Guía Academia SEMESTRE 1

GUÍA DE
ACTIVIDADES
2019
2
Tabla de contenido
AUTOTEST PROFESOR/A ....................................................................................................... 4
Percepción de CyT ............................................................................................................... 4
Estilo de liderazgo pedagógico ........................................................................................... 5
Prácticas pedagógicas ........................................................................................................ 6
Pensamiento científico ........................................................................................................ 7
CLAVES AUTOTEST PROFESOR/A .................................................................................... 8
CRONOGRAMA ........................................................................................................................ 9
AVANCE DEL PROYECTO ..................................................................................................... 10
AA1. ¡DESPIERTA! ...................................................................................................................... 11
GUÍA DE TRABAJO grupal ..................................................................................................... 23
ENCUESTA DE PERCEPCIÓN STEM ...................................................................................... 27
AA2. ABRE LOS OJOS ................................................................................................................ 28
GUÍA DE TRABAJO 1 individual ............................................................................................. 38
GUÍA DE TRABAJO 2 individual ............................................................................................. 39
ENCUESTA INTERESES ACADÉMICOS .................................................................................. 40
AA3. Y TÚ, ¿QUIÉN ERES? .......................................................................................................... 42
GUÍA DE TRABAJO individual ................................................................................................ 50
GUÍA DE TRABAJO 1 grupal .................................................................................................. 52
GUÍA DE TRABAJO 2 grupal .................................................................................................. 53
Águila – la visión ................................................................................................................... 55
Búfalo – la acción .................................................................................................................. 57
Oso – el análisis .................................................................................................................... 59
Ciervo – la empatía................................................................................................................ 61
AA4. JÓVENES LÍDERES ............................................................................................................ 62
GUÍA DE TRABAJO individual ................................................................................................ 70
ENCUESTA SOBRE HABILIDADES DEL SIGO XXI.................................................................. 72
TEST DE LIDERAZGO  profesor  tutor ............................................................................. 73
AA5. ¡QUÉ NO SE ROMPA! ......................................................................................................... 74
AA6. TENEMOS UN PROBLEMA ................................................................................................ 89
ENCUESTA PENSAMIENTO CIENTÍFICO ............................................................................... 98
AA7. TODO SIRVE....................................................................................................................... 99
3
GUÍA DE TRABAJO 1 grupal ................................................................................................ 105

GUÍA DE TRABAJO 2 grupal ................................................................................................ 106
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°8: ......................................................................................... 108
AA8a. PREGUNTA Y BUSCA (ciencias) ............................................................................... 109
GUÍA DE TRABAJO grupal ............................................................................................... 116
AA8b. ¿PARA QUIÉN ES? (ingeniería).................................................................................. 119
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°9: ......................................................................................... 128
AA9a. APUNTA Y ACIERTA (ciencias) ................................................................................. 130
HOJA DE ORIENTACIONES ............................................................................................ 138
AA9b. ¿QUÉ QUEREMOS? (ingeniería) ................................................................................ 140
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°10, 11 Y 12 .......................................................................... 150
AA10. ENFOCANDO EL CAMINO.......................................................................................... 152
GUÍA DE TRABAJO 1 grupal ............................................................................................ 158
GUÍA DE TRABAJO 2 grupal (ciencias) ........................................................................... 159
GUÍA DE TRABAJO 2 grupal (ingeniería) ......................................................................... 160
AA11. PLAN DE ACCIÓN ...................................................................................................... 163
DESAFÍO 1 ....................................................................................................................... 169
DESAFÍO 2 ....................................................................................................................... 170
DESAFÍO 3 ....................................................................................................................... 171
CARTA GANTT ................................................................................................................. 172
AA12a. PARTE POR PARTE (ciencias) ................................................................................ 173
AA12b. GRAFICANDO (ingeniería) ....................................................................................... 178
AA12c. RECOLECTA Y PREPARA ......................................................................................... 183
AA13. ¿CUÁNTO HEMOS LOGRADO? ...................................................................................... 186
GUÍA DE TRABAJO individual .............................................................................................. 190
AUTOEVALUACIÓN DE AVANCE grupal .............................................................................. 191
4
Nombre
AUTOTEST
PROFESOR/A Colegio
Fecha
Percepción de CyT
A continuación, encontrarás una pauta que presenta tres afirmaciones para un tema
relacionado con la Ciencia y la Tecnología. Coloca en la columna de la derecha la letra de la
afirmación que representa mejor tu forma de pensar por cada tema.
TEMA A B C LETRA PUNTAJE

La ciencia sólo
Yo no tengo La ciencia está
1. Visión de la es parte de la
relación directa presente en la vida
ciencia vida de los
con la ciencia cotidiana
científicos
Saber ciencias es
Saber ciencias importante ya que
Saber ciencias es
es importante permite opinar sobre
2. Utilidad de la importante ya que
para quienes problemáticas
ciencia permite conocer
quieren ser sociales y tomar
mejor el mundo
científicos decisiones sobre el
cuidado personal
Desde que el ser
humano está en la
tierra ha La tecnología se
desarrollado ha desarrollado La tecnología se ha
distintos sólo durante los desarrollado sólo
3. Visión de la productos últimos 200 durante los últimos
tecnología tecnológicos que años y tiene 200 años y su
le permiten muchas principal finalidad son
aprovechar y aplicaciones en las comunicaciones
comprender mejor la vida cotidiana
el mundo que los
rodea
El desarrollo de la La ciencia y la
ciencia y la La Ciencia y la tecnología son los
4. Impacto tecnología puede Tecnología responsables de la
medioambiental aportar al contribuyen a mayor parte de los
de la CyT mejoramiento del mejorar el medio problemas
daño hecho en el ambiente medioambientales
medio ambiente que tenemos
El desarrollo
Estudiar ciencias y
Considero que la científico y
5. Impacto tecnología ayuda a
tecnología hace tecnológico
económico de la tener más
que se pierdan ayuda a
CyT oportunidades de
puestos de trabajo disminuir la
trabajo
pobreza
En el futuro el
desarrollo de la
En el futuro el ciencia y la
En el futuro el
desarrollo de la tecnología
desarrollo de la
ciencia y la debiese ser
6. Desarrollo de la ciencia y la tecnología
tecnología traerá controlado de
CyT traerá muchos
muchos riesgos mejor manera
beneficios para
para nuestro para evitar
nuestro mundo
mundo riesgos y
mejorar sus
beneficios.
5
Nombre
Estilo de liderazgo
pedagógico Colegio
Este test tiene como finalidad conocer tu Fecha

estilo de liderazgo y estilo de
comunicación en tu labor docente. En
cada aseveración, coloca un 1 en caso de que te identifiques y deja en blanco si NO te identificas
1. Coordino con facilidad los intereses contrapuestos que puedan surgir en el trabajo
2. Me preocupo por humanizar el clima de aprendizaje para facilitar el desempeño del mismo
3. Cuando participo en reuniones o asambleas, prefiero mantenerme al margen, aceptando la
opinión de la mayoría
4. En las situaciones conflictivas que puedan surgir, negociamos los acuerdos más
convenientes
5. Capacito pacientemente a los alumnos para que puedan desarrollar sus habilidades
intelectuales y humanas
6. Cuando hay dificultades, hago como que no las veo
7. Aunque tenga que renunciar a los logros óptimos, soy capaz de negociar con los alumnos
sus puntos de vista
8. Aconsejo a los alumnos, sin suplantar su propia responsabilidad
9. Cuando hay problemas que requieren mi participación, me ausento, me oculto o digo que
estoy ocupado
10. Cuando entablo una negociación con mis alumnos, sé con precisión hasta donde puedo
llegar en las concesiones
11. Mantengo una actitud de confianza hacia los alumnos y espero de ellos que sean capaces
de conseguir los objetivos propuestos por la universidad
12. Me siento más cómodo obedeciendo órdenes que implantándolas
13. Acepto las sugerencias de mis alumnos, pero trato de convencerlos de las ventajas de mis
puntos de vista
14. Tolero y comprendo los errores y les muestro como poder evitarlos
15. Eludo tomar decisiones o busco quien las tome por mí
16. En mi rol de docente es muy importante tener ante los alumnos una buena imagen de
persona abierta y comunicativa
17. Dejo que los alumnos aprendan de sus propios errores y posteriormente les hago
recapacitar sobre los mismos
18. Cuando tengo que tomar alguna determinación espero hasta el final o hasta que ya no haya
más remedio
19. Me gusta hacer concesiones a los alumnos que no impliquen un gran riesgo, pero les
motiven
20. Mis alumnos confían en mi
21. Evito lo más que puedo causar molestias
22. Utilizo con habilidad la información que poseo para sacar el mejor escenario de las
inconformidades de los alumnos
23. Solo intervengo para aconsejar cuando la situación lo requiere o los alumnos me lo piden
24. Evito aceptar responsabilidades que me sean impuestas por la dirección, generalmente no
me pagan esas horas
25. Cuando establezco acuerdos con los alumnos, hago todo lo posible por cumplirlos
26. Mantengo abiertas constantemente las posibilidades de comunicación con todos los
alumnos
27. Me mantengo al margen de todo para evitar problemas
28. De los acuerdos que tomamos en la clase, cumplo la parte que me corresponde
29. Reconozco, sin adulaciones, los logros de los alumnos
30. En el trabajo prefiero mantener exigencias de rendimiento mínimas para que los alumnos
me aprecien
6
Nombre
Prácticas pedagógicas Colegio
A continuación, se realizan una serie de
preguntas relacionadas con el proceso de Fecha
enseñanza – aprendizaje de las ciencias.
Ordena de mayor a menor importancia las alternativas, según tu forma de pensar, donde 1 es la más
importante. No se pueden repetir los números dentro de cada pregunta.
1. ¿Qué contenidos son los más importantes en la enseñanza - aprendizaje de las Ciencias?
a. Estructura, origen, funcionamiento de la naturaleza
b. Cuidado del medio ambiente y del cuerpo humano. Método científico
c. Reacciones químicas, estequiometria, gases, soluciones, química orgánica y bioquímica.
d. Aspectos integrales, cognitivo, socio afectivo y lo sicomotor.
e. Los que permiten generar en el estudiante, interés duda y asombro.
f. Lo importante es que los/las estudiantes aprendan a interpretar situaciones
2. ¿Qué actividades son más recomendables para ensenar Ciencias?

a. Observación, indagación de fuentes bibliográficas, registro de datos, identificar variables,
proponer y resolver problemas.
b. Análisis de situaciones cotidianas, observaciones directas y experimentación.
c. Salidas de campo, prácticas de laboratorio, videos, clases magistrales.
d. Juegos, lúdicas, dinámicas.
e. Actividades que permitan el desarrollo de competencias.
3. ¿Qué significa enseñar Ciencias?

a. Formar personas con habilidades y criterios para la creación y divulgación del conocimiento.
b. Inculcar en el estudiante la importancia de la ciencia, lo que han aportado nuestros
antepasados, lo que hacen los científicos en la actualidad.
c. Ayudar a nuestros estudiantes para que construyan nuevos saberes a partir de los ya
existentes
d. Cuestionarme sobre el desarrollo de la ciencia y sobre los problemas de la comunidad,
investigar para ajustar los contenidos a la solución de esos problemas.
4. ¿Por qué se debe estudiar Ciencias en la Educación Básica y Media?

a. Es un área básica en el aprendizaje por su carácter investigativo.
b. Despiertan la imaginación y la creatividad, enseña a tener sentido crítico.
c. Permite al estudiante conocer cómo es su entorno, cómo funciona su cuerpo y cómo
contribuir a mejorar el entorno común.
d. Por su papel formador en lo intelectual, contribuye que se adquiera disciplina debido a su
carácter riguroso en la búsqueda del conocimiento.
5. ¿Qué significa aprender Ciencias?

a. Comprender, analizar, interpretar e indagar fenómenos naturales y todo aquello que nos
impacta y causa curiosidad.
b. Diferenciar todos los procesos y aspectos que relacionan la vida, la materia y el movimiento
en todas sus interacciones.
c. Prepararse para la vida, para la universidad.
d. Tener las bases sólidas y verdaderas para entender y comprender el mundo.
e. Que el estudiante adquiera habilidades destrezas, conocimientos, actitudes hábitos y
valores que le permitan participar en la comprensión y solución de los problemas cotidianos.
7
Pensamiento científico Nombre

A continuación, encontrarás una pauta
Colegio
que presenta tres afirmaciones para un
tema relacionado con la Ciencia y la
Fecha
Tecnología. Coloca en la columna de la
derecha la letra de la afirmación que
representa mejor tu forma de pensar por cada tema.
TEMA A B C LETRA PUNTAJE

Para opinar y decidir
sobre un tema busco
sobre un tema Para opinar y
información,
escucho la opinión de decidir sobre un
1. Bases de tu escucho la opinión
otros y me baso en tema sólo me baso
opinión de otros y me baso
mis conocimientos en mis
en mis
para expresar mi conocimientos
conocimientos para
opinión
expresar mi postura
Para opinar o decidir
Debo buscar los
Mis argumentos debo enfocar la
argumentos a favor
personales son búsqueda de
2. Argumentos y en contra de mi
suficientes para información en
de tu opinión postura para
respaldar mi postura obtener nuevos
decidir y opinar
frente a un problema argumentos que
frente a un tema
respalden mi postura
Para defender mi
punto de vista, Previamente sólo No preparo mi
3. Uso de la organizo la ordeno la punto de vista
información información información y resalto antes del momento
previamente y genero lo más importante de defenderlo
un argumento sólido
En un problema hay
En un problema hay En un problema
distintas variables
distintas variables y sólo hay una
4. Variables que lo afectan y no
todas se pueden variable que lo
todas se pueden
controlar produce o afecta
controlar
Si hay un
Si hay un fenómeno
fenómeno que
Si hay un fenómeno que llama tu
llama tu atención,
5. Proponer que llama tu atención atención, propones
propones una
explicaciones esperas que alguien una explicación, pero
explicación y
te dé una explicación no buscas como
buscas como
comprobarlo
comprobarlo
Se deben buscar
Siempre se debe Frente a un
diferentes
6. Alternativas buscar dos problema sólo hay
alternativas de
de solución soluciones a un una solución
solución a un
problema posible
problema
Se deben analizar y Se deben analizar y
comparar las comparar las
posibles soluciones a posibles soluciones Uno debe priorizar
un problema a un problema el sentido común
7. Análisis de
considerando las considerando sólo para plantear una
problemas
ventajas y las ventajas o solución a un
desventajas de cada desventajas de cada problema
una antes de tomar una antes de tomar
una decisión una decisión
Debo escuchar la Debo escuchar y
Debo escuchar la
opinión de otros, tal aceptar la opinión de
8. Opinión de opinión de otros y
vez sus argumentos otros, sin embargo,
otros no exponer mis
son más válidos que ellos no harán
argumentos
los míos cambiar mi postura
8
CLAVES AUTOTEST PROFESOR/A

Percepción de CyT Pensamiento científico
Puntajes por afirmación Puntajes por afirmación

TEMA A B C TEMA A B C
1. Visión de la ciencia 1 2 3 1. Bases de tu opinión 2 3 1
2. Utilidad de la ciencia 2 1 3 2. Argumentos de tu opinión 1 2 3
3. Visión de la tecnología 3 2 1 3. Uso de la información 3 2 1
4. Impacto medioambiental de la 4. Variables 2 3 1
3 2 1
CyT 5. Proponer explicaciones 1 2 3
5. Impacto económico de la CyT 1 2 3 6. Alternativas de solución 2 3 1
6. Desarrollo de la CyT 1 3 2 7. Análisis de problemas 3 2 1
8. Opinión de otros 3 2 1
Estilo de liderazgo pedagógico
Números de preguntas por estilo. Suma los que hayas marcado anteriormente
Transaccional Transformacional Laissez Faire
1. 2. 3.
4. 5. 6.
7. 8. 9.
10. 11. 12.
13. 14. 15.
16. 17. 18.
19. 20. 21.
22. 23. 24.
25. 26. 27.
28. 29. 30.
Puntaje
Prácticas pedagógicas
Números asociados a cada alternativa de acuerdo a su importancia

a. 5 a. 2
b. 4 3.- ¿Qué significa enseñar b. 3
1.- ¿Qué contenidos son los más
c. 6 Ciencias? c. 1
importantes en la enseñanza -
d. 3 d. 4
aprendizaje de las Ciencias?
e. 1 a. 4
4.- ¿Por qué se debe estudiar
f. 2 b. 1
Ciencias en la Educación
a. 3 c. 2
Básica y Media?
b. 2 d. 3
2.- ¿Qué actividades son más
c. 4 a. 2
recomendables para ensenar Ciencias?
d. 5 b. 4
5.- ¿Qué significa aprender
e. 1 c. 5
Ciencias?
d. 3
e. 1
CRONOGRAMA
Abril Mayo Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 RE VC VC 14 15 16 17 18 19 VC 20 21 22 23 24 FS 25 26 27
EXPLORACIÓN CONCEPTUALIZACIÓN EJECUCIÓN ANÁLISIS DIVULGACIÓN CIERRE
AA26.
AA1. ¡Despierta! AA6. Tenemos un problema AA12c. Recolecta y prepara AA22. Diseño de póster
AA20. Analiza Caja negra
AA21. Discute AA23. C. Cs + C. efectiva Ceremonia
AA2. Abre los ojos AA7: Todo sirve AA13. ¿Cuánto hemos logrado?
y concluye AA23. C. proy + C. efectiva de cierre
AA8a. Pregunta y busca (cs)
AA3. Y Tú ¿quién eres? Actividad recuperativa AA24. Ensayo general
AA8b. ¿Para quién es? (ing)
AA9a. Apunta y acierta (cs)
AA4. Jóvenes líderes Feria STEM
AA9b. ¿Qué queremos? (ing) Vacaciones de invierno
AA5. ¡Qué no se rompa! AA10. Enfocando el camino AA25. ¿Cuánto ganamos?
AA11. Plan de acción AA14. Recapitulación y motivación 2do semestre
AA12a. Parte por parte (cs) AA15. Ejecución / Diseño de instrumentos de recolección
AA12b. Graficando (ing) AA15. Construcción prototipo
AA16. Ejecución / Recolección de datos
AA16. Testeo
AA17. Ejecución/Sistemas de registro y vaciado de datos
AA17. Aplicación de mejoras
AA18. Ejecución / Vaciado de datos
AA18. Testeo final
10
OBJETIVO AVANCE DEL PROYECTO

DEL EXPLORACIÓN CONCEPTUALIZACIÓN EJECUCIÓN ANÁLISIS DIVULGACIÓN
PROYECTO
Investigación Científica
Pregunta de
Conocer o Revisión investigación Materiales y Ejecución
Pregunta métodos Análisis de Discusión y Divulgar los
explicar un bibliográfica Recolección
desencadenante Hipótesis resultados conclusiones resultados
problema exploratoria Planificación de datos
Objetivos
Proyecto de Ingeniería
Búsqueda de Testeo y
Identificación Definición de
soluciones Diseño aplicación de
de una objetivos
Resolver un para elaborar conceptual, Construcción mejoras Discusión y Difundir el
necesidad de concreto para
problema el objeto que básico y en prototipo conclusiones proyecto
un público resolver la Análisis de
soluciona el detalle
específico necesidad resultados
problema
Es fundamental comprender que los proyectos no necesariamente son lineales y que este esquema es sólo una referencia para guiar el trabajo
en la Academia.
Así, por ejemplo, se consultará la bibliografía cuantas veces sea necesario y se podrá ir construyendo el marco teórico durante todo el proceso
y se podrá testear varias veces si es necesario el producto generado, aplicando cambios en el diseño hasta obtener los resultados esperados
o para proponer mejoras futuras.
Actividad de aprendizaje N°1:
AA1. ¡DESPIERTA!
Reconocer la importancia de salir de la zona de confort para
enfrentarse a nuevas oportunidades, donde se observa, experimenta,
compara y aprende, comprendiendo que para desarrollar la actividad
Metas de
científica se requiere de creatividad para la generación de
aprendizaje
conocimiento nuevo, movilizándose desde lo que se conoce hacia lo
desconocido, buscando la objetividad a través de la validación.
Etapa Exploración 1
Tipo de Actividad Introducción 2
N° sesiones 1
Duración 90 minutos
Comprensión de la necesidad de salir de la zona de

confort para aprender y de la importancia de la
Conceptuales
creatividad para el desarrollo de conocimiento
científico.
Desglose de Movilización de recursos personales para el
contenidos Procedimentales aprendizaje, a través de la imaginación y el trabajo
colaborativo para consensuar ideas y validarlas.
Disposición para enfrentarse a nuevos desafíos y
Actitudinales colaborar en la realización de tareas con otros
participantes.
Sentido de la actividad
Esta sesión introductoria busca que los/las estudiantes, mediante dos actividades muy
distintas, visibilicen la propuesta de Ciencia Joven como un espacio de aprendizaje donde
ellos serán los protagonistas, enfrentándolos a dos desafíos que se vinculan con la
posibilidad de traspasar sus límites personales para desarrollar actividades diferentes a lo
acostumbrado y con el desarrollo de actividades científicas utilizando la creatividad como
recurso intelectual, a través del trabajo colaborativo para la búsqueda de soluciones.
1 Las Actividades de la Academia Ciencia Joven están estructuradas en base a 5 etapas claves para la
elaboración de un proyecto escolar, ya sea de investigación científica o de ingeniería, siendo la primera

la Exploración, compuesta por 5 sesiones de 90 minutos, transversal a ambos tipos de proyectos y que
está orientada a que los/las estudiantes vayan descubriendo sus propios intereses y reconozcan cuáles
son sus fortalezas personales, tanto conceptuales, procedimentales y actitudinales en relación a la
resolución de problemas en equipo, base fundamental para el desarrollo de proyectos escolares. Las
siguientes etapas serán las de Conceptualización, compuesta por 7 sesiones, Ejecución, compuesta por
8 sesiones, Análisis por 2 sesiones y Divulgación por 5 sesiones, incluida la Feria STEM 2019.
2 Este tipo de actividades sirve de marco de presentación de los contenidos concretos que se van a
abordar durante todo el proceso, y se conectan con el objetivo general de la propuesta. Se presentan de
lo general a lo particular.
12
Descripción de la actividad
En equipos, los participantes primero se verán enfrentados a un desafío de baile, para el que
tendrán que inventar una coreografía, utilizando una canción escogida por el/la profesor/a o
consensuada entre los/las estudiantes, pero que será la misma para todos y luego tendrán
que identificar cuál fue su grado de comodidad frente al desafío, reflexionando en torno al
concepto Zona de Confort y las posibilidades de aprendizaje que nos ofrece salir de este
espacio de seguridad.
En la segunda parte, se los volverá a enfrentar a un desafío que apela a la creatividad, pero
esta vez desde el mundo científico, para lo que, también en equipos, se les entregará un set
de recortes de huesos de dinosaurio (Huesos Misteriosos), el que deberán armar como ellos
estimen conveniente, explicando sus resultados y reflexionando acerca de cómo funciona la
ciencia, reconociéndola como un constructo humano, que se valida por sus pares, y que
requiere de mucho estudio, pero también de imaginación y creatividad.
Materiales
Primera parte
• Masking tape 3 o tiza para marcar o rayar el piso.

• Un equipo para reproducir música con parlantes 4.
• Una canción en el formato adecuado para su reproducción.
Segunda parte
• Un set de imágenes de huesos recortados por equipo.

• 1/2 pliego de papel Kraft por equipo.
• Al menos una barra de pegamento por equipo.
• Masking tape para pegar los papelógrafos de cada equipo en la pared.
• Un computador con la presentación power point cargada con imágenes de la
reconstrucción del dinosaurio e ideas claves de la actividad.
• Data show para la presentación del power point.
• Una guía de trabajo por grupo 5.
• Una copia de la Encuesta de Percepción de STEM 6 por estudiante.
3 Material común.
4 Puede ser un celular, por ejemplo, o el computador que se usará en la segunda parte.
5 Una alternativa a las guías de trabajo por grupo, en caso de que consideres que no es una herramienta
cómoda para ellos, puedes reemplazarlas por papelógrafos. Para esto, además de tener a su disposición
el papel Kraft, deberás considerar en los materiales marcadores permanentes para que escriban,
masking tape para pegar los papelógrafos y también tiempo adicional, porque esta herramienta es más
lenta de utilizar. Por otro lado, deberás considerar presentar las preguntas de manera ampliada en la
pizarra o proyectándolas en una presentación power point. En algunas ocasiones esto hace que las
actividades sean más dinámicas y los estudiantes se toman más en serio lo que escriben, porque todos
lo verán. En este caso, podría servir el mismo papelógrafo del dinosaurio, donde podrían exponer su
armado y sus respuestas. También, si tú guías cada pregunta, podría compensar el tiempo que demora
escribir el papelógrafo.
6 Esta será un insumo para la evaluación general de las Academias, por lo que deberá ser utilizado y
recolectado cuidadosamente. El/la tutor/a será el/la encargado/a de transcribir en un documento

diseñado para tal efecto las respuestas de los/las estudiantes una vez terminada la actividad.
13
Preparación de la actividad
1. Prepara los materiales de ambas partes de la actividad, para que los/las estudiantes
puedan trabajar y exponer sus resultados. Recuerda que los materiales de la segunda
parte deben ser distribuidos por equipo.
2. Despeja la sala para poder realizar ambas actividades. La segunda actividad puede ser
realizada en mesas de trabajo, pero se sugiere hacer ambas actividades en el suelo.
Primera parte
1. Prepara el espacio donde los/las estudiantes podrán moverse libremente, despejándola
de mesas, sillas y otros elementos que estorben, procurando que la contaminación
acústica no interfiera con la preparación y realización de las coreografías.
2. Dibuja dos cuadrados en el suelo, uno dentro del otro, con espacio suficiente para que
quepan los participantes de pie.
3. Prepara el equipo que les permita reproducir música con un parlante que ofrezca un
volumen suficiente para que los/las estudiantes se motiven a bailar con una canción ad-
hoc que sea estimulante para hacer una coreografía.
Segunda parte
1. Imprime y recorta los sets de huesos en cantidad suficiente para armar equipos de
máximo 5 estudiantes (mínimo 3) (1 set por equipo).
2. Imprime una guía de trabajo por equipo 7.
3. Imprime una copia de la Encuesta de Percepción STEM por estudiante.
4. Corta los pliegos de papel Kraft por la mitad.
5. Organiza el material por equipos de trabajo para facilitar su entrega (papel Kraft, huesos
recortados y pegamento)
6. Carga en el computador que vayas a trabajar la presentación power point.
7. Instala el data show con el computador y prueba que funcione adecuadamente.
8. Si prefieres que trabajen sobre la mesa esta segunda actividad, probablemente se
presenten una de las siguientes situaciones:
a. Tienes un espacio amplio donde se pueden armar los dos escenarios de trabajo por
separado simultáneamente, con un espacio libre para bailar y otro espacio con
mesas de trabajo por equipo.
b. Un espacio compartido donde deberás montar las mesas una vez que haya
terminado la primera actividad.
c. Dos espacios distintos que requerirán movilizarse de uno al otro (por ejemplo,
patio–sala, gimnasio-sala), donde ambos deben estar preparados para la actividad.
Si bien son dos actividades distintas, se busca darles coherencia como primera actividad de
la Academia, por lo que, para potenciar su conexión, se sugiere que se hagan en el mismo
espacio, con los mismos equipos y sin mesas (ambas en el suelo).
Si puedes tener todo instalado en la sala para ambas actividades eso te ahorrará tiempo entre
una y otra actividad, sin embargo, si los materiales de la segunda actividad interfieren con los
7 Recuerda que puedes reemplazar estas guías grupales por papelógrafos. En tal caso no olvides llevar
las preguntas en un ppt para mostrarlas y guiar su desarrollo, e incluir en los materiales computador,
datashow, marcadores permanentes y masking tape.
14
de la primera, procura tenerlos apartados y ordenados, listos para su instalación, cuando

termine la primera parte. Puedes darles un pequeño receso entre actividades para prepararte
o solicitar su colaboración, para reorganizar la sala.
Antecedentes conceptuales para el/la profesor/a 8
SALIR DE LA ZONA DE CONFORT – ALGUNOS DILEMAS Y DESAFÍOS EN LA

EDUCACIÓN
Entendemos la expresión zona de confort como un espacio personal o un posicionamiento conformado
por las actitudes, procedimientos y estrategias que habitualmente utilizamos y con las que nos
sentimos “cómodos” (Freire, 1970). Es ese espacio que controlamos, en el cual nos sentimos cómodos,
protegidos, donde todos los procesos son controlados y controlables. Es el espacio donde siempre se
han hecho las cosas de la misma manera (Forés y col., 2014). El comportamiento que se deriva de esta
posición se instala en nuestra manera de proceder y muchas veces ni nos planteamos cambiarlo o
mejorarlo, simplemente porque nos sentimos seguros en esta manera de hacer. Esta seguridad o
confortabilidad es a menudo vivida tanto por el alumnado como por el profesorado (Freire, 1970).
Para los/las estudiantes, representa ese contexto que les da tranquilidad porque conlleva un tipo de
comportamiento que, durante años, si no les ha permitido desarrollar todas sus capacidades de
aprendizaje, sí les ha posibilitado aprobar. Un espacio donde todo está bajo control, lo que se le exige
como alumno, lo que debe hacer para pasar curso, y su manera de acercarse al conocimiento. Para los
docentes es la repetición año tras año de los rituales de la docencia, casi sin cuestionamiento, porque
siempre se ha hecho así (Forés y col., 2014). Cuando esto sucede el aprendizaje se dificulta ya que no
parece que estemos dispuestos a enfrentarnos con las inseguridades y las incertidumbres que nos
plantea el hacer frente a lo desconocido. Una situación que nos lleva a practicar la repetición y fomenta
una noción de enseñanza bancaria (Freire, 1970).
Entonces, salir de la zona de confort parece una condición sine qua non para aprender, para ir más allá
de la información y para dar sentido a lo que estudiamos y al mundo que nos rodea.
En este sentido, en relación con la creatividad en el aula, Blanco (2009:141) indica que: “Cuando se
plantean dinámicas creativas en el aula suelen aparecer los miedos de los discentes relacionados… con
el riesgo que supone salir de la zona de confort y entrar en la zona de aprendizaje”. Justamente cuando
queremos entrar en la zona de aprendizaje y cuestionar nuestra zona de confort, nuestros estudiantes
y nosotros mismos vivimos esa tensión entre quedarse en el lugar que nos produce tranquilidad, que
es el que conocemos, y los nuevos espacios donde hay mucho por descubrir, pero que nos dan miedo,
por lo que implican de imprevisto. Las resistencias, por parte de los/las estudiantes, son muchas, a
modo de síntesis se pueden citar:
1. Miedo a no saber lo que me piden.
2. Incertidumbre.
3. Miedo de no contar con las estrategias adecuadas.
4. No controlar la situación.
5. Creer que invertirán más tiempo porque es algo nuevo.
6. Desorientación.
7. Creencias limitadoras.
Si nuestros estudiantes han estado aprendiendo de una manera determinada, hacerlos salir de su zona
de confort se convierte en una tarea ardua. Por ejemplo, si nunca se les ha pedido o permitido ser
autónomos, vivirán cualquier experiencia de autonomía fácilmente con angustia, con sensación de no
control. De este modo el primer dilema será: ¿Quieren los/las estudiantes salir de su zona de confort?
Pero el segundo: ¿Queremos nosotros como profesores salir de nuestra zona de confort? No sólo
8 Todas las actividades cuentan con antecedentes conceptuales para el/la profesor/a. El objetivo de
aportar con este material es enriquecer la base de conocimientos del/la profesor/a, dando fundamento
y justificación teórica a las actividades, para guiar y apoyar el trabajo de los estudiantes. Es importante
recalcar, que tal como se señala, son antecedentes para EL/LA PROFESOR/A, y no para los estudiantes,
pero sin duda, se espera que fortalezcan el paso a paso de la actividad.
15
los/las estudiantes están en su zona de confort, los mismos profesores nos podemos instalar en ella
por distintas razones:
1. Qué dirán mis colegas.
2. No sé si la institución lo entenderá.
3. Mis estudiantes así no aprenderán.
4. Temor a perder el control.
5. Miedo a las quejas de los/las estudiantes.
6. Inversión de tiempo, porque es novedoso o porque implica más dedicación.
Muchas de estas resistencias son falsos mitos referidos a la educación. Nacen de una visión limitante
y limitadora de lo que significa enseñar y aprender. Justamente cuando queremos entrar en la zona de
aprendizaje y cuando queremos ampliar nuestra zona de confort, nuestros estudiantes y nosotros
mismos vivimos esa tensión entre quedarse en lo que conocemos, o reconocer lo mucho que queda por
descubrir. Pero lo desconocido nos da miedo. No sabemos si sabremos aprender de otras maneras, y
si sabremos hacer lo que se nos plantea, o si sabremos no perdernos en el nuevo camino. De ahí que
una de las tareas básicas sea dedicar un tiempo a generar confianza.
Por esto, el reto es cómo favorecer el aprendizaje autónomo en las zonas de aprendizaje y no
mantenernos en las zonas de confort. Es obvio que el camino no es fácil para profesores ni estudiantes,
acostumbrados a que se les diga lo que tienen qué hacer y cómo hacerlo. Pero al final, y con mucho
acompañamiento, los/las estudiantes reconocen sentirse autorizados a pensar e indagar y haber
aprendido a argumentar sus propias ideas.
Según Hamel y Välikangas (2003: 3), los cambios deberían fundamentarse en no provocar traumas.
Según esta idea, los cambios deberían ser el resultado de revoluciones silenciosas donde todos los
implicados desearán salir de su zona de confort hacia la zona de aprendizaje. La revolución silenciosa
no implica hacer continua tabula rasa o llevar a cabo un cambio cosmético que todo lo deja igual. Más
bien significa apostar por las disyuntivas. Gestionar la incertidumbre también significa saber gestionar
las paradojas. Una de las tareas básicas para afrontar el cambio consiste en dedicar un tiempo a
generar confianza. Eso nos lleva a preguntarnos ¿Cómo se crea la confianza en las nuevas maneras de
aprender? ¿En la libertad de escoger mi mejor manera de aprender? Pero ¿cómo sé que es la mejor
manera? En esta línea y para afrontar el cambio, Hernández (2006: 72) da cuenta de “la importancia del
acompañamiento y la formación en la responsabilidad sobre los propios logros y la proyección social
de lo que se aprende”. Asimismo, creemos que, si queremos invitar a nuestros estudiantes a que entren
de manera autónoma en esta zona de aprendizaje, nuestras estrategias docentes tendrían que pasar
por facilitar espacios y excusas para: indagar, observar, comparar, cuestionar y aventurar.
El contexto actual de la enseñanza y de la acción indagadora requiere de un/a profesor/a con
predisposiciones y ganas para continuar la propia formación, sobre todo en relación con las
competencias que permiten experiencias de construcción y representaciones del conocimiento
abiertas, complejas y de múltiples recorridos.
NATURALEZA DE LAS CIENCIAS – CREATIVIDAD EN LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA

La imaginación es la capacidad humana para formar nuevas ideas, nuevos proyectos, abrir puertas a
mundos infinitos. La imaginación tiene como característica ser original, pues cada persona posee una
única y particular forma de producir imágenes mentales. Es uno de los motores que dan vuelo a la
creatividad, la cual radica en la libertad de pensar, de soñar, de jugar.
La creatividad en las ciencias se nutre de la imaginación generando nuevas ideas o asociando
conceptos sin una aparente conexión previa, dando origen a resultados originales y novedosos. El
pensamiento creativo es un proceso mental que nace como producto de la imaginación. No se sabe de
qué modo difieren las estrategias mentales entre el pensamiento convencional y el creativo, pero la
calidad de la creatividad puede ser valorada por el resultado final. Este proceso en general no es
inmediato y puede requerir de muchos años para lograr responder una pregunta, aparentemente simple,
que puede abrir grandes caminos en el mundo científico.
Pero ¿Como surgen las grandes ideas?, ¿Es necesario memorizar muchos datos para poder plantear
grandes preguntas? ¿Qué tan importante es la imaginación en la ciencia? (García y Matkovic, 2012).
16
A medida que la ciencia avanza, cada vez son más los datos que un científico debería acumular en su
cerebro, pero ¿hasta cuánto puede acumular? Nuestra habilidad para absorber información es vasta.
Con el ritmo actual de progreso científico hoy tenemos cerca de cuatro veces más conocimientos
biológicos significativos que en 1930, y cerca de dieciséis veces más que en 1900. ¿Cómo hacemos
entonces para mantenernos al día con los avances en ciencias y lo que es peor cómo hacer para que
día a día no nos vayamos quedando más atrás? Pues el problema no es olvidar datos inservibles sino
determinar qué es lo que queremos recordar. Entonces, para poder guardar en nuestro cerebro datos
importantes, debemos tratar de guardar sólo los más importantes y usar el razonamiento y la
imaginación, resultando la imaginación más importante que el conocimiento. El conocimiento es
limitado. La imaginación no.
Para la ciencia la curiosidad, la imaginación, es el combustible del cohete que hace que se dispare el
espíritu innovador. Eso es lo que mantiene viva la ciencia. Pero, por desgracia, a menudo, este
combustible del cohete se desperdicia.
Nosotros nacemos preguntando ¿por qué brilla el Sol? ¿De dónde vengo? ¿Qué hay ahí fuera? ¿Qué tan
grande es el mundo? Cuando llegamos a alrededor de 13, 14, 15 años comenzamos a perder estos
jóvenes pensamientos científicos. Al momento de graduarnos del colegio, quedará sólo una pequeña
fracción, de aquellos jóvenes que tenían el espíritu científico al nacer, porque la ciencia se enseña como
una lista de eventos y cifras que se deben memorizar y que anulan la curiosidad, el espíritu de la
innovación y la imaginación de los educandos.
Pero la ciencia no se trata de memorizar datos y cifras. Por supuesto, la persona tiene que tener
conocimiento de lo básico, pero la ciencia se trata de principios. Se basa en conocimientos de
conceptos. Las grandes ideas pueden ser explicadas en el lenguaje de las imágenes. Las cosas que uno
puede ver y tocar, los objetos que se pueden visualizar en la mente. Eso es lo que tiene que ver con la
ciencia, no la memorización de hechos y números.
La imaginación, es la capacidad que poseemos los humanos de abstraernos más allá del “sentido
común”. Dando forma así, a la manera en que ocurren los eventos, funcionamiento de maquinarias y
herramientas y los diferentes hechos observados.
Existen diferentes clases de imaginación. una de ellas es la imaginación visual, es aquella que trata de
imaginar visualmente fenómenos que no pueden ser totalmente observables. La ciencia en cambio
busca explorar el mundo de la naturaleza, ese “mundo perfecto” y totalmente justificado.
Entendida la creatividad como producto de la mente humana, es razonable pensar que todos los seres
humanos al nacer están dotados con un potencial creativo. La conjunción de las capacidades innatas
de cada cual y de las circunstancias ambientales específicas que promuevan o dificulten su desarrollo
determinará cuanto dará de sí dicho potencial creativo en cada individuo. En la teoría de la creatividad
de Robert Sternberg se identifican seis características necesarias y esenciales para que emerja el acto
creativo:
1. Inteligencia, diferenciando entre inteligencia sintética, analítica y práctica.
a. Sintética: es la capacidad de combinar información previa de una forma nueva, de crear a partir
de lo preexistente.
b. Analítica: es la capacidad de distinguir entre nuevas ideas con potencial y nuevas ideas en las
que no merece la pena trabajar.
c. Práctica: es la habilidad para "vender" las ideas propias a las agencias financiadoras, editores,
galeristas, empresas, etc.
2. Conocimiento. Sin él no se tiene capacidad para reconocer qué es genuinamente nuevo.
Proporciona las habilidades requeridas para diseñar experimentos, analizar sus resultados o
emplear los instrumentos y procedimientos requeridos para crear algo nuevo. Sin embargo, un
exceso de conocimiento puede bloquear la creatividad proporcionando razones para rechazar
nuevas ideas.
3. Un particular modo de pensar. Las personas creativas cuestionan y se cuestionan todo, desafían
el saber convencional, los principios establecidos, cuestionan las asunciones y reglas comunes.
4. Fuerte personalidad. Las personas creativas asumen un elevado riesgo al desafiar lo establecido.
Son inconformistas por naturaleza. Suelen ser valientes, persistentes, incluso arrogantes.
5. Motivación, tanto intrínseca o personal, como extrínseca (disfrutan genuinamente con su trabajo o
se motivan por el dinero, el éxito, la fama, etc.)
17
6. Un contexto ambiental adecuado. Un individuo creativo que podría triunfar en un ambiente, en otro
ambiente puede convertirse en un trabajador ordinario inmerso en la rutina.
Admitiendo un potencial creativo innato, parece razonable aceptar que la creatividad no se puede
enseñar. En cambio, sí se puede bloquear, dificultar o, inclusive, impedir su florecimiento; o, al contrario,
también se puede favorecer su desarrollo.
Es así como la creatividad no es potestad exclusiva de los genios y el trabajo creativo es posible e
incluso necesario en la investigación dentro de los paradigmas actuales en cada momento histórico.
La mayoría de los científicos que destacan por su creatividad tienden a trabajar en varios proyectos al
mismo tiempo, participan activamente en reuniones "eureka", se implican personalmente y actúan
utilizando la intuición. Esta última requiere familiaridad con el tema, con el conocimiento científico, pero
también comprende la originalidad, la imaginación y el coraje.
Para el científico no es suficiente con tener una idea hermosa: además, debe ser correcta, es decir, el
científico creativo tiene una segunda tarea, tras el momento eureka: demostrar la validez del principio y
de ahí, la importancia de la comunicación y la cooperación en la creación científica: "Los científicos no
sólo permanecen en continuo diálogo con la naturaleza y con la bibliografía existente y con sus propias
facultades mentales: además, están continuamente hablando unos con otros”, dando valor al trabajo
científico en equipo, pues es la forma de conseguir que habilidades complementarias puedan
combinarse adecuadamente. Por supuesto, los equipos son fuentes de posibles conflictos personales;
pero, cuando funcionan bien, los equipos trabajan con gran sinergia.
Referencias
- Blanco, A. (coord.) (2009). Desarrollo y evaluación de competencias en educación superior. Madrid: NARCEA /
UEM.
- Forés, A., Sánchez, J., y Sancho, J. (2014). Salir de la zona de confort. Dilemas y desafíos en el
EEES.. Tendencias PedagóGicas, 23, 205-214. Recuperado
de https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/2080/2178
- Freire, P. (1970). Pedagogía del Oprimido. México: Siglo XXI.
- Hamel, G. y Välikangas, L. (2012, septiembre). The Quest for Resilience. The Harvard Business Review.
Recuperado de http://hbr.org/2003/09/thequest-for-resilience/ar/1.
- Hernández, F. (2006). ¿Por qué decimos que estamos a favor de la educación si optamos por un camino que
deseduca y excluye? En J. M. Sancho (Coord.), Tecnologías para transformar la educación (pp. 51-75).
Madrid: AKAL/UNIA.
- Hernández, F. y Miño, R. (2012, Julio). Indagar sobre las concepciones de los/las estudiantes en torno a la
experiencia de aprendizaje autónomo. Comunicación presentada al Congreso Universitario de Docencia e
Innovación, CIDUI 2012: La universidad, una institución de la sociedad. Barcelona.
- García, M., y Matkovic, L. (2012). El poder de la imaginación y de la creatividad para hacer ciencia. Química
Viva, 11 (1), 53-67.
- MEDINA, M. A. (2005). Creatividad en la ciencia, creatividad de la ciencia. Revista Universitaria de
CulturaDigital Universitaria, nº 1, pp.16- 19.
18
Desarrollo de la actividad 9
Motivación 10: 10 minutos

Pregunta a los/las estudiantes si saben de qué se trata la Academia, de qué forma creen que
van a trabajar y qué los motivó a tomar el taller. Haz una lluvia de ideas 11 y recoge de ellos
las respuestas en las que haya más incertidumbre. Si no las hay, pregúntales si creen que
tendrán que hacer cosas nuevas o desconocidas y cómo se sienten frente a ello. Celebra a
los entusiastas y alienta a los que se muestren más temerosos porque se atrevieron a tomar
el taller, aunque tuviesen dudas. Entonces coméntales que hoy se enfrentarán a dos desafíos,
en los que la creatividad será la protagonista y en los que probablemente tengan que vencer
algunas inseguridades.
PRIMERA PARTE, ZONA DE CONFORT
Desarrollo 12: 20 minutos

1. Una vez que hayas hecho esto, solicítales que armen grupos de 5, por afinidad (si son
pocos estudiantes puedes hacer grupos de 4 personas). La idea es tener al menos 2
grupos, idealmente 3.
2. Una vez armados los grupos, coloca la canción que has elegido con volumen moderado
para que escuchen la indicación. Indícales que lo que harán, será bailar.
3. Si tu grupo es muy tímido, hazlos bailar libremente a todos juntos primero algunos
segundos (10 a 20 segundos), pero luego pídeles que bailen libremente, pero por grupos.
Baila el grupo 1, luego el 2, luego el 3. Los demás observan (10 a 20 segundos por grupo).
Es importante mantener el ritmo de la actividad, considerando que habrá estudiantes a
los que les cueste más entrar en la dinámica, por lo que el tiempo dependerá de que tan
cómoda o incómoda resulte la situación para el grupo.
9 Cada actividad está estructurada en base a 4 momentos, con el objeto de fomentar la participación de
los/las estudiantes de manera activa, enfocado en sus intereses y ritmos de aprendizaje y donde el/la
profesor/a facilita y permite el desarrollo de habilidades y actitudes de pensamiento científico,
incentivando y enriqueciendo la actividad en momentos claves, ofreciendo oportunidades de
aprendizaje y fortaleciendo la concreción de los objetivos.
10 Motivación: momento orientado a capturar el interés de los/las estudiantes contextualizando la

actividad de un modo simple y cercano que haga resaltar aquellos aspectos fundamentales que serán
trabajados de una manera atractiva, sacando a la luz los aprendizajes y conocimientos previos de los
participantes. El protagonista de este momento es el/la profesor/a y se trabaja con el grupo ampliado.
Se destina entre un 10 y un 15% de la sesión a este momento. Esta instancia permite otorgar al/la
docente la seguridad necesaria para conducir el sentido de la actividad.
11Anota en la pizarra y fotografía, con apoyo del/la tutor/a y/o monitor/a, toda lluvia de ideas que surja
del trabajo con tus estudiantes, ya que serán parte del portafolio de evidencias, para ver el avance del
taller y retroalimentar a tus estudiantes.
12Desarrollo: destinado a realizar la actividad práctica propiamente tal por los participantes. El
protagonismo es de los/las estudiantes y el trabajo es realizado principalmente en equipos. El rol del/la
profesor/a en este momento es guiar el desarrollo de la actividad sin intervenir directamente con su
desarrollo. Se considera entre un 50 y 60% del tiempo de la sesión a este momento.
19
4. Luego, solicítales que en 10 minutos cada grupo prepare una coreografía de 20 segundos
con la canción escogida, en el mismo orden del paso 3.
5. Finalmente solicita a cada grupo que presente su coreografía en orden. Los demás
observan.
Socialización 13: 5 minutos
Una vez que todos hayan participado se les pregunta cómo se han sentido y se les pide que
se ubiquen en los cuadrados dibujados en el suelo según lo cómodos que se hayan sentidos.
Al centro los que se sintieron a gusto con la actividad, en el cuadrado más grande los que se
sintieron medianamente a gusto y por fuera los que se sintieron incómodos.
Síntesis 14: 10 min
Reflexiona con ellos en torno a la importancia de salir de la zona de confort para aprender y
ampliar esa zona con nuevas experiencias. Coméntales que antes de enfrentarse a
situaciones de aprendizaje, entre la zona de confort y la zona de aprendizaje, hay una zona
de miedo, en la que uno siente que no puede lograr algo y le afectan las opiniones de los
demás, pero luego de ello, si se es capaz de, a pesar de sentirse muy incómodos, hacer algo
nuevo, han entrado a la zona de Aprendizaje.
Utiliza la imagen a continuación para guiar tu reflexión con ellos.
13
Socialización: tiene por función obtener desde los participantes sus reflexiones individuales o
colectivas en base a la experiencia vivida. El protagonismo en este momento es de los/las estudiantes
y se trabaja con el grupo ampliado. La función del/la profesor/a es el de moderar las intervenciones.
Para llevar a cabo este momento se destina entre un 20 y 30% de la sesión.
14Síntesis: Se deben entregar premisas que ayuden a cerrar el ciclo de aprendizaje en cada actividad
específica. El carácter de progresión de los contenidos, en virtud del desarrollo de nuevos aprendizajes,
puede ser destacado en esta sección. El/la profesor/a debe hacer un puente entre las acciones
ejecutadas y la meta de aprendizaje que se está trabajando, a través de dos o tres ideas de refuerzo. En
este último momento el protagonismo vuelve al/la profesor/a y se realiza con el grupo ampliado. Se
destina entre un 10 a 15% del tiempo de la sesión a la síntesis
20
SEGUNDA PARTE, HUESOS MISTERIOSOS
Motivación: 5 minutos
Con el pulso de la actividad anterior, considerando los que se sintieron cómodos y los que no
con la actividad, coméntales que ahora se verán enfrentados a un nuevo desafío, pero esta
vez de carácter científico.
Pregúntales si saben lo que son los fósiles y quienes los estudian. Haz una lluvia de ideas 15
con lo que ellos te mencionen. Pregúntales luego si han visto algún fósil y si saben de qué
están compuestos. Con las ideas que te presenten coméntales que los fósiles son restos de
organismos del pasado (sobre 10 mil años de antigüedad) que se han petrificado mediante
procesos químicos y geológicos y se encuentran en los antiguos depósitos sedimentarios de
la corteza terrestre y que son los paleontólogos, quienes se encargan de estudiarlos, a través
de la reconstrucción de los seres vivos ya extintos, su origen y evolución estos, las relaciones
entre ellos y su entorno, sus migraciones, los procesos de extinción y la fosilización de sus
restos.
Desarrollo: 20 minutos
1. Luego de tu breve introducción, invita a los/las estudiantes a que sean paleontólogos/as:
coméntales que han encontrado un conjunto de huesos durante sus investigaciones y
deben reconstruir el animal al cual pertenecen los huesos fósiles, en el orden que
consideren que es el mejor.
2. Pídeles que se agrupen en los mismos equipos de la actividad anterior y entrégales un
sobre con el set de huesos recortados, el medio pliego de papel Kraft y el pegamento, con
los que deberán armar el esqueleto que, de acuerdo con su conocimiento, mejor
corresponde a estos huesos. Dales 10 minutos para armarlo.
3. Cuando todos los grupos tengan sus esqueletos armados, invítalos a caminar por la sala
y observar los esqueletos de los otros grupos, buscando identificar semejanzas y
diferencias entre ellos.
4. Entrégale la guía de trabajo 16 y dales 5 minutos más para que discutan en grupos y la
completen. Señálales que una vez hecho esto, compartirán su experiencia con el resto
del grupo.
Socialización: 10 minutos
1. Enseguida, genera una discusión respecto al por qué los esqueletos de cada grupo son
diferentes (creatividad, ideas distintas, diferentes experiencias), qué influyó en sus
decisiones a la hora de armar los esqueletos (experiencias y conocimientos previos), si
ellos creen que los científicos enfrentan situaciones parecidas y cómo lo solucionan, etc.
Puedes ir grupo por grupo preguntando o generar una discusión general, procurando
escuchar la opinión de todos los equipos.
2. Utiliza el PPT para mostrar el esqueleto como fue armado por los paleontólogos y discutir
las similitudes y diferencias con los suyos, y levantar una discusión sobre si este
15Recuerda anotar y fotografiar la lluvia de ideas

16O muéstrales las preguntas en tu presentación power point y entrégales marcadores para que
escriban las respuestas en el papelógrafo que ya tienen.
21
esqueleto es igual a la realidad, cómo piensan que los científicos llegaron a esta
conclusión y si creen que este conocimiento puede cambiar en algún momento.
3. Cuéntales que el espécimen que acaban de armar fue el primer Scaphognathus
crassirostris, descrito en 1831 por August Goldfuss, quien lo confundió con otro muy
parecido. Hasta la fecha se han encontrado 3, todos en Alemania y pertenece al grupo de
los pterosaurios del Jurásico superior (161,2 ± 4,0 a 145,5 ± 4,0 millones de años).
Síntesis final: 7 minutos
Para finalizar, cierra señalando la importancia de la creatividad en el proceso científico, así
como en otras actividades humanas, las que sólo se logran desarrollar si uno es capaz de ir
más allá de lo cómodo y familiar (como en la primera actividad) y recoger de las experiencias
previas aquello que nos es significativo, influenciando también a los científicos, haciendo de
su trabajo un proceso SUBJETIVO, pero que busca hacerlo OBJETIVO a través de la validación
de sus investigaciones, estando siempre sujeto a cambios.
Señálales que la propuesta de la Academia es justamente enfrentarlos a un desafío
permanente en el que tendrán que recurrir a lo que saben para enfrentar lo que desconocen,
buscando respuestas y soluciones, a través de un proyecto que ellos mismos diseñarán.
Aplicación Instrumento de autoevaluación 3 minutos
A continuación, coméntales que al terminar algunas sesiones se les entregarán encuestas
relacionadas con la Academia, sobre ciencia y tecnología, liderazgo y competencias
científicas y que hoy comenzarán respondiendo una Encuesta de Percepción STEM
Entrégales la encuesta para que la respondan y te la entreguen.
Evidencias para el portafolio 17 18 19
Primera parte:
• Foto del grupo dentro y fuera de los cuadrados dibujados en el suelo.

• Lista de estudiantes en cada posición.
Segunda parte:
• Guía de trabajo de los/las estudiantes donde se identifican claramente sus nombres.
17El portafolio de evidencias será el instrumento que utilizará el/la profesor/a para llevar el registro de
las actividades de la Academia, el cual será utilizado como un insumo para la retroalimentación de
avance de los/las estudiantes. Deberá estar siempre disponible durante las sesiones, podrá ser revisado
por el/la tutor/a, y los/las estudiantes podrán tener acceso a él, cuando lo requieran, procurando que el
material no se pierda. Se sugiere implementar un registro digital por estudiante, donde se repliquen el
material común, al que tengan acceso tanto el/la profesor/a, como el/la tutor/a y estudiantes de manera
remota, sin posibilidad de edición (repositorio).
18 En caso de que las evidencias sean fotos o listas que no hagan los/las estudiantes, el/la profesor/a
podrá solicitar apoyo al/la tutor/a y monitor/a para generar dicha evidencia y todo el material que se
utilice con este fin deberá ser de conocimiento de los/las estudiantes.
19Se sugiere además incentivar que los mismos estudiantes generen sus evidencias, tomándose fotos
durante las actividades (trabajando por supuesto), o generando videos sobre el trabajo y sus
impresiones, los que pueden compartir en sus propias redes sociales o creando un grupo asociado a
estas.
22
• Foto de los papelógrafos 20 con los esqueletos de dinosaurios armados con los nombres
de los/las estudiantes.
Claves encuesta percepción de CyT
Puntajes por afirmacióm

TEMA A B C
7. Visión de la ciencia 1 2 3
8. Utilidad de la ciencia 2 1 3
9. Visión de la tecnología 3 2 1
10. Impacto medioambiental de la CyT 3 2 1
11. Impacto económico de la CyT 1 2 3
12. Desarrollo de la CyT 1 3 2
20Es importante que se acostumbren a tomar fotos de los papelógrafos o de los resultados que vayan
obteniendo, ya que sesión a sesión se les insistirá en que recuerden lo hecho anteriormente y serán
insumos permanentes para su proyecto.
23
GUÍA DE TRABAJO Nombres

1. Coordinador/a
grupal
2. Secretario/a
AA1. ¡DESPIERTA! 3. Lector/a
Parte 2. Huesos misteriosos
4. Encargado/a de
materiales
A partir de su experiencia armando los 5. Expositor/a
esqueletos, respondan las siguientes
preguntas:
1. ¿Los esqueletos armados por los grupos eran iguales? ¿Por qué piensan que pasó eso?
2. ¿Piensan que los científicos también pasan por situaciones parecidas? Si piensan que sí,
¿cómo piensan que lo solucionan?
3. En tu equipo: ¿por qué armaron su esqueleto de esa forma? ¿Utilizaron algún

conocimiento anterior?
4. Ustedes ocuparon su creatividad e imaginación para armar su esqueleto. ¿Piensan que

los científicos también tienen que ocupar su creatividad? Si piensas que sí, ¿en qué
actividades la ocupan?
24
ANEXO AA1: ¡DESPIERTA!

Parte 2: Huesos Misteriosos
P<
25
26
27
Nombre
ENCUESTA DE
Colegio
PERCEPCIÓN STEM
Fecha
individual
A continuación se presenta una lista de afirmaciones. Coloca en el casillero de la derecha el
número que describe en qué medida estás de acuerdo o en desacuerdo, de acuerdo con la
siguiente escala:
5 = Muy de acuerdo 4 = De acuerdo 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo

2 = En desacuerdo 1 = Muy en desacuerdo
Matemática es mi peor materia.

Consideraría elegir una carrera en la que se use la matemática.
Matemática
Matemática me resulta difícil.

Soy de los estudiantes que les va bien en Matemática.
En la mayoría de las materias me va bien, pero Matemática me cuesta un poco.
Sé que podría hacer ejercicios avanzados de Matemática.
Suelo obtener buenas calificaciones en Matemática.
Soy bueno/buena en Matemática.
Me siento seguro/segura cuando estudio Ciencias.

Consideraría estudiar una carrera relacionada con la ciencia.
Espero usar la ciencia cuando me gradúe de la escuela.
Ciencia
Tener conocimientos sobre Ciencias me ayudará a tener un trabajo.

Necesitaré la ciencia para trabajar en el futuro.
Sé que puedo tener un buen desempeño en Ciencias.
La ciencia será importante para mi vida profesional.
En la mayoría de las materias me va bien, pero Ciencias me cuesta un poco.
Lee este párrafo antes de responder las preguntas.

Los ingenieros y las ingenieras utilizan la matemática, la ciencia y la creatividad para
investigar y resolver problemas, y así poder mejorar la vida de todos e inventar productos
nuevos. Hay muchos tipos diferentes de ingeniería, como química, eléctrica, informática,
mecánica, civil, ambiental y biomédica. Los ingenieros y las ingenieras diseñan y mejoran
cosas, como puentes, automóviles, estructuras, alimentos y parques de diversiones de
realidad virtual. Los tecnólogos y las tecnólogas implementan los diseños que desarrollan los
ingenieros y las ingenieras; diseñan, revisan y realizan el mantenimiento de productos y
procesos.
Me gusta imaginarme creando productos nuevos.

Si aprendo sobre ingeniería, podré mejorar las cosas que la gente usa todos los
Ingeniería y tecnología
días.
Soy bueno/buena para construir y arreglar cosas.
Me interesa saber qué es lo que hace que las máquinas funcionen.
El diseño de productos o estructuras será importante para mi futuro trabajo.
Me interesa saber cómo funciona la electrónica.
Me gustaría usar la creatividad y la innovación para trabajar en el futuro.
Saber cómo usar la matemática y la ciencia de forma conjunta me permitirá
inventar cosas útiles.
Creo que puedo tener éxito en una carrera relacionada con la Ingeniería.
28

AA2. ABRE LOS OJOS
Comprender que para resolver creativamente un problema o para
desarrollar una buena investigación, se requiere desarrollar
procesos de pensamiento divergente y convergente, ya que primero
Metas de
hay que tener la capacidad de identificar las múltiples soluciones y
aprendizaje
posibilidades de un problema de manera divergente y luego dar
respuesta al problema de manera ordenada convergiendo en una
solución.
Etapa Exploración
Tipo de Actividad De identificación de conocimientos previos 21
N° sesiones 1
Comprensión del funcionamiento de los procesos de

pensamiento divergente y convergentes en el proceso
Conceptuales
científico para la búsqueda de temas de proyecto y para
la interpretación de datos.
Desglose de Interpretación de datos a partir de la experiencia
contenidos científica, considerando sus conocimientos previos y
Procedimentales
observación crítica de problemas en la escuela para la
definición de temas de interés para la investigación.
Apertura frente a situaciones de exploración y análisis,
Actitudinales
de manera abierta y reflexiva.
Esta actividad busca que los/las estudiantes desarrollen y expongan individualmente sus
ideas, a partir de la observación. Es una actividad de evaluación diagnóstica, ya que busca
establecer en qué nivel se encuentran los/las estudiantes en relación con el pensamiento
científico. Como toda actividad de la Academia, los/las estudiantes posteriormente tendrán
la oportunidad de compartir con sus compañeros sus ideas y hallazgos para ser conscientes
de su propio nivel de avance.
Al igual que la actividad anterior, esta actividad consta de dos partes. En la primera parte el/la
profesor/a mostrará a los/las estudiantes una caja envuelta en papel de regalo y les pedirá
que señalen qué creen que hay dentro, sin manipular la caja. Les pedirá que respondan por
escrito de manera individual qué creen que hay, que harían para descubrir que hay dentro sin
abrirla y luego pasará la caja puesto por puesto, para que la muevan y vuelvan a escribir sus
predicciones. Siempre de manera individual. Luego compartirán sus ideas.
21 Este tipo de actividades se diseña para identificar aquello que los/las estudiantes conocen, y han de
permitirles establecer las oportunas relaciones con los nuevos contenidos de aprendizaje que está
introduciendo paulatina e intencionadamente el/la profesor/a.
29
En la segunda parte, el/la profesor/a invitará a los/las estudiantes a “descubrir” el colegio,

para lo que les pedirá que salgan a recorrer observando con mucha detención, cada rincón,
anotando individualmente todo lo que les llame la atención. Para registrar sus hallazgos se
les dará libertad, pudiendo grabar audios, videos, tomar fotos, escribir, hacer dibujos, etc. Es
fundamental en esta parte darles libertad de acción y permitir la apertura a la experiencia,
permitiéndoles e incentivándolos a tomar registro de todo lo que les llame la atención, ya
sean objetos, personas, acciones, momentos, espacios, etc.
Finalmente, se les pedirá llenar una encuesta sobre carreras preferentes, para evaluar sus
preferencias por carreras relacionadas con STEM.
Materiales
Primera parte
• Una caja de cartón mediana (ej. desde una caja de celular hasta una caja de zapatos),
forrada en papel de regalo, con 3 objetos de distinta forma, materialidad, masa y tamaño
dentro (por ejemplo, algo metálico, algo que ruede y algo plano).
• Una guía de trabajo por estudiante.
Segunda parte
• Una guía de trabajo por estudiante.

• Una copia de la Encuesta Intereses Académicos 22 por estudiante
1. Prepara la caja de cartón con los tres objetos de tu elección forrada en papel de regalo.
Es importante que la caja esté sellada, ya que la idea es que no la abran en ningún
momento de la actividad. Prueba con distintos objetos que den una combinación
atractiva de sonidos investigables.
2. Imprime una guía de trabajo por estudiante de la primera y segunda parte de la actividad.
3. Considera si es necesario avisar a las autoridades del establecimiento que los/las
estudiantes deambularán por el colegio en horario de clases, tomando notas, fotos,
haciendo preguntas, para que se les den las facilidades para realizar esta acción.
4. En caso de que los/las estudiantes requieran que las observaciones sean más guiadas,
procura visitar tú el colegio, con el/la tutor/a idealmente, con la misma detención que les
pedirás a ellos, unos días antes, para detectar potenciales lugares, espacios, elementos
de investigación o de problematización, que pudieran servir como ejemplos.
5. Prepara la sala para trabajar en 4 grupos 23.
22 Esta será un nuevo insumo para la evaluación general de las Academias, por lo que deberá ser
utilizado y recolectado cuidadosamente. El/la tutor/a será el/la encargado/a de transcribir en un

documento diseñado para tal efecto las respuestas de los/las estudiantes una vez terminada la
actividad.
23 El ideal es que la sala esté preparada desde antes, pero si no es posible y los/las estudiantes están
en la sala antes que tú, procura que agrupen las mesas y sillas antes de comenzar, lo que no significa
que los puestos que ocupen al inicio vayan a ser los mismos durante toda la actividad, pero si
estructurará la forma de trabajar en el 80% de las actividades de la Academia (entre 3 y 5 equipos de
trabajo de máximo 5 personas cada uno)
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Antecedentes conceptuales para el/la profesor/a
CONVERGENCIA Y DIVERGENCIA
El modelo de aprendizaje por experiencias de Kolb define cuatro estilos de aprendizaje: divergente,
convergente, asimilador y acomodador, donde los dos primeros están enfocados en las decisiones de
funcionamiento y resolución de problemas (McLeod, 2010). El estilo convergente corresponde al uso
práctico de las teorías y la solución pragmática de los ingenieros, el estilo divergente corresponde a la
capacidad creativa y de generación amplia de ideas y la imaginación, el primero correspondería a las
técnicas de decisión de la ingeniería industrial, mientras el segundo correspondería a herramientas
“blandas” y �flexibles (Hicks, 2005). A partir de las propuestas de Polya (Alfaro, 2006), las metodologías
racionales de decisión son complementadas por nuevas metodologías meta-racionales, denominadas
divergentes o heurísticas, el cual plantea que existen dos tipos de problema: problemas por resolver,
problemas por demostrar (Polya, 1999), los primeros son parte de la gestión gerencial, los segundos
son los derivados de los enigmas de investigación presentadas como hipótesis.
Las situaciones problemáticas y el tipo de decisión se definen a partir del nivel de resolución de la
organización: las decisiones operativas se refieren a la elección en la asignación de recursos de corto
plazo para el funcionamiento de las tareas, las decisiones estratégicas se refieren a la orientación de
largo plazo. El nivel del problema y la decisión pertinente se entienden y resuelven a partir del paradigma
por el cual se entiende y describe la realidad, el cual es la cosmovisión de la realidad empresarial que
delimita y define la perspectiva del decisor el que puede ser divergente y amplio o convergente y
focalizado (Acevedo, 2013). En la Figura se muestra el modelo.
Figura 1. Estilos de decisiones para resolver problemas.

Fuente: Acevedo y col. (2016)
Hasta los años 60, el estudio de la inteligencia se había limitado al análisis del pensamiento
convergente, y es Guilford quien da el primer paso para la consideración del pensamiento divergente
como entidad propia e independiente.
Pensamiento convergente: pensamiento orientado a la solución convencional de un problema.
Pensamiento divergente: aquel pensamiento que elabora criterios de originalidad, inventiva y
flexibilidad.
A través del pensamiento divergente, la creatividad puede plasmarse tanto en la invención o
descubrimiento de objetos y/o técnicas, en la capacidad para encontrar nuevas soluciones modificando
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los habituales planteamientos o puntos de vista; o en la posibilidad de renovar antiguos esquemas o

pautas.
Estos dos conceptos constituyen los extremos de un continuo en el que todos/as nos situamos en
alguna de sus ubicaciones.
INTERPRETACIÓN DE DATOS (LA CAJA NEGRA)

A continuación, desarrollamos con más detalle otra de las etapas importantes en el trabajo de la ciencia
como es la interpretación de resultados, siendo conscientes de que siempre viene condicionada por la
teoría científica o modelo científico aceptado. La gran pregunta para nuestros alumnos sería: ¿por qué
pienso lo que pienso y cómo puedo ponerlo a prueba?
La actividad propuesta, trabaja en base a un ejemplo clásico de las llamadas actividades de caja negra
(Fernández Uría, 1979). La actividad consiste en dar a los alumnos una caja de cartón, totalmente
cerrada, que contiene tres objetos más o menos cotidianos y sobre la que pueden hacer todo tipo de
experiencias, pero sin llegar a abrirla.
Su tarea es averiguar qué contiene la caja y exponer a sus compañeros sus conclusiones y los
razonamientos que los han llevado a ellas. El trabajo del/la profesora consiste en fomentar la discusión
en los grupos ayudando a que den coherencia a sus propuestas y resaltando sus contradicciones para
que avancen en su investigación.
Se trata de una experiencia, en la que los alumnos tienen oportunidad de poner en juego su imaginación,
reflexionar sobre su propio conocimiento y argumentar a favor o en contra de unas conclusiones. Y,
sobre todo, los pone en contacto con una faceta muy importante de la actividad científica, como es la
interpretación de datos a partir de unos conocimientos científicos: objetos que ruedan o se deslizan,
densidad, etc. Es preciso extrapolar el comportamiento de los objetos de la caja y hacerles reflexionar
sobre cómo las teorías o modelos científicos dirigen la interpretación de los resultados y la discusión
de las conclusiones.
Esta reflexión es imprescindible para demostrar que el «método científico», descrito habitualmente en
los libros de texto, que comenzaría por la observación, no sólo es simplista, sino también incorrecto
(Chalmers, 1984). Así, en nuestra experiencia hemos comenzado por el planteamiento de un problema,
y la observación no se ha hecho sólo al principio, sino a lo largo de la experiencia, pero, sobre todo, las
observaciones realizadas han estado dirigidas por nuestros conocimientos previos (teorías) y por las
hipótesis que hemos ido formulando.
Como dice Encinas (1993), los datos en sí mismos tienen limitada importancia, es necesario "hacerlos
hablar", en ello consiste, en esencia, el análisis e interpretación de los datos.
El objetivo de la interpretación es buscar un significado más amplio a las respuestas mediante su
trabazón con otros conocimientos disponibles. Ambos propósitos, por supuesto, presiden la totalidad
del proceso de investigación, todas las fases precedentes han sido tomadas y ordenadas para hacer
posible la realización de estos dos últimos momentos.
Este aspecto del proceso se realiza confrontando los resultados del análisis de los datos con las
hipótesis formuladas y relacionando dichos resultados con la teoría y los procedimientos de la
investigación.
Cuando el plan de la investigación ha sido cuidadosamente elaborado y las hipótesis formuladas en
términos adecuados para una observación confiable, los resultados obtenidos son interpretados
fácilmente.
De todos modos, la interpretación debe limitarse al sistema de variables considerado para cada
hipótesis, pues sólo éstas cuentan con el fundamento teórico para la interpretación.
Para formar una hipótesis debe existir por lo menos una combinación de ideas. En una sola hipótesis
poder reunir distintas ideas tomadas de las mismas o diferentes ramas de la ciencia. Por lo tanto “el
investigador debería ser una persona científicamente culta".
Hay ideas científicas que se crean por analogía. Se toma prestada una idea ajena a la disciplina
científica que se está trabajando y muchas veces, también ajena a la ciencia propiamente dicha, y se la
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incluye como idea en el campo al que uno se dedica. De hecho, un equipo multidisciplinario es más
probable que dé nacimiento a ideas no lineales que un equipo mono disciplinario.
BÚSQUEDA DE UN TEMA PARA EL PROYECTO
El tema es la primera gran decisión que debe asumir el alumno para iniciar un proyecto de investigación.
Toda indagación debe surgir de una motivación del alumno que la realiza; si no existe una inquietud
personal, un deseo y voluntad necesarios para conocer un problema dado, es imposible realizar un
trabajo de investigación. Eco (1983, p. 23), de modo muy sencillo y agradable expone los pasos a seguir:
1. Localizar un tema concreto.
2. Recopilar documentos sobre el tema elegido.
3. Poner en orden los documentos.
4. Volver a examinar el tema partiendo de cero a la luz de los documentos recogidos.
5. Dar forma orgánica a todas las reflexiones precedentes.
6. Hacerlo de tal modo que se comprenda lo que se quiere decir, para así poder, si se desea, acudir a
los mismos documentos para reconsiderar el tema.
Para una correcta elección del tema, los alumnos deben tener en cuenta los siguientes elementos:
1. Que el tema a investigar corresponda a los intereses y gusto de quien la realizará y que esté
relacionado con sus lecturas, experiencias laborales, realidad cultural, política o social.
2. Que pueda acceder a las fuentes y que le resulten intelectualmente comprensibles.
3. Que la metodología para la recolección de los datos esté al alcance de la experiencia personal.
Situación y campo problemático.
En toda actividad de la vida cotidiana, los seres humanos constantemente se enfrentan a situaciones
conocidas y repetitivas por lo que se conducen de manera irreflexiva y automática; pero también,
muchas veces las situaciones inesperadas y diferentes provocan la reflexión y la adopción de
conductas elaboradas. En este tipo de situaciones en donde prima la incertidumbre en relación con la
forma de cómo se debe accionar y utilizar el pensamiento reflexivo, se puede llamar problema o campo
problemático.
El Diccionario de la Lengua Española define la palabra problema como: cuestión que se trata de aclarar,
proposición o dificultad de solución dudosa. Existe una estrecha relación entre problema o campo
problemático y pensamiento reflexivo, como explica Dewey (1989, p. 28), el pensamiento reflexivo, a
diferencia de otras operaciones a las que se aplica la denominación de pensamiento implica:
a) un estado de duda, de vacilación, de perplejidad, de dificultad mental, en la que se origina el
pensamiento, y
b) un acto de busca de caza, de investigación, para encontrar algún material que esclarezca la duda,
que disipe la perplejidad.
Para el estudiante o profesional plantearse problemas es uno de los mejores procedimientos para
conocer la realidad, y una vez planteados implementar las estrategias para encontrar posibles
soluciones a los mismos. Ander-Egg (1986, p. 57), comenta que lo que hoy denominamos investigación
se inició de una manera embrionaria en el momento en que el hombre se enfrentó a problemas y, frente
a ellos, comenzó a interrogarse sobre el por qué, el cómo y el para qué, es decir, cuando empezó a
indagar sobre las cosas. A este comentario agrega que, tanto en sus formas iniciales como en las más
complejas de la investigación, su razón de ser es una situación problemática, y concluye: podemos
afirmar que la situación-problema es lo que está al comienzo de la tarea de investigar en cuanto
actividad humana orientada a descubrir lo que no se conoce.
Algunos investigadores consideran a este primer proceso como descripción del problema, esto consiste
en presentar los antecedentes del estudio, las teorías existentes que lo estudian, la teoría en que se
apoya y los supuestos básicos que asume para realizar el enunciado del problema.
Una vez elegido el tema, o concebida la idea de lo que se desea investigar, profundizado sobre éste —
mediante consultas a la bibliografía básica, a investigadores reconocidos en ese campo temático y a
fuentes diversas— identificado el problema, hecha su descripción, se está en condiciones de analizar
los elementos del problema para plantear la formulación del problema de investigación.
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En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar de un modo formal la idea de

investigación. El paso de la idea al planteamiento del problema puede ser en ocasiones rápido e
inmediato porque se tienen elementos suficientes respecto a la problemática, o bien llevar considerable
tiempo; ello depende de qué tan familiarizado esté el alumno con el tema a tratar, la complejidad del
objeto de investigación, la existencia de antecedentes, el empeño y habilidades del estudiante.
Seleccionar un tema, una idea, no coloca al alumno en posición de comenzar a considerar qué
información habrá de conseguir, por cuáles métodos y cómo analizará los datos que obtenga. Antes,
tiene que formular el problema específico en términos concretos y explícitos, de manera que sea
susceptible de ser indagado. Como señalan muchos investigadores, un problema correctamente
planteado está parcialmente resuelto, a mayor exactitud corresponde mayor posibilidad de obtener una
solución satisfactoria.
Referencias:
- Acevedo Borrego, A., & Cachay Boza, O., & Linares Barrantes, C. (2016). Los estilos convergente y divergente
para resolución de problemas. La perspectiva de los sistemas blandos en el aprendizaje por experiencias.
Industrial Data, 19 (2), 49-58.
- Álvarez, E. (2010). Creatividad y pensamiento divergente. Desafío de la mente o desafío del ambiente. Revista
Interact, 1-28.
- Alva, A. (2015). Análisis de los datos e interpretación de los resultados. Recuperado de
http://www.unsj.edu.ar/unsjVirtual/comunicacion/seminarionuevastecnologias/wp-
content/uploads/2015/06/04_analisdatosinterpretac-1.pdf.
- Zapata, Oscar. (2005). ¿Cómo encontrar un tema y construir un tema de investigación? Innovación Educativa,
5(29). 37-45. Recuperado de http://www.redalyc.org/pdf/1794/179421472004.pdf
DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD
PRIMERA PARTE, EL REGALO
1. Para comenzar, cuenta a tus estudiantes que has traído un regalo para el/la tutor/a de
parte de todo el grupo, en agradecimiento por la oportunidad de participar en la Academia
(puedes inventar que el regalo es para uno de tus estudiantes, si alguno estuvo o estará
de cumpleaños, por ejemplo), donde lo importante es que se genere la sensación de
incertidumbre y que haya verosimilitud en tu historia, por lo que si usas la historia del/la
tutor/a, este/a tampoco debe saber que hay dentro de la caja y a pesar de saber que no
es un regalo real para él/ella, también sienta y demuestre curiosidad e interés por saber
qué hay dentro.
2. Muéstrale a todo el grupo la caja, sin hacer movimientos bruscos que generen
movimiento de los objetos dentro de esta que delaten por su sonido su contenido y diles
que sólo entregarás el regalo, si logran descubrir qué hay dentro.
3. Entonces pregúntales a tus estudiantes: “¿qué creen que hay dentro de la caja?” Has una
lluvia de ideas 24 ampliada y anota algunas respuestas en la pizarra. Este momento debe
ser breve, pues el desarrollo de la actividad consiste en hacer dichas predicciones
individualmente. Entonces, rápidamente pregúntales: “¿qué creen que debiese hacer
“nombre del/la tutor/a” o “nombre del/la compañero/a” para descubrir que hay dentro sin
abrir la caja. Nuevamente has una breve lluvia de ideas8 y anota algunas respuestas en
la pizarra.
24 Recordatorio: anota y fotografía las lluvias de ideas

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1. Solicítales que se agrupen en 4 equipos de 4 o 5 estudiantes, pero coméntales que las
respuestas de esta actividad serán INDIVIDUALES (es importante considerar en este tipo
de actividad, que los/las estudiantes se den cuenta de cómo crecen las ideas cuando se
dan la oportunidad de pensar por sí mismos y luego comparten sus ideas individuales).
2. Entrégales una copia de la guía de trabajo a cada uno y pídeles que respondan las dos
primeras preguntas ¿Qué crees que hay dentro de la caja?, ¿por qué crees que es ese su
contenido? Esta respuesta es breve, así que dale solo unos minutos para responder.
3. Pídeles que en cada grupo comenten sus respuestas brevemente.
4. Ahora pídeles que individualmente respondan la tercera pregunta ¿qué harías para
descubrir que hay dentro sin abrir la caja? Dales no más de 5 minutos a esto.
5. Cuando pase este tiempo, vuelve a mostrarles la caja y diles que la irás pasando grupo
por grupo sólo unos breves instantes para que la manipulen, por lo que deben organizar
sus movimientos en base a lo que definieron individualmente. Dos minutos por grupo
será suficiente para que al menos la agiten y se den cuenta de su masa, de que hay
diferentes objetos y que se comportan de manera diferente.
6. Diles que una vez que la manipulen, vuelvan a escribir individualmente en su guía, que
creen que hay dentro y qué harían ahora para descubrir qué contiene.
Socialización 10 minutos
Más que exponer cada equipo que ideas surgieron, en esta socialización lo importante será
la generación de una discusión reflexiva en relación con sus ideas, por lo que comienza
preguntando si hubo diferencias en lo que pensaban que había antes y después de la
manipulación de la caja. Pregúntales si hubo ideas similares al inicio y al final en cada grupo.
Pregúntales a qué creen que se debieron estas diferencias. Por último, pregúntales qué
cambios hubo entre la primera vez que tuvieron que señalar que harían para descubrir el
contenido y la segunda vez.
Síntesis 5 minutos
Cierra esta parte de la actividad recogiendo de sus respuestas que la creación del
conocimiento responde a múltiples factores y que mientras más información tengamos,
mayores serán las posibilidades de dar respuesta a nuestras inquietudes. Probablemente la
primera idea del contenido respondía más a una adivinanza, basado en el hecho de que era
un regalo para el/la tutor o compañero/a, donde probablemente primaban experiencias
anteriores de regalos comunes en el contexto escolar o personal, y que el primer diseño
exploratorio era más básico, porque no conociendo “nada”, la exploración es la primera forma
de aproximarse a lo que no conocemos 25 (agitar la caja, moverla de un lado a otro), pero que
luego de manipularla, el diseño experimental se hizo más complejo (tal vez masar, tratar de
hacer movimientos en una u otra dirección de manera dirigida para tratar de que los objetos
se muevan de manera independiente, usar un imán si alguien sugirió que había un objeto
metálico, etc.), porque manejaban mayor cantidad de información, la que podían contrastar
con sus conocimientos previos. Recalca el hecho de que la investigación no es lineal y que
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va y viene construyéndose a medida que obtenemos nueva información. Promueve la idea de

que las ideas personales crecen y se complementan con la de los demás y que la
construcción del conocimiento es social, ya que se nutre de las experiencias de los demás.
SEGUNDA PARTE: DESCUBRE TU COLEGIO
1. Coméntales que, ya que tuvieron que trabajar a ojos cerrados en la primera parte, en esta
segunda parte, tendrán la oportunidad de hacer todo lo contrario, y con los ojos bien
abiertos, saldrán a EXPLORAR.
2. Introduce la actividad relatándoles algo como lo siguiente: “a diario vienen al colegio, se
levantan temprano, caminan, toman una micro, los vienen a dejar. Son del barrio o vienen
de afuera, hay casas, edificios, la gente corre, se va a sus trabajos, los negocios en general
están cerrados al llegar y abiertos al salir, pero ustedes al entrar al colegio cada mañana
(o tarde), se encierran por muchas horas en un micro mundo muy particular, que funciona
a un ritmo diferente y que responde a su propia visión y misión. Todo lo hay dentro del
colegio, desde las personas hasta el mobiliario, incluyendo el perrito callejero y la señora
del quiosco, la cancha de futbol y el uniforme, generan un ecosistema que genera un
efecto en cada uno de ustedes y ustedes generan un efecto sobre los demás”.
3. Pregúntales entonces, ¿se han fijado bien en su colegio, han vistos sus espacios, objetos,
personas, acciones, momentos, rutinas? ¿Hay elementos que sientan que tienen un
efecto en ustedes, positivos o negativos, que les gustan o disgustan? ¿Será una burbuja
o el exterior impacta sobre ustedes, sobre el colegio?
4. Puedes generar un diálogo, en base a cómo hayan reaccionado a tu relato o dejarlos
reflexionar para dar paso al desarrollo de la actividad.
1. Coméntales que lo que harán será salir de la sala a recorrer el colegio y que de manera
individual tomarán registro de todo lo que les llame la atención de manera exploratoria,
lo que significa que, con la mente abierta, recorrerán sus espacios y pondrán atención a
todo aquello que llame su atención.
2. Diles que para tomar registro pueden usar lo que ellos quieran, incluyendo fotos, audios,
videos, dibujos, anotaciones y que pueden hablar con personas y registrar actividades.
Lo importante, es que lo que registren sea INDIVIDUAL, aunque anden agrupados
recorriendo el colegio.
3. Pídeles por supuesto, que en todo momento deben ser respetuosos y actuar como
investigadores, tratando de intervenir lo menos posible en las actividades de los demás,
para no alterar sus observaciones.
1. Al volver, pídeles que se sienten en los equipos de la actividad anterior y que comenten
entre ellos sus registros por unos minutos, luego pídeles que hagan lo mismo de manera
ampliada. Pregúntales si hubo elementos comunes entre los integrantes del grupo e
identifiquen entre todos, que tipos de elementos llamaron su atención. Podrán identificar
elementos naturales o sociales, tal vez identificaron problemas, como basura o espacios
en mal estado o descuidados, espacios poco iluminados o con mucho sol. Tal vez llamó
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su atención un jardín, los árboles, o estudiantes jugando o haciendo deporte en el patio.

Lo importante será identificar los puntos de encuentro y aquellos que eventualmente
podrían ser objetos de estudio o de una propuesta de solución, pero esto último sólo
coméntaselos a continuación.
2. Anota en la pizarra 26 los elementos de interés común que vayan surgiendo, ya que serán
un buen insumo para la definición del proyecto futuro.
3. Pregúntales finalmente qué similitudes y diferencias tuvieron la primera y segunda
actividad.
Síntesis: 5 minutos
Refiérete a sus propios procesos mentales para enfrentarse a ambas situaciones, motivados
por un problema único planteado por el/la profesor/a, el que hay que solucionar, o
enfrentados a múltiples posibles situaciones de interés que pudiesen interesarles para
investigar o resolver. ¿Es lo mismo plantearse ambos desafíos? ¿Cuál será más complejo o
sólo son diferentes? ¿Serán complementarios? Háblales brevemente de los procesos
divergentes y convergentes de pensamiento, señalándoles que para resolver creativamente
un problema o para desarrollar una buena investigación, ambos procesos son necesarios, ya
que primero hay que tener la capacidad de identificar las múltiples soluciones y posibilidades
de un problema de manera divergente y luego dar respuesta al problema de manera ordenada
convergiendo en una solución.
Plantéales que, este segundo desafío, seguirán trabajándolo en la sesión siguiente, pero en
equipos, ya que el objetivo es construir un proyecto de ciencias o ingeniería durante el año,
para tratar de dar respuesta a sus preguntas o resolver algún problema de su interés en el
ámbito escolar.
Por último, invítalos a seguir con este trabajo de observación crítica durante la semana, no
sólo en el colegio, sino de camino a casa y también durante otras actividades. Que saquen
una foto, que tomen un audio, que anoten algo que les llamó la atención. Probablemente no
muchos lo hagan, pero los que sí, serán un aporte para las siguientes sesiones.
A continuación, coméntales que hoy nos interesa saber qué carreras les gustaría estudiar en
el futuro y entrégales la encuesta sobre carreras preferentes para que la respondan y te la
entreguen. Es fundamental que marquen máximo tres áreas, no más, y que dentro de cada
área escogida marquen al menos una carrera. Ojalá no escogieran más de 5 carreras en total,
ya que el análisis de este test busca ver si al finalizar la Academia, aumentaron sus
preferencias por las carreras de áreas STEM y si marcan muchas carreras no es posible
establecer una diferencia clara.
Evidencias para el portafolio
- Guías de trabajo individuales de la primera 27 y segunda parte de la actividad.
26 Recuerda fotografiar el listado generado.
27La guía individual de la primera parte será otro insumo para la evaluación general de las Academias,
por lo que deberá ser utilizado y recolectado cuidadosamente. El/la tutor/a será el/la encargado/a de
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- Fotos de las lluvias de ideas de la actividad.

- Fotos, audios y videos de los/las estudiantes durante la segunda parte de la actividad
(pide que los suban a un espacio virtual común.
transcribir en un documento diseñado para tal efecto las respuestas de los/las estudiantes una vez
terminada la actividad y luego devolverá al portafolio de la Academia las guías de los/las estudiantes.
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GUÍA DE TRABAJO 1 Nombre
individual
AA2. ABRE LOS OJOS

Parte 1. El Regalo
El/la profesor/a les acaba de mostrar una caja cuyo contenido es incierto. Sólo con la
información que él les ha dado.
1. ¿Qué crees que hay dentro de la caja?
2. ¿Por qué crees que es ese su contenido?
Antes de seguir respondiendo, comenta con tus compañeros tu respuesta ¿Son similares?
Ahora responde, todavía sin tener más información:
3. ¿Qué harías para descubrir que hay dentro sin abrir la caja? Se específico/a y detalla tus
pasos
Ahora tienen la caja a su disposición por breves minutos, por lo que pueden manipularla
ordenadamente.
4. Ahora que pudieron tocarla y moverla ¿Qué crees que hay dentro?
5. ¿Qué harías ahora para descubrir qué contiene?

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GUÍA DE TRABAJO 2 Nombre
individual
AA2. ABRE LOS OJOS

Parte 2. Descubre tu colegio
Sal de tu sala, mira a tu alrededor, camina, descubre
¿Qué llama tu atención? Anota libremente todo cuanto llama tu atención en un recorrido de
15 minutos por tu colegio. Ve a los lugares que quieras (y puedas ir), en silencio, para no
interrumpir las actividades de los demás. Si quieres (y puedes) haz preguntas a las personas
que te encuentres, si estas llaman tu atención. Toma fotos, graba audios y/o videos, dibuja.
Usa este espacio para anotar también lo que has grabado y fotografiado. Luego vuelve a la
sala.
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Nombre
ENCUESTA
INTERESES Colegio
ACADÉMICOS
Fecha
individual
A continuación, se incluyen descripciones de áreas de estudio asociadas a la matemática, la
ciencia, la ingeniería o la tecnología, y listas de trabajos relacionados con cada área de
estudio. Al leer la siguiente lista, sabrás en qué medida estás interesado en el área de estudio
y los trabajos. Coloca en el casillero de la derecha el número de la alternativa que describe tu
nivel de interés.
4 = Muy interesado 3 = interesado 2 = Un poco interesado 1 = Para nada interesado
No hay respuestas “correctas” ni “incorrectas”. Las únicas respuestas correctas son aquellas
que son verdaderas para ti.
Física: es el estudio de las leyes básicas que rigen el movimiento, la energía, la

estructura y las interacciones de la materia. Esto puede incluir el estudio de la
naturaleza del universo. (ingeniero/a aeronáutico/a, técnico/a de energía alternativa,
técnico/a de laboratorio, físico/a, astrónomo/a)
Trabajo ambiental: consiste en aprender sobre los procesos físicos y biológicos que
rigen la naturaleza y trabajar para mejorar el medioambiente. Esto incluye hallar y
diseñar soluciones a problemas, como la contaminación, la reutilización de residuos
y el reciclaje. (analista de control de contaminación, ingeniero/a ambiental o
científico/a, especialista en control de la erosión, ingeniero/a de sistemas de energía
y técnico/a de mantenimiento)
Biología y zoología: es el estudio de los organismos vivos (como las plantas y los
animales) y los procesos de la vida. Esto incluye trabajar con animales de granja y
en áreas, como nutrición y reproducción. (técnico/a en biología, científico/a
especializado en biología, botánico/a, técnico/a de laboratorio de cultivos,
científico/a especializado en animales, genetista, zoólogo/a)
Veterinaria: es la ciencia que se encarga de prevenir o curar enfermedades de los
animales. (auxiliar de veterinaria, veterinario/a, ganadero/a, cuidador de animales)
Matemática: es la ciencia que estudia los números y las operaciones. Implica el uso
de cálculos, algoritmos y teorías para resolver problemas y resumir datos.
(contador/a, matemático/a aplicado, economista, analista financiero, matemático/a,
estadístico/a, investigador/a de mercado, analista del mercado de valores)
Medicina: consiste en mantener la salud y prevenir y curar enfermedades. (auxiliar
médico/a, enfermera/o, médico/a, nutricionista, paramédico/a, fisioterapeuta,
dentista)
Ciencia de la Tierra: es el estudio de la Tierra, incluido el aire, el suelo y los océanos.
(geólogo/a, meteorólogo/a, arqueólogo/a, geocientifico/a)
Informática: consiste en desarrollar y realizar pruebas a sistemas informáticos,
diseñar nuevos programas y ayudar a otras personas a usar las computadoras.
(especialista en soporte técnico para computadoras, programador/a, técnico/a en
informática y redes, diseñador/a de videojuegos, ingeniero/a de software
informático, especialista en tecnología de la información)
Ciencias médicas: consiste en investigar enfermedades de los seres humanos y
trabajar para hallar nuevas soluciones a los problemas de salud que padecen las
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personas. (tecnólogo/a de laboratorio clínico, científico/a médico, ingeniero/a

biomédico, epidemiólogo/a, farmacólogo/a)
Química: utiliza la matemática y los experimentos para buscar nuevos productos
químicos y estudiar la estructura y el comportamiento de
la materia. (técnico/a químico/a, químico/a, ingeniero/a químico/a)
Energía: implica el estudio y la generación de energía, como el calor o la
electricidad. (electricista, ingeniero/a eléctrico, técnico/a de calefacción, ventilación
y aire acondicionado (HVAC), ingeniero/a nuclear, ingeniero/a en sistemas,
instalador/a o técnico/a de sistemas de energía alternativa)
Ingeniería: implica diseñar, realizar pruebas y fabricar productos nuevos (como
máquinas, puentes, edificios y electrónica) mediante el uso de la matemática, la
ciencia y las computadoras. (ingenieros/as civiles, industriales, agrónomos o
mecánicos, soldadores/as, mecánicos/as de automóviles, técnicos/as de ingeniería,
maestro/a de obras)
Información sobre ti
¿Cómo consideras que será tu desempeño en las No muy Bueno o Muy

siguientes materias este año? bueno bastante bueno bueno
Inglés/Lengua y Literatura Inglesa
Matemática
Ciencias
Sí No No estoy seguro/a
¿Piensas ir a la universidad?
En el futuro, ¿planeas tomar clases avanzadas en las Sí No No estoy seguro/a

siguientes materias?
Matemáticas
Ciencias
¿Conoces a adultos/as que trabajen como? Sí No No estoy seguro/a

Científicos/as
Ingenieros/as
Matemáticos/as
Tecnólogos/as
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AA3. Y TÚ, ¿QUIÉN ERES?
Aplicar de manera activa en coordinación con otros distintos estilos
de trabajo, de acuerdo con diferentes tipos de liderazgo,
Metas de
reconociendo el valor del trabajo en equipo y de la necesidad de
aprendizaje
ocupar cada rol de manera responsable y equilibrada, en sinergia
con el equipo de trabajo para el logro de objetivos comunes.
Etapa Exploración
Tipo de Actividad De profundización y refuerzo 28
N° sesiones 1
Reconocimiento de distintos estilos de trabajo según

características de liderazgo, distinguiendo las
Conceptuales
fortalezas y debilidades de cada estilo y las
potencialidades que cada uno representa.
Utilización efectiva de las cualidades de cada estilo de
Desglose de Procedimentales trabajo en servicio del equipo y los objetivos
contenidos propuestos.
Disposición a trabajar de manera colaborativa
considerando sus fortalezas de acuerdo con su estilo
Actitudinales
de trabajo, con atención en sus debilidades, para que
no interfieran con el trabajo.
Esta actividad propone que los/las estudiantes se identifiquen con un estilo de trabajo y en
base a ello se relacionen con sus pares potenciando sus características de liderazgo en
beneficio del equipo, en búsqueda de un tema de interés común para empezar a idear su
proyecto escolar. Además de ello, al establecer cuáles son sus cualidades menos
desarrolladas, podrán equilibrar su desempeño ocupando un rol que les sea cómodo y así
comenzar a comprender la diferencia entre trabajo de grupo y en equipo, valorando el aporte
de cada integrante para el logro de los objetivos.
Como tercera actividad del programa, también estará compuesta por dos partes muy
distintas, pero en este caso la primera parte tributará de manera clara para la constitución de
los equipos de trabajo de la segunda parte.
La primera parte consistirá en presentarle a los/las estudiantes 4 estilos de trabajo diferentes,
representados por animales, águila, oso, búfalo y ciervo, para que ellos identifiquen con cuál
28 Este tipo de actividades permiten atender las diferentes demandas informativas y de conocimientos
a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sirven para responder a las diferencias individuales
de los/las estudiantes y a sus distintos ritmos de aprendizaje.
43
estilo se sientes más identificados y con cuál menos, ordenando los cuatro animales según
cómo se sientan representados. Se agruparán de acuerdo con ello, primero con estudiantes
que hayan elegido el mismo animal, y luego, en la segunda parte, formando grupos donde al
menos haya 1 integrante que represente a cada animal.
En la segunda parte, retomarán su guía de trabajo de la segunda parte de la sesión anterior
(DESCUBRE TU COLEGIO) y se les planteará un nuevo desafío. Esta vez ir nuevamente a
recorrer el colegio, pero poniéndose de acuerdo, como equipo, en aquellos elementos que les
resulten comunes y que les generen mayor interés. Esta vez, las preguntas estarán más
enfocadas en proponer o identificar una problemática específica a resolver o un fenómeno
particular que quieran estudiar.
Materiales
Primera parte
• Una lámina impresa con el dibujo de cada animal.

• Una lámina impresa con las características de cada animal.
• Una copia de la guía de trabajo individual por estudiante.
• Una copia de la guía de trabajo grupal 29por equipo.
Segunda parte
• La guía de la actividad anterior, AA2 ¡DESPIERTA! PARTE 2 DESCUBRE TU COLEGIO, que

le corresponda a cada estudiante.
• Una copia de guía de trabajo grupal29 de esta sesión por grupo.
1. Imprime las cuatro láminas de los animales que representan a cada tipo de estilo de
trabajo y sus características.
2. Imprime una guía de trabajo por estudiante de la primera y segunda parte de la actividad.
3. Imprime una guía de trabajo grupal por equipo de la primera y segunda parte de la
actividad.
4. Considera nuevamente si es necesario avisar a las autoridades del establecimiento que
los/las estudiantes deambularán por el colegio en horario de clases, tomando notas,
fotos, haciendo preguntas, para que se les den las facilidades para realizar esta acción.
5. No olvides llevar a la sesión el portafolio donde tienes las guías de la sesión anterior y
ten a mano la guía de la actividad anterior, AA2 ¡DESPIERTA! PARTE 2 DESCUBRE TU
COLEGIO, que le corresponda a cada estudiante.
6. Arma 4 mesas de trabajo con el mismo número de sillas.
29
Recuerda que puedes reemplazar estas guías grupales por papelógrafos, sin embargo, dada las
características y el tiempo para esta actividad no se sugiere el uso de papelógrafo en ninguna de sus
partes.
44
BRUJULA DE LIDERAZGO
“Nuestros comportamientos y acciones
crean un impacto similar a una roca que
aterriza en un lago. Todo dentro del lago
reacciona al impacto. Las ondas crecen
y se extienden hasta que alcanzan los
límites de su influencia. Así que va con
cada uno de nosotros, sin importar la
intención”. R. B. Hewertson
Las ideas y creencias detrás de la rueda
de liderazgo han pasado la prueba del
tiempo por más de 5.000 años. Los
pueblos indígenas de todo el mundo
tienen creencias y arquetipos
sorprendentemente similares para
explicar cómo los humanos "caminamos
en este mundo". El modelo
proporcionado se basa en la sabiduría de
uno de estos pueblos indígenas, los
norteamericanos Lakota Sioux y su
Rueda de la Medicina. Enseñan que cada
uno de nosotros nacemos en una
dirección principal en la Rueda y pasamos nuestras vidas "caminando la rueda" para obtener la
sabiduría y la comprensión de todas las direcciones.
Lo importante de la rueda es considerar lo siguiente:
- Todas las direcciones pueden ser direcciones de liderazgo
- Cada dirección trae sabiduría a la mesa.
- Cada dirección tiene desafíos cuando se usa en exceso
- TODOS tenemos acceso a TODAS las direcciones
Cuando se camina alrededor de la rueda y después de tomar el Indicador de preferencia de la rueda de
liderazgo, se deben elegir las direcciones que resulten más naturales: esa es la “base de operaciones”,
el lugar donde uno se siente sólido, seguro y donde se encuentra. Es el yo más auténtico. Lo importante
es resistir la tentación de decir: "Soy todos ellos, por lo tanto, soy un sabio o salvador". Es probable que
todos tengan aspectos de los 4 que aparecen en la vida, pero ese no es el punto. El punto es: ¿dónde
está el lugar seguro para cada cual? ¿Y cuál se presenta más en el trabajo, en casa?
Para obtener más información sobre los arquetipos de los Pueblos Nativos, lea el libro, "The 4 Fold Way"
por Angeles Arrien.
En el Camino de las cuatro direcciones, las cuatro direcciones se describen como guerrero (norte),
sanador (sur), maestro (oeste) y visionario (este).
Todas las direcciones tienen profundas fortalezas y debilidades potenciales, y se considera que cada
persona es capaz de crecer en cada dirección. Cada persona puede aprender los dones asociados con
cada dirección, a través de la práctica y la autoconciencia.
Así como una brújula requiere las cuatro direcciones, un equipo fuerte requiere miembros de las cuatro
direcciones.
Los objetivos de aprendizaje asociados a la actividad son:
- Fortalecer la autoconciencia.
- Identificar su estilo de liderazgo.
- Explorar áreas de crecimiento.
- Comprender el estilo de liderazgo y la eficacia del equipo.
45
TRABAJO COLABORATIVO
Aunque el trabajo colaborativo ha recibido múltiples definiciones, en términos generales, se puede
considerar como una metodología de enseñanza y de realización de la actividad laboral basada en el
aprendizaje. Al revisar la literatura especializada se encontraron las definiciones siguientes:
a) El trabajo colaborativo se da cuando existe una reciprocidad entre un conjunto de individuos que
saben diferenciar y contrastar sus puntos de vista de tal manera que llegan a generar un proceso
de construcción del conocimiento. Es un proceso en el que cada individuo aprende más de lo
aprendería por sí solo, producto de la interacción de los integrantes del equipo. (Guitert y Jiménez,
2000)
b) Trabajar colaborativamente implica compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta
grupal. Así mismo, plantea que lo que debe ser aprendido sólo se puede lograr si el trabajo del grupo
es realizado en colaboración y es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, los procedimientos
a emplear y como cómo distribuir el trabajo y las responsabilidades. (Cros, 2000)
c) El aprendizaje colaborativo es la adquisición de destrezas y actitudes que ocurren como resultado
de la interacción en grupo. (Salinas, 2000)
d) El objetivo fundamental del trabajo colaborativo es la construcción del aprendizaje consensuado
mediante la cooperación de los miembros del grupo. Señala que en el aprendizaje colaborativo se
comparte la autoridad y entre todos se acepta la responsabilidad de las acciones del grupo. (Panitz,
1998)
e) La definición más amplia, pero “insatisfactoria” del término aprendizaje colaborativo es la situación
en la cual una o más personas aprenden e intentan aprender algo en forma conjunta, además añade
que esto incluye todo tipo de grupos ya sean pareja, comunidades, entre otros. (Dillenbourg, 1999).
f) El trabajo colaborativo puede definirse, como el conjunto de métodos de instrucción o
entrenamiento para uso en grupos, así como de estrategias para propiciar el desarrollo de
habilidades mixtas (aprendizaje y desarrollo personal y social.) En el aprendizaje colaborativo cada
miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje, así como el aprendizaje de los
restantes miembros del grupo (Johnson y otros, 1999).
En el trabajo colaborativo, los grupos no constituyen el ente fundamental por el simple hecho de colocar
personas sentadas en un mismo salón, y advertirles que son un grupo que deben colaborar. Lo más
importante en la formación de grupos de trabajo colaborativo, es supervisar que los elementos básicos
estén claramente estructurados en cada sesión de trabajo. Sólo de esta manera, se puede lograr que se
produzca tanto el esfuerzo colaborativo en el grupo, como una estrecha relación entre la colaboración
y los resultados. A continuación, se mencionan los elementos básicos que deben estar presentes en los
grupos de trabajo colaborativo, planteados por Johnson y otros (ob. cit):
a) La interactividad. El aprendizaje se produce en la intervención entre dos y más, mediado por un

intercambio de opiniones y puntos de vista, y no es la cantidad de las intervenciones que determina
el trabajo colaborativo sino el grado de influencia que tiene la interacción en el proceso cognitivo y
de aprendizaje del compañero. Es decir, se aprende de la reflexión común, del intercambio de ideas,
del analizar entre dos y más, un tema común, a través de lo cual se obtiene un resultado
enriquecido.
b) La sincronía de la interacción. Es el diálogo orientado al hacer algo juntos, es decir, con respuestas
inmediatas lo que hace necesario la sincronía; es decir, no es posible generar conocimiento sin
respuestas inmediatas, porque provocaría desmotivación, y descontextualización en una de las
partes. La colaboración es una actividad coordinada y sincrónica, que surge como resultado de un
intento continuo por construir y mantener una concepción compartida de un problema. Sin
embargo, al crear nuevo conocimiento, al construir juntos, también se genera una fase más
reflexiva, que pertenece al mundo individual. En esta etapa de reflexión del aprendizaje colaborativo
interviene la comunicación asincrónica. El construir conocimiento, no sólo es un proceso social,
46
sino también tiene un carácter individual de reflexión, que valida el espacio asincrónico de la
comunicación, lo que permite expresar los resultados madurados personalmente, no sólo como
consecuencia de un diálogo interactivo.
c) La negociación es un proceso, por el cual dos o más personas intentan obtener consentimiento y
generar acuerdos en relación una idea, tarea o problema. La negociación es un elemento distintivo
de las interacciones colaborativas, y tiene especial importancia cuando se trata de negociar
significados, sin negociación el diálogo se transforma en un monólogo, a la vez que la función del
interlocutor se reduce a la de un simple receptor de mensaje y por ende no hay construcción de
conocimientos. En la interacción colaborativa el individuo no impone su visión, sino que argumenta
su punto de vista, justifica, negocia e intentar convencer a sus pares.
Como se aprecia en la descripción de los elementos básicos en el trabajo colaborativo, este sigue un
proceso que es esencialmente humano que exige el desarrollo de destrezas sociales y demanda un
accionar concertado. En este sentido, Pérez de M, Bustamante y Maldonado (2007) afirman que la
estructura conversacional, que se genera en los grupos es compleja y las habilidades sociales son
indispensables para fomentar una interacción de calidad.
En resumen, es interesante destacar lo planteado por Johnson y otros (1999), quien señala que el
aprendizaje colaborativo: aumenta la seguridad en sí mismo, incentiva el desarrollo de pensamiento
crítico, fortalece el sentimiento de solidaridad y respeto mutuo, a la vez que disminuye los sentimientos
de individualista
Referencias:
- © Highland Consulting Group, Inc. Ask Roxi (sf) The leadership Wheel & the wisdom of the five directions.
Rescatado de http://askroxi.com/PDFs/LEADERSHIP_WHEEL-ASK_ROXI.pdf
- Building intentional Communities © 2010 Be the Change Consulting. Strengthening Solidarity. The Leadership
Compass Activity http://studycollaboration.com/static/uploads/pdfs/8-Leadership_Compass.pdf
- Maldonado Pérez, M. (2008). Aprendizaje basado en proyectos colaborativos. Una experiencia en educación
superior. Laurus, 14 (28), 158-180. Disponible en
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=76111716009
PRIMERA PARTE, BRÚJULA DE LIDERAZGO
Para comenzar muestra a los/las estudiantes la imagen de la Brújula de Liderazgo

(proveniente de la Rueda de la Medicina de los Sioux) y pregúntales si han visto alguna
imagen parecida, o si reconocen a esos animales. Puedes dibujarla también, lo importante es
que se vean los 4 puntos cardinales y en cada sector un animal. Para acercarlos a la historia
que les contarás, pregúntales si saben de dónde son estos animales y si en Chile los hay 30.
30Osos y búfalos no hay en Chile, si ciervos y águilas, pero son especies diferentes a las que se
muestran en la imagen, ya que estos 4 animales son propios de Norteamérica y de sus culturas
ancestrales. Es importante considerar este dato en caso de que ellos no los conozcan o se confundan.
Un dato georreferencial, tal vez más para el/la profesor/a que para los/las estudiantes, es que estos
cuatro animales se encuentran por ejemplo en el famoso Parque Yellowstone, primer y más antiguo
parque nacional en el mundo, además por supuesto de ser el hábitat natural del Oso Yogui y su
inseparable amigo Bubu 😊😊, el que además de ser un popular dibujo animado para aquellos nacidos en
los años 70 y 80, tuvo su versión cinematográfica el año 2010, por lo que puede que algunos estudiantes
igualmente conozcan el personaje.
47
Cuéntales que, “así como nuestros pueblos originarios, los ancestrales pueblos
norteamericanos, también han propuesto sus propias visiones del mundo, las que han jugado
un rol importante en cómo hoy nos relacionamos con los otros y con nuestro entorno. Pues
bien, uno de ellos, el pueblo Lakhota, de la tribu de los sioux, propuso que todos nacemos en
un punto de esta rueda y pasamos nuestra vida caminando en ella para ganar la sabiduría de
todas las direcciones. Pues hoy, aquello que hablaban estos antepasados, se utiliza para
determinar 4 estilos de trabajo predominantes, relacionadas con las características de
liderazgo con las que nos sentimos más cómodos y que nos mueven cada día a actuar, donde
lo importante es reconocer, no sólo nuestras fortalezas, sino aquellos puntos críticos que nos
pudieran generar problemas a la hora de trabajar en equipo. Entonces, coméntales que hoy
van a descubrir su animal ancestral interior, de acuerdo con la cultura siux.
1. Entrégales una copia de la guía de trabajo a cada uno y pídeles que respondan la encuesta
a continuación y que luego sumen sus puntajes. Este es un trabajo personal, el que debe
hacerse con calma y en silencio. Dales 10 minutos para ambas acciones.
2. Una vez que hayan terminado, coloca en cada mesa de trabajo la lámina de un animal y
sus características y pídeles que se distribuyan en las mesas de acuerdo con el animal
que más los represente según su puntaje.
3. Una vez que se hayan distribuido procura revisar que el número por mesa sea más o
menos parejo, y si es muy dispar, trata de incentivar que se reacomoden considerando su
segundo estilo de trabajo según los puntajes obtenidos. La idea es que haya un mínimo
de 3 y un máximo de 6 estudiantes por mesa. En su guía se les menciona que, en caso de
puntajes empatados, se decidan por aquel estilo con el que se sientan más cómodos, lo
que te podría ayudar a la redistribución.
4. Ahora con todos los/las estudiantes acomodados, entrégales la guía de trabajo grupal,
en la que tendrán que reflexionar en torno al estilo de trabajo escogido, respondiendo a
las siguientes preguntas:
a. ¿Cuáles son los puntos fuertes de su estilo? (Identificar 4 adjetivos)
b. ¿Cuáles son las limitaciones de su estilo? (Identificar 4 adjetivos)
c. ¿Con qué estilo les resulta más difícil trabajar y por qué?
d. Expliquen lo que las otras personas deben saber sobre ustedes para que puedan
trabajar juntos de manera efectiva.
e. Finalmente ¿cuál es el valor que aporta su animal en un equipo de trabajo?
Pídele a cada equipo que elija un representante para dar a conocer su experiencia. En esta
ocasión presentarán los resultados de su guía considerando que son ellos cada uno de esos
animales, por lo que les contarán a sus compañeros, en máximo 3 minutos, quienes son,
cómo aportan al equipo y qué hay que hacer para trabajar con ellos.
Síntesis
48
En esta oportunidad habrá sólo una síntesis al final de la sesión, y comenzarán con la
segunda parte inmediatamente.
SEGUNDA PARTE: DESCUBRAN JUNTOS SU COLEGIO
Tomando en cuenta lo que acaban de hacer, coméntales que ahora pondrán en práctica lo
aprendido. Reconociendo sus fortalezas y debilidades del estilo de trabajo con el más se
identifican y tomando en cuenta que también tienen características de otros estilos de
aprendizaje, lo que harán será volver a armar nuevos equipos de trabajo y salir a explorar.
1. Para armar los nuevos equipos de trabajo, pídeles que, en cada mesa, se quede un
representante de cada animal y los demás se distribuyan en las demás mesas,
procurando que, en cada mesa, haya al menos 1 representante de cada animal. En el caso
ideal debiese haber 16 estudiantes y 4 estudiantes por cada animal. Como es sumamente
difícil que eso ocurra, ayúdalos a distribuirse de modo que los animales estén distribuidos
de la mejor forma y que no ocurra que haya, por ejemplo, 2 ciervos en una mesa y una
mesa no tenga. Nuevamente revisa con ellos, cuál fue su segunda opción, ya que ello
también pudiese ayudar a redistribuir a los/las estudiantes.
2. Luego (ten a mano la guía parte 2 de la sesión anterior que hicieron los/las estudiantes),
pide que un representante por mesa se acerque a retirar las guías de trabajo. Entrega a
cada uno las guías de la sesión anterior, correspondientes a los integrantes de cada
equipo y la nueva guía de trabajo grupal y pídeles que lean las instrucciones de la nueva
guía.
3. Señálales que harán algo muy similar a la sesión anterior, pero esta vez, lo harán en
equipo, lo que significa que tendrán que tomar decisiones y que cada uno de ellos
ocupará un rol importante para el éxito del trabajo.
4. Lo que tendrán que hacer será revisar que fue lo que le interesó a cada uno la sesión
anterior, que evidencias tomó, que registros hizo y argumentar sus elecciones. Es posible
que haya cambiado de opinión en la semana, lo que será válido en la discusión.
5. Luego tendrán que decidir qué harán, donde irán a observar, qué registros tomarán, por
qué y para qué y luego de ello, salir a explorar. Es posible que como equipo decidan salir
y hacer el mismo ejercicio anterior, ir y mirar todo, pero también pudiese ocurrir que se
repartan los espacios o se intercambien los lugares para abarcar más territorio. O que se
limiten a un especio que les pareció en extremo interesante. Todas son opciones válidas,
es importante incentivar este desarrollo.
La socialización en esta actividad se realizará al interior del grupo, solicitándoles que

compartan la información que recopilaron y que puedan al final decidir que es lo más les
llamó la atención de lo que vieron y si de acuerdo con sus observaciones pueden identificar
un tema que les gustaría investigar o un problema que les gustaría resolver. Es importante
49
considerar que es sólo una aproximación, ya que en sesiones sucesivas tendrán más
herramientas que les permitirán ir encauzando su decisión.
Si es necesario, coméntales que el resultado de esta nueva exploración podrán compartirla

la próxima sesión con todo el grupo. 31
Síntesis: 8 minutos
Pregúntales de manera ampliada en qué medida el identificar su estilo de trabajo aportó en
la realización de esta segunda actividad y recoge algunas impresiones.
Ahora pregúntales en qué medida el trabajar en equipo aportó en la realización de esta
segunda actividad a diferencia de lo que hicieron la semana pasada de manera individual y
recoge algunas impresiones.
Cierra entonces comentándoles la importancia de trabajar de manera colaborativa y como
ello genera aprendizajes significativos que amplían nuestra visión de la tarea que estamos
realizando y de nuevas alternativas para resolver problemas y generar proyectos. Coméntales
que no es lo mismo trabajar en grupo a trabajar en equipo, ya que, en la primera opción, se
asume que todas las partes son iguales y podemos sumarlas o quitarlas y reemplazarlas,
mientras que, en equipo, todas sus partes son diferentes y necesarias y se requiere de la
contribución de todas ellas de manera complementaria para lograr los resultados esperados.
Por último, vuelve a invitarlos a seguir con este trabajo de observación crítica durante la
semana, en el colegio y de camino a casa, durante otras actividades. Insiste en que saquen
fotos, que graben audios, que anoten lo que les llamó la atención. Tal vez se sumen algunos,
los que lo hagan, aportarán cuando haya que decidir su tema de proyecto.
- Guía de trabajo individual de la primera parte de la actividad.

- Guías de trabajo grupales de la primera y segunda parte de la actividad.
- Fotos, audios y videos de los/las estudiantes durante la segunda parte de la actividad
(pide que los suban a un espacio virtual común.
31La siguiente sesión tendrán un joven líder invitado, oportunidad en la que se les pedirá a los equipos
que le comenten que es lo que han hecho en la academia, concentrándose en el trabajo de exploración
de las anteriores sesiones.
50
GUÍA DE TRABAJO Nombre
individual

Parte 1a. La Brújula de Liderazgo (individual)
Lee cada oración cuidadosamente. Usando la escala que se proporciona a continuación e

indica qué tan frecuente es cada frase sobre tu comportamiento cuando trabajas en equipo.
5 = Muy a menudo
4 = Frecuentemente
3 = A veces
2 = Pocas veces
1 = Nunca
1. Me gusta definir para donde irán las cosas.

2. Disfruto los desafíos que se presentan al trabajar con personas y situaciones difíciles.
3. Las personas y las relaciones son lo principal para mí en cualquier grupo.
4. Soy práctico/a, confiable y dedicado/a cuando me hago cargo de algo.
5. Tomo decisiones fácilmente.
6. Necesito ver el panorama general antes de trabajar en los detalles.
7. Me gusta ser un/a jugador/a más del equipo.
8. Soy bueno/a en la planificación e identificación de los recursos necesarios.
9. No me gusta postergar las cosas.
10. Me encanta pensar en nuevas ideas y posibilidades.
11. Confío en mis propias emociones e intuición en la búsqueda de una respuesta.
12. Me muevo con cuidado y sigo los procedimientos y pautas.
13. Me siento cómodo/a siendo un/a líder/esa.
14. Me gusta experimentar, explorar y ser creativo.
15. Apoyo y cuido a mis amigos/as y compañeros/as.
16. Tomo decisiones utilizando la lógica y el análisis.
17. No me detengo al escuchar un “no”.
18. Necesito mucha información antes de tomar decisiones.
19. Soy capaz de enfocar lo que está sucediendo en el momento presente.
20. Soy introspectivo/a y auto analítico/a.
21. Me gusta un ritmo rápido y hacer las cosas.
22. Tengo una fuerte conciencia espiritual o intuitiva.
23. Disfruto ayudando a otros a sentirse importantes y útiles en un grupo.
24. A menudo soy la persona que puede encontrar un defecto fatal en una idea o proyecto.
51
25. Me haré cargo de un grupo cuando los demás no sepan qué hacer.
26. Siempre estoy buscando nuevas y mejores formas de hacer las cosas.
27. Me importa tanto cómo se hacen las cosas (el proceso) como con lo que se hace (el
resultado de la tarea).
28. Puedo aprovechar los recursos que existen y sacarles el máximo provecho.
29. Soy capaz de formular planes de acción fácilmente y no necesito largas discusiones
sobre temas.
30. Soy efectivo/a para ayudar a las personas a identificar la misión y el propósito de una
tarea.
31. Es fácil para mí ver todos los lados de un problema.
32. Me gusta tratar con los detalles de un proyecto.
Anota por cada número la puntuación ingresada en la sección de arriba y suma el puntaje,
asociado a cada estilo de trabajo, así verás qué animal te representa de mejor manera.
OSO ÁGUILA CIERVO BÚFALO

norte este sur oeste
1. 2. 3. 4.
5. 6. 7. 8.
9. 10. 11. 12.
13. 14. 15. 16
17. 18. 19. 20.
21. 22. 23. 24.
25. 26. 27. 28.
29. 30. 31. 32.
Suma
Ahora recuerda lo que les contó el/la profesor/a, estás caminando en una rueda y avanzando
en diferentes direcciones.
• Todas las direcciones pueden ser direcciones de liderazgo

• Cada dirección trae sabiduría a la mesa.
• Cada dirección tiene desafíos cuando se usa en exceso
• TODOS tenemos acceso a TODAS las direcciones
Ahora reúnete con tus compañeros en la mesa que represente el animal para el que tuviste
un mayor puntaje. Si hay un empate, relee y escoge aquella alternativa con la que te sientas
más cómodo/a.
52
GUÍA DE TRABAJO 1 Nombres

1. Coordinador/a
grupal
2. Secretario/a
AA3. Y TÚ ¿QUIÉN ERES?
3. Lector/a
Parte 1b. La Brújula de
Liderazgo (grupal) 4. Encargado/a de
materiales
5. Expositor/a
Lean las características asociadas a su animal representativo, así como las sugerencias para
trabajar con ustedes y con los otros animales y los riesgos a los que se enfrentan según su
estilo de trabajo. Luego respondan como equipo, según aquello que mejor los represente.
1. ¿Cuáles son los puntos fuertes de su estilo? (Identificar 4 adjetivos)
2. ¿Cuáles son las limitaciones de su estilo? (Identificar 4 adjetivos)
3. ¿Con qué estilo les resulta más difícil trabajar y por qué?
4. Expliquen lo que las otras personas deben saber sobre ustedes para que puedan trabajar
juntos de manera efectiva.
5. Finalmente ¿cuál es el valor que aporta su animal en un equipo de trabajo?

53

1. Coordinador/a
grupal
2. Secretario/a
3. Lector/a
Parte 2. Descubran juntos su
colegio 4. Encargado/a de
materiales
5. Expositor/a
Su profesor/a les acaba de entregar la Guía de la AA2. ¡DESPIERTA! Parte 2. Descubre tu

colegio, que desarrollo cada uno la sesión anterior.
1. Ahora con esa información, revisen entre todos que fue lo que le interesó a cada uno, que
evidencias tomaron, que registros hicieron y argumente cada uno sus elecciones
(conversen).
2. Una vez que hayan compartido lo que hizo cada uno, van a volver a explorar, esta vez
como equipo, por lo que tendrán que decidir: ¿qué harán? ¿dónde irán a observar? ¿qué
registros tomarán? ¿por qué? y ¿para qué?
Respondan aquí
3. Una vez de vuelta en la sala compartan dentro del equipo la información que recopilaron
y definan que es lo que más les llamó la atención.
4. ¿Pueden identificar en lo que observaron y les llamó tanto la atención un posible tema
que les gustaría investigaron, o un problema que les gustaría resolver? Si la respuesta es
sí, ¿cuál?
54
55
Águila – la visión
Las águilas están motivadas por las posibilidades y "qué
pasaría si". Pueden inspirar a otros con opciones y una Fortalezas
actitud positiva y abundante. Se aburren fácilmente con la • Visionario que ve el panorama completo.
rutina y valoran el pensamiento, la lluvia de ideas y la • Pensador generativo y creativo. Capaz de pensar fuera de la caja
creatividad "fuera de la caja". Les encanta innovar y • Muy orientado a la idea; se centra en el pensamiento futuro
descubrir nuevas formas de hacer las cosas. No les gusta • Toma decisiones al pararse en el futuro.
• Comprensión de la misión y el propósito.
discutir o centrarse en los detalles.
• Busca temas e ideas generales
• Adepto a la resolución de problemas
Cuando planifican unas vacaciones, es más probable que
• Le gusta experimentar y explorar
piensen en un plan, hagan que todos se comprometan con • Aprecia mucha información
lo bueno que pudiera ser, y luego quieran dejar todos los • Las palabras que valora: "opción", "posibilidad" e "imaginar"
detalles a otra persona, asumiendo que los boletos se • Roles: pensador que “ve el cuadro en su conjunto” y visionario.
comprarán y el hotel se reservará.
Riesgos Su frase es "Y si nosotros ..."

• Puede poner demasiado énfasis en la visión a expensas de la • Pinta el cuadro grande, a menudo con imágenes. Usa las palabras imaginar o qué
acción sucede si es frecuente.
• Puede perder el foco en las tareas. • Utiliza el tono de voz y el lenguaje corporal inspiradores para motivar a otros.
• Poco seguimiento de los proyectos; Puede desarrollar una Enfatiza las historias personales y las historias de otros.
reputación por la falta de fiabilidad o atención al detalle.
• Sin límite de tiempo; puede perder la noción del tiempo
• Tiende a ser muy entusiasta desde el principio, pero se Consejos de comunicación
aburre a largo plazo
• No le digas "no" como primera respuesta. No los entierres en detalles.
• No trabajará en proyectos que no tengan una visión integral.
• Debes estar abierto a las ideas, y escuchar y responder a las historias.
• Se frustra y abruma fácilmente frustrado cuando los
• Pregúntales cuáles son los objetivos de sus ideas y comparte tus pensamientos
resultados no están en línea con la visión
y sentimientos.
56
57
Búfalo – la acción Fortalezas
El búfalo está motivado por el logro. Quieren hacer las • Asertivo, activo y decisivo.
• Le gusta determinar el curso de los eventos y tener el control de las
cosas a su manera con el mayor control posible. Son
relaciones profesionales.
competitivos y les gusta "ganar". Se enfocan en la "línea • Rápido para actuar; Expresa un sentido de urgencia para que otros actúen.
de fondo". Esperan que la gente llegue al punto y que el • Disfruta de retos presentados por situaciones y personas difíciles.
punto se comunique de manera clara y directa; no les • Piensa en términos de la línea de fondo
gustan las ambigüedades o las discusiones indirectas. • Le gusta el ritmo rápido y la vía rápida.
• Persevera; no se detiene al escuchar "No"
Cuando planifiquen unas vacaciones, querrán saber el • Le gusta la variedad, la novedad y los nuevos proyectos.
• Se siente cómodo al estar frente en una habitación con una multitud
porqué de la ubicación, la mejor y más rápida manera
• Las frases que valora: "¡Hazlo ahora!", "¡Lo haré!" Y “¿Cuál es el resultado
de llegar, qué haremos cuando lleguemos allí y cuándo final?"
lo haremos. • Roles: líder y motivador
Riesgos Su frase es "Lo sé de la mejor manera ..."
• Puede pasar fácilmente por alto el proceso y la planificación estratégica integral • Puede sonar cortante o impaciente. Dice lo que piensa.
cuando es impulsado por la necesidad de actuar y decidir Hace preguntas difíciles.
• Puede ponerse a la defensiva rápidamente, argumentar y tratar de “salir” de un • Puede ser contundente
experto. • No le gusta el parloteo
• Puede perder la paciencia; Empuja a tomar decisiones antes de tiempo; evita la
discusión Consejos de comunicación
• Puede ser autocrático; quieren las cosas a su manera; tiene dificultad para ser un
• Haga declaraciones breves y objetivas sobre usted y/o su
miembro del equipo
problema
• Ve las cosas en términos de blanco y negro; poca tolerancia a la ambigüedad
• Prepare resúmenes en forma de viñeta sin muchos
• Puede ir más allá de los límites; se vuelve impulsivo ignora cuestiones prácticas
detalles, pero esté listo para expandirse si se le pide que
• No prestar atención a los sentimientos de los demás; puede ser percibido como frío
lo haga Enfoque en los resultados y resultados
• Tiene problemas para renunciar al control; le resulta difícil delegar responsabilidades
• Sea conciso, preciso y asegúrese de haber hecho su
• La frase orientada al valor es "Si quieres que se haga algo, ¡hazlo tú mismo!"
tarea. No exagere
58
59
Oso – el análisis
Fortalezas
Los osos están motivados por hacer las cosas bien.
Necesitan tener datos y detalles para obtener las • Entiende qué información se necesita para ayudar en la toma de decisiones
• Visto como práctico, confiable y meticuloso en situaciones de trabajo
respuestas correctas a las preguntas correctas.
• Útil para los demás al proporcionar planificación y recursos; trabaja para el
Serán prácticos y eficientes en sus palabras y equipo
acciones sin mucha emoción o preocupación por los • Se mueve con cuidado y sigue los procedimientos y pautas.
sentimientos. Serán metódicos y racionales. • Utiliza el análisis de datos y la lógica para tomar decisiones.
• Sopesa todos los lados de un problema; equilibrado
Al planificar unas vacaciones, considerarán y • Introspectivo y auto analítico.
decidirán sobre todos los detalles posibles, incluso • Cuidadoso; Examina a fondo las necesidades de las personas en las situaciones.
• Maximiza los recursos existentes; Aprovecha al máximo lo que se ha hecho en
sobre el plan. No disfrutarán las vacaciones a el pasado.
menos que sepan que todo tiene un lugar y que todo • Hábil para encontrar fallas fatales en una idea o proyecto
está en su lugar en el orden correcto. Planearán • La palabra que valora: “objetivo”
todos los días con agendas y horarios programados. • Roles: Evaluador y hacer seguimiento
Riesgos Su frase es "Hagámoslo bien, cueste lo que cueste ..."
• Puede estar atascado por el proceso de información o • Hará preguntas hasta que esté satisfecho con las respuestas. Quiere detalles y
análisis sin poder avanzar hechos.
• Puede volverse terco y atrincherarse en su posición • Será cuidadoso, deliberado, prudente y conservador. No hará suposiciones si es
posible.
• Puede ser indeciso, recopilar datos innecesarios, mostrar
detalles o sufrir “parálisis de análisis”.
• Puede parecer frío o indiferente con respecto a los estilos de Consejos de comunicación
trabajo de otros.
• Proporciona detalles y cierre. No expliques en exceso ni adornes.
• Puede tener una tendencia hacia la vigilancia u observación.
• Tómate tu tiempo y llévalo al grano
• Puede permanecer asilado y distante.
• Usa la experiencia pasada y el éxito como ejemplos cuando sea posible. Asegúrate
• Puede resistir las súplicas emocionales para cambiar
de que sus argumentos sean racionales y se basen en hechos.
60
61
Ciervo – la empatía Fortalezas

• Entiende cómo las personas necesitan recibir información
Los ciervos están motivados por las personas y sus relaciones. para actuar en consecuencia.
Quieren que sean escuchadas y atendidas y, en ocasiones, pueden • Integra el aporte de los demás para determinar la dirección
de lo que está sucediendo
correr el riesgo de que les preste demasiada atención, que estas se • Es impulsado por el valor en aspectos de la vida profesional.
sobrepasen y que ellos lo permitan. Aman la armonía y evitan los • Utiliza relaciones profesionales para cumplir tareas; la
conflictos. Valoran los sentimientos y están buscando soluciones en interacción es primaria
las que todos ganan. Disfrutan formando equipos y creando relaciones • Apoya a amigos y compañeros
• Muestra una disposición a tomar las palabras de otros por
de colaboración.
el valor de lo que dicen
Al planificar unas vacaciones, querrán elegir un lugar donde todos • Se basa en los sentimientos; confía en las emociones
propias y en la intuición como verdad.
puedan disfrutar. Buscarán actividades que satisfagan las
• Receptivo de las ideas de otros; Jugador de equipo; se basa
expectativas de todos para que todos puedan pasar un buen momento. en ideas de otros; no competitivo
Harán todo lo posible para garantizar que sea un momento memorable • Capaz de centrarse en el momento presente.
para cada persona, y se sentirán complacidos si están, molestos si no • Las palabras que valora: "correcto" y "justo"
lo están • Roles: relaciones y procesos
Riesgos Su frase es “¿Cómo afectará esto a las personas?"

• Pide acuerdo.
• Puede perder el enfoque en los objetivos cuando cree que las • Quiere asegurarse de que todos tengan voz y sean escuchados.
relaciones y/o las necesidades de las personas se ven comprometidas Tratará de enmendar, arreglar, resolver desacuerdos
• Tiene problemas para decir "No" a las solicitudes • Impulsará las respuestas de impacto de personas
• Internaliza la dificultad y asume la culpa.
• Es propenso a la decepción cuando la relación se considera Consejos de comunicación
secundaria a la tarea • Hazle saber que respetas sus preocupaciones y sentimientos.
• Tiene dificultad para consultar, confrontar y lidiar con la ira; puede ser Haz un esfuerzo por construir una relación de confianza.
dominado por la ira • Demuestra que te importa
• Puede comprometerse en exceso para evitar conflictos • Escúchalo con empatía y demuestra tu participación personal. No
• Inmersos en el “ahora”; pierde la noción del tiempo; puede que no vea seas amenazador.
la vista de largo alcance • Ofrécele soluciones para ganar
62

AA4. JÓVENES LÍDERES
Consolidar el concepto de liderazgo juvenil como una movilizador y
Metas de
gestor de cambios en colaboración con otros, con quienes se
aprendizaje
trabaja por el logro de un objetivo común.
Etapa Exploración
Tipo de Actividad De ampliación 32
N° sesiones 1
Conceptualización del término joven líder como agente

Conceptuales
social movilizador de cambios.
Desglose de Sistematización y consolidación de la información en
Procedimentales
contenidos torno a la definición de joven líder.
Empoderamiento del rol de liderazgo en servicio del
Actitudinales
equipo de trabajo para el logro de los objetivos.
Esta actividad busca que los/las estudiantes consoliden su concepto de liderazgo,
comprendiendo que un/a líder/esa no es un/a “jefe/a que manda y dice qué hacer”, sino un/a
movilizador/a, alguien que desde su rol aporta y contribuye con el logro de un objetivo común
en colaboración con otros. En ese sentido, esta actividad propone ampliar la visión de los/las
estudiantes, a través de la visita de un/a joven como ellos/as, que ha sido partícipe de
acciones similares, desarrollando proyectos exitosos y que hoy se siente satisfecho/a con su
experiencia.
A diferencia de las anteriores actividades, esta se desarrollará con un hilo conductor único y
los momentos de la sesión se distribuirán de manera distinta. Tendrá un amplio momento de
motivación, protagonizado por un/a joven invitado/a que haya participado con éxito en
proyectos escolares o en acciones similares, quien, desde su experiencia, tendrá una
conversación guiada con los/las estudiantes, incentivándolos a emprender el desafío que se
les propone: realizar su propio proyecto escolar. Durante la conversación, los/las estudiantes
le contarán lo que han hecho en sesiones anteriores (exploración del colegio) y luego de esto,
en el desarrollo de la actividad, propondrán de manera individual y luego en equipos, cómo
creen que es o debiese ser un joven líder, reflexionando de qué debiesen hacer ellos para
32 Son actividades de aprendizaje que -además de poder utilizarse como consolidación o como
profundización y refuerzo- sirven para “saber más” y, sobre todo, para “saber mejor” sobre y acerca de
los contenidos.
63
avanzar, para finalmente completar un test de liderazgo 33, el que será el cuarto instrumento
de evaluación del Programa, el que se repetirá en las últimas sesiones.
Materiales
• Guía de trabajo de la sesión anterior, correspondiente a la actividad AA3 Y TÚ ¿QUIÉN

ERES?, PARTE 2, DESCUBRAN JUNTOS EL COLEGIO, desarrollada por cada equipo de
trabajo.
• Una copia de la guía de trabajo grupal 34 por equipo.
• Una copia de la Encuesta Sobre Habilidades del Siglo XXI por estudiante.
• Una copia del Test de Liderazgo para el profesor y para el tutor.
1. Ponte de acuerdo con tu tutor/a para coordinar la visita del/la joven líder/esa el día de la
actividad 35.
2. Imprime una guía de trabajo individual por estudiante y una guía de trabajo grupal por
equipo. Los equipos serán los mismos de la sesión anterior.
3. Imprime una copia del Test de liderazgo por estudiante.
4. Considera si es necesario avisar a las autoridades del establecimiento que recibirán una
visita ese día.
5. Prepara la sala para trabajar en 4 grupos 36.

LIDERAZGO JUVENIL
La influencia del contexto escolar en la práctica del liderazgo se está convirtiendo en un área bien
documentada en el campo del liderazgo educativo. Sin embargo, gran parte de la investigación en este
creciente cuerpo de literatura se centra en las prácticas de liderazgo de los adultos, dejando de lado las
investigaciones sobre el impacto del contexto escolar en la comprensión práctica del liderazgo juvenil;
la cual requiere mayor atención. Con los/las estudiantes vistos cada vez más como una parte integral
de una concepción auténtica de liderazgo escolar distribuida (Lizzio, Dempster y Neumann, 2011:85),
hay una llamada de los investigadores a examinar cómo los contextos escolares impactan en las
33 Una adaptación de este instrumento será aplicada por el/la profesor/a y tutor/a, de manera
independiente, a cada uno de los/las estudiantes, considerando lo observado en estas 4 primeras
sesiones y deberán ser transcritos por el/la tutor/a, para la entrega a Ciencia Joven.
34 Recuerda que puedes reemplazar estas guías grupales por papelógrafos. En tal caso no olvides llevar
las preguntas en un ppt para mostrarlas y guiar su desarrollo, e incluir en los materiales computador,
datashow, marcadores permanentes y masking tape. Dado el tiempo disponible y el tipo de actividad,
se sugiere usar este recurso.
35 Será responsabilidad de Ciencia Joven proponer y contactar en primera instancia al/la joven que
visitará cada Academia, procurando su pertinencia y disposición para asistir y participar de la actividad,
sin embargo, una vez contactado, para coordinar la visita, será el/a profesor/a, con apoyo del/la tutor/a,
el responsable de que la visita se concrete de manera efectiva.
36 El ideal es que la sala esté preparada desde antes, pero si no es posible y los/las estudiantes están
en la sala antes que tú, procura que agrupen las mesas y sillas antes de comenzar, lo que no significa
que los puestos que ocupen al inicio vayan a ser los mismos durante toda la actividad, pero si
estructurará la forma de trabajar en el 80% de las actividades de la Academia (entre 3 y 5 equipos de
trabajo de máximo 5 personas cada uno)
64
comprensiones y acciones de los/las estudiantes (Dempster y Lizzio, 2007; Fertman y Van Linden, 1999;
Libby, Sedonaen y de Bliss, 2006).
El contexto de la escuela secundaria es diverso, dinámico y supuestamente sensible a las necesidades
de sus estudiantes. Más importante aún, es una fuerza poderosa en la conformación de las
comprensiones que los jóvenes tienen de sí mismos, sus prácticas de liderazgo y sus acciones en el
mundo que les rodea. Harris (2003) cree que el liderazgo tiene diferentes significados para diferentes
personas, y estos significados dependen en última instancia de contexto. Osborn, Hunt y Jauch (2002)
enfatizan la naturaleza contextual del liderazgo, “el liderazgo está involucrado en su contexto. Se
construye socialmente en y desde un contexto en que los patrones en el tiempo deben ser considerados;
donde la historia también importa” (p. 789).
Debido a esta naturaleza contextualizada, la comprensión de liderazgo de las diferentes perspectivas
de los jóvenes es difícil, muy compleja y, a veces problemática (McNae, 2010). Como el contexto escolar
es una parte importante de la vida de muchos de los jóvenes, es un aspecto esencial para considerar
en la investigación de liderazgo juvenil.
Un pequeño número de estudios señala el impacto que puede tener el contexto en las formas en que
los jóvenes ven en general al liderazgo (por ejemplo, Archard, 2009; Conner y Strobel, 2007; Dempster y
Lizzio, 2007; Komives, 1994; Lizzio, Dempster yNeumann, 2011). Muchos académicos que investigan el
área de la voz del estudiante creen que si los/las estudiantes participan en los enfoques de toma de
decisiones de la escuela y son vistos como agentes activos del cambio, amplían sus funciones más allá
de una función consultiva, que pueden ser más propensos a participar en las conversaciones sobre el
aprendizaje y en cómo las escuelas pueden satisfacer mejor sus necesidades de aprendizaje como el
desarrollo de líderes (Hargreaves, 2006; Mitra, 2003; Rudduck y Flutter, 2004; Saunders, 2005).
Por lo tanto, es imperativo que las percepciones de liderazgo de los jóvenes sean examinadas y
tomadas en cuenta en el desarrollo de oportunidades de aprendizaje de liderazgo. Hoy día, el liderazgo
constituye un aspecto estratégico e instrumental de mucha importancia, dado que se asume que tiene
un papel preponderante para promover y consolidar los cambios sociales en general y, en particular, en
la materia que nos ocupa: la situación de los adolescentes y los jóvenes de la región de las Américas.
Asimismo, el liderazgo resulta relevante en la conformación y la dinámica de los grupos como, motores
de cambio en instituciones, organizaciones, proyectos y programas. También tiene importancia en el
desarrollo integral del potencial del individuo.
Las aseveraciones anteriores están estrechamente conectadas entre sí: son representaciones de los
tres planos desde los cuales se puede analizar la cuestión del liderazgo: la sociedad; las organizaciones
y los grupos; y los individuos.
La interconexión entre esa triada tiene que ver con el hecho de que no es posible una transformación
social u organizacional sin que haya grupos que la promuevan —donde los lazos de los miembros se
fundan a partir de historiales, códigos compartidos, anhelos y propósitos comunes—, y sin que las
personas puedan expresar o desarrollar plenamente sus potenciales y sus ideas.
Dada la complejidad y la velocidad de cambio de los contextos sociales, en la actualidad el liderazgo ha
cobrado particular relevancia como instrumento básico para predecir y producir transformaciones, y
para facilitar la solución de problemas o la superación de obstáculos, promoviendo las adhesiones de
los otros hacia los objetivos compartidos y hacia la realización de las acciones consecuentes.
El concepto de liderazgo no es un término unívoco y ha tenido transformaciones a lo largo del tiempo,
vinculándose con ideologías de diferentes signos y orientaciones. Uno de los sentidos más difundidos
y tradicionales es el referido al "líder persona", cuyo atributo más relevante es el carisma como rasgo
de la personalidad, legitimado y a él atribuido a la vez por sus "seguidores", quienes, más allá de las
ideas o propuestas, se "entregan" a la causa que el líder propugna. Se trata del líder carismático. Pero,
si bien es cierto que las características personales de los que ejercen liderazgo son relevantes para
entender el fenómeno, ¿no serán relevantes también las características de los otros?, ¿no será que
debemos prestar más atención a los vínculos existentes entre los que ejercen el liderazgo y los
“seguidores”?
En materia de la acción social con adolescentes y jóvenes, esa cuestión es aún más crucial, ya que se
trata de individuos que están en una etapa de formación como personas y ciudadanos, con opciones
aún abiertas y fértiles, pese a las restricciones eventuales de sus situaciones familiares o contextuales.
65
Y en la medida en que los "liderazgos de turno" los ayuden a convertirse en más autónomos —libres—
para tomar decisiones acerca de sus proyectos futuros y desarrollos personales, así como en más
propensos a pensar en los otros y en servirlos (o sea, a actuar solidariamente), mejor formados estarán
resultando como sujetos de derechos y responsabilidades —es decir, como ciudadanos— en el marco
de una comunidad o sociedad civil.
En el contexto actual, los liderazgos individuales conocidos, están siendo reemplazados por liderazgos
transformadores.
No se trata de tipos absolutos de liderazgo, sino de situaciones y/o momentos de liderazgo, que se
ejercen según circunstancias, actitudes y capacidades, y que eventualmente pueden ser esporádicas o
rotativas, según las dinámicas de los grupos u organizaciones.
En esa concepción, los liderazgos se dan con diferentes características, según los respectivos campos
de acción y los respectivos contextos locales y nacionales. Hay quienes pueden ejercer liderazgo en
algunos ámbitos, pero no en otros; algunas situaciones más que en otras, o en algunos momentos de
la evolución de la idea o del proyecto. Hay individuos que ejercen liderazgo en algunas cuestiones o
situaciones, mientras que son los seguidores en otras.
Se dijo que, en los diferentes momentos de la evolución de los grupos, los liderazgos pueden ser
diferentes, o sea, ejercitados por diferentes personas, según las circunstancias y los contenidos de la
acción, así como en función de los contextos, los que son cambiantes.
Por todas esas razones, es conveniente pensar en liderazgos de grupos más que de personas, aunque
reconociendo que, en ciertos momentos, las personas resultan relevantes para los cambios.
El modelo emergente del liderazgo transformador hace referencia a los grupos y/o las personas con las
siguientes capacidades:
- Tienen visión de futuro y el escenario social por construir.
- Pueden trabajar con otros en la formación de la organización y de las tareas de un proyecto.
- Reconocen procesos y tienen flexibilidad para adaptarse activamente a ellos.
- Tienen actitudes de servicio y potencial para la conducción.
- Privilegian la imaginación.
- Se basan en el conocimiento y en la información.
- Saben escuchar y también comunicar.
- Promueven la motivación de la gente.
- Tratan la ambigüedad y el conflicto.
- Asumen el riesgo aun a costa de la propia seguridad
- Tienen alto compromiso con sus funciones y contenido ético.
En los grupos de adolescentes y jóvenes, el liderazgo debe, además, agregar capacidades adicionales:
una tiene que ver con la función educativa y otra con la de aclarar direccionalidades de acción; el
ejercicio de ambas debe estar condicionado por la flexibilidad y la adaptabilidad. Esas capacidades de
los liderazgos se vinculan con la etapa determinante que viven los adolescentes y jóvenes, y por el
hecho de que dicha etapa se considera como un tránsito hacia grados importantes de emancipación y
de adopción de un proyecto, procesos a los que debe aportar, sin duda, el ejercicio de los liderazgos.
Tal vez la función más noble de los liderazgos en la adolescencia y la juventud sea la de aportar a una
mayor identidad de los individuos y grupos, y a construir colectivamente una proyección de futuro, con
un horizonte temporal que trascienda lo instantáneo o fugaz, con un plazo algo más largo que el mero
presente y para que tenga sentido la terrible pregunta que sigue vigente generación a generación: ¿qué
vas a ser cuando seas grande?
Se considera que las aptitudes o capacidades para el liderazgo pueden ser aprendidas o adquiridas
mediante la capacitación y/o el ejercicio del rol; por lo tanto, no se trata de una cuestión exclusivamente
"innata", si bien las características personales pueden contribuir a un mejor desempeño.
La concepción del "liderazgo transformador" connota una función requerida por los proyectos u
organizaciones, más allá de la persona que ejerce dicha función, que podrá ser hoy una y mañana otra,
sin mayores tropiezos con los eventuales cambios del ocupante ocasional de esa función.
66
En ese tipo de liderazgo, los demás adhieren y modifican sus modelos de actuación por adscripción a
un ideario, lo cual supone una relación horizontal, basada en un "contrato" (más o menos explícito,
aunque no formal).
En el liderazgo entendido como función hay un vínculo entre las personas basado en un contrato,
expresado en un compromiso que puede cesar, sin que por eso cese el proceso, la organización o el
proyecto. En el caso del líder carismático el vínculo se define por una "entrega", cuya ruptura clausura
la totalidad del proceso; en esa circunstancia, los liderados, abdican de su subjetividad en beneficio del
líder, ya que sólo se existe a través del líder. En el caso de este modelo emergente, los liderados son
conscientes de su subjetividad e identidad, y su relación con el que ejerce el liderazgo es un vínculo
basado en acuerdos acerca de un ideario y de los modos de concretarlo; ese vínculo podrá ser puesto
a prueba, criticado, reformulado, tantas veces como sea necesario, de acuerdo con las circunstancias.
En esta concepción como función requerida para reorientar organizaciones y modelos de actuación, el
liderazgo debe estar distribuido en toda la organización, sin ser propiedad exclusiva de las personas
que ejercen la conducción política o gerencial.
Se reitera que el perfil de las personas que ocupan tales funciones de liderazgo no es algo con lo que
necesariamente se nace; también es posible formarlo y, para saber cómo hacerlo, se deben tener en
cuenta las mencionadas cualidades o capacidades.
Sin pretender realizar una enumeración exhaustiva de los requerimientos de esta función de liderazgo
y respetando además los distintos estilos personales, se mencionarán algunos de los más
frecuentemente citados y observados. Se clasifican en requerimientos de actitudes, de conocimientos
y de habilidades:
De actitudes
- Disposición activa a escuchar a la gente de la organización, a las señales de afuera y a los
adversarios o competidores
- Compromiso con la misión y visión de la organización y con la palabra acordada
- Disposición al aprendizaje, a la exploración y al riesgo
- Servicio y apoyo a colaboradores, de acuerdo con lo que éstos pidan y esperen
De conocimientos
- Del ámbito donde la organización opera: adolescencia y juventud, educación, salud, trabajo,
recreación y cultura, etc.
- De las políticas gubernamentales, de los actores claves en los desarrollos del país propio y de otros
países, y de las estadísticas y datos significativos y útiles
- De las dimensiones grupales, organizacionales y de gestión
- De las concepciones y herramientas de la gerencia eficaz
- De la información y formación generales: las nuevas ideas y tendencias surgen o se anticipan en el
arte, las ciencias, la economía; es decir, en múltiples saberes, y se detectan mirando hacia "afuera",
al resto del mundo y "atrás", a la historia
De habilidades
- De pensamiento y acción estratégica
- De comunicación
- De docencia y pedagogía
- De negociación
- De articulación con equipos de trabajo, gente en general, coaliciones, redes
- De detección y generación de contactos y oportunidades.
Como se dijo, no se trata de concebir el liderazgo como lo completo inalcanzable, sino que los diferentes
estilos se constituyen de maneras múltiples, pero en todas ellas hemos encontrado más de uno de esos
requerimientos de actitudes, conocimientos y habilidades del liderazgo.
67
Referencias:
- Blejmar B, Nirenberg O, Perrone N. 1997. La Juventud y el Liderazgo Transformador. Publicación de la

Organización Panamericana de la Salud, Programa Regional de Salud de los Adolescentes. Washington DC,
USA
- McNae, R. (2014). Liderazgo estudiantil en las escuelas secundarias: La influencia del contexto escolar en las
percepciones de liderazgo de las mujeres jóvenes. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y
Cambio en Educación, 12 (4), 227-244.
1. Para comenzar, cuenta a tus estudiantes que para realizar la actividad de hoy trabajarán
con un/a invitado/a especial, quien les contará que es lo que ha hecho y a quién ellos le
contarán un poco de lo que has estado trabajando.
2. Para ello, pídeles que se sienten en los mismos grupos de la sesión anterior, AA3 Y TÚ
¿QUIÉN ERES?, PARTE 2, DESCUBRAN JUNTOS EL COLEGIO, y mientras se acomodan,
reparte las guías de la sesión anterior al grupo que le corresponda.
3. Ahora, presenta al/la invitado/a brevemente, destacando los logros que lo han llevado a
estar ahí, con ellos, representando a un joven líder y dale la palabra.
4. La idea es abrir el diálogo, que el/la invitado/a se presente 37 y responda las preguntas de
los/las estudiantes y les haga preguntas a ellos.
a. Si los/las estudiantes no preguntan abiertamente, preguntarle si conoce otros
proyectos, que temas ha visto, qué otras experiencias conoce, cómo comenzó
él/ella, qué pensaba antes, qué está haciendo ahora, cuáles fueron sus
motivaciones, cuáles fueron las dificultades.
b. El/invitado debiese preguntar a los/las estudiantes que es lo que están haciendo,
qué les gustaría investigar, si hay temas que siempre les han gustado, si les llama
la atención el medioambiente, la naturaleza, o tal vez los temas de convivencia
escolar, la alimentación, los deportes, si les gustaría proponer la solución a un
problema o están pensando en investigar sobre un tema que desconocen. La idea
es que, a través de su experiencia, les abra las posibilidades a los/las estudiantes.
c. Si a los/las estudiantes les dificulta contar que han hecho, señálales que le has
entregado la guía de la sesión anterior, para que le cuenten que fue lo que hicieron
guiándose por las preguntas ahí señaladas. ¿Qué hicieron?, ¿cómo y por qué?, ¿qué
fue lo que les llamó más la atención? y si hallaron algún tema que les interese
investigar o un problema que quieran resolver.
1. Entrégales una copia de la guía de trabajo individual a cada uno y pídeles que hagan un
dibujo de cómo debiese ser un joven líder.
37Idealmente el invitado/a debiese llevar algo para mostrar del trabajo que hizo o que está haciendo,
algo concreto, o fotos, algo tangible que lleve a los estudiantes a la posibilidad de ser ellos quienes
hagan también un proyecto de verdad. Si lleva una presentación, que sólo la use para mostrar lo que
hizo, no para hacer una exposición o una charla.
68
2. Una vez que los dibujos se vean bien consolidados, pídeles que compartan sus dibujos
con el equipo, los comenten y propongan qué características debiese tener un joven líder.
Recuérdales que la sesión anterior, revisaron diferentes estilos de trabajo, con fortalezas
y debilidades.
3. Para realizar el perfil entrégales la guía de trabajo grupal 38 de la sesión.
Pídele a cada grupo que presente el perfil de joven líder que ha propuesto, anota en la pizarra
aquellos aspectos se vayan repitiendo entre los equipos, y pide al/la invitado/a que dé su
opinión en relación con el tema.
Si has utilizado papelógrafos, pide a cada equipo que exponga su perfil de joven líder y
fotografía los papelógrafos 39. Es importante que los papelógrafos tengan los nombres de
los/las estudiantes y que las fotografías muestren claramente lo que está escrito.
Síntesis 10 minutos
Refuerza el concepto de liderazgo que propone la actividad, señalando que un/a líder/esa no
es un/a “jefe/a que manda y dice qué hacer”, sino un/a movilizador/a, alguien que desde su
rol aporta y contribuye con el logro de un objetivo común en colaboración con otros.
Releva la participación del/la invitado/a, vuelve a señalar sus logros y señala que, así como
él/ella, muchos/as jóvenes están impulsando sus propios proyectos, en temáticas diversas y
con ideas innovadoras, lo importante es abrirse a nuevas oportunidades y buscar nuevas
soluciones. Dale espacio al/la invitado/a para decir algunas palabras y preséntales una nueva
tarea.
Señálales que uno de los objetivos de la Academia es fortalecer su espíritu de liderazgo y
mostrarles que, potenciando sus propios estilos se puede ser un líder, por lo que ahora les
entregarás una prueba de autoevaluación, para ver cómo andan en ello. Menciónales que al
final de la Academia, volverán a hacer la misma prueba para ver sus avances.
Entrégale a cada uno/a una copia del Test de Liderazgo 40.
- Guías de trabajo individuales con el dibujo del joven líder.

- Guías de trabajo grupales por equipo con el perfil del joven líder o fotografías de los
papelógrafos de cada equipo.
- Instrumentos de autoevaluación aplicados a cada estudiante.
38 O los papelógrafos y marcadores. Para esta actividad, la instrucción para el grupo es hacer el perfil
del joven líder, por lo que no es necesario refuerzo visual con un PPT.
39 Recuérdales que ellos también deben llevar registro de las actividades y fotografiar las evidencias,
así que dales unos momentos para fotografiar los papelógrafos.
40Este instrumento deberá ser recolectado por el/la tutor para su transcripción en un documento
diseñado para tal efecto, igual como lo hizo en la primera sesión con las guías de la AA1. ¡Despierta!
Parte 1. El Regalo, para luego ser devuelto al Portafolio de Evidencias de la Academia.
69
70
GUÍA DE TRABAJO Nombre
individual
Hay muchas características que pueden representar a un líder. Tú podrías ser uno. En un
dibujo, ¿cómo crees que debiese verse un/a joven líder?
71

1. Coordinador/a
grupal
2. Secretario/a
3. Lector/a
Todos tenemos una idea de cómo 4. Encargado/a de

debiese ser una persona líder, pero si lo materiales
conversamos entre todos, tal vez 5. Expositor/a
lleguemos a una idea común.
Como equipo, escriban a continuación cómo creen que debiese ser un joven líder, cuáles
debiesen ser sus características.
72
ENCUESTA SOBRE Nombre
HABILIDADES DEL Género
SIGO XXI Colegio
individual Fecha
A continuación, se presenta una lista
de afirmaciones. Coloca en el casillero de la derecha el número que describe en qué medida
estás de acuerdo o en desacuerdo, de acuerdo con la siguiente escala:
5 = Muy de acuerdo 4 = De acuerdo 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo

2 = En desacuerdo 1 = Muy en desacuerdo
Estoy seguro/a de que puedo guiar a otras personas para que logren un objetivo.
Estoy seguro/a de que puedo motivar a otras personas para que saquen lo mejor de
sí.
Estoy seguro/a de que puedo realizar un trabajo de alta calidad.
Estoy seguro/a de que puedo respetar las diferencias que existen entre mis
compañeros.
Estoy seguro/a de que puedo ayudar a mis compañeros.
Estoy seguro/a de que puedo tener en cuenta las perspectivas de los demás cuando
tomo decisiones
Estoy seguro/a de que puedo hacer cambios cuando las cosas no salen según lo
planeado.
Estoy seguro/a de que puedo establecer mis propios objetivos de aprendizaje.
Estoy seguro/a de que puedo administrar el tiempo sabiamente cuando trabajo por mi
cuenta.
Cuando tengo muchas tareas, puedo determinar cuáles debo hacer primero.
Estoy seguro/a de que puedo trabajar sin problemas con estudiantes de diferentes
orígenes.
73
Nombre
Colegio
Fecha
TEST DE LIDERAZGO  profesor  tutor
Orientaciones: Lee cada afirmación y anota tu
apreciación respecto a conductas y actitudes de
cada estudiante asociadas a la competencia
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Nombre estudiante
Liderazgo, utilizando la siguiente escala Likert.
0 No observado aun
1 Escasamente observado
2 Medianamente observado
3 Mayormente observado
4 Plenamente observado
Da sus opiniones en público y
I. El estudiante las argumenta
demuestra Toma decisiones,
autoconfianza independiente del juicio de los
demás
Se muestra atento y hace
II. El estudiante
preguntas a su interlocutor
escucha de
durante una conversación
forma
Permite que su interlocutor
efectiva a sus
exprese su opinión, la acepta y
compañeros
respeta
Se adapta a distintas
III. El estudiante
situaciones realizando
es capaz de
acciones pertinentes y
salir de su
coherentes con el desafío
zona de
propuesto
confort para
realizar las Controla sus emociones y
actividades reacciones en situaciones
adversas
IV. El estudiante Realiza acciones que permiten
asume y que la actividad se desarrolle
cumple un rol de acuerdo a lo propuesto
importante Coopera con sus compañeros
dentro de su para el logro de los objetivos
grupo planteados
74

AA5. ¡QUÉ NO SE ROMPA!
Establecer las diferencias entre un proyecto de ingeniería y uno de
Metas de ciencias, comprendiendo que en el primer caso se busca resolver
aprendizaje un problema y en el segundo caso responder una pregunta, además
de visibilizar las diferencias metodológicas de cada caso.
Etapa Exploración
Tipo de Actividad Ampliación
N° sesiones 1
Diferencia entre la resolución de problemas a través de

una propuesta ingenieril y el planteamiento de una
Conceptuales
investigación científica a través de una pregunta de
investigación
Desglose de Diseñar y ejecutar una solución frente a un desafío de
contenidos Procedimentales
ingeniería y diseñar preguntas científicas e hipótesis
Flexibilidad para el planteamiento de distintas
Actitudinales soluciones y para enfrentarse a situaciones
desafiantes con actitud crítica y reflexiva.
Esta actividad busca, a través de un desafío, mostrar a los/las estudiantes los dos enfoques
posibles para desarrollar su proyecto escolar, ingeniería o ciencias. En términos simples
resuelven un problema creando un artefacto y luego, deben dar pruebas de su validez
utilizando el conocimiento y buscando explicaciones científicas que justifiquen su resultado.
Lo que se hará en esta actividad, será desafiar a los/las estudiantes a resolver un problema
concreto, de manera intuitiva, pero colocando todos sus conocimientos al servicio de la
solución, aplicando el sistema de prueba y error y luego, se les pedirá que definan qué
elementos de su solución, podrían comprobarse científicamente y en base a ello, trabajarán
los conceptos de pregunta científica e hipótesis.
El desafío será construir un artefacto, con materiales comunes, limitados, disponibles en la
sala, en un tiempo acotado, para proteger un huevo de una caída de al menos 2 pisos, el que
podrán mejorar para un segundo intento. Luego del segundo intento, donde generalmente
después de los arreglos, los huevos no se rompen, se les pide que encuentren la explicación
científica de su solución.
Materiales
• Dos huevos por equipo

• Diversos materiales de escritorio, caseros o para el reciclaje, para la construcción del
artefacto (todo sirve). Algunos materiales sugeridos: Papel Kraft y papel en general,
75
palitos de helado o de maqueta, globos, vasos y platos desechables, pitilla y lana, cajas
de huevo, bolsas, plasticina, goma eva, etc.
• Tijeras (al menos una por equipo)
• Pegamento en barra (al menos uno por equipo)
• Masking tape
• Una copia de la guía de trabajo grupal 41 por equipo.
• Una pizarra grande
• Marcadores de pizarra de distintos colores
• Presentación en power point de la sesión cargada en un computador.
• Data show
1. Recolecta los materiales que puedan servir para hacer los artefactos de protección del
huevo.
2. Escoge un lugar apropiado para hacer el lanzamiento del huevo. Busca un segundo o
tercer piso, donde puedan estar cómodamente máximo 2 representantes de cada equipo
para lanzar el huevo, mientras el resto del grupo los espera abajo, donde los huevos
aterrizarán.
3. Considera si es necesario avisar a las autoridades del establecimiento que realizarán una
actividad donde harán mucho ruido y probablemente ensucien el patio.
4. Imprime una guía de trabajo grupal por equipo.
5. Recorta por la línea punteada las guías que estén marcadas, porque dichas piezas serán
entregadas en momentos distintos de la actividad.
6. Prepara el computador, el data show y prueba la presentación antes de comenzar la
actividad.
7. Procura tener una pizarra grande y los marcadores de distintos colores y borrador a
mano.
8. Prepara la sala para trabajar en mesas grupales de entre tres y cinco estudiantes 42.
9. Arma un mesón central donde puedas organizar de manera ordenada todos los
materiales recolectados para la construcción del artefacto, menos los huevos. Esos
mantenlos ocultos.
PROYECTOS ESCOLARES DE INGENIERIA Y CIENCIAS

El Aprendizaje Basado en Problemas
Los aprendizajes y métodos activos en el aula son caminos que nos llevan y facilitan el descubrimiento
de nuevos saberes, mientras la persona -como un todo- se introduce en ellos de forma directa,
conduciéndonos al buen entendimiento. Tal es su importancia que: “Cuando los/las estudiantes
aprenden de forma activa, aprenden más que cuando son receptores pasivos de la enseñanza” (Cross,
1987, p. 4).
41
Recuerda que puedes reemplazar estas guías grupales por papelógrafos, pero en este caso el tiempo
se ocupa en el desarrollo del artefacto y las preguntas e hipótesis se desarrollan en la pizarra con el
grupo ampliado, luego de escribirlas en su guía.
42Recuerda que el número de estudiantes por grupo debe ser lo más parejo posible y que el número
ideal para este tipo de actividades es de 5 estudiantes.
76
Es por ello, que tal como apunta Boud (1985), la idea primordial del Aprendizaje Basado en Problemas
es proveer al estudiante con una motivación intrínseca para logar la adquisición y construcción de un
conocimiento nuevo. De ahí la razón de que el punto de partida inicial deba ser una pregunta, problema,
o acertijo que el estudiante desee resolver. Para ello, tendrán que lograr conformar una solución; la cual
vendrá dada de la mano del trabajo colaborativo y autónomo de los alumnos; diseñando, programando
y siguiendo las pautas de un profesor, donde cada estudiante posee un rol individualizado con unos
objetivos a seguir y lograr, como indica Rebollo (2010).
A su vez, este es el motivo de que el ABP se asocie con ideas constructivistas tales como son: “aprender
a aprender”, trabajo colaborativo y estudio de problemas reales, como señala Montoya (2009).
Esta idea también se encuentra en el Boletín Oficial de Castilla y León (BOCYL, 2014) en el cual se
redacta que el aprendizaje basado en problemas implica al alumnado, tanto de forma individual como
grupal, encontrando la demostración del “saber hacer” que exige el mismo. Por consiguiente, se afirma
que los métodos interactivos conforman un recurso metodológico fundamental en educación (p.
44279).
Boud y Feletti (1997) afirman las siguientes características del ABP en el mundo educativo:
- Utiliza material de estímulo para ayudar a los/las estudiantes a discutir un problema o pregunta
relevante como punto inicial del proceso educativo.
- Orienta el pensamiento crítico de los/las estudiantes adecuadamente y proporciona recursos para
ayudarles a comprender el problema dado.
- Induce a que los/las estudiantes trabajen cooperativamente como grupo, mientras buscan y
recogen información válida tanto dentro como fuera del aula, con ayuda de un tutor que conozca y
pueda facilitar el proceso de aprendizaje del grupo.
- Hace que los/las estudiantes identifiquen sus propias necesidades de aprendizaje y aprovechen el
uso de los recursos disponibles brindados.
- Al finalizar, se retorna a la pregunta o problema original para evaluar su proceso de aprendizaje.
Por otro lado, se encuentran las considerables ventajas en el trabajo de González, Martín, Souza, Martín
y López (2006):
- Mejora de trabajo grupal, ya que las personas se comunican mejor, reparten tareas de trabajo,
discuten, acuerdan y reflexionan, logrando una mayor asertividad y una mejora de las habilidades
sociales.
- Mejora en búsqueda de información, tanto en la fase de indagación, como recopilación,
contrastación, localización de fuentes adecuadas y fiables.
- Cambio de roles profesor-alumno, lo que supone que el profesor guía mientras que el alumno
asume la responsabilidad de su propio aprendizaje; con lo que se abandona la posición de
espectador siendo partícipe y resolutivo.
- Aprendizaje más profundo y significativo, debido a las aportaciones de los miembros del grupo.
- Mayor satisfacción de los/las estudiantes, al llegar a la realización de trabajo propio con acuerdos
consensuados y participación continua.
- Enfoque multidisciplinar y multidimensional, abordando el caso desde un punto de vista integral.
- Flexibilidad de resolución del problema con lo que permite una mayor creatividad.
Por lo consiguiente, tal como informa Rekalde y García (2015):
El ABP, ha ido ganando reconocimiento hasta convertirse en una de las metodologías más utilizadas en
los actuales sistemas educativos para quienes han dado el paso hacia esa forma de entender la
educación y la docencia que conlleva la construcción del conocimiento a través de la interacción con la
realidad (p.219).
La importancia del método científico en el aula
Utilizando de nuevo el documento referente al National Curriculum in England (2014), encontramos
remarcada la importancia de la investigación científica en el aula; ya que los métodos y procesos de la
ciencia; especifican la comprensión de esta. Es por lo que el uso de la metodología científica se debe
centrar en el aprendizaje y manejo por parte de los alumnos, para que estos sean capaces de trabajar
desde diferentes enfoques y responder así a preguntas científicas correctamente. Estas investigaciones
77
científicas deben incluir: la observación de un fenómeno en el tiempo, búsqueda de información e

indagación, identificación, clasificación y agrupación. A la vez que los alumnos buscan respuestas
mediante la recopilación, análisis y presentación de datos.
Para ello es necesario que como marca Dewey (1910b), se respeten las siguientes pautas:
- Partir de las ideas previas de los alumnos; sus experiencias.
- Crear un problema realista y alcanzable, relacionado con sus ideas previas, que induzca al
alumnado a investigar.
- Formular hipótesis para buscar posibles soluciones al problema.
- Comprobar la veracidad de las hipótesis a través de diferentes técnicas y materiales.
- Comunicar los hallazgos.
A su vez, en el BOCYL (2014) tomando como referencia el alumno y teniendo en cuenta las
características del trabajo colaborativo e interactivo, se debe intentar incluir la investigación científica
en la práctica docente de las Ciencias. Debido en gran consideración a:
- La inducción, ya que facilita la construcción del conocimiento social analizando e interpretando
hechos, realizando comparaciones tomando como inicio las experiencias propias y directas para
lograr entender el entorno social.
- La deducción; debido a que, partiendo del hecho global, se llega a lo particular.
La amplitud de conclusiones permite contrastar diferentes percepciones de la realidad y comprender
los diferentes puntos de vista de la sociedad. (p. 44278)
Además de estos motivos, con la investigación científica ganamos en otros aspectos relacionados con
la escolarización y el aprendizaje ya que, como señala Lemke (2006) los niños logran apreciar y valorar
el mundo natural, potenciados por la comprensión, pero sin eliminar el misterio, la curiosidad y el
asombro. Y a medida que se hacen adultos, desarrollan una curiosidad más específica sobre cómo
funcionan las tecnologías y el mundo natural, cómo diseñar y crear objetos y cómo cuidar las cosas, y
un conocimiento básico de la salud humana.
PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
En el origen de la cultura hay la capacidad de los seres humanos de plantear preguntas, y de imaginar
y buscar las respuestas (Wartofsky, 1976), y el progreso de la ciencia está fuertemente relacionado con
la formulación de nuevas preguntas y con su potencialidad para generar nuevas explicaciones. De la
misma forma que se afirma que una pregunta de investigación bien formulada es más de media
investigación, una pregunta bien formulada por quien aprende es más de medio aprendizaje.
Sin embargo, la tradición del trabajo en el aula aplica un contrato didáctico, aceptado por profesores y
estudiantes, en función del cual al que enseña corresponde plantear preguntas, y al que aprende,
responderlas. En todo caso, las preguntas del alumnado sólo tienen la función de pedir aclaraciones, y
no tanto la de dirigir el propio proceso de aprender. Pero desde distintos puntos de vista como, por
ejemplo, desde los planteamientos de la Teoría de la Actividad y de la evaluación formadora (Nunziati,
1990; Jorba y Sanmartí, 1995), la actividad de aprender exige representarse adecuadamente sus
objetivos y éstos se deducen de las preguntas o interrogantes que nos hayamos podido formular.
Hay muchos tipos de preguntas que conducen al conocimiento científico. Pickett y otros (1994) afirman
que para llegar a establecer o elaborar una explicación general o teoría sobre determinado fenómeno o
conjunto de fenómenos, hay que partir de una buena descripción. A partir de ella, se pueden establecer
relaciones entre los componentes que intervienen en el fenómeno o forman parte de él, comprobar estas
relaciones a partir de la experimentación y aportar pruebas que las confirmen o las rechacen.
También hay que establecer relaciones causales que se dan en fenómenos similares o identificar
características que se repiten en determinadas condiciones y que pueden llevar a la generalización y al
establecimiento de un modelo teórico que los explique. Este modelo permite plantear nuevas hipótesis
y predecir qué pasará en nuevas situaciones, y la confirmación o negación de la predicción puede
consolidarlo, modificarlo o cuestionarlo (cuadro 1).
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Cuadro 1. Proceso para establecer una explicación general o teoría sobre determinado fenómeno (adaptación de
Pickett y otros, 1994)
La transposición de este proceso a la construcción del conocimiento científico escolar conlleva

promover en el aula situaciones que faciliten que el alumnado se plantee preguntas orientadas a la
descripción de un fenómeno, la explicación causal, la comprobación, la generalización y la predicción,
gestión o evaluación. Pero los estudios realizados tanto sobre las preguntas de los libros de texto de
secundaria como sobre las que plantea el alumnado en clase ante fenómenos relacionados con la
circulación del agua en la naturaleza (Roca, 2005) muestran que son muy poco frecuentes las preguntas
que se relacionan con la comprobación, la predicción, la gestión o la evaluación. Y este resultado es
contradictorio con la actual concepción que tenemos de la competencia científica.
Se considera que para ser capaz de plantear y responder a este tipo de preguntas los/las estudiantes
han de poseer un conocimiento sobre la ciencia (sobre los procesos que promueven su génesis) y de la
ciencia (de los modelos teóricos provisionales que ha generado a lo largo de la historia de la
humanidad).
Es importante remarcar esta relación entre conocimiento sobre la ciencia y de la ciencia en el
planteamiento de preguntas. Formular una pregunta investigable requiere aplicar conocimientos sobre
cómo se genera la ciencia y, en concreto, sobre qué es una variable y la distinción entre las que varían
y las que se controlan en un experimento, y sobre cómo diseñar procesos para recoger datos. Pero al
mismo tiempo, se necesitan conocimientos teóricos –ya sean alternativos o validados por la ciencia
actual– para que la pregunta tenga sentido. Como dice Graesser y otros (1994), una pregunta se puede
descomponer en una parte que recoge una información o saber que se presupone y otra que se refiere
a la información que se quiere saber. La información que se presupone forma parte del conocimiento
ya construido, mientras que la que se quiere averiguar se supone que será nueva (y que podrá conducir
a modificar el conocimiento de partida).
Por ejemplo, ante la pregunta: «¿El papel reciclado “envejece” antes que el papel blanco?», se presupone
que todos los papeles «envejecen» y es algo que no se discute, mientras que el objeto del nuevo saber
es la diferencia en la velocidad del fenómeno. Pero responder a esta pregunta requiere ponerse de
acuerdo en qué se entiende por «envejecer» (e incluso por «papel reciclado») y su relación con variables
con las que se relacionará el fenómeno (luz, temperatura, humedad…), y la respuesta acostumbra a
exigir encontrar alguna explicación –modelo teórico– que posibilite comprender los resultados
obtenidos al investigar.
Por tanto, la indagación científica no se puede reducir a encontrar una respuesta de forma experimental,
sino que requiere generar o revisar conocimientos que posibiliten plantear bien la pregunta e interpretar
los resultados. Si se afirma que la astrología no es una ciencia no es tanto porque no se hayan
encontrado regularidades, sino porque dichas regularidades no se pueden explicar a partir de los
conocimientos científicos actuales. Ello es especialmente importante cuando nos encontramos ante
tantas afirmaciones acientíficas que las personas adoptan fácilmente.
No se trata sólo de ser capaz de plantear preguntas, sino de plantear buenas preguntas investigables.
Para construir conocimiento científico los/las estudiantes han de aprender a matizar y refinar las
cuestiones, y a evaluar su calidad (Grandy y Duschl, 2007), siendo este uno de los objetivos básicos de
la enseñanza de las ciencias.
79
Sin duda, una fuente de actividades básica es la realización de trabajos prácticos. En la siguiente
actividad, el problema de investigación propuesto fue: «¿Cómo comprobarías si la acidez del agua
afecta a la germinación de las semillas?». Cada grupo de tres estudiantes tenía que plantear una
pregunta de investigación en relación con esta pregunta-problema general.
Una vez redactadas se propuso una actividad de coevaluación. Cada grupo tenía que evaluar algunas
de estas primeras versiones de las preguntas, valorando si estaban bien formuladas para dar respuesta
al problema de partida y si a partir de ellas se podrían diseñar experimentos. Se recordaba a los alumnos
que una pregunta de investigación tiene que hacer referencia a la relación entre diferentes variables
relevantes y ser lo más concreta posible. Tras esta primera evaluación se les propuso que reformularan
su pregunta inicial y que justificaran por qué creían que la segunda era mejor. Posteriormente diseñaron
y realizaron los experimentos propuestos. En el cuadro 3 se recogen algunas de las preguntas iniciales
y finales.
Ejemplos de preguntas iniciales Preguntas reformuladas

de los grupos
¿Qué ácidos debemos utilizar ¿Cómo afecta el tipo de ácido (limón y vinagre) al crecimiento de
para realizar el experimento? la judía? «Es mejor la segunda porque relaciona dos factores (el
tipo de ácido y el crecimiento de la judía) y concreta que ácidos
se utilizarán (vinagre y limón)».
¿Por qué los ácidos afectan al ¿Cómo afecta la concentración de ácido al crecimiento de la
crecimiento de la judía? judía? «La primera no se podía contestar con el experimento que
pensábamos hacer».
¿Qué varía cuando la planta está ¿Cómo la diferencia de concentración del vinagre hace variar el
en medios ácidos? crecimiento de la judía? «Esta es mejor porque concreta las
variables a relacionar».
¿Qué semilla es más resistente ¿Cómo afecta un mismo tipo de ácido (vinagre) al crecimiento de
al ácido? semillas distintas (judías, soja y lentejas)? «Concreta más».
¿Dónde podemos encontrar «No es una buena pregunta para responder la inicial».
geográficamente que el ácido
afecte a las plantas?
Cuadro 2. Preguntas iniciales y finales de las actividades
EL HUEVO
El huevo es mucho más que un alimento para el hombre. Está presente en numerosos ritos y
expresiones populares, en la mitología y en el arte. Trasciende su belleza, su perfección formal y
funcional, su estrecha relación con la continuidad de la vida y con los ciclos de la naturaleza; la
simbiosis y a la vez dualidad que evoca, según se tome en conjunto o por partes, entre unidad y
diversidad, entre fragilidad y resistencia, entre lo que muestra y lo que oculta, lo perecedero y lo que
permanece, lo simple y lo complejo. Es, en sí mismo, una obra maestra de la naturaleza y un misterio.
Es tan completo como fuente de los nutrientes necesarios para la vida que un huevo fecundado
únicamente necesita de calor durante la incubación para dar origen a un nuevo ser. Casi un milagro que
aún hoy nos parece difícil de entender. Quizá por todo ello, sin saberlo, nos es tan querido.
Como alimento, difícilmente se pueden condensar tantas virtudes en tan pequeño volumen. No es de
extrañar que siempre haya sido muy apreciado. En tiempos de escasez, al ser considerado muy nutritivo,
se guardaban los huevos para las personas que más los necesitaban (niños, ancianos, enfermos,
embarazadas) a modo de reconstituyente y en las mesas de los grandes señores era un manjar muy
apetecible ya que ofrecía numerosas posibilidades para su disfrute gastronómico. Tanto en crudo, que
desde siempre ha sido la forma primaria de consumirlo, como en las numerosas recetas en las puede
emplearse como ingrediente, se convierte en insustituible. Hoy en día es un alimento de consumo
generalizado en todo el mundo, y especialmente importante en la dieta de poblaciones con aporte
escaso de proteínas de origen animal en la dieta. Por otro lado, el consumo de huevos ha resurgido
como una moda reciente al incorporarse en la alimentación de quienes buscan beneficios añadidos
para el organismo: en salud, como en el caso de los ovolactovegetarianos, que vuelven a lo esencial en
80
la alimentación; o en funcionalidad, caso de los deportistas, que lo consumen por su proteína de alta
calidad para generar masa muscular.
Además de la importancia de su aporte nutricional, su sabor, color, textura y cualidades organolépticas
particulares lo han convertido en un alimento básico e imprescindible de la cocina de hoy. Con el huevo
podemos hacer comida rápida o tradicional, sofisticada, básica, gourmet y casera, sabiendo que no nos
defraudará porque a pesar de su sencillez y de tratarse de uno de los alimentos más asequibles que
podemos encontrar, un huevo es siempre y sobre todo un alimento sabroso, listo para su consumo,
versátil y sano.
La producción de huevos es una actividad económica que se desarrolla en prácticamente todos los
países del mundo. En las últimas décadas han surgido como potencias productoras China y otros
grandes países de Asia, donde se producen más de la mitad de los huevos para el consumo mundial.
Su importancia es enorme también en la medida en que el crecimiento de la población en la zona y su
desarrollo económico va acompañado de un mayor consumo de alimentos de origen animal, que en
esta área se basa esencialmente en huevos y carne de ave. América del Norte y del Sur son también
grandes productoras, así como la Unión Europea, donde España se sitúa en una posición relevante ya
que aporta el 12% de la producción comunitaria.
La cáscara
La cáscara es la cubierta exterior del huevo y tiene gran importancia, ya que mantiene su integridad
física y actúa como barrera bacteriológica. Está constituida, en su mayor parte, por una matriz cálcica
con un entramado orgánico, en el que el calcio es el elemento más abundante y de mayor importancia.
También se encuentran en su composición otros minerales como sodio, magnesio, cinc, manganeso,
hierro, cobre, aluminio y boro, en menores concentraciones.
La cáscara está atravesada por numerosos poros que forman túneles entre los cristales minerales y
permiten el intercambio gaseoso entre el interior y el exterior. Su número varía entre 7 000 y 15 000. Son
especialmente numerosos en la zona del polo ancho del huevo, donde aparece la cámara de aire.
El color de la cáscara, que puede ser blanco o marrón según la raza de la gallina, depende de la
concentración de pigmentos, denominados porfirinas, depositados en la matriz cálcica y no afecta a la
calidad, ni a las propiedades nutritivas del huevo. Los diferentes niveles de coloración dependen del
estado individual de la gallina. La alimentación o el sistema de cría no influyen en el color de la cáscara
(blanco o moreno) y tampoco en su intensidad (si se trata de un huevo de color).
La calidad o resistencia de la cáscara depende principalmente del metabolismo mineral de la gallina y,
a su vez, de una adecuada alimentación. Otros factores que influyen sobre la calidad de la cáscara son
la genética, el estado sanitario y la temperatura ambiente.
Toda la superficie de la cáscara, incluso los mismos poros, se encuentra recubierta por una cutícula
orgánica que está formada principalmente por proteínas (90%) y pequeñas cantidades de lípidos y
carbohidratos. La principal función de esta película de mucina consiste en cerrar los poros, formando
una barrera física contra la penetración de microorganismos. También evita la pérdida de agua y da un
aspecto brillante al huevo. Tras la puesta se presenta en forma húmeda, luego se seca y se va
deteriorando y, entre los dos y cuatro días desde la puesta, desaparece. Si el huevo se lava o se frota,
puede desaparecer antes.
Las membranas que recubren el interior de la cáscara son dos: membrana testácea interna y externa.
Ambas rodean el albumen y proporcionan protección contra la penetración bacteriana. Las membranas
testáceas se encuentran fuertemente pegadas entre sí cuando el huevo es puesto por la gallina. Poco
tiempo después de la puesta, debido a la contracción del volumen del contenido del interior del huevo
al enfriarse (la temperatura corporal de la gallina es de 39 ºC, la misma del huevo recién puesto) penetra
aire en el polo grueso, por su mayor concentración de poros, y se separan en esta zona las membranas
para constituir la cámara de aire.
La membrana interna tiene una fina estructura de fibras de queratina entrelazadas y la presencia de
lisozima en la matriz albuminosa impide la entrada de algunos microorganismos y retarda la entrada
de otros. La membrana externa es mucho más porosa y sirve como asentamiento para la formación de
la cáscara. Ambas membranas se forman alrededor de la parte comestible del huevo en el istmo, que
81
es la porción del oviducto situada entre el magno y el útero o glándula cascarógena que, tal y como dice
su nombre, es el lugar donde se forma la cáscara del huevo.
A medida que el huevo pierde frescura, pierde también agua en forma de vapor a través de los poros de
la cáscara y la cámara de aire se expande. Un huevo sometido a altas temperaturas «envejece» antes.
La altura de la cámara de aire es una de las medidas de la frescura de un huevo en términos de calidad,
independientemente de los días transcurridos tras la puesta. Los huevos de categoría A deben tener
una altura de la cámara de aire no superior a 6 mm.
La integridad y limpieza de la cáscara son factores que determinan si un huevo es apto o no para su
consumo como huevo fresco. Cuando la cáscara está sucia o deteriorada es posible que los
microorganismos adheridos a la superficie penetren al interior del huevo. Por esta razón, no pueden
comercializarse para consumo humano directo los huevos cuyas cáscaras presenten suciedad, fisuras
o roturas.
La creencia popular sugiere que ingerir la cáscara de huevo triturada permite aprovechar la gran
cantidad de calcio que contiene. Sin embargo, la forma química en que se encuentra ese calcio hace
que no sea aprovechable por nuestro organismo.
Referencias:
- Gómez García, M. (2017). El aprendizaje por problemas y el método científico como vehículo de enseñanza de
la prehistoria en el contexto británico: 3, 2, 1... back to prehistory!
- Instituto de Estudios del Huevo (2009). El Gran libro del huevo. Pag. 7-33. Rescatado de
http://institutohuevo.com/wp-content/uploads/2017/07/EL-GRAN-LIBRO-DEL-HUEVO.pdf
- Sanmartí, N. & Márquez, C. (2012). Enseñar a plantear preguntas investigables. Alambique [70, 27-36].
Parte la actividad con un huevo en tu mano y muéstraselos. Pregúntales qué es lo que tienes
en tus manos. Llama su atención con este elemento e inicia una serie de preguntas acerca
del huevo. Lo importante de este “pin poneo” de preguntas es llamar su atención con algo tan
descontextualizado a la sala de clases como lo es un huevo. ¿Qué es? ¿para qué sirve? ¿de
qué está compuesto? Puedes hablar de la industria del huevo, del huevo como alimento, si
les gusta, cómo se lo comen, si son todos iguales, si hay de diferentes colores… y luego
pregúntales ¿cuáles son los problemas que puede tener la industria alimentaria del huevo?
¿Por qué motivo se pueden producir las mayores pérdidas en esta industria? No es tan
importante que acierten en las respuestas, tampoco que hagan un análisis profundo sobre el
tema, la idea es que sea una conversación ágil, donde la atención esté centrada en ti y el
huevo en tu mano. Luego pregúntales, si no lo han dicho ya, cómo es la cáscara y céntrate en
su fragilidad y coméntales que una de las grandes preocupaciones de la industria es que…
NO SE ROMPA EL HUEVO.
Desafío de ingeniería 40 min
1. Entonces coméntales que hoy tienen un gran desafío, conformarán un equipo integrado
por ingenieros, científicos y diseñadores industriales, cuya misión será crear un artefacto
de protección del huevo, que les permita lanzarlo desde un segundo o tercer piso (señala
el lugar que hayas escogido).
2. Pero para eso habrá condiciones.
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a. Primero pídeles que conformen rápidamente equipos de máximo 5 estudiantes

(recuerda señalar un número que les permita distribuirse homogéneamente).
b. Luego muéstrales los materiales sobre el mesón uno a uno, e indícales que sólo
podrán elegir dos materiales distintos, por lo que tendrán que ponerse de acuerdo
como equipo y enviar a un representante a buscarlo y que sólo tendrán un huevo,
por lo que si prueban antes y se quiebra no podrán participar del desafío.
c. Coméntales que durante la actividad es posible que reciban nuevas instrucciones.
3. Antes de que comiencen con la elección entrégales la primera guía, donde deben anotar
las posibles soluciones planteadas y la elección de materiales.
4. Diles que las tijeras, el pegamento en barra y el masking tape son insumos y
herramientas que no están consideradas dentro de los materiales del artefacto y podrán
usarlos libremente.
5. Una vez que estén trabajando sólo con dos materiales, señálales que pueden escoger un
tercer material.
6. Observa el desarrollo, pero trata de no darles más de 15 minutos para la construcción.
7. Pídeles que anoten los materiales usados, la cantidad y hagan un esquema de su
prototipo.
8. Con los prototipos listos en contra del tiempo, invítalos a hacer la prueba. Nuevamente
deben escoger a dos representantes para el lanzamiento y el resto del grupo irá a la zona
de caída.
9. Modera el lanzamiento. Incentiva que los/las estudiantes saquen fotos y videos.
10. Una vez de vuelta en la sala, comprobarán que huevos se han salvado, cuántos se han
roto. A los rotos, proponles que hagan mejoras y señálales que harán un segundo
lanzamiento. Diles que hay un segundo huevo.
11. A los que se han salvado proponles un segundo desafío, además de no romperse el
huevo en la caída, ahora deben hacer que el envoltorio sea fácil de abrir sin que se rompa
ni desarme, ni el envoltorio, ni el huevo en el proceso. Si no se rompió ninguno, sigue con
el paso 13.
12. Dales sólo 5 minutos para los ajustes y hagan un nuevo lanzamiento.
13. De vuelta en la sala, pídeles que completen rápidamente lo que les queda en la guía y le
pongan un nombre a su dispositivo.
Desafío de ciencias 40 min
1. Entrégales la guía siguiente.

2. Pregúntale a cada grupo como se llama su dispositivo y pídeles que te lo “vendan”
señalando cuáles son las características que lo diferencian de los demás y por qué
resistió la caída. Si finalmente no resistió, qué fue lo que falló y que harían para mejorarlo.
3. Pídeles que trabajen en la guía, escogiendo aquellas características que pudiesen ser
comprobadas experimentalmente y con ellas propongan preguntas que pudiesen ser
sujetas de investigación. Por ejemplo, si ellos señalan que el material escogido
amortiguó la caída, entonces lo que debiesen proponer es un experimento donde
probarán diferentes materialidades; o si lo que hicieron fue algo que hiciera más lenta la
caída, entonces debiesen proponer un experimento donde comprobaran que la velocidad
de la caída provoca un efecto sobre el huevo al impactar en el suelo.
83
4. Luego continuarán con el diseño de una pregunta de investigación. Es muy importante

que esta parte sea guiada mesa por mesa por ti y el/la tutor/a, para ir orientando el
trabajo de los/las estudiantes 43.
5. Una vez que tengan la pregunta de investigación, cada equipo escribirá en la pizarra su
pregunta escogida en la primera parte, seguida de su pregunta de investigación. Para
esto, divide la pizarra para que cada equipo tenga su espacio para escribir.
6. Con el grupo ampliado revisarán si la pregunta de investigación cumple con una serie de
condiciones que la califican como tal, para una investigación de tipo experimental y será
corregida.
a. Primero identificaran la variable dependiente e independiente y tú las marcarás con
un color distinto en la pizarra 44.
b. Luego revisarán si:
 Permite generar datos
 Permite plantear una hipótesis (afirmaciones)
 Hace referencia a la variable dependiente e independiente
 No se responde sólo con un SÍ o NO
7. Luego, considerando la pregunta corregida plantearán una hipótesis y la escribirán en la
pizarra 45.
8. Revisarán también en conjunto si cumple con las siguientes condiciones:
a. Da una respuesta tentativa al problema
b. Define una relación entre una variable dependiente y una independiente
c. Permite generar datos
d. Es comprobable
43 Para el diseño de la pregunta de investigación en esta actividad, lo primero que hay que considerar
es que andamos principalmente en búsqueda de establecer relaciones directas entre factores que
eventualmente se pueden manipular, ya que el desafío propuesto implicaba probar distintos materiales
y distintas formas para proteger al huevo de la caída, por lo tanto, para apoyar a los estudiantes hay
que apelar a las decisiones que ellos tomaron cuando escogieron los materiales y diseñaron el artefacto,
de acuerdo a sus conocimientos previos sobre física principalmente y por supuesto a sus ideas previas
en base a la experiencia. Por lo tanto, las preguntas claves para que ellos logren solucionar el problema
van orientadas hacia lo que querían resolver para que no se rompiera el huevo: al menos se me ocurren
dos tipos de artefactos, aquellos que amortiguan el impacto o los que disminuyen la velocidad de caída.
Bajo estas dos ideas, las preguntas de investigación pueden ser variadas, pero lo que tienen que buscar
es relacionar aquella característica distintiva de su artefacto, que pudiera ser manipulada en una
investigación, en relación con el efecto que tiene sobre la estructura e integridad del huevo.
44 Recuerda que la variable independiente es la que manipula el investigador y la dependiente la que
varía sus resultados cuando se manipula la independiente. En el ejemplo del material amortiguador,
este es la variable independiente y la dependiente sería el grado de rompimiento del huevo. Por ejemplo,
se podría proponer envolverlo con papel, con cartón, con plástico de burbujas, con esponja, por ejemplo
y podría medirse el efecto que el material tiene en el número de trizaduras del huevo, estableciendo
niveles, incluidos, por ejemplo, que se triza, pero no derrama, se triza y derrama en la zona de impacto,
se revienta, no le pasa nada. Por supuesto, manteniendo constantes, la altura de la caída, la superficie
de impacto, el espesor del material amortiguador, el tamaño del huevo, el ángulo de lanzamiento, la
velocidad de lanzamiento.
45Es posible que tengas muy poco tiempo para hacer esta parte de la actividad, por lo que, llevando un
buen control del tiempo, evalúa con anterioridad la posibilidad de descartar esta fase y dejar tiempo
para hacer la síntesis de la actividad, ya que la construcción de hipótesis será retomada más adelante
y habiendo una buena pregunta, esta se dará con naturalidad y podrá ser construida y reconstruida
durante el avance del proyecto.
84
e. Está formulada en términos claros y con palabras precisas que no dan lugar a
múltiples interpretaciones
f. Es susceptible a ser comprobada (es factible de realizar).
Síntesis 5 minutos
Procura dejar cinco minutos al menos para hacer la síntesis, recogiendo sus impresiones
sobre la actividad y pregúntales si se dieron cuenta del notorio cambio de estructura entre la
primera parte, construyan, prueben, vuelvan a construir y probar, versus la segunda parte,
donde el diseño experimental y la definición de variables encauza y ordena el trabajo.
Entonces menciónales que muchos de los proyectos escolares que se han desarrollado en la
Academia tienen ambos componentes, en los que se busca una solución a una problemática
a través del desarrollo de un producto, pero este, debe pasar por las pruebas de validación
científica correspondiente, sin embargo otros, también con excelentes resultados sólo han
seguido una de las dos vías, donde por ejemplo, con un prototipo que funciona, se da fe del
resultado del proyecto o por el contrario, a través de una investigación se da respuesta a una
pregunta de interés científico.
- Guías de trabajo grupales por equipo.

- Fotos y videos de los artefactos y de los lanzamientos del huevo.
- Fotos de la pizarra con las preguntas e hipótesis al finalizar la actividad.
85

1. Coordinador/a
grupal
2. Secretario/a
AA5. ¡QUE NO SE ROMPA!
3. Lector/a
Parte 1a: Desafío
Ingeniería 4. Encargado/a de
materiales
5. Expositor/a
1. Comenten en equipo sobre el problema planteado. Discutan sobre posibles soluciones y

anótenlas en el cuadro.
2. A continuación, escojan dos materiales para la construcción del dispositivo solicitado.

Anoten los materiales escogidos. Justifiquen su elección.
Materiales Justificación
1
2
3
3. Comiencen a trabajar en el prototipo. Recuerden que sólo podrán hacer una prueba
cuando el prototipo esté terminado. Dada la escasez de recursos, no podrán hacer otros
intentos y sólo el dispositivo que resista será el elegido, por lo que deben pensar muy bien
en su diseño.
4. Durante el desarrollo del prototipo es posible que reciban nuevas instrucciones y
materiales. Estén atentos a lo que se les indique.
5. Ahora que tienen listo su prototipo escriban los materiales y cantidad utilizada y hagan
un esquema del prototipo final
Materiales Cantidad Diseño
1
5
86

Parte 1b: Desafío Ingeniería
1. Testeo:
Como todo prototipo debe ser probado… vamos a ver sí funciona o no funciona. Sigan las
instrucciones y luego completen el cuadro
Cumplió con Describe como quedó el objeto Describe como quedó el dispositivo
lo solicitado transportado
sí no
2. De acuerdo con el resultado anterior propongan modificaciones al dispositivo y vuelvan

a probar.
Modificación Resultado
1
3. Escojan el mejor prototipo y pónganle un nombre.

87

Parte 2a: Desafío Ciencias
1. ¿Por qué consideran que el prototipo elegido es el mejor? ¿Cuáles son las características
distintivas que harían posible su producción? Consideren que con estas características
debiesen poder vender su producto. Anoten su respuesta
Resulta que su estrategia de venta no ha convencido a los ejecutivos de la empresa, por lo

que solicitan que la efectividad del prototipo sea comprobada científicamente. Para esto les
echaremos una mano.
2. De las características antes mencionadas, consideren aquellas que pudiesen ser

comprobadas y planteen 1 o más preguntas que les pudieran ayudar a resolver su
problema.
3. Elijan una de las preguntas y anótenlas en la pizarra.

4. A propósito de la pregunta planteada, en equipo, propongan un experimento que les
permita resolver su planteamiento anterior.
5. En base a su investigación, ahora formulen una nueva pregunta que les permita
determinar cómo abordar su problemática (“pregunta de investigación”).
6. Anoten esta nueva pregunta en la pizarra o papelógrafo.

88

Parte 2b: Desafío Ciencias
7. Marquen en su pregunta anterior las variables dependiente e independiente.
8. Ahora, en conjunto con el grupo completo, revisen si su pregunta cumple con las
siguientes características:
Nuestra pregunta de investigación Check list
Permite generar datos
Permite plantear una hipótesis (afirmaciones)
Hace referencia a la variable dependiente e independiente
No se responde sólo con un SÍ o NO
Si cumple con los 4 puntos la pregunta califica como pregunta científica.
9. Respondan a su pregunta científica a través de una hipótesis, escribiéndola en su guía y

luego en la pizarra.
10. Igual que cuando revisaron las características de las preguntas científicas, ahora revisen
las características de las hipótesis.
Nuestra hipótesis: Check list

1. Da una respuesta tentativa al problema
2. Define una relación entre una variable dependiente y una independiente
3. Permite generar datos
4. Es comprobable
5. Está formulada en términos claros y con palabras precisas que no dan
lugar a múltiples interpretaciones
6. Es susceptible a ser comprobada (es factible de realizar).
Si cumple con los 6 puntos la hipótesis o supuesto está bien planteada/o y es factible de
investigar.
89

AA6. TENEMOS UN PROBLEMA
Proponer un tema de proyecto de manera consensuada
Metas de considerando los antecedentes recopilados en sesiones anteriores,
aprendizaje sus conocimientos previos, los intereses del equipo, el análisis del
problema central y la factibilidad de la propuesta.
Etapa Conceptualización 46
Tipo de Actividad Aplicación 47
N° sesiones 1 48
Comprensión de los conceptos relacionados con la

elección del tema del proyecto, árbol de problema y
Conceptuales
análisis de factibilidad y su utilización para la toma de
decisiones.
Desglose de Realización un árbol de problema para la identificación
contenidos Procedimentales de causas y efectos de una problemática determinada
y aplicación de un análisis de factibilidad.
Aplicación de pensamiento crítico para la toma de
Actitudinales decisiones a través de la discusión consensuada con el
equipo de trabajo.
Después de 2 sesiones en que los/las estudiantes han estado explorando el colegio y han
estado revisando qué les llama la atención, esta sesión busca que en equipos definan un
tema específico de investigación, logrando establecer la factibilidad de su ejecución y si
harán un proyecto de ciencias o ingeniería. En esta sesión debiesen establecer la
conformación de sus equipos de trabajo definitivo.
En la primera parte de la sesión los/las estudiantes trabajarán en equipo a través de un árbol
de problemas, aquellos temas que sean de su interés para investigar o para elaborar una
solución a un problema, yendo de un tema general hasta establecer con precisión una
situación específica para resolver o investigar. Luego, con el tema específico, harán una
revisión de su factibilidad, analizando diversos aspectos prácticos que determinarán si
46 Esta es la primera actividad de la segunda fase de Conceptualización, compuesta por 7 actividades
de aprendizaje, destinadas a definir el proyecto que se ejecutará, partiendo por determinar si se seguirá
por la vía de la investigación científica o por el proyecto de ingeniería. Esta fase concluye con el diseño
de la investigación o con el diseño conceptual de ingeniería y la planificación de las siguientes fases.
47Mediante este tipo de actividades, el alumno “pone en práctica”, organiza, integra o utiliza los
conocimientos adquiridos durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
48Esta actividad está propuesta para una sesión, pero ello dependerá de la agilidad que hayan adquirido
como grupo para trabajar en equipo y resolver, por lo que es probable que requieras una sesión y media.
Al respecto, la idea es cortar el desarrollo en dos, como se explicita más abajo.
90
pueden llevar a cabo dicho proyecto o deberán cambiarlo. Se sugiere no trabajar con más de
3 equipos de trabajo con máximo 5 estudiantes cada uno. Si tu Academia tiene más de 15
estudiantes, deberás sopesar la factibilidad de apoyo que podrás darle a más de tres
proyectos desarrollándose de manera simultánea durante el año.
Finalmente, se les pedirá llenar una encuesta sobre pensamiento científico relacionado a la
forma de abordar situaciones en su vida cotidiana.
Materiales
• Un pliego papel Kraft por equipo

• Un taco de post-it por equipo
• Un marcador permanente delgado por estudiante.
• Al menos un marcador permanente grueso por equipo.
• Presentación en power point de la sesión cargada en un computador
• Data show
• Una copia de la guía de trabajo grupal por equipo, para la etapa de factibilidad.
1. Reúne los materiales para los equipos de trabajo.
2. Imprime la guía de trabajo grupal para cada equipo,
3. Carga la presentación en el computador y revisa los equipos antes de comenzar.
4. Organiza la sala para tres equipos de trabajo homogéneos.
ÁRBOL DE PROBLEMA
Es una técnica participativa que ayuda a desarrollar ideas creativas para identificar el problema y
organizar la información recolectada, generando un modelo de relaciones causales que lo explican. Esta
técnica facilita la identificación y organización de las causas y consecuencias de un problema. Por lo
tanto, es complementaria, y no sustituye, a la información de base.
El tronco del árbol es el problema central, las raíces son las causