
Características de los pictogramas
• Su formato es libre.
• Emplea una secuencia de símbolos para representar
frecuencia (repetición de datos).
• Se emplea para el tratamiento de datos tanto cualita-
tivos como cuantitativos.
Representación gráfica: Las gráficas se usan para repre-
sentar rápida y eficazmente los datos estadísticos. Existen
varios tipos de gráficas, o representaciones gráficas, que
se utilizan de acuerdo al objetivo que se persigue y al tipo
de información presentada.
Página
69
• Organización e interpretación de datos (Tablas)

• Gráficos de barras (Lectura)
• Construcción de gráficos de barras
El primer requisito, e im-

prescindible, es que te Exploremos, informemos y aprendamos
apasione la estadística,
Gráficos de barras simples: Todas las barras son del mis-
que disfrutes enseñándo-
mo grosor y la separación entre ellas es uniforme. La altu-
la a tus estudiantes, y que
ra que alcanza cada barra representa la frecuencia del
sepas sacar el lado más di-
dato. Este tipo de gráficas permite comparar cantidades
vertido al análisis de datos.
entre sí y se usan, principalmente, por su fácil compren-
El docente debe plantear sión. En uno de los ejes (casi siempre X) se ubica la clasifi-
actividades que puedan cación y en el otro la frecuencia.
realizarse en grupos pe-
Un diagrama de barras, también conocido como gráfico
queños y que luego pue-
de barras o diagrama de columnas, es una forma de re-
dan ser analizadas en ge-
presentar gráficamente un conjunto de datos o valores, y
neral.
está conformado por barras rectangulares de longitudes
proporcionales a los valores representados
Pictogramas: También llamadas gráficas de imágenes o
pictografías. Es un diagrama que utiliza imágenes o sím-
bolos para mostrar datos para una rápida comprensión.
En un pictograma, se utiliza una imagen o un símbolo
para representar una cantidad específica.
Los pictogramas presentan claves para entender accio-
nes y situaciones. Facilitan el orden de la información en
la mente. La utilidad con niños especiales es muy efec-
tiva, facilitando la atención, la memoria y el lenguaje,
además de la comprensión de los sentimientos propios y
de los demás.
Página
70
Continuación
P roblema Orientar a los estudiantes

que observen la lámina y
La granja de Massiel se puede observar en la siguiente cuenten los animales que
lámina: hay en la granja de Massiel.
Hacer reflexionar a los es-
tudiantes acerca de la
necesidad de contar los
animales existentes en la
granja.
Inducir a los estudiantes a
realizar comentarios acer-
ca de cómo se llena la ta-
bla y cómo se construyen
las gráficas.
Cuente cuántos animales de cada especie hay y refleje
sus resultados en una tabla. Se pueden preparar las fi-
guras para elaborar el grá-
S olución fico según lo representado
en la lámina haciendo uso
El número de animales de cada especie se refleja en la
de la pizarra. Seguidamen-
siguiente tabla.
te pasar a estudiantes a
pegar en el lugar corres-
Animales Conteo Frecuencia
8 pondiente las figuras de
los caballos, perros, pollitos
5 7 y patos.
6
8 5
2 3
4 1
0
caballo pollito perro pato
Página
71
Continuación
Sugerimos cinco ideas Se observa en la tabla que la cantidad de animales que

para usar las estadísticas se repite más veces son los pollitos y los que se repiten
en el aula. menos veces son los perros.
1. Motiva a los estudiantes Se observa que la cantidad de animales que hay en la
a investigar. granja es de 19.
2. Desarrolla su capacidad C onclusión
de análisis y su creativi-
Los gráficos y las tablas representan e interpretan infor-
dad.
mación procedente de diferentes fuentes, de forma cla-
3. Plantea actividades de ra, precisa y ordenada.
cálculo.
Los gráficos permiten visualizar la información contenida
4. Organiza un debate. en las tablas de manera rápida y sencilla, demostrando
con mayor claridad la relación que estos datos tienen
5. Trabaja la estadística en entre sí.
el análisis de encuestas,
rendimiento académi- Gráficos de barras: Son aquellos que emplean rectán-
co de la escuela, etc. gulos (barras) que se colocan paralelamente. La altura
indica la frecuencia de ese dato. Los gráficos de barras,
permiten representar información numérica en forma
clara y ordenada, para comunicarla a otras personas
P roblema
Observe las gráficas de barras siguientes. Diga qué can-
tidad representa cada graduación del eje vertical en
cada gráfica y qué cantidad representa cada barra.
a) b) c)
50 100 200
40
(córdobas)
(Personas)
(Metros)
30
50 100
20
10
0 0 0
A B C D E F G H I
Página
72
Continuación
S olución Se puede utilizar Papeló-

grafos cuadriculado y ti-
a) b) c)
ras rectangulares para re-
Hay que hacer que las niñas y los niños se fijen qué canti- presentar las gráficas de
dad representan los números barras y ubicarlas en la pi-
zarra para una mejor expli-
50 100 200
40
90 180
cación.
40
(córdobas)
(Personas)
Es importante que los es-

(Metros)
120
30 25 50
20
50 100 tudiantes digan con sus
15 30 60
propias palabras lo que
10
encontraron sobre la grá-
0 0 0
5 A B C 10 D E F 20 G H I fica. Es deseable que ellos
desarrollen y amplíen sus
pensamientos mediante la
P roblema lectura de la gráfica
La siguiente gráfica representa el tiempo que Miguel es-
tudió en su casa la semana pasada. Obsérvela y contes-
te las preguntas.
El tiempo que estudió Miguel
0 20 40 60 80 100
Domingo
Lunes
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Sábado
Página
73
Continuación
Reflexionar con los estu- a) ¿Cuántos minutos representa cada graduación del
diantes sobre la importan- eje horizontal?
cia que tienen los gráficos, b) ¿Qué día Miguel estudió más, y cuántos minutos fue-
ya que se utilizan para ilus- ron?
trar y presentar un conjun-
to de datos relacionados c) ¿Qué día él estudió menos y cuántos minutos fueron?
entre sí, de manera que d) ¿Cuánto tiempo estudió el miércoles?
facilite su comprensión,
e) ¿Qué día él estudió 50 minutos?
comparación y análisis.
f) ¿Cuánto tiempo más estudió el martes que el lunes?
g) ¿Cuánto tiempo estudió durante la semana?
S olución
Incisos Respuesta
a) 10 minutos
b) Domingo, 90 minutos
Preguntas
c) Lunes, 30 minutos
d) 55 minutos
e) Martes
f) 20 minutos
g) 390 minutos (6 horas 30 minutos
P roblema
Lucía hizo una encuesta a sus amigos y amigas sobre el
color favorito y organizó los datos en una tabla. Presente
los resultados con la gráfica de barras.
Color Rojo Azul Amarillo Verde Café Otros Total

Número
de 10 8 11 12 2 3 46
Amigos
Página
74
Continuación
S olución Consideraciones funda-

mentales en la construcción
El procedimiento para construir la grafica de barra es el de diagrama de barras.
siguiente:
1. Es esencial tomar en
1. Escribir los elementos y el título del eje horizontal (o ver- cuenta el registro de
tical) (se puede omitir el título de los elementos). datos sobre aspectos
2. Decidir el valor que representa cada graduación (el de objetos, fenómenos
valor mínimo) de manera que se pueda representar la y situaciones próximas
cantidad más grande de los datos. al estudiante, utilizando
técnicas elementales
3. Escribir en el otro eje el título (o la unidad) y los números de observación, medi-
de los valores que representan las graduaciones. ción y encuesta.
4. Dibujar las barras de tal manera que correspondan 2. Utilización de estrategias
con la cantidad que representan. eficaces de recuento
de datos.
5. Escribir el título de la gráfica.
(niños y niñas)
3. Elaboración de tablas de
5. El color preferido frecuencia a partir de los
15 datos obtenidos sobre
objetos, fenómenos y si-
tuaciones conocidas.
Se puede
pasar
para
arriba 4.
3. Número de niños y niñas
10
2.
0 Café
Rojo Azul Amarillo Verde Otros
1. Los colores
Este título se puede omitir
Página
75
Continuación
4. Elaboración de gráficos P roblema

estadísticos con datos
poco numerosos sobre La tabla siguiente presenta la cantidad de los ahorros de
objetos y situaciones fa- los hermanos de Xiomara durante tres meses. Represente
miliares. los datos con la gráfica de barras.
5. Lectura e interpretación
NOMBRES
de tablas de frecuen- DE LOS
CÓRDOBAS
cias y de cuadros de HERMANOS Y
HERMANAS
doble entrada: opera-
Tomás 50
ciones, horarios, precios, Verónica 95
facturas, etc. presentes Santiago 110
en el entorno habitual. Xiomara 75
6. Exploración sistemática, Gustavo 145

TOTAL 475
descripción verbal e in-
terpretación de los ele-
mentos significativos de
gráficos sencillos sobre
fenómenos familiares. S olución
Cantidad de ahorros
7. Expresión verbal de la 150
relación existente entre
gráficos estadísticos y si-
tuaciones concretas de
la realidad. 100
Córdobas
Deben de valorarse las si-

guientes actitudes en los
estudiantes. 50
1. Actitud crítica ante las
informaciones y mensa-
jes transmitidos de for-
ma gráfica y tendencia 0
Tomás Verónica Santiago Xiomara Gustavo
a explorar todos los ele-
mentos significativos. C onclusión
Para construir diagramas de barra se tiene que tener en
cuenta lo que representa el eje horizontal y el vertical. En
este caso el eje horizontal representa los nombres de los
hermanos de Xiomara y el vertical representa los ahorros
de cada uno en córdobas.
Página
76
Interpretación y organización de datos en tablas de doble entrada
P roblema 2. Valoración de la ex-

presividad del lengua-
Ricardo y sus compañeros y compañeras hicieron una in- je gráfico como forma
vestigación sobre el número de cosas que no tienen due- de representar muchos
ño encontradas en su sección en Febrero, Marzo y Abril y datos.
organizaron los resultados en la tabla siguiente:
3. Sensibilidad y gusto por
Cosas sin dueño Cosas sin dueño Cosas sin dueño las cualidades estéticas
(Febrero) (Marzo) (Abril) de los gráficos observa-
Febrero Marzo Abril dos o elaborados.
Lápiz 4 Lápiz 4 Lápiz 12 4. Gusto por el espíritu de
Borrador 2 Borrador 5 Borrador 6 indagación y de curiosi-
Crayola 1 Crayola 2 Crayola 8 dad científica.
Sacapuntas 1 Sacapuntas 4 Sacapuntas 2
Otros 3 Otros 2 Otros 9
5. Sensibilidad y gusto por
Total 11 Total 17 Total 37 la precisión, el orden y
la claridad en el uso de
Leemos las tablas y contestamos las siguientes preguntas: las técnicas elemen-
tales de recogida, re-
a) ¿Cuántas cosas sin dueño se encontraron en cada mes?
cuento y representa-
b) ¿En qué mes encontraron más cosas sin dueño? ción de datos.
c) ¿Qué cosa se encuentra más en cada mes?
d) ¿Cuántos lápices sin dueño se encontraron durante es-
tos 3 meses?
S olución
Preguntas Respuesta
a) 11 en Febrero, 17 en Marzo y 37 en Abril
b) En Abril
c) Febrero: Lápiz; Marzo: Borrador; Abril: Lápiz
d) 20 lápices
Página
77
Continuación
Resolver problema impli- P roblema

ca empoderarse de las Organice en una tabla los datos de las 3 tablas siguientes:
siguientes estrategias me-
todológicas que ayudarán 3er grado 3er grado 3er grado
al estudiante a consolidar Sección A Sección B Sección C
su aprendizaje. Varones 18 Varones 16 Varones 19
Mujeres 17 Mujeres 18 Mujeres 15
1. “Hacer que el estudian-
te piense productiva-
mente en función de si- El número de varones y mujeres de tercer grado
tuaciones que involucra
problemas estadísticos. Sección
A B C TOTAL
Sexo
2. Desarrollar su razona- Varones
miento a través del aná- Mujeres
lisis de situaciones de su TOTAL
realidad comunitaria,
familiar y escolar. Conteste las preguntas siguientes:
3. Enseñarle a enfrentar si- a) ¿Qué representa el número de la última casilla de
tuaciones nuevas don- varones?
de utilice su razona-
b) ¿Qué representa el número de la casilla inferior de B?
miento y actitud crítica
ante un fenómeno o c) ¿Qué representa el número de la casilla inferior derecha?
contexto social. d) ¿Qué representa el número 15 de la tabla?
4. Darle la oportunidad de e) En tercer grado, ¿hay más varones o niñas?
involucrarse con las apli-
f) ¿Cuántos alumnos y cuántas alumnas hay en total en
caciones de la estadísti-
la sección C?
ca.
g) ¿Cuál es la sección en que hay más niñas?
5. Hacer que las sesiones
de aprendizaje de esta-
dística sean más intere-
santes y desafiantes.
6. Equiparlo con estrate-
gias para resolver pro-
blemas.
7. Darle una buena base
matemática.”
Página
78
Continuación
S olución Utilizar los diferentes ámbi-

tos de la experiencia de
El número de varones y mujeres de tercer grado los estudiantes para fo-
mentar el aprendizaje de
Sección
Sexo A B C TOTAL Estadística.
Varones 18 16 19 53
Hacer un puente entre los
Mujeres 17 18 15 50
conocimientos formales
TOTAL 35 34 34 103
que se aprenden y el co-
nocimiento práctico que
Preguntas Respuesta el estudiante posee.
Total del número de varones de tercer gra- Dar sentido a los datos
a)
do usando estrategias de in-
Total del número de varones y mujeres de la terpretación de resultados,
b)
sección B. dar menos importancia a
Total del número de varones y mujeres de la automatización.
c)
tercer grado.
Representa el número de niñas de la sec-
d)
ción C
e) Hay más varones
f) Hay 34 varones y mujeres
g) La sección B.
C onclusión
La interpretación de los datos de una tabla nos propor-
ciona información importantísima por lo que se debe te-
ner cuidado al momento de tabular los números. También
ésta nos permite tomar decisiones ante una situación de
la vida real.
Página
79
Pictograma (Lectura y construcción)
Abordar con los estudian- P roblema

tes la importancia que tie-
nen los pictogramas, ya Estudiantes de 4° grado, hicieron una investigación so-
que son una excelente he- bre el número aproximado de habitantes de 5 depar-
rramienta para interpretar tamentos de Nicaragua. Encontraron datos estadísticos
datos. Los pictogramas se de 2 005 e hicieron la siguiente presentación:
utilizan en presentaciones, Tabla Gráfica
informes, o para aclarar Departamento
Población
aproximada
una idea ya que propor- Río San Juan
Río San Juan 100 000
cionan una representa-
Boaco 150 000 Boaco
ción visual de la informa-
RACCS 300 000
ción y de los números. RACCS
Estelí 200 000
Para la elaboración de Managua 1 300 000
Estelí
pictogramas, es funda-
mental que los estudiantes Managua
trabajen sobre una cuadrí-

cula con espacios iguales.
De lo contrario, no podrán 1. Comparamos los datos de la tabla con los de la gráfica.
comparar las cantidades b) ¿A cuántos habitantes equivale el símbolo (persona
de forma correcta. completa) que corresponde a Río San Juan?
c) ¿A cuántos habitantes equivale el símbolo (persona
a la mitad) que corresponde a Boaco?
d) ¿Por qué se emplea este símbolo en esta gráfica?
2. Observamos la gráfica y expresamos lo que encontramos.

a) ¿Qué elementos colocamos en el eje vertical y en el
eje horizontal de esta gráfica?
b) ¿Cuál de los departamentos tiene mayor (menor) po-
blación?
c) ¿Cuántos habitantes más tiene: RACCS que Río San
Juan; Managua que Boaco?
d) ¿Cuántos habitantes menos tiene: Estelí que RACCS?
Página
80
Continuación
S olución En todas las actividades

los estudiantes deben de
seguir los siguientes pasos:
Inciso Preguntas Respuesta
a) A 100 000 personas 1. Determinar los grupos,
b) A 50 000 personas clasificar si es necesa-
1 rio, y contar los objetos
Porque el tema de investiga-
c) en cada grupo, usando
ción se refiere a la población.
una tabla y marcas de
Los 5 departamentos en el eje conteo.
a) vertical y el número de habi-
tantes en el eje horizontal. 2. Representar los grupos
Managua tiene mayor pobla- de objetos y las canti-
b) ción y Rio San Juan tiene me- dades en un pictogra-
2 nor población. ma o en una gráfica de
RACCS tiene 200 000 más que barras.
c) Río San Juan; Managua 1 150 3. Responder o hacer pre-
000 más que Boaco. guntas sobre los datos
Estelí tiene 100 000 habitantes representados, que re-
d)
menos que la RACCS. quieran una lectura lite-
ral de los mismos o inter-
C onclusión pretaciones sencillas
Este tipo de gráfica se llama pictograma.
Un pictograma utiliza símbolos o dibujos para representar
datos con un valor definido y uniforme.
En el pictograma de este problema, se ubica en el eje
vertical los departamentos y en el eje horizontal la pobla-
ción que tiene como símbolo a una persona, ésta equi-
vale a 100 000 habitantes y la persona a la mitad equiva-
le a 50 000 habitantes.
Página
81
Continuación
Para realizar un diagrama Demuestro y aplico lo aprendido

de barra se debe de con-
siderar los siguientes ele- E jercicio
mentos.
Resuelva los siguientes problemas.
1. El título
1. Lanzar un dado 20 veces, haga una tabla en el cua-
2. Los ejes vertical y hori- derno y registre en ella los resultados:
zontal.
Valor Número de veces
3. Los nombres de los ejes. 1

2
4. La escala. 3
4
5. Todas las barras, cada
5
una a su altura corres-
6
pondiente.
TOTAL
6. Las barras destacadas
2. Lance una moneda 10 veces y registre los resultados en
en color.
una tabla. Luego construya un gráfico de barras con los
7. Una leyenda, si es nece- datos obtenidos.
saria, por ejemplo para Valor Cantidad de veces
diferenciar los colores. Escudo
Número
3. La siguiente tabla representa los resultados de la investiga-

ción de Alejandro sobre cuál es la fruta que les gusta más
a sus amigos y amigas.
Fruta preferida
N° de amigos
Fruta
y amigas
naranja 6
mango 12
banano 7
uva 3
manzana 3
otros 2
Página
82
Continuación
a) Represente el resultado con la gráfica de barras. Los pictogramas constitu-

b) ¿Cuál es la fruta más preferida por los amigos y amigas yen un recurso capaz de
de Alejandro? adaptarse a diversos pro-
c) ¿Cuántas personas prefieren el banano? pósitos comunicativos en
el aprendizaje que se de-
d) Diga lo que encontró en la gráfica de barras. sarrolla en contextos de
4. En una escuela, el gobierno estudiantil de las cuatro diversidad. Especialmente
secciones del 4° grado, están ahorrando para celebrar para los estudiantes con
el día de las madres. Sus maestras contaron la canti- necesidades educativas
dad de dinero ahorrado en 2 meses y la presentaron especiales y afectacio-
en la siguiente gráfica: nes del lenguaje resulta un
apoyo esencial que facili-
Símbolo y equivalencia
4° A ta la comprensión de “su
= 5 córdobas
mundo” y de los mensajes
4° B
= 2,5 córdobas de su entorno.
4° C
4° D
Observe el pictograma y conteste las siguientes preguntas:

a) ¿Cuánto ha ahorrado cada sección del 4° grado?
b) ¿Cuál de las secciones ha ahorrado más (menos)?

¿Cuál es su diferencia?
c) ¿Cuánto han ahorrado entre: 4° A y 4° C ; 4° B y 4°

D; 4° A y 4° D.
d) ¿Cuánto más ha ahorrado: 4° D que 4° C, 4° C que

4° B, 4° B que 4° A, 4° D que 4° B.
Página
83
El origen de la Estadística se remonta a los comienzos de la historia y esto se sabe tanto

a través de crónicas de datos escritos y restos arqueológicos. Se utilizaban representa-
ciones gráficas y otros símbolos en pieles, rocas, palos de madera y paredes de cuevas
para contar el número de personas, animales o ciertas cosas.
La razón de esto, es que se estaba formado recién la sociedad y es algo inherente la
necesidad de saber cosas elementales como: cuántos habitantes tiene a tribu, con
cuantos bienes cuenta, etc.
En la isla de Cerdeña, donde existen monumentos prehistóricos pertenecientes a los Nu-
ragas (primeros habitantes de la isla); que constan de bloques de basalto superpuestos
sin mortero y en cuyas paredes de encontraban grabados toscos signos que han sido
interpretados con mucha verosimilidad como muescas que servían para llevar la cuen-
ta del ganado y la caza.
Hacia el año 3000 A.C. los babilonios usaban ya pequeñas tablillas de arcilla para re-
copilar datos en tablas sobre la producción agrícola y de los géneros vendidos o cam-
biados mediante trueque.
Los egipcios analizaban los datos de la población y la renta del país mucho antes de
construir las pirámides en el siglo XXXI a.C. En los antiguos monumentos egipcios se
encontraron interesantes documentos en que demuestran la sabia organización y ad-
ministración de este pueblo; ellos llevaban cuenta de los movimientos poblacionales y
continuamente hacían censos.
Fue Sargón II, rey de Asiria, quien fundó una biblioteca en Nívine. En esta biblioteca no
se guardaban poemas u obras literarias; sino simplemente era una recopilación de he-
chos históricos, religiosos, importantes datos estadísticos sobre producción, cuentas; así
como también datos de medicina, astronomía, etc.
En la Biblia observamos en
uno de los libros del Pen-
tateuco, bajo el nombre
de Números, el censo que
realizó Moisés después de
la salida de Egipto. "Haz un
censo general de toda la
asamblea de los hijos de
Israel, por familias y por li-
najes, describiendo por
cabezas los nombres de
todos los varones aptos
para el servicio de armas
en Israel..". Igual tipos de
datos en varios libros que
conforman la Biblia.
Página
84
1. Organice en una tabla los datos de las 3 tablas siguientes:

4to grado Sección A 4to grado Sección B 4to grado Sección C
Varones 18 Varones 16 Varones 19
Mujeres 17 Mujeres 18 Mujeres 15
El número de varones y mujeres de cuarto grado
Sección
Sexo A B C TOTAL
Varones
Mujeres
TOTAL
Conteste las preguntas siguientes:

a) ¿Qué representa el número de la última casilla de varones?
b) ¿Qué representa el número de la casilla inferior de B?
c) ¿Qué representa el número de la casilla inferior derecha?
d) ¿Qué representa el número 13 de la tabla?
e) En cuarto grado, ¿hay más varones o niñas?
f) ¿Cuántos varones y cuántas niñas hay en total en la sección C?
Página
85
V ENCUENTRO
IV UNIDAD Aprendizaje de Geometría
Demuestra una actitud positiva en 1. Identifica con seguridad elementos

la solución de conflictos de forma del cilindro, cono y pirámide, tales
pacífica, tomando en cuenta la como superficie, cúspide o arista.
dignidad y diferencia de las personas,
en la familia, la escuela y la comunidad. 2. Modela cuerpos geométricos, tales
como cilindro, cono y esfera con di-
versos materiales, con seguridad y
confianza.
Competencia de la unidad: 3. Reconoce la perpendicularidad y
paralelismo entre las aristas y las ca-
1. Construye modelos de prisma y ras del prisma, con destreza.
pirámides de acuerdo a su clasificación.
4. Construye modelos de prisma y pi-
2. Identifica en objetos de su entorno rámides, mediante el uso de planti-
diferentes tipos de rectas, segmentos y llas, para desarrollar el pensamiento
ángulos, y los traza mediante el uso de creativo.
instrumentos geométricos.
5. Reconoce en objetos de su entor-
3. Construye ángulos utilizando no ángulos rectos, rectas perpendi-
instrumentos geométricos de acuerdo culares y paralelas con habilidad,
a su medida y los clasifica. mediante el uso de instrumentos
geométricos.
4. identifica los elementos de figuras
geométricas, para su clasificación y 6. Clasifica ángulos según su medida
construcción utilizando instrumentos en agudos, obtuso, llanos, rectos,
geométricos. perigonal y los traza con habilidad
utilizando instrumentos geométricos.
5. Construye circunferencia y diseño
geométricos utilizando instrumentos
geométricos, identificando sus
elementos.
Página
86
7. Clasifica triángulos de acuerdo a su

medida de sus ángulos y lados en
equilátero, isósceles, escaleno, ob-
tusángulo, rectángulo y acutángulo
y los construye hábilmente, utilizan-
do instrumentos geométricos.
8. Identifica en objetos de su entorno
rectángulos y cuadrados de acuer-
do a sus características y los cons-
truye con habilidad, utilizando ins-
trumentos geométricos.
9. Aplica la suma de ángulos internos
de cuadriláteros, en la solución de
situaciones del entorno, mostrando
conductas de amor y ayuda hacia
las demás personas.
10. Reconoce objetos de su entorno
que sugieran la idea de círculo y
circunferencia, así como sus ele-
mentos mediante el uso de su pen-
samiento creativo.
11. Construye con habilidad, circunfe-
rencia y diseños geométricos utili-
zando instrumentos geométricos.
Página
87

1. Clasificación de ángulos En este módulo se estudiarán los cilindros, pirámides y co-
según su medida: nos, y completan así la identificación de los tipos princi-
agudos, obtuso, llanos, pales de cuerpos geométricos.
recto, perigonal.
Líneas rectas paralelas: El aprendizaje de las líneas rectas
2. Clasificación de los paralelas y perpendiculares es muy importante, ya que
triángulos según la estos conocimientos serán un punto de vista indispensa-
medida de sus lados en ble para la definición y la investigación de las caracterís-
equiláteros, isósceles y ticas de las figuras planas.
escaleno.
El Círculo: su centro y su radio: En este tema se estudia la
3. Rectángulo y cuadrado forma de trazar el círculo usando el centro y el radio. Así
4. Clasificación de pues, es importante que los estudiantes identifiquen estos
triángulos por la medida dos elementos. Se propone el uso del compás para trazar
de sus ángulos. el círculo, pero si algunos estudiantes no tienen compás,
5. Suma de los ángulos se puede indicar que lo hagan usando hilo o un papel
interiores de un triángulo con hoyos, según las longitudes de los radios.
6. Suma de los ángulos Elementos de triángulos: En este tema se enseña el nom-

internos de cuadriláteros bre de los elementos del triángulo; vértices, lados, base y
altura. Es necesario realizar actividades sobre el trazado
7. Círculo y circunferencia de la altura desde la base dada en los triángulos ubica-
dos en varias posiciones, aplicando el estudio de las lí-
neas perpendiculares.
Rectángulos y cuadrados: En este tema aprovechando
la experiencia de clasificar los triángulos, los estudiantes
aprenden el concepto de los rectángulos y cuadrados
investigando las esquinas o la longitud de los lados de
cada figura.
Construcción de rectángulos y cuadrados: Se orienta la
manera de trazar rectángulos y cuadrados con la regla,
las escuadras y el transportador. Se utiliza el transporta-
dor solamente para construir el ángulo recto.
Prismas y pirámides: Se profundiza la comprensión de
este tema mediante la comparación entre prismas y pirá-
mides rectos (no se consideran los cuerpos geométricos
oblicuos).
Construcción de modelos de prismas y pirámides: En esta
unidad se tiene que construir el desarrollo plano de los
cuerpos geométricos, por lo que deben aplicar lo que
han aprendido sobre la forma de construir los triángulos y
los cuadriláteros.
Página
88
Triángulos por la medida de sus ángulos: Aquí, se clasifican por la medida de sus ángu-
los en equiángulos, acutángulos, rectángulos y obtusángulos, por enfocar la observa-
ción en los ángulos.
Ángulos del triángulo: Mediante dos for-
mas se concluye que la suma de los án-
gulos de un triángulo siempre es 180o:
sumando la abertura de los tres ángulos
después de medirlos con el transporta-
dor, o uniendo los tres ángulos en un lugar
para visualizar ese hecho.
Cálculo del perímetro del triángulo: En
este tema, se aplica a la resolución de
problemas que implican unidades de
medida de longitud («mm» y «km») distin-
tas de «cm» y «m».
Perímetro del cuadrilátero: El perímetro del cuadrilátero se trata como una analogía
con el perímetro del triángulo estudiado en tercer grado.
Áreas de cuadrados y rectángulos: La forma de encontrar el área de superficies, a tra-
vés del conteo de unidades de medida de superficie no convencionales explicadas
anteriormente se continúa aplicando a través del cálculo del área de cuadrados y
rectángulos, pero usando unidades de medida de superficie convencionales.
• Clasificación de ángulos según su medida: agudos, obtuso, llanos, recto, perigonal.

• Clasificación de los triángulos según la medida de sus lados en equiláteros, isósceles
y escaleno.
Características del compás

Constan de dos partes, una
con una punta de metal, Según la medida de esta amplitud se clasifican los dife-
que es la que corresponde rentes ángulos:
al centro; y otra con una
puntilla, que es con la que 1. Rectos: aquellos que miden exactamente 90º
se realiza el trazo. 2. Llanos: aquellos que miden exactamente 180º,
3. Agudos: si miden menos de 90º
Se utiliza para realizar trazos
de circunferencia, círculos 4. Obtusos: si miden más de 90º
y arcos. El radio del com- 5. Cóncavos: si miden más de 180º
pás puede ser ajustado por 6. Convexos: si miden menos de 180º
medio de un tornillo que 7. Ángulo perigonal: Si tiene una amplitud de 360 °.
se encuentra en la parte
superior del compás, o en La relación entre las medidas de los tres lados del trián-
medio de las dos puntas, gulo determina la clasificación en Triángulo Equilátero,
según el tipo de compás. Triángulo Isósceles y Triángulo Escaleno.
1. Triángulo Equilátero: Las medidas de sus tres lados son
iguales, es decir, los tres lados son congruentes.
2. Triángulo Isósceles: Las medidas de dos lados son
iguales, es decir, dos lados son congruentes.
3. Triángulo Escaleno: Todas las medidas de sus lados son
diferentes, es decir, no tiene lados congruentes.
ángulo obtuso
ángulo agudo
Es pertinente realizar activi-
dades que involucre el uso
adecuado del transporta-
dor para medir varios án-
ángulo llano
gulos de distintas medidas,
para que seguidamente
podamos concluir sobre la ángulo recto
clasificación de los ángu-
los según su medida.
Página
90
Continuación
agudo < 90° recto = 90° obtuso > 90° El geoplano es un elemen-
to didáctico que permi-
te al estudiante adquirir y
afianzar gran parte de los
conceptos de la geome-
tría plana. Con este table-
convexo >180° llano = 180° cóncavo > 180°
ro, el estudiante puede
construir las clases de án-
gulos. Además le permite
realizar diferentes clases
de figuras geométricas y
medir los ángulos que se
encuentren en ellas.
Tipos de Triángulos
Según la longitud de sus lados: Es recomendable trabajar
con los estudiantes peque-
ños cuentos relacionados
con los triángulos y cuadri-
láteros.
Equilátero Isósceles Escaleno La historia de isósceles el

3 lados iguales 2 lados iguales ningún lado igual triángulo
Érase una vez un niño lla-
Según sus ángulos:
mado Isósceles. Se mudó
a un pueblo llamado Las
Pilas. Estaba emocionado
pues asistiría a una nueva
escuela, este cursaba el
Rectángulo Acutángulo Obtusángulo cuarto grado de Primaria.
1ángulo recto 3 ángulos agudos 1 ángulo obtuso
Rectángulos y Cuadrados
En geometría plana, un rectángulo es un paralelogramo
cuyos cuatro lados forman ángulos rectos entre sí. Los la-
dos opuestos tienen la misma longitud. El perímetro de un
rectángulo es igual a la suma de todos sus lados: El área
de un rectángulo es igual al producto de dos de sus lados
contiguos.
Página
91
Continuación
En su primer día de clases Un cuadrado en geometría es un cuadrilátero regular, es

su maestra, llamada Geo- decir, una figura plana de cuatro lados iguales y cuatro
metría, presentó a todos ángulos interiores rectos.
sus compañeros de clase, Rectángulo Cuadrado
por sus nombres, entre ellos
E2 vértice
se encontraba un niño lla- b
α α B C
mado Cuadrado, otro Rec- diagonal
tángulo, también Trapecio, E1 D2 D1
lado
Rombo y Paralelogramo. a a centro
Isósceles miró a todos la- O
dos, y se percató que sus ángulo
α α
interno
compañeros eran muy di- b A D
ferentes a él. La maestra les
pidió que escribieran sobre Practiquemos lo aprendido
su familia y que construye-
ran su árbol familiar. Isósce- P roblema
les fue a su casa y le narró Dados los siguientes ángulos clasifíquelos según su medida.
a su mamá lo sucedido.
Preguntó Isósceles, “ ¿Por a) b) B
qué yo no me parezco a 180°
mis compañeros de clase?. 30°
A
Ellos son más fuertes y cor- A B C
pulentos que yo”.
- “Isósceles, no todos perte- c) d)
necemos a la misma fa-
milia, ni llevamos el mismo J
140°
apellido. Posiblemente P
ellos pertenecen a la fa-
Q R K
milia de los cuadriláteros M
- “Si, mamá. También me

he dado cuenta que e)
nosotros nos parecemos
pero no somos iguales, 360°
mi abuelo y mi papá son
C D E
diferentes a mi”.
- “Hijo”, contestó su madre,
nosotros pertenecemos
a una familia llamada
Página
92
Continuación
S olución Triángulos, aunque nos

parecemos en nuestra
a) Ángulo llano apariencia, no somos
b) Ángulo agudo iguales”.
c) Ángulo obtuso - “¡Nadie en el mundo es
igual a otra persona!”.
d) Ángulo recto
e) Ángulo perigonal Isósceles pensó en la forma
más rápida de construir su
C onclusión árbol familiar y lo diseñó
Se dice que un ángulo es agudo si su medida es menor de acuerdo a las caracte-
de 90°. Un ángulo es obtuso si su medida es mayor de 90°. rísticas que presentaba su
Un ángulo es llano si su medida es de 180°. Un ángulo es familia y se lo presentó a
recto si su medida es de 90° y un ángulo es perigonal si su su maestra, la Sra. Geome-
medida es de 360°. tría. Ella quedó muy com-
placida con su trabajo. La
P roblema maestra les explicó que no
Trazar un ángulo que mida 55°. todas las familias son igua-
les, ni su número de com-
S olución ponentes tampoco.
1. Trazar el lado OB del ángulo. Sus compañeros de clase
2. Colocar y mantener el centro del transportador en el comprendieron por qué,
punto O. Isósceles era diferente a
3. Girar la marca 0O hasta el lado OB. ellos. Isósceles tuvo muchos
4. Marcar el punto A donde el transportador indica 55O. amigos y comprendió que
5. Trazar el segmento OA. debemos amar al prójimo
sin establecer diferencias.
Es oportuno reflexionar con
los estudiantes los elementos
importantes del problema,
4. A destacar los valores presen-
5.
1.
A tes y los aspectos científicos
que este contiene.
O B O B El docente puede crear
2. 3. O B
nuevos cuentos o estrate-
C onclusión gias metodológicas que
Se dice que un ángulo es agudo si su medida es menor ayuden a los estudiantes a
de 90°. comprender la geometría.
Página
93
Continuación
El uso de la regla y el com- P roblema

pás es fundamental en las
construcción de ángulos Trazar un ángulo de 360° con el compás.
y figuras geométrica, ya
que el nivel de precisión S olución
es exacto, lo cual permi- 1. Trazar con la regla el lado de OB.
te que los dibujos queden
2. Con el compás hacer centro en O y trazar un arco de
bien elaborados.
una vuelta completa.
Los estudiantes pueden 3. Marcar un punto A sobre el segmento OB. El ángulo
construir triángulos de dis- AOB mide 360°.
tintas medidas y seguida-
mente pueden hacer uso
del transportador para 1. 2. 3.
medir sus ángulos para ser
clasificados.
O B O A B O A B
C onclusión
Este ángulo de 360° recibe el nombre de ángulo perigonal.
P roblema
Trace los siguientes triángulos usando el transportador, y
diga el nombre de cada uno observando la medida de
sus ángulos y de sus lados.
a) b)
60°
3 cm
90° 45° 45°
7 cm
c) d)
7 cm
60° 60°
45°
4 cm
100°
Página
94
Continuación
S olución La construcción de figuras

geométricas posee valo-
Triángulo res formativos innegables,
a) Triángulo escaleno
rectángulo tales como:
Triángulo
b) Triángulo escaleno 1. Desarrolla en los estu-
rectángulo
Triángulo diantes capacidades
c) Triángulo escaleno para determinar he-
obtusángulo
Triángulo Triángulo Triángulo chos, establecer rela-
d) ciones, deducir conse-
acutángulo equilátero equiángulo
cuencias y, en definitiva,
P roblema potenciar su autonomía,
Construya con regla y compás triángulos equiláteros, su razonamiento, habili-
isósceles y escaleno. dad, destreza, el espíritu
crítico, la curiosidad, la
Construcción de un triángulo equilátero
persistencia, la indaga-
Paso 1 Paso 2 Paso 3 ción, la imaginación, la
creatividad, la sistemati-
cidad.
b a
2. La utilidad para promo-
A B
ver y estimular el dise-
A B A c B ño de formas artísticas,
Se traza un segmen- Con ésta abertura se Desde el punto de fomentando el uso del
to de recta y se toma trazan arcos, hacien- intersección de los material concreto así
su medida con el do centro, primero arcos, se trazan seg-
compás. en un extremo del mentos hasta cada como el uso de esque-
segmento y luego en extremo del semento mas simples para la
el otro inicial. elaboración y descubri-
miento de patrones y re-
Construcción de un triángulo isósceles gularidades.
Paso 1 Paso 2 Paso 3 3. La facilidad para esti-
C C
mular el trabajo coope-
rativo, el ejercicio de la
crítica, la participación,
colaboración, discusión
A B
A B A B y defensa de las propias
Se traza un segmen- Con ésta abertura se Se une el punto ante- ideas y la toma conjun-
to de recta y se toma traza un arco. Sobre rior con cada uno de ta de decisiones.
su medida con el éste arco se ubica el los extremos del seg-
compás. tercer vértice. mento inicial.
Página
95
Continuación
4. Potencia el trabajo Construcción de un triángulo escalenos

científico y la búsqueda, Paso 1 Paso 2 Paso 3 Paso 4
identificación y resolu-
ción de problemas. C C
5. Las situaciones que mo-
vilizan este tipo de co-
nocimientos, enrique- A B
A B A B A B
cen a los estudiantes al Se traza un Haciendo centro Variando la Se unen los
sentir satisfacción por el segmento. en un extremo del abertura del extremos del
trabajo realizado al ha- segmento se traza compás, se segmento con
cer uso de sus compe- un arco de medi- traza un arco, el punto de
tencias matemáticas. da diferente. haciendo cen- intersección
tro en el otro de los arcos.
Consideraciones a tomar extremo del
segmento.
en cuenta en el trabajo
con los estudiantes. C onclusión
1. Establecer un clima de Se dice que un triangulo es equilátero si sus tres lados y
confianza para que los ángulos tienen la misma medida, un triángulo isósceles es
estudiantes puedan dis- aquel que tiene dos lados con la misma medida y dos án-
frutar en diversas activi- gulos de la misma medida y un triángulo escaleno es aquel
dades. que tiene sus tres lados y ángulos de distintas medidas.
2. Ser paciente, respetan-
do los ritmos de aprendi- P roblema
zaje de cada estudiante Construir un cuadrado y un rectángulo con regla, escua-
dra y transportador.
S olución
1. Conocemos el lado del cuadrado que es el lado a.
2. Como sabemos que los ángulos del cuadrado son de
90º, en los extremos del lado a, el punto A y el punto B,
se construyen dos perpendiculares al lado a.
3. Sobre las dos perpendiculares que hemos trazado,
llevamos la medida del lado a, y para ello, haciendo
centro (pinchando con en el compás) en los puntos
A y B, se trazan dos arcos, con la medida del lado a,
hasta cortar a las perpendiculares.
Página
96
Continuación
4. Se unen los cuatro puntos (puntos A, B, C y D) y se ob- 3. Si es una situación de

tiene el cuadrado pedido. juego o una actividad
lúdica propuesta por los
Resumen en imágenes docentes, debemos ob-
1. 3. servarla, acompañarla e
intervenir con preguntas
precisas que generen
curiosidad y necesidad
de resolver situaciones
que estimule la búsque-
a a da de estrategias y solu-
Posicionar lado a Trazar perpendiculares en el ciones que favorezcan
extremo del lado a el aprendizaje.
3. 4. El docente debe de po-
C D tenciar en los estudiantes
la creatividad, el orden,
la precisión y limpieza en
la elaboración de los di-
bujos con los instrumentos
A B A B geométricos.
a a
Llevar el lado a, sobre las per- Unir los cuatro puntos.
pendiculares
Construcción de un rectángulo
1. Traza el segmento base AB
A B
5 cm
2. Levanta la perpendicular del segmento AB en su ex-

tremo A.
Página
97
Continuación
Como docentes debe- 3. Abre el compás con la medida del lado, en este caso,
mos de reflexionar que la 3 cm y apoyando con centro en A, corta con un arco
poca implementación de la perpendicular de AB. El punto donde se corta la per-
instrumentos geométricos pendicular, es el vértice del rectángulo. Márcalo con
en el desarrollo de la cla- la letra D.
se genera dificultades en
el aprendizaje de los estu-
diantes.
El aprendizaje de la geo-
metría en la escuela es de
suma importancia ya que
todo nuestro entorno está
lleno de formas geométri-
cas; en la vida cotidiana 3 cm
es indispensable el conoci-
miento geométrico básico
para orientarse adecua- D
damente en el espacio,
haciendo estimaciones
sobre formas y distancias,
para distribuir objetos en el
espacio.
A B
4. Con la misma abertura del compás y apoyando con
centro en B, traza un arco hacia arriba.
A B
Página
98
Continuación
5. Abre tu compás con la medida del segmento AB y Abordar con los estudian-
apoyando el compás con centro en D, traza un arco tes las características del
que corte al arco trazado desde B. El punto donde se cuadrado y del rectán-
cortan los arcos, es el cuarto vértice del rectángulo. gulo, destacando que un
Márcalo con la letra C. cuadrado tiene sus cuatro
lados iguales y sus cuatro
D ángulos que miden 90°.
Además las diagonales
de un cuadrado dividen
al cuadrado en dos trián-
gulos rectángulos isósceles
iguales con ángulos de 45°
A B cada uno.
D
A B
5. Une los cuatro puntos para terminar la construcción
del rectángulo.
D C
A B
E jercicio
1. Trace ángulos de 60°, 120°, 180° y 360° con regla, trans-
portador y compás.
2. Use los instrumentos geométricos para construir un trián-
gulo equilátero, isósceles, escaleno, un rectángulo y un
cuadrado escribiendo los pasos de la construcción.
Página
99
• Suma de los ángulos interiores de un triángulo

Aclarar a los estudiantes

que no todo cuadrilátero Exploremos, informemos y aprendamos
es cuadrado, por eso es
recomendable discutir la La suma de los ángulos interiores de un triángulo es 180°.
clasificación de los cuadri- C
láteros, ya que cada uno
tiene sus propias particula- γ
ridades.
Construir diferentes cuadri- α β
láteros y medir sus ángulos A B
para comprobar el resulta- α + β + γ = 180
do que establece que la
suma de los ángulos inte- La suma de los ángulos interiores de cualquier cuadrilá-
riores de todo cuadrilátero tero es 360°.
es de 360°. B
γ C
β
α
A δ
D
α + β + γ + δ = 360
P roblema
Encuentre la medida de los ángulos “a”, “b” y “c”.
a) b) c)
b 20°
a
25° 100° c
55° 55° 115°
Página
100
Continuación
S olución Es importante explicarles

a los estudiantes que para
PO: encontrar un ángulo des-
a = 180° - (25° + 100°) = 180° - 125° = 55° conocido de un triangu-
lo conociendo dos de sus
b = 180° - (55° + 55°) = 180° - 110° = 70°
ángulos se resta de 180° la
c = 180° - (115° + 20°) = 180° - 135° = 45° suma de los dos ángulos
R: Los ángulos son: 55°, 70° y 45° respectivamente. interiores.
Tomar en cuenta que los
C onclusión
triángulos y los cuadriláte-
En todo triángulo la suma de los ángulos interiores es de ros son de gran aplicabili-
180°. dad en diferentes campos
de las ciencias tales como:
P roblema
Topografía, Física, Mecáni-
Encuentre la medida de los ángulos desconocidos en las ca vectorial, Mecánica de
figuras: Suelo, etc.
a) b) c)
a 80°
95°
b 94°
c
90° 85° 46° 150°
95° 80°
S olución
PO:
a = 360° - (95° + 95° + 80°) = 360° - 270° = 90°
b = 360° - (90° + 85° + 80°) = 360° - 255° = 105°
c = 360° - (46° + 150° + 94°) = 360° - 290° = 70°
R: Los ángulos son: 90°, 105° y 70° respectivamente.
C onclusión
La suma de los ángulos interiores de un cuadrilátero es
de 360°.
Página
101
Continuación
Potenciar en los estudian- P roblema

tes la comprensión del
Encuentre el perímetro de los triángulos siguientes:
significado del perímetro
conjugado con la clasifi- Encuentre el valor del tercer ángulo y clasifíquelos por la
cación de los triángulos medida de sus lados.
según sus ángulos, ade-
a) b) c)
más se debe de visualizar,
ya que estos nos brindan 45° 60°
información importante 116 mm 75 m
28 km
para determinar algunos
lados de los triángulos.
68° 68° 90° 60°
21 km 82 mm
S olución
PO:
Inciso Cálculo del perímetro Cálculo del ángulo
a) 21 + 28 + 28 = 77 180° - (68 + 68) = 180° - 136° = 44°
b) 82 + 82 + 116 = 280 180° - (90° + 45°) = 180° - 135° = 45°
c) 75 + 75 + 75 = 225 180° - (60 + 60) = 180° - 120° = 60°
R: Los perímetros son: 77 km, 280 mm y 225 m.

Los ángulos son: 44°, 45° y 60°.
P roblema
Encuentre el perímetro de los cuadriláteros siguientes:
a) b)
101° 79°
64° 116°
108 m
15 km
79° 101° 116° 64°
108 m 23 km
S olución
PO:
Inciso Cálculo del perímetro
a) 108 + 108 + 108 + 108 = 432
b) 15 + 15 + 23 + 23 = 76
Página
102
Continuación
C onclusión En el cálculo de área es im-

En geometría, el perímetro es la suma de las longitudes portante que los estudian-
de los lados de una figura geométrica. tes visualicen y analicen
las figuras geométricas
P roblema antes de realizar cualquier
cálculo. Siempre hay que
Calcule el área de las siguientes figuras: considerar las característi-
a) 2 cm b) c) cas y elementos presentes
3 cm 2 cm en las figuras geométricas.
2 cm
5 cm
9 cm 16 cm 6 cm
3 cm 4 cm 8 cm
8 cm 7 cm 25 cm
10 cm
d) 6 cm e)
3 cm
15 cm
2 cm 2 cm 15 cm 5 cm
6 cm 5 cm
25 cm
S olución
Existen varias formas de resolverlos. Lo importante que los
estudiantes hagan el PO de modo que puedan presentar
sus propias estrategias.
a) b) c)
PO: (2 + 3) x 8 = 40 PO: 9 x 7 = 63 PO: 25 x 16 = 400
2 x 2 + 3 x 2 = 10 (9 - 2 - 4) x 5 = 15 8 x 6 = 48
40 - 10 = 30 63 - 15 = 48 400 - 48 = 352
R: 30 cm2 R: 48 cm2 R: 352 cm2
d) e)
PO: 6 x 3 (3 + 6 ) = 54 PO: 25 x (15 + 5) = 500
6 x 2 x 2 = 24 15 x 5 = 75
54 - 24 = 30 (25 - 10 - 5) x (15 + 5 - 15)= 50
R: 30 cm2 75 + 50= 125
500 - 125 = 375 R: 375 cm2
C onclusión
El área de un cuadrado se define como lado por lado y el
área de un rectángulo se define como largo por ancho.
Página
103
Continuación
Formulario de Áreas y Perímetros

Área Demuestro y aplico lo aprendido
CUADRADO
A= L x L
lado(L)
Perímetro E jercicio
P= L + L+ L+ L 1. En su cuaderno trace los ángulos que midan 72°, 110°,
lado(L)
165°, y 260° y escriba el tipo de ángulo que es cada
uno de ellos.
RECTÁNGULO
Área
altura(h)
A= b x h
2. Construya los siguientes triángulos usando la regla y el
Perímetro compás.
base(b) P= b + b + h + h
a) b) c)
Área A= b x h
TRIÁNGULO
altura(h)
2 10 cm 10 cm 7 cm 7 cm 13 cm
10 cm
Perímetro
base(b) P= a + b + c
14 cm 7 cm 5 cm
diagonal Área
menor (d) A= D x d 3. Construya en su cuaderno los cuadriláteros siguientes:
ROMBO
diagonal Perímetro a) b) c)
mayor (D) P= L + L+ L+ L
lado (L) 4 cm 3 cm 7 cm
Área 55° 55° 50° 60°
ROMBOIDE
A= b x h
altura(h)
7 cm 6 cm 7 cm
Perímetro
P= b + b + h + h 4. Mida las longitudes necesarias y calcule el área de la
base(b)
parte pintada en su cuaderno:
base menor(b)
(B + b)h
a) b)
TRAPECIO
Área A=
altura(h)
2
(L)
lado
Perímetro
P= B + b + L+ L
base mayor(b)
Área
A= π x r2
CÍRCULO
radio(r)
Circunferencia
C=πxd 5. Encuentre el área de las siguientes figuras pintadas:
diámetro(d)
1 cm
Los estudiantes pueden usar
1 cm
cuadernos con hojas cuadri-
culadas, esto facilita la cons- A B C D
trucción de figuras geométri-
cas y el cálculo de áreas por
cuadricula.
Página
104
Círculo y circunferencia
Es fundamental saber que la

Exploremos, informemos y aprendamos diferencia entre la circunfe-
rencia y el círculo es que la
El círculo es una región del plano delimitada por una cir- circunferencia es lo que ro-
cunferencia y, por tanto, tiene asociada un área.A veces dea al círculo, y el círculo es
todo lo que contiene la cir-
se utiliza indistintamente círculo por circunferencia siendo
cunferencia.
esta última su borde, es decir, la curva perimetral que lo
determina y que solo posee longitud. Para una mejor precisión en
la construcción de circunfe-
I. Los elementos del círculo son los siguientes: rencia es recomendable usar
el compás para hacer el tra-
1. Centro: es un punto interior equidistante de todos los
zo. Se debe de destacar en
puntos de la circunferencia.
el dibujo los elementos esen-
2. Radio: es un segmento que une el centro con un punto ciales de la circunferencia.
de la circunferencia.
Si no se cuentan con los ins-
3. Diámetro: es el mayor segmento que une dos puntos trumentos necesarios utilizar
de la circunferencia. algunos objetos que nos fun-
cionen para trazar circunfe-
II. Elementos de una circunferencia:
rencia con el cuidado de fijar
La circunferencia tiene una serie de elementos caracte- el centro.
rísticos, entre los que podemos destacar:
1. Radio: es el segmento de recta que une O con cual-
quiera de los puntos del borde.
2. Cuerda: segmento que une dos puntos cualesquiera
de la circunferencia.
3. Diámetro: es el trazo que corresponde a la cuerda más
grande que se puede dibujar en la circunferencia. Esta
pasa por O, y su longitud corresponde a la de dos ra-
dios.
4. Tangente: es una recta que intercepta a la circunfe-
rencia en exactamente un punto. A este punto le lla-
maremos punto de tangencia.
Página
105
Continuación
La Circunferencia en la 5. Secante: es la recta que intercepta en dos puntos a la

Música: Se utilizan técni- circunferencia.
cas circunferenciales para 6. Arco: es una porción de la circunferencia determina-
muchas cosas. Por ejem- da por dos puntos distintos de ella.
plo; Los Cds, piezas ordi-
narias en la música actual, D cuerda E
son una placa circular con
un borde que termina sien- arco
do una circunferencia. Al diámetro
centro se observa un orifi- B O C
cio redondo que sirve para radio
secante A
tomar el Cd y para que la P Q
radio lo reproduzca. Estas
piezas de la electrónica T
requieren de mucha preci- tangente
sión para su correcto fun-
cionamiento. Por lo tan- Practiquemos lo aprendido
to para su fabricación se
usan las técnicas del radio P roblema
y el diámetro.
Escribe el nombre adecuado en cada recuadro
S olución
Arco
Diámetro
Centro
Cuerda
Página
106
Continuación
P roblema La Circunferencia en el
Complete los datos que faltan: Transporte: En el transporte
a) b) también podemos apre-
ciar la presencia de la Cir-
4 cm
3 cm cm 2 cm cunferencia, de hecho,
donde se puede notar y
cm ejemplificar mejor es en la
5 cm
cm cm Bicicleta, un conjunto de
tubos metálicos con dos
S olución
ángulo ruedas que aplican la geo-
a) ángulo b)
recto recto metría perfectamente: Las
4 cm ruedas están hechas de
3 cm 3 cm 2 cm
un “arco” .
5 cm
5 cm Reflexionar con los estu-
ángulo 2 cm 4 cm diantes con las siguientes
recto
C onclusión aplicaciones de la circun-
ferencia.
Los elementos de una circunferencia son: radio, cuerda,
arco, diámetro, cuerda, recta tangente y centro. La figura 1. La Circunferencia en el
que al doblarla por la mitad coincide sus mitades exac- Sistema Horario
tamente se llama figura simétrica. Esta línea que divide la 2. La Circunferencia en los
figura en dos partes iguales se llama eje de simetría. Deportes
3. La Circunferencia, tam-
Demuestro y aplico lo aprendido bién presente en la Na-
E jercicio turaleza:
1. Usando el compás, construir bonitos diseños con círcu-
los y circunferencias.
2. Copie en su cuaderno las siguientes expresiones y
complételas:
a) La figura simétrica se divide en dos partes iguales por
el _____________ .
b) La línea que une dos puntos correspondientes se cor-
ta con el ________formando los ángulos ____________.
c) Las longitudes entre cada uno de dos puntos corres-
pondientes y el ________________ son iguales.
Página
107
La geometría surgió del estudio de los primeros matemáticos de la historia sobre pro-
blemas como las medidas de un campo o de un objeto. En el antiguo Egipto surgió una
geometría observacional o empírica que provenía de la observación de los objetos.
Esta geometría primigenia más adelante fue reformulada y elaborada por los griegos y
es la geometría que hoy conocemos.
En siglo IV a.C. Pitágoras demostró que las diversas leyes arbitrarias e inconexas de la
geometría primitiva, se pueden deducir estableciendo un número de axiomas o pos-
tulados. Pitágoras elaboró la teoría del famoso teorema de Pitágoras que afirma que
el cuadrado de la hipotenusa (el lado de mayor longitud del triángulo rectángulo) es
igual a la suma de los cuadrados de los catetos (los dos lados menores del triángulo, los
que conforman el ángulo recto).
Los griegos llamaron al estudio que involucra a estos postulados, geometría demostrati-
va que estudiaba y analizaba polígonos y círculos y de sus correspondientes figuras tri-
dimensionales. Esta geometría fue rigurosamente detallada por el matemático griego
Euclides, en su libro “Los elementos”. El texto de Euclides ha servido como libro de texto
básico de geometría hasta casi nuestros días.
A principios del siglo XVII en Europa, René Descartes y Pierre Fermat, descubrieron la
geometría analítica que relaciona la matemática y el álgebra por medio de correspon-
dencias entre puntos dentro de un plano y números. Además, Descartes y Fermat ob-
servaron, que las ecuaciones algebraicas corresponden con figuras geométricas. Eso
significa que las líneas y ciertas figuras geométricas se pueden expresar como ecua-
ciones y, a su vez, las ecuaciones pueden graficarse como líneas o figuras geométricas.
Los griegos en su afán racionalista llevaron la geometría a la construcción, planteando
que cierta línea o figura debe ser construida utilizando sólo una regla de borde recto y
un compás.
Pitágoras Thales de Mileto René Descarte Pierre Fermat
Página
108
1. En su cuaderno trace ángulos con las siguientes medidas y escriba a la par el nombre
de cada ángulo:
a) 59° c) 225° e) 45°
b) 180° d) 90° f) 360°
2. Encuentre la medida de los ángulos “a”, “b” y “c”.
a) b) c)
20°
b
a
20° 100° 51° 51° c

103°
3. Construya los siguientes triángulos usando la regla y el compás, además calcule su

perímetro.
a) b) c)
5 cm 5 cm 13 cm
10 cm 10 cm 10 cm
5 cm 3 cm
14 cm
4. Resuelva los siguientes problemas en su cuaderno:

a) Denis tiene un campo rectangular de 10 m de largo y 6 m de ancho y quiere
cubrirlo completamente. ¿Cuántos metros cuadrados de plástico necesita
para cubrirlo?
b) Pamela hizo un mantelito cuadrado de 20 cm de lado. ¿Cuántos centímetros
de ribete necesita para decorar la orilla?
5. En su cuaderno calcule el área de las siguientes figuras:
a) 12 cm
b) 15 cm
c) 15 cm
d) 9 cm
3 cm
6 cm
10 cm 6 cm 10 cm 10 cm
15 cm 5 cm
7 cm 3 cm 5 cm 5 cm
Página
109
VII ENCUENTRO
V UNIDAD Aprendizaje de Números Decimales
Competencia de eje transversal:
1. Practica valores de solidaridad, honestidad, responsabilidad, la paz, el servicio

a las demás personas, entre otros; en la familia, la escuela y la comunidad.
2. Fortalece su autoestima, confianza y seguridad, al respetarse así mismo y a las
demás personas, reconociendo sus características, necesidades, roles perso-
nales y sociales.
Competencia de la unidad: Indicadores de logros
1. Resuelve situaciones de su entorno 1. Representa números decimales en

relacionadas con la adición y sus- la recta numérica para comparar-
tracción con números decimales. los mediante el uso de las relacio-
nes de orden, con seguridad.
2. Resuelve situaciones del entorno,
relacionados con las operaciones 2. Aplica adición y sustracción de nú-
con números decimales hasta las meros decimales hasta las decimas,
milésimas y las unidades de medi- sin prestar y prestando en la solu-
da de longitud. ción de situaciones del entorno, de
forma pacífica.
3. Aplica la multiplicación y división
de números decimales por 10 y 100,
en la conversión entre las unidades
de medida de longitud a partir de
situaciones de su entorno.
Página
110

1. Representación de nú- Unidades y décimas: Para contar la cantidad discreta
meros decimales (discontinua) se usan los números naturales. En caso de
2. Adición de números de- la cantidad continua casi siempre hay necesidad de ex-
cimales hasta las déci- presar la medida de la parte incompleta, o sea la parte
mas sin llevar y llevando que no alcanza una unidad. Para esta meta se utilizan
los números decimales y las fracciones. En el caso de las
3. Sustracción de números fracciones, se divide una unidad en partes iguales, cuyo
decimales hasta las de- número depende de la parte incompleta que se mide.
cimas sin prestar y pres- En cambio, en los números decimales una unidad se divi-
tando. de en 10 partes iguales y si no es suficiente, esta parte se
4. Multiplicación y división divide otra vez en 10 partes iguales y así sucesivamente.
de números decimales Formación de los números decimales: La relación entre
por 10 y 100. una décima y una unidad es igual a la división entre una
unidad y una decena, es decir en el caso de los núme-
ros naturales agrupando 10 unidades se hace la siguiente
unidad más grande, y en el caso de los números decima-
les dividiendo en 10 partes iguales se hace la siguiente
unidad más pequeña.
Dividir en 10 partes iguales y tomar una parte
C D U d c m
formar grupos
de 10
Teniendo en cuenta esta estructura, se enseña el con-

cepto de las décimas usando un cuadrado y un rectán-
gulo cuyo tamaño es una parte del cuadrado dividida
en 10 partes iguales para visualizar la relación de la di-
mensión entre la unidad y la décima. Además, se utiliza
la recta numérica para facilitar el entendimiento sobre el
orden y la comparación de la dimensión de los números
decimales.
Adición y sustracción con números decimales: Lo esen-
cial en el cálculo vertical de adiciones y sustracciones es
colocar correctamente cada dígito según el valor posi-
cional y calcular empezando por el lado derecho. Para
la ubicación correcta, es necesario indicar que coloquen
las comas decimales no en una casilla sino en una línea.
Página
111
Representación de números decimales

Representación de la décima en la recta numérica
Relación de orden de números decimales
Es recomendable que los

estudiantes tengan cuida- Exploremos, informemos y aprendamos
do al colocar la coma de- Los números decimales se utilizan para representar nú-
cimal. meros más pequeños que la unidad.
Es importante memorizar el Los números decimales se escriben a la derecha de las
valor posicional. Unidades separados por una coma. Es decir:
Tener cuidado en la ubica- Centenas, Decenas, Unidades, Décimas, Centésimas y
ción del cero antes y des- Milésimas
pués de la coma decimal.
Números decimales en la recta numérica
Explicarles a los estudian-
tes sobre las equivalencias Para ubicar números decimales en la recta numérica de-
entre décimos, centésimos bes seguir los siguientes pasos:
y milésimos.
1. Ubicar los números en orden, de menor a mayor, man-
teniendo la misma distancia entre dos números conse-
cutivos.
2. Para ubicar los décimos se divide la distancia entre dos
números consecutivos en 10 partes iguales.
3. Para ubicar los centésimos se divide la distancia entre
dos números consecutivos en 100 partes iguales.
Recuerda que: Al comparar números decimales primero
se comparan las partes enteras. Si son iguales, se compa-
ran sucesivamente las décimas, las centésimas.
4,25 4,21
4=4
2=2
5>1
Por lo tanto 4,25 > 4,21
Página
112
Continuación
La recta numérica fue una

Practiquemos lo aprendido creación de John Wallis,
en ella se pueden encon-
P roblema trar intervalos que son los
Escriba a la par de cada letra el número que le corres- espacios que se dan de un
ponde: punto al siguiente.
0 1 2 3
La recta numérica es impor-
tante para el aprendizaje
a b c d e f g h de las matemáticas sobre
S olución todo en la segunda etapa
de la educación primaria,
En la recta numérica se observa que la unidad está divi- es el modo legible didácti-
da en diez partes por lo tanto. co y entendible para mos-
a = 0,2 c = 0,9 e = 0,7 g = 2,8 trar los números de forma
b = 0,5 d = 1,3 f = 2,2 h = 3,2 progresiva, dar ideas de
adiciones, restas, multiplica-
C onclusión ciones y divisiones.
Cada segmento chiquito tiene asignado un valor de 0,1,
por lo tanto se debe tener cuidado al ir sumando cada pe-
dacito. También hay que considerar la parte no decimal.
P roblema
Dadas las parejas de números escriba en la línea el signo
(>, <, =) que corresponde.
a) 1,2 2,1 d) 1,5 1,7 g) 2 1,9
b) 0,3 0,4 e) 1,9 1,9 h) 3 3,1
c) 0 0,1 f) 2,1 1,9 i) 2,1 3
S olución
a) 1,2 < 2,1 d) 1,5 < 1,7 g) 2 > 1,9
b) 0,3 < 0,4 e) 1,9 = 1,9 h) 3 < 3,1
c) 0 < 0,1 f) 2,1 > 1,9 i) 2,1 < 3
C onclusión
Al comparar números decimales primero se comparan las
partes enteras. Si son iguales, se comparan sucesivamente
las décimas, las centésimas.
Página
113
Continuación
Cada número decimal tie- Demuestro y aplico lo aprendido

ne su lugar en la recta nu-
mérica. Para representar
E jercicio
las décimas dividimos la
unidad en 10 partes. 1. En su cuaderno escriba las letras y a la par de cada
1,1 1,3 1,5 1,7 1,9 una el número que le corresponde:
1 1,2 1,4 1,6 1,8 2 0 1 2 3

Para representar las centé-
simas dividimos cada déci- a b c d e f g h
ma en 10 partes.
1,11 1,13 1,15 1,17 1,19 2. Copie en su cuaderno las parejas de números y escri-
ba en la línea el signo (>,<, =) que corresponde:
1,1 1,12 1,14 1,16 1,18 1,2
a) 7,54 6,432 d) 1,23 1,32 g) 8,1 8,01
Para representar las milési-
mas dividimos cada cen- b) 0,12 0,23 e) 5,1 7,8 h) 4,8 8,1
tésima en 10 partes, y así c) 0,01 0,023 f) 3,415 3,145 i) 3,23 4,21
continuaríamos para las
diez milésimas, cien milési-
3. Copie en su cuaderno esta recta numérica y señala los
mas, etc.
siguientes números decimales.
No hay dos números deci-
males consecutivos, por- 2 3 4
que entre dos decimales
siempre se pueden encon-
trar otros decimales (de he-
cho, entre dos decimales a) 3,3 b) 2,8 c) 3,9 d) 2,1 e) 3,5
siempre se pueden encon-
trar infinitos decimales).
Página
114
• Adición de números decimales hasta las décimas sin llevar y llevando

• Sustracción de números decimales hasta las décimas sin prestar y prestando
A continuación menciona-
Exploremos, informemos y aprendamos mos algunas reglas para
Para sumar o restar decimales se colocan los números realizar operaciones con
decimales uno debajo del otro, haciendo que coincidan números decimales.
las unidades en la misma columna. De esta manera, tam- 1. Acomodar los números
bién tienen que coincidir las décimas, las centésimas… y cuidando que la coma
la coma. decimal quede alinea-
do verticalmente.
Practiquemos lo aprendido 2. Resolver la operación
como si fuesen números
P roblema naturales.
Hay una cinta de 1,4 m y la otra de 2,3 m. Si se les une, 3. Colocar en el resultado
¿cuántos metros mide? el punto debajo del pun-
to de los números que se
1,4 m 2,3 m sumaron o restaron.
S olución
Para sumar números decimales se siguen los siguientes
pasos.
Nota: Los números decimales se pueden sumar vertical-
mente de la misma manera que los números enteros.
1. Escribir los números ordenadamente.
2. Sumar desde las décimas (posición derecha).
3. Poner la coma decimal en el resultado.
1 1,4 2 1,4 3 1,4

+ 2,3 + 2,3 + 2,3
3 7 3,7
C onclusión
En los números decimales se pueden sumar las decimas
con las decimas y las unidades con las unidades.
Página
115
Continuación
El aprendizaje de los nú- P roblema

meros decimales facilita la
Una planta del jardín midió la semana pasada 7,5 cm y
interpretación de situacio-
hoy mide 9,2 cm. ¿Cuántos centímetros creció en una
nes relacionadas con la
semana?
medición.
Es fundamental que los es- S olución
tudiantes dominen la ta- Encontramos la respuesta pensando en la forma vertical
bla de valores al momento del cálculo.
de realizar la suma o resta
1 2 3
8 8
1 1
llevando. 9,2 9,2 9,2
- 7,5 - 7,5 - 7,5
1 7 1,7
C onclusión
Cuando no se puede restar, hay que prestar 1 unidad a
las décimas convirtiéndola a 10 décimas.
E jercicio
a) Una hormiga caminó 1,2 m y luego caminó 0,8 m.
¿Cuántos metros caminó en total?
b) El borrador de José medía 5,3 cm y ahora mide 3,7
cm. ¿Cuántos centímetros consumió?
2. Calcule en su cuaderno los siguientes ejercicios en la

forma vertical:
a) 5,4 - 3,2 c) 2,6 - 2,3 e) 0,3 + 0,6
b) 3,2 - 1 d) 2,3 + 1,5 f) 3 + 1,6
Página
116
Multiplicación y división de números decimales por 10 y 100
Para obtener el producto

Exploremos, informemos y aprendamos de números decimales la
Para multiplicar un número decimal por 10, 100, 1000… lo regla a seguir es:
único que tendremos que hacer es mover la coma del Se multiplican los números
decimal a la derecha tantas posiciones como ceros ten- como si fueran números
ga el número. naturales.
Para dividir un número decimal por 10, 100, 1000… lo úni- En el resultado se toma el
co que tendremos que hacer es mover la coma del de- número de cifras decima-
cimal a la izquierda tantas posiciones como ceros tenga les equivalente a la suma
el número. de las cifras decimales del
multiplicando y multiplica-
Practiquemos lo aprendido dor; si el número de cifras
del producto es menor
P roblema que esta suma se comple-
¿Cuánto es 10 veces 1,23? ta con ceros a la izquierda.
S olución Al momento de multiplicar

PO: 10 x 1,23 un número decimal por
10 x 10 x 10 x 10 veces 1 es 10 10 x 1 = 10 diez se debe tener cuida-
10 10
veces veces
10
veces
do al correr la coma deci-
10 veces 2 décimas
mal en el resultado.
son 20 décimas. Cada 10 x 0,2 =2
10 décimas es 1 Para multiplicar un número
0,1 0,01
10 veces 3 centési- decimal por 10 tan solo te-
1 0,1 0,1 0,01 mas son 30 centési- 10 x 0,03 nemos que mover la coma
10 1 1 0,1 0,1 0,01 = 0,3
mas. Cada 10 centé- 1 posición a la derecha.
simas es 0,1
10 x 1,23 = 12,3
Para multiplicar un núme-
ro decimal por 100 tan
R: 12,3 solo tenemos que mover
C onclusión la coma 2 posiciones a la
Si se multiplican números decimales por 10, la coma deci- derecha.
mal cambia de posición a la derecha por una cifra; o sea
que, como en los casos de los números naturales, se au-
menta el valor de cada cifra al valor inmediato superior.
Página
117
Continuación
Para multiplicar un núme- P roblema

ro decimal por 1 000 tan
solo tenemos que mover ¿Cuánto es 100 veces 1,234?
la coma 3 posiciones a la S olución
derecha. 100 x 100 x 100 x 100 x
Al igual que con los nú-
meros naturales, la división PO: 10 x 1,234
con los decimales es la R: 100 veces 1,234
que presenta mayor difi- es 123,4
cultades para los estudian- 0,1 0,001
tes. Se puede considerar 1 0,1 0,01 0,001
que para la división hay 10 1 0,1 0,1 0,01 0,001
dos casos: 100 10 1 1 0,1 0,1 0,01 0,001
1. Cuando el divisor es na-
tural y el dividendo es C onclusión
decimal. Si se multiplica un número decimal por 100 (1 000), la
2. Cuando el divisor es coma decimal cambia de posición a la derecha por dos
decimal y el dividendo (tres) cifras.
puede o no ser decimal. P roblema
En ambos casos la división ¿Cuánto es 1,23 ÷ 10?
se resuelve como si fue-
ran números naturales y S olución
1,23 está formando por 1 unidad 2 dé-
lo que hace diferente uno ÷ 10 ÷ 10 ÷ 10 cimas y 3 centésimas. Como 1 está for-
del otro es el manejo de la mado por 10 décimas, entonces 1 ÷ 10 =
coma decimal. 0,1. Por esta razón, 0,2 ÷ 10 = 2 x 0,1 ÷ 10
0,01 0,001 = 2 x 0,01 = 0,02. Cada 0.01 equivale a 10
0,1 0,01 0,01 0,001 de 0,001, entonces 0,01 ÷ 10 = 0,001; así
1 0,1 0,1 0,01 0,01 0,001 0,03 ÷ 10 = 3 x 0,01 ÷ 10 = 3 x 0,001 = 0,003.
Por todo esto, podemos escribir:
1, 2 3 1 ÷ 10 = 0,1
0, 1 2 3 0,2 ÷ 10 = 0,02
0,03 ÷ 10 = 0,003
1,23 ÷ 10 = 0,123 R: 0,123
C onclusión
Si se divide un número decimal entre 10, la coma deci-
mal cambia de posición a la izquierda por una cifra; o sea
que, como en los casos de los números naturales, se dis-
minuye el valor de cada cifra al valor inmediato inferior. Si
se divide un número decimal entre 100, la coma decimal
cambia de posición dos veces hacia la izquierda.
Página
118
Continuación
Demuestro y aplico lo aprendido El éxito de aprender las

operaciones con números
1. Escriba en su cuaderno los números que corresponden decimales es a través de la
a las flechas: práctica, tanto en la solu-
ción de problemas y ejerci-
a) b)
cios como en el campo de
2,3 2,4 2,5 2,6 2,4 2,41 actividades prácticas den-
tro de la escuela haciendo
a b c d e f g h i uso de cinta métrica.
2. Dado el número 2,345 conteste en su cuaderno: Para resolver problemas

con números decimales
a) ¿Qué valor tiene la cifra 5? hay que tener presente cri-
b) ¿Cuántas milésimas en total tiene el número 2,345? terios fundamentales tales
3. como:
a) ¿Cuánto es 0,104 x 10? 1. Lectura correcta del

problema.
b) ¿Cuánto es 0,104 x 100?
2. Destacar los datos más
c) ¿Cuánto es 0,2 ÷ 10?
importantes del proble-
4. Ordene en su cuaderno los siguientes números de me- ma.
nor a mayor:
3. Representar algunos da-
0,01; 1,95; 0,2; 1,89 tos del problema atra-
5. Calcule en su cuaderno: ves de un gráfico, eso
ayudará a tener una
a) 1,04 + 2,963 c) 23,1 + 0,003 e) 3,46 – 2,543 mejor comprensión.
b) 0,903 + 1,054 d) 2,354 – 1,054 f) 5 – 2,183 4. Plantear correctamente
la operación a realizar.
5. Analizar la respuesta.
a) Un carro ayer recorrió 30,42 km y hoy 29,87 km.
¿Cuántos kilómetros recorrió los dos días?
b) El lápiz de grafito de Carlos la semana pasada me-
día 18,3 cm y hoy 15,4 cm. ¿Cuántos centímetros
se gastó?
c) Habían 1,45 kg de azúcar. Hoy se usó 0,52 kg para
hacer pasteles. ¿Cuántos kilogramos sobran?
Página
119
¿Cómo surgió nuestra manera de escribir los decimales?

Según los antropólogos, el origen de nuestro sistema numérico decimal está en los diez
dedos que tenemos los humanos en las manos, los cuales siempre nos han servido de
base para contar.
Este sistema fue inventado por los indios y transmitido a Europa por los árabes. El gran
mérito fue la introducción del concepto y símbolo del cero, lo que permite un sistema
en el que sólo diez símbolos puedan representar cualquier número por grande que sea
y simplificar la forma de efectuar las operaciones.
Nuestra escritura decimal es consecuencia directa de la utilización de fracciones de-
cimales (con denominador 10 o potencia de 10). Durante bastante tiempo se utiliza-
ron fundamentalmente fracciones sexagesimales (de denominador 60). Un defensor
de las fracciones decimales fue François Viète (1 540 -1 603). En 1579, en unos de sus
trabajos escribe 141421’35624 como 141421.35624. Unas páginas más adelante escribe
314159’26535 como 314159. y un poco más adelante escribe este mismo número como
314159.26535, con la parte entera en negrita. En algunas ocasiones usa un guión vertical
para separar la parte entera de la fraccionaria, es decir 314159|26535.
Sin embargo, no fue Viète, sino el flamen-
co Simón Stevin, quien en 1585 acometió
la tarea de explicarlas con todo detalle
y de una manera muy elemental, el ver-
dadero propagador de la utilización de
fracciones decimales.
En 1616, en la traducción al inglés de una
obra del escocés John Napier (1 550 -1
617), las fracciones decimales aparecen
tal como las escribimos hoy, con un punto
decimal para separar la parte entera de
la fraccionaria. Napier propuso un punto
o una coma como signo de separación
decimal: el punto decimal se consagró
en países anglosajones, pero en muchos
otros países europeos como por ejemplo
España, se continúa utilizando la coma
decimal al igual que en Nicaragua.
Página
120
1. Resuelva los siguientes problemas

a) De un rollo de alambre de 20 m se cortaron 1,75 m, 4,15m y 6 m. ¿Cuántos me-
tros quedaron?
b) Rafael va a la escuela caminando. Su escuela está a 1 km de su casa. Si ha reco-
rrido 70,37 m. ¿Cuántos metros faltan por recorrer?
2. En su cuaderno calcule en forma vertical las siguientes sumas de números decimales:

a) 1,234 + 5,623 e) 0,123 + 0,582 i) 5,135 + 0,325 m) 13 + 0,023
b) 4,032 + 5,103 f) 0,004 + 0,007 j) 0,316 + 0,684 n) 1,013 + 5
c) 2,356 + 1,835 g) 0,532 + 0,641 k) 1,23 + 4,567 o) 0,725 + 1,45
d) 3,248 + 1,753 h) 0,697 + 0,304 l) 0,021 + 0,09 p) 1,625 + 0,625
3. En su cuaderno calcule en forma vertical las siguientes restas de números decimales:

a) 2,345 – 1,123 c) 1,025 – 0,138 e) 2,532 – 1,672 g) 5,4 – 1,235
b) 3,243 – 1,129 d) 2,302 – 2,293 f) 3,125 – 1,125 h) 7 – 5,123

a) El camión A puede llevar 138,50 Kg. Hay 10 camiones. ¿Cuánta carga pueden
llevar entre todos?
b) En una bodega hay 100 rollos de alambre de púa que pesan 64,38 kg cada
uno. ¿Cuántos kilogramos hay en total?
c) Un campesino tiene 358,5 libras de maíz y la quiere compartir de manera equi-
tativa con 10 personas de su comunidad. ¿Cuantas libras de maíz le correspon-
de a cada persona?
5. Multiplica
a) 5,7 x 100 c) 13,4 x 1 000 e) 78,1 x 10
b) 13,4 x 100 d) 3,14 x 100 f) 12,36 x 100
6. Divide
a) 15,3 ÷ 10 c) 6,45 ÷ 100 e) 0,625 ÷ 100
b) 2,54 ÷ 100 d) 0,12 ÷ 10 f) 0,125 ÷ 1 000
Página
121
VIII ENCUENTRO
VI UNIDAD Aprendizaje de Fracciones
1. Comprende el concepto de frac-

ción como parte de una unidad y
reconociendo sus términos al leerlas
y escribirlas, a partir de situaciones
del entorno, practicando valores
de solidaridad y honestidad.
2. Representa gráficamente y en la
recta numérica fracciones menores
o iguales que la unidad y denomi-
nadores menores o iguales que 10
mediante la división de la unidad
en partes iguales, practicando va-
lores de responsabilidad y cultura
de paz.
3. Representa gráficamente fraccio-
nes mayores que la unidad, núme-
ros mixtos y fracciones propias a
partir de la división de la unidad en
Competencia de eje transversal: partes iguales, practicando valores
de solidaridad y honestidad.
1. Practica valores de solidaridad, ho- 4. Comprende el concepto de frac-
nestidad, responsabilidad, la paz, ción impropia y lo aplica en la con-
el servicio a las demás personas, versión de número mixto a fracción
entre otros; en la familia, la escuela impropia y viceversa, practicando
y la comunidad. valores de responsabilidad y cultu-
ra de paz.
Competencia de la unidad: 5. Ubica números mixtos y fracciones

impropias en la recta numérica y las
compara mediante el uso de las re-
1. Resuelve situaciones en diferentes laciones de orden, practicando va-
contextos, en los que utiliza frac- lores de solidaridad y honestidad.
ciones.
Página
122

1. Fracciones. Fracciones propias (fracciones menores que 1)
2. Representación gráfica ¿Para qué sirven las fracciones? Las fracciones, al igual
de fracciones menores que los números decimales, sirven para expresar la medi-
que la unidad. da de la parte que no alcanza a ser una unidad o que es
un poco más que dicha unidad. La diferencia entre frac-
3. Representación gráfica ciones y números decimales consiste en que los números
de fracciones mayores decimales utilizan las nuevas unidades, dividiéndolas en
que la unidad. 10 partes iguales para obtener otra medida conforme el
4. Fracción impropia . Sistema de Numeración Decimal (SND).
5. Número mixto y fraccio- En la introducción del concepto de fracción se utilizan
nes impropias en la rec- el metro y el litro. En cuarto grado se enseñan: las frac-
ta numérica. ciones menores que 1, las fracciones mayores que 1 y los
números mixtos.
Ubicación de fracciones en la recta numérica
Así como los decimales, las fracciones se pueden ubicar
en la recta numérica. Como las fracciones se introducen
usando la longitud de cintas, es conveniente empezar
apuntando en una cinta de 1 m las longitudes expresa-
das con fracciones, luego se quita la unidad del metro y
se tratan las fracciones como números.
Representación de fracciones con figuras
Como se explicó anteriormente, a menudo se utiliza la
representación gráfica, o sea dividiendo un cuadrado,
un círculo, etc., en varias partes iguales y tomando unas
partes, para introducir el concepto de las fracciones.
Números mixtos, fracciones impropias y fracciones igua-
les a la unidad
En este tema se extiende el uso de las fracciones hasta
la cantidad que es mayor o igual que la unidad. En este
módulo se orienta que para expresar el resultado se utili-
ce el número mixto en su mínima expresión, o sea con el
mínimo denominador posible. También se dice que una
fracción en su mínima expresión es irreductible. Hay que
saber convertir de un número mixto a una fracción im-
propia y viceversa.
Comparación de dos fracciones
La comparación de fracciones de igual denominador y
las de igual numerador es fácil si se representan gráfica-
mente. Se pueden colocar fracciones en la recta numé-
rica. Hay que fijarse en cuántas partes iguales está dividi-
do el segmento que representa la unidad y este número
es el denominador de la fracción.
Página
123
Fracciones
Términos de una fracción
Lectura y escritura de fracciones
Representación gráfica de fracciones menores que la unidad
La mejor manera de tra-

bajar las fracciones es con Exploremos, informemos y aprendamos
materiales manipulativos y
concretos. Trabajar así las Una fracción es un número, que se obtiene de dividir un
fracciones y sus equivalen- entero en partes iguales.
cias con los porcentajes Una fracción se representa matemáticamente por nú-
y decimales, les permitirá meros que están escritos uno sobre otro y que se hallan
a los estudiantes descu- separados por una línea recta horizontal llamada raya
brir las propiedades de las fraccionaria.
fracciones, fomentar el
interés por el contenido y La fracción está formada por dos términos: el numerador
que se diviertan mientras y el denominador. El numerador es el número que está
aprenden, recrearán dis- sobre la raya fraccionaria y el denominador es el que
tintas situaciones que en está bajo la raya fraccionaria.
un libro se presentan de
El numerador es el número de partes que se considera de
manera estática y además
la unidad o total.
reforzarán su autoestima a
la vez que generan auto- El denominador es el número de partes iguales en que se
nomía en el aprendizaje. ha dividido la unidad o total.
Lectura de fracciones
Todas las fracciones reciben un nombre específico, se
pueden leer como tal, de acuerdo al numerador y deno-
minador que tengan.
El número que está en el numerador se lee igual, no así
el denominador. Cuando el denominador va de 2 a 10,
tiene un nombre específico (si es 2 es "medios", si es 3 es
"tercios", si es 4 es "cuartos", si es 5 es "quintos", si es 6 es
"sextos", si es 7 es "séptimos", si es 8 es "octavos", si es 9 es
"novenos", si es 10 es "décimos"), sin embargo, cuando
es mayor que 10 se le agrega al número la terminación
"avos".
Página
124
Continuación
Cuando se quiere representar una fracción mediante un Para adquirir el concepto

dibujo, se pueden utilizar dos formas: se puede represen- de fracciones, el estudian-
tar con un diagrama (un círculo, un cuadrado, rectángu- te, previamente, será ca-
lo etc.) paz de dividir el todo en
determinado número de
Fracciones propias: Se caracterizan porque representan partes iguales que al su-
una cantidad menor a la unidad, es decir, el numerador perponerse coincidan.
es menor que el denominador.
A la acción de partir segui-
rá la acción de comparar.
La mejor forma de enten-
der las fracciones es de
modo gráfico, es decir vi-
sualizando lo que repre-
sentan. En ese sentido son
muy prácticas las flores
3 6 6 de platos desechables de
7 10 7 la imagen principal, solo
tres séptimos seis décimos seis séptimos tenemos que pegar una
Fracciones iguales a la unidad: Estas fracciones como su cartulina en el centro, di-
nombre lo indica representan la totalidad de la unidad, vidir el círculo por las par-
es decir el numerador y el denominador son iguales. tes necesarias, y escribir en
cada parte la fracción co-
rrespondiente.
8 Fracción igual
=1
8 a la unidad
P roblema
1
¿Cuánto mide dos veces m?
3
1m
Página
125
Continuación
Las fracciones son impor- S olución

tantes en el currículo de
1 2 2
primaria por razones cul- PO: 2 x = R: Mide m
3 3 3
turales y formativas. Cul-
C onclusión
turales, ya que las fraccio-
nes están presentes en las 1 2
Dos veces m se escribe m y se lee "dos tercios de metro".
operaciones y actividades 3 3
cotidianas en el comercio, P roblema
la industria, los bancos y la ¿Cuánto de metro mide la parte coloreada?
administración pública. a) b)
1m 1m
Para aprender fracciones
es recomendable hacer
uso de gráficos donde se S olución
refleje cada situación. Se observa que el rectángulo del inciso a) está dividido
en cuatro partes iguales de las cuales 3 partes están co-
loreadas y el rectángulo del inciso b) está dividido en cin-
co partes iguales de las cuales 2 están coloreados, por lo
3 2
tanto a) m ; b) m.
4 5
3
R: La parte coloreada del inciso a) m y la del inciso
2 4
b) m
5
C onclusión
Para representar fracciones de manera gráfica se tiene
que dividir el gráfico en partes iguales según lo indique
el denominador de la fracción y se colorea la cantidad
que está en el denominador.
P roblema
1 3
a) Cuántas veces hay en ¿
5 5
1 4
b) Cuántas veces hay en ¿
4 4
S olución
1 3 1 4
5 5 4 4
Página
126
Continuación
3 1 4 1 Tomar en consideración
a) es 3 veces b) es 4 veces
5 5 4 4 los siguientes aspectos
para el aprendizaje de las
C onclusión
fracciones.
1 3
La cantidad de veces que alcanza en es 3 veces. 1. Los estudiantes identifi-
4 5 5
La fracción que tiene el numerador igual que el de- quen la unidad;
4
nominador se llama fracción igual a la unidad, porque 2. Realizar divisiones con-
4 4 gruentes.
= 1, 1= .
4 4
3. Los estudiantes deben
Demuestro y aplico lo aprendido contar el número de
partes en que se divide
1. Dibuje en su cuaderno las siguientes figuras y pinte la el todo.
parte que corresponde a la fracción. Se debe interpretar la frac-
ejemplo ción como una relación
a) b) c) entre dos cantidades o
magnitudes, ya que ge-
neralmente se interpreta
2 4 1 5 como dos cantidades se-
5 5 6 6 paradas por una raya.
d) e) f) g)
5 3 7 5
9 8 10 12
2. Copie en su cuaderno los siguientes ejercicios y escri-

ba el número adecuado en la casilla.
1 3 1 5
a) veces es b) veces es
4 4 9 9
1 1 2
c) veces es 1 d) veces es
8 3 3
Página
127
Continuación
La fracción que vincula la 3. Escriba en su cuaderno: ¿Qué fracción está en la ca-

parte con el todo, va en- silla?
caminada a responder la
pregunta ¿qué parte es? a) 1 b) 3
Constituye la interpreta- 0 5 1 0 6 1
ción más intuitiva y natu-
ral para los estudiantes y
además es la base para 4. Escriba en su cuaderno, ¿a qué fracción corresponde
comprender las demás in- cada letra?
terpretaciones y además a) b)
es un camino natural o in-
tuitivo, para la conceptua- 0 1 0 1
lización de algunas pro-
piedades (como la que a b c d e f g h
conduce a la denomina-
ción “fracción propia” e c) d)
“impropia”), algunas rela- 0 1 0 1
ciones (como la de equi-
valencia), y algunas ope-
raciones (como la suma y i j k l m n
la resta).
5. En los siguientes dibujos los cuadrados representan la
unidad, escriba en su cuaderno:
a) ¿Cuánto representa la parte sombreada?
3
b) Pinte la parte que representa .
4
a) b)
6. Escriba en su cuaderno:
1
a) ¿Cuántas veces se necesitan para que sea 1?
7
1
b) ¿Cuánto es 3 veces ?
5
Página
128
Representación gráfica de fracciones mayores que la unidad

Número mixto y fracciones propias
A continuación se muestra
Exploremos, informemos y aprendamos el proceso de convertir un
número mixto a fracción
Las fracciones impropias son aquellas cuyo numerador es
impropia y viceversa.
mayor que el denominador es mayor que el denomina-
dor. Su valor es mayor que 1.
Numero mixto: El número mixto o fracción mixta está 4 2 +
14
compuesto de una parte entera y otra fraccionaria. x 3 3
Para pasar de número mixto a fracción impropia, se deja
el mismo denominador y el numerador es la suma del 14 � 3 14 4 2
producto del entero por el denominador más el numera- =
dor del número mixto.
2 4 3 3
Para pasar una fracción impropia a número mixto, se di-
vide el numerador por el denominador. El cociente es el
entero del número mixto y el resto el numerador de la
fracción, siendo el denominador el mismo.
11 3
=1
8 8
9 1
=2
4 4
10 4
=1
6 6
Página
129
Continuación
Ratón de fracciones P roblema

Reparte una hoja de cartu- Si el siguiente cuadrado representa
lina verde y un gran círcu- una unidad ¿qué gráfica representa
lo recortado de cartulina 2
la fracción 1 ?
a cada estudiante. Píde- 3
les que doblen sus círculos S olución
por la mitad y luego por la
mitad otra vez, haciendo
cuatro partes diferentes.
Pídeles que lo doblen una
vez más haciendo ocho P roblema
partes.
Escriba en su cuaderno ¿Qué fracciones representan las
Di a los estudiantes que siguientes gráficas?:
recorten las ocho partes a) b) c)
y utilicen las cuatro partes
para formar un ratón pe-
gando las piezas en la car-
tulina verde.
S olución
Los estudiantes pueden
usar las otras cuatro partes a) 2 b) 2 c) 1
2 3
para decorar su página 5 5 2
como trozos de queso.
P roblema
Cuando hayan terminado En su cuaderno represente con gráficas las fracciones in-
de pegar, pueden com- dicadas:
pletar las imágenes me-
diante el uso de marca- a) 4 b) 3 c) 3
1 2 2
dores para dibujar otros 5 4 4
detalles.
C onclusión
Se llama fracción impropia si el numerador es mayor que
el denominador. Toda fracción impropia es mayor que 1.
Se llama número mixto si se compone por un número na-
tural (parte entera) y una fracción propia (parte fraccio-
naria), entonces un número mixto es mayor que 1.
Página
130
Fracción impropia
Conversión entre números mixtos y fracciones impropias y viceversa.
Número mixto y fracciones impropias en la recta numérica

Relaciones de orden entre fracciones con el mismo denominador o con el mismo numerador.
Convertir fracciones impropias en fracciones mixtas

Para convertir una fracción impropia en mixta, sigue es-
tos pasos:
1. Divide el numerador entre el denominador.
2. Escribe el cociente como un número entero.
3. Después se forma la fracción propia que estará forma-
da por el residuo como numerador y como denomina-
dor el divisor.
Convertir fracciones mixtas en fracciones impropias Para
convertir una fracción mixta en impropia, sigue estos pasos:
1. Se multiplica la parte entera por el denominador y se
suma el resultado con el numerador de la fracción.
2. Se coloca como denominador el mismo que tiene la
fracción.
P roblema
Convierta los siguientes números mixtos en fracciones.
a) 4 b) 1 c) 3
1 1 2
5 3 4
S olución
a) 4 1x5+4 5+1 9
1 = = =
5 5 5 5
b) 1 1x3+1 3+1 4
1 = = =
3 3 3 3
c) 3 2 x 4 + 3 8 + 3 11
2 = = =
4 4 4 4
Página
131
Continuación
Para comparar fracciones P roblema

de distinto denominador 11
nos tendremos que fijar en Representar como número mixto
4
que caso nos encontramos.
S olución
• caso 1: fracciones con Forma de convertir una fracción impropia en número
distinto denominador e mixto o en número natural.
igual numerador: la que
tenga el denominador 11 3
÷ = 2
más pequeño será 4 4
la más grande. Por el
contrario, la que tenga 11 ÷ 4 = 2 residuo 3
el denominador más
grande será la más C onclusión
pequeña. Para representar el resultado de un cálculo, vamos a uti-
• caso 2: fracciones con lizar la forma de número mixto, con la cual es más fá-
distinto denominador cil observar la cantidad, o fracción impropia cuando la
y distinto numerador: cantidad es mayor que 1.
tendremos que convertir
las fracciones dadas
en otras con el mismo E jercicio
denominador. 1. Indique con una flecha el punto de la recta numérica
que corresponde a cada uno de los números siguientes:
3 4 2 12 20
a) b) 1 c) 2 d) e)
7 7 7 7 7
0 1 2 3 4
2. Convierta los siguientes números mixtos a fracción im-

propia.
2 3 1 3
a) 3 b) 9 c) 33 d) 7
5 8 3 8
3. Coloque el signo <, > ó = en la casilla según corresponda.
9 15 5 1
a) b) 1 2
7 7 6 6
2 4 12 3
c) 3 3 d) 2
7 7 5 5
Página
132
Historia de las Fracciones

El origen de las fracciones, o quebra-
dos, es muy remoto. Ya eran conocidas
por los babilonios, egipcios y griegos. Los
egipcios resolvían problemas de la vida
diaria mediante operaciones con frac-
ciones. Entre ellas la distribución del pan,
el sistema de construcción de pirámides
y las medidas utilizadas para estudiar la
tierra. Esto lo comprobamos en numero-
sas inscripciones antiguas como el Papiro
de Ahmes.
En el siglo VI después de Cristo fueron los
hindúes quienes establecieron las reglas
de las operaciones con fracciones en el
siglo IV después de Cristo.
En esa época, Aryabhata se preocupó
de estas leyes, y después lo hizo Brama-
gupta, en el siglo VII.
Las reglas que utilizamos en la actuali-
dad para trabajar con fracciones, fueron
obra de Mahavira-en el siglo IX- y Bháska-
ra-en el sigloXII.
El nombre de fracción se lo debemos a
Juan de Luna, que tradujo al latín, en el
siglo XII, el libro de aritmética de "Al-Jua-
rizmi". El empleó la palabra "FRACTIO"
para traducir la palabra árabe "al-Kasr",
que significa QUEBRAR, ROMPER.
Las fracciones se conocen también con el nombre de "QUEBRADOS".El origen de las
fracciones apunta a la necesidad de contar de medir y de repartir, entre otras.
Página
133
1. ¿Cuánto mide la parte sombreada?

a) b)
1 dm 1 cm
c) 1 dl d) 1 kg
2. Escriba la fracción que corresponde a cada flecha

0 1
a b c d e f g h i
3. Convierta los siguientes números mixtos a fracción impropia.

9 3 1 29
a) 3 b) 5 c) 15 d) 9
10 7 2 9
4. Convierta los siguientes números mixtos a fracción impropia.
11 12 23
a) b) c)
9 7 9
5. Coloque el signo <, > ó = en la casilla según corresponda.
1 1 1 1 2 2 5 5
a) b) c) d)
2 3 7 5 3 5 3 2
9 15 5 1 2 4 12 3
e) f)1 2 g)3 3 h) 2
7 7 6 6 7 7 5 5
1 28 20 6
i)4 j) 1
9 9 11 11
Página
134
IX ENCUENTRO
VII UNIDAD Aprendizaje de Perímetros y Áreas
1. Practicar actitudes positivas y valo- 1. Resuelve situaciones de la vida co-

res que promuevan la dignidad, la tidiana relacionadas al cálculo del
igualdad, diversidad, la identidad área del cuadrado, rectángulo y
y el respeto a las personas. figuras compuestas por cuadrados
y rectángulos, mostrando actitudes
positivas que promuevan la diversi-
Competencia de la unidad: dad e identidad entre las personas.
2. Reconoce en situaciones de su
1. Resuelve situaciones del entorno, quehacer diario el m^2 como uni-
relacionados con las unidades de dad de medida de área, y lo aplica
medidas convencionales de área. en la conversión entre las unidades
2. Construye triángulos utilizando ins- de medida.
trumentos geométricos de acuer- 3. Resuelve situaciones de la vida co-
do a la medida de sus lados y án- tidiana relacionadas al cálculo del
gulos, calculando la suma de sus perímetro del triángulo, con actitud
ángulos interiores y su perímetro. positiva.
3. Construye cuadriláteros utilizan- 4. Resuelve situaciones de la vida co-
do instrumentos geométricos de tidiana relacionados al cálculo del
acuerdo al paralelismo de sus la- perímetro de cuadriláteros, mos-
dos, medida de sus lados y ángulos trando conductas de aprecio y cui-
opuestos, así como el cálculo de dado hacia las demás personas.
su perímetro y suma de sus ángulos
interiores.
Página
135

1. Perímetros de triángulos Cálculo del perímetro del triángulo: En este tema, se apli-
ca a la resolución de problemas que implican unidades
2. Perímetros de cuadrilá- de medida de longitud en «cm» y «m».
teros
Perímetro del cuadrilátero: El perímetro del cuadrilátero se
3. Área de cuadrado y trata como una analogía con el perímetro del triángulo.
rectángulo
• Área de figuras com- Comparación (medición) con las unidades de medida
puestas por cuadra- de superficie convencionales u oficiales: Comparar con
dos y rectángulos las unidades de medida de superficie que son comunes
para todos, como por ejemplo: el centímetro cuadrado
4. Unidades de medida de (cm2). Cuando se compara la superficie con las unidades
área: m2 de medida no convencionales, aunque sea la misma fi-
• Conversión entre m2 y gura, surge la inconveniencia que las cantidades resul-
cm2 tantes son diferentes, dependiendo de la persona. Por lo
tanto, se hace necesario utilizar unidades de medida de
superficie universales (oficiales) para todos y se compara
de manera que se llegue a la misma medida. Este tipo de
medidas son del Sistema Internacional de Unidades (SI).
Áreas de cuadrados y rectángulos: La forma de encon-
trar el área de superficies, a través del conteo de unida-
des de medida de superficie no convencionales expli-
cadas anteriormente se continúa aplicando a través del
cálculo del área de cuadrados y rectángulos, pero usan-
do unidades de medida de superficie convencionales.
Es necesario que el docente oriente a los estudiantes el
desarrollo de actividades apropiadas sobre el cálculo de
estas áreas, para que sean ellos mismos los que descubran
la forma de calcularlas y así de esta manera deduzcan sus
fórmulas, pasando por la compresión, encontrándoles el
sentido de su aplicación y no que tengan que memorizar-
las y usarlas mecánicamente en el planteo y resolución de
problemas vinculados con el cálculo de áreas.
Conversión entre las unidades de medida de superficie:
¿Cómo se convierte de una unidad de superficie a otra?
Sabemos que cada unidad de medida de superficie es
100 veces mayor que la unidad inmediata inferior y 100
veces menor que la unidad inmediata superior como se
observa en la siguiente tabla:
x 100 x 100 x 100 x 100 x 100 x 100
Km2 hm2 dam2 m2 dm2 cm2 mm2
÷ 100 ÷ 100 ÷ 100 ÷ 100 ÷ 100 ÷ 100

Página
136
• Perímetros de triángulos
• Perímetros de cuadriláteros
• Área de cuadrado y rectángulo
Área de figuras compuestas por cuadrados y rectángulos
El trabajo con el área y su

Exploremos, informemos y aprendamos conceptualización implica
El perímetro de un triángulo es igual a la suma de sus tres trabajar con perímetros,
lados. en el sentido en que es-
tos dos conceptos están
El área de un triángulo es el producto de la base por la estrechamente ligados y
altura dividido por dos. deben servirse de apoyo
para el trabajo en el aula
El perímetro de un cuadrilátero es la suma de todos sus
de clase; desligarlos y asu-
lados.
mirlos por separado puede
El área de un cuadrado es el producto de cuatro por la generar confusiones, falsas
longitud de su lado. relaciones, usos inapropia-
dos de las unidades de
El área de un rectángulo es el producto de la longitud de medida de cada uno.
su largo por la longitud de su ancho.
Los estudiantes están en
la capacidad de asumir el
trabajo con estos dos con-
ceptos de manera con-
junta sin que esto implique
algún tipo de dificultad ex-
tra para ellos, la cual pue-
de residir especialmente
en la parte operativa o de
cálculo.
Página
137
Continuación
Se puede señalar la impor-

tancia que tiene el análisis Practiquemos lo aprendido
y cálculo de perímetros y
P roblema
áreas de figuras geomé- 5 cm
tricas en situaciones de la Don Vidal tiene un terreno cuya for-
vida real de manera prác- ma es como el dibujo que se presen- 5 cm
tica, ya que brinda a los ta. Calcule el área y perímetro. 12 cm
estudiantes seguridad y 7 cm
confianza en sí mismos y
en las formas de proceder, S olución
lo cual es fundamental Perímetro Área
para contar con su interés
y compromiso con el tra- P = 7 + 5 +5 + 12 +10 A = (10 x 7) + (5 x 5)
bajo en clase y su apren-
P = 39 A = 70 + 25 = 95
dizaje.
R: El perímetro es de 39 cm y el área es de 95 cm2.
Es importante que los do-
centes utilicen el cuader- C onclusión
no cuadriculado con los Para calcular el perímetro de una figura geométrica se
estudiantes, para que es- suman todos sus lados. En el cálculo del área se descom-
tos se les facilite el cálculo puso la figura en dos rectángulos de tal manera que se
de áreas a través de cua- pueda aplicar la fórmula del área de un rectángulo.
driculas destacando dife-
rentes figuras geométricas. P roblema
Encontramos el área de las siguientes figuras:
1 cm
1 cm
A B C D E F
G
H I J K L
Página
138
Continuación
S olución Para tratar con las figuras

1 cm geométricas compuestas
6 cm2 4 cm2 4 cm2 1 cm2 1 cm2 1 cm2 es necesario analizarlas
1 cm
primero antes de empezar
A B C D E F
hacer cualquier cálculo.
Luego se descomponen
1 cm2 5 cm2 4 cm2 3 cm2 6 cm2 4 cm2 en figuras simples de tal
G
manera que los cálculos
H I J K L de perímetros y áreas no
sean engorrosos.
C onclusión El área total es la suma

Con las figuras que no se pueden dividir en cuadrados de las áreas de las figuras
completos, su área se puede encontrar transformando geométricas simples.
las partes necesarias en cuadrados. Existen y se pueden
formar varias figuras con la misma área.
E jercicio
1. Calcule el área y perímetro de las siguientes figuras:
a) 1 cm b) c)
3 cm 2 cm
1 cm
5 cm
10 cm 16 cm 6 cm
3 cm 4 cm 8 cm
8 cm 7 cm 30 cm
10 cm
d) 6 cm e)
3 cm
15 cm
1 cm 1 cm 15 cm 5 cm
6 cm 5 cm
30 cm
2. Calcule el área de los siguientes cuadriláteros:
a) 6 cm b) c) d)
7 cm 3 cm 3 cm
9 cm
3 cm
10 cm 7 cm
Página
139
Unidades de medida de área: m2

Conversión entre m2 y cm2
Las tareas y actividades

aquí propuestas generan Exploremos, informemos y aprendamos
una buena forma de con- Una unidad de medida es una cantidad estandarizada
ceptualizar el perímetro y de una determinada magnitud física, definida y adop-
área, y propician una ex- tada por convención o por ley. Cualquier valor de una
celente introducción a la cantidad física puede expresarse como un múltiplo de la
deducción y uso de fórmu- unidad de medida.
las de cálculo de áreas de
figuras planas. Una unidad de medida toma su valor a partir de un pa-
trón o de una composición de otras unidades definidas
Las conversiones de unida- previamente. Las primeras unidades se conocen como
des es muy importante, ya unidades básicas o de base (fundamentales), mientras
que esto ayuda a resolver que las segundas se llaman unidades derivadas.
distintas situaciones plan-
teadas en el ambiente de Un conjunto de unidades de medida en el que ninguna
la matemática. magnitud tenga más de una unidad asociada es deno-
minado sistema de unidades.
Todas las unidades denotan cantidades escalares. En
el caso de las magnitudes vectoriales, se interpreta que
cada uno de los componentes está expresado en la uni-
dad indicada.
La unidad principal para medir longitudes es el metro.
Existen otras unidades para medir cantidades mayores y
menores, las más usuales son:
Unidad Abreviatura Equivalencia

Kilómetro km 1 000 m
Múltiplos Hectrómetro hm 100 m
Decámetro dam 10 m
METRO m 1m
Decímetro dm 0.1 m
Submúltiplos Centímetro cm 0.01 m
Milímetro mm 0.001 m
Página
140
Continuación
Cabe señalar que un metro tiene 100 cm, además está Es fundamental trabajar
compuesto por 10 dm. Una manzana tiene 10 000 varas con los estudiantes unida-
cuadradas. des de medidas utilizadas
en el campo tales como
Practiquemos lo aprendido la vara, la cuarta, la bor-
donada, manzana, tareas
P roblema de a chelín, medio cuarto,
En su cuaderno exprese las siguientes áreas en las unida- un cuarto, media manza-
des indicadas: na, estas medidas vienen
a rescatar nuestras raíces
a) 4 m2 a cm2 e) 2 300 mm2 a cm2 i) 12 000 dm a m
culturales que son impor-
b) 2,6 km2 a m2 f) 8 00 cm2 a m2 j) 4,7 dm a cm tante en el aprendizaje de
c) 625 00 m2 a km2 g) 37,65 cm2 a mm2 k) 0,2 m a dm2 los estudiante.
d) 590 cm2 a dm2 h) 415 000 varas cuadradas a manzanas
S olución
a) 4 x 10 000 = 40 000 cm2 g) 37,65 x 100 = 3 765 mm2
b) 2,6 x 1 000 000 = 2 600 000 m2 h) 415 000 ÷ 10 000 = 41,5 man-
zanas
c) 625 000 ÷ 1 000 000 = 0,625 km2
d) 590 ÷ 100 = 5,9 dm2 i) 12 000 ÷ 100 = 120 m2
e) 2 300 ÷ 100 = 23 cm2 j) 4,7 x 100 = 470 cm2
f) 8 000 ÷ 10 000 = 0,8 m2 k) 0,2 x 100 = 20 dm2
C onclusión
La siguiente tabla muestra las equivalencias de las unida-
des de medida al cuadrado.
1 m2 = 10 000 cm2
1 km2 = 1 000 000 m2
1 manzana = 10 000 varas cuadradas
1 cm2 = 100mm2
1 dm2 = 100cm2
Página
141
Continuación
La forma más conocida P roblema

y que utilizamos a menu-
do está en las Medidas Calcule el área en dm2 y en km2 de las siguientes figuras.
de Longitud, está en el a) 25 dm b) 3 km
empleo de una Regla o
Cinta Métrica o cualquier 80 cm 1 000 m
instrumento que nos per-
mita comparar en torno a S olución
lo que es una Unidad (en
Calculando el perímetro y el área se obtiene que:
este caso, el Metro) el ta-
maño que ocupa una fi- 1dm = 10 cm; así 80 cm = 8 dm y 1 km = 1 000 m
gura en el espacio, siendo
a) P = 25 + 8 = 33 dm; b) P = 3 + 1 = 4 km
entonces la medición la
estimación de la Magni- a) A = 25 x 8 = 200 dm2 ; b) A = 3 x 1 = 3 km2
tud de algo siguiendo en
cuenta lo que es el Patrón
C onclusión
de Medición. Para encontrar el perímetro y área de figuras geométri-
cas se tienen que unificar las unidades de medidas de sus
lados y luego aplicar correctamente las fórmulas.

E jercicio
Resuelva los siguientes problemas
1. Calcule el área de las siguientes figuras compuestas:
a) b) 7m c) 2 km
7m
2m 2m
7m 7m 4 km
80 dm
6 km
7m
80 dm
4 km
7m
10 m
8 km
4 km
2. Encuentre el área de un cuadrado de 18 mm de lado.

3. Calcule el perímetro y área de un rectángulo de 1 km
de largo y 0,8 km de ancho.
4. Calcule el área de un terreno cuadrado para cultivo
que tiene 250 m de lado.
Página
142
Origen de los conceptos de Área y Perímetro:

La geometría fue descubierta en Egip-
to, teniendo su origen en la medición de
áreas ya que esta era una necesidad
para los egipcios debido a que la creci-
da anual del río Nilo inundaba los cam-
pos. Esto generaba varios problemas
como, por ejemplo, que debido a que la
tierra se distribuía entre los egipcios en te-
rrenos rectangulares iguales, por los que
pagaban un impuesto anual, cuando el
río inundaba parte de su tierra, el dueño
pedía una deducción proporcional en
el impuesto, y los agrimensores de aquel
tiempo tenían que certificar que tal frac-
ción de tierra había sido inundada. El otro
problema surgía cuando el agua volvía a
su cauce, ya que la crecida se llevaba
las señales que indicaban los límites del
terreno de cada egipcio, luego era ne-
cesario calcular el área de cada parcela
agrícola para restablecer sus límites. Ade-
más de eso, el cálculo del área aporta
información respecto a cómo podemos
sembrar dicho campo o qué cantidad
de fertilizante utilizar.
Debido a esto, la palabra Geometría viene del griego geo, que significa "tierra", y me-
trein, que significa "medir", y es la rama de las matemáticas que se ocupa de las propie-
dades del espacio.
La palabra perímetro proviene del latín perímetros, que se refiere al contorno de una
superficie o de una figura y a la medida de ese contorno. De esta manera, el perímetro
permite calcular la frontera de una superficie, por lo que en la antigüedad resultaba
de gran utilidad, por ejemplo, para calcular la cantidad de material que se necesitaba
para alambrar un campo.
Página
143
1. Encuentre el área de las siguientes figuras pintadas:

1 cm
1 cm
A B C D
2. Calcule el perímetro y área de las siguientes figuras:
a) 12 dm
b) 25 cm
c) 15 cm
d) 9 cm
3 cm
6 cm
10 cm 6 cm 2 dm 1 dm
1,5 dm 50 mm
7 cm 3 cm 5 cm 5 cm

a) Calcula el número de baldosas cuadradas que hay en un salón rectangular de 6 m
de largo y 4,5 m de ancho, si cada baldosa mide 30 cm de lado.
b) Calcula el área del cuadrado A, de los rectángulos B y C y el triángulo D de la figura.
A 7 dm B
3 dm
20 dm
7 dm
C D
3 dm
34 dm
Página
144
GLOSARIO
Adición: Operación matemática en la División: Es una operación matemática,

que se unen dos o más cantidades. la operación inversa de la multiplicación,
que consiste en la partición o separación
Aleatorio: Que tiene cierta posibilidad de de elementos de un conjunto en subcon-
suceder. juntos de un número fijo de elementos.
Algoritmo: Descripción paso a paso de Estadística: Es la recopilación, organiza-
una solución de un problema. ción e interpretación de datos.
Altura de un paralelogramo: Es la longitud Evento: Es un suceso de realización incier-
del segmento de recta perpendicular a ta, que puede suceder o no.
la base del paralelogramo, entre ésta y el
lado opuesto. Geometría: Es la rama de la Matemática
que estudia las propiedades y las medidas
Ángulo: Es una figura formada por dos ra- de las figuras en el plano o en el espacio.
yos con un punto final común.
Gráfica: Es un dibujo, diagrama o presen-
Área: Es la medida de un espacio bidi- tación que se utiliza para dar información.
mensional.
Histograma: Es una representación gráfica
Aritmética: Es la parte de la Matemática de datos continuos en un sistema de coor-
que estudia los números y las operaciones denadas, mediante rectángulos.
hechas con ellos.
Jerarquía de las operaciones: Para la adi-
Base de un paralelogramo: Es cualquiera ción, la sustracción, la multiplicación y la
de sus lados. división, la jerarquía es: primero se realizan
las multiplicaciones y divisiones y después
Baricentro: Es el punto donde se cortan las se realizan las adiciones y sustracciones.
medianas de un triángulo.
Ortogonales (rectas): Dos rectas son orto-
Capacidad: Es la medida de la cantidad gonales si son perpendiculares.
de líquido, gas o sólido que un recipiente
puede contener. Pictograma: Es una representación que
usa dibujos o iconos para representar las
Cuartil: Uno de los tres números que divi- frecuencias de los datos.
de un conjunto de datos, colocados en
orden ascendente, en cuatro partes igua-
les. El segundo cuartil se llama también
mediana.
Página
145
BIBLIOGRAFÍA Y WEB GRAFIA
1. Guía de Acompañamiento Pedagógico en la clase de Matemática.

PROMECEM Matemática … ¡Mi clase favorita!. MINED Y JICA.
2. Ministerio de Educación Segunda Unidad Pedagógica Tercero y Cuarto Grado.
3. MINED-JICA. (2009). Guía para Maestros Me gusta Matemática 3. Nicaragua.
4. MINED-JICA. (2009). Guía para Maestros Me gusta Matemática 4. Nicaragua.
5. Ministerio de Educación, JICA-Nicaragua (2010). Libro de Texto Me gusta
Matemática 3ro y 4to Grado.
6. Resultados cuantitativos y cualitativo del diagnóstico aplicado por el MINED a
docentes de 3ro y 4to grado en el año 2017.
https://www.todopapas.com/ninos/educacion/como-ensenar-a-dividir-a-un-
nino-10668
https://luisamariaarias.wordpress.com/category/0-3-matematicas/0-3-
operaciones-no-naturales/4-divisiones/
https://www.mateslibres.com/sustraccion.php
https://es.slideshare.net/ClifforJerryHerreraC/enseanza-de-la-multiplicacin-
desde-un-enfoque-constructivista-en-tercero-y-cuarto-ao-de-educacin-
general-bsica
Página
146

Módulo Autof Matemática 3ero y 4to

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Módulo Autof Matemática 3ero y 4to

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Módulo Autoformativo de Matemática

Luis Ramón Hernández Cruz

Cristian Danilo Cerda Cerda

Róger Iván Rodríguez Zamora

Proyecto de Apoyo a la Calidad Educativa (ACE)

Encuentros Número y Nombre de la Unidad

6 • Suma de los ángulos interiores de un triángulo

Competencia de la unidad: Indicadores de logros

Aplica el Enfoque de Resolución de 1. Fortalecer los conocimientos

Competencias de Ejes Transversales: Son todos aquellos elementos que permiten

Enfoque de Resolución de Problemas (E.R.P)

En esta etapa es recomendable analizar el proceso de planificación, ya que esto nos

Proceso durante la Planificación del Relación entre el Plan de Clase y el

Trece estrategias didácticas para ayudar a estudiantes con dificultades:

Presentación de las Ideas en la Pizarra

Formato del plan de clase Multigrado

¿Qué es el Plan de Pizarra?

Formato del plan de pizarra

1. A partir de su experiencia en el aula de clase y de acuerdo a la modalidad en que

1. Representa en la recta numérica

Contenidos: Descripción de la unidad

cuatro actividades fundamentales que son: “Probar”, “Multiplicar”, “Restar” y “Bajar”

Adición y sustracción de números naturales

El aprendizaje de las pro-

El aprendizaje de las ope-

R: Hay en total 287 estudiantes

Es muy importante que el P roblema

te o por equipo lleven un 10 2 6 3

P roblema El Enfoque de Resolución

R: En total hay 653 libros

1. Sumar las unidades 9 + 4 = 13, se lleve 1 a las decenas

orden PO: 256 + 149 = 405 1 1

Los estudiantes deben de PO: 920 + 80 = 1 000 UM C D U

mar números grandes, es 9 2 0

+ 6 2 9 4. Se suman las decenas:

Es oportuno dejar un espa- P roblema

212 557 + 348 373 = 346 531 + 214 399

560 930 = 560 930

Demuestro y aplico lo aprendido Dimensiones que influyen

La Matemática indica que

4. No tiene elemento neutro El docente debe de resol-

Es fundamental conside- P roblema

4. Conforme se imple- PO: 336 - 174 = 162

P roblema 6. El uso del número cero

4. Restar las centenas: Habían 6 y prestó 1, quedaron 5, 9. No identifiquen bien

2. Restar las unidades: No se puede restar 8 de 5. Prestar 1

3. Restar las decenas: Como prestó 1 a las unidades que-

4. Restar las centenas: Había 4 y prestó 1 quedó 3, 3 – 2 = 1,

P roblema 1. Identificar es qué es lo

3. El estudiante participa Demuestro y aplico lo aprendido

Exploremos, informemos y aprendamos

A continuación se presentaran ejemplos donde se mani-

Es recomendable usar 3. Mi hermano lee 21 páginas de un libro al día. ¿Cuántas

5. Pensamos en la forma vertical de 3 x 213.

7. Vamos a pensar en la forma vertical de los siguientes Aprender las multiplicacio-

f) 391 g) 1 8 2 h) 2 7 1 i) 453 j) 180

Evaluar al comienzo de S olución

la hora de desarrollar los 642 658 690 612 820

Demuestro y aplico lo aprendido

Multiplicación de números naturales

Es importante que las di-

La multiplicación de 2 x 1 324 se calcula así (como los

Otro aspecto a destacar 2. Calcule en su cuaderno las multiplicaciones siguientes:

Realizando los cálculos obtenemos lo siguiente: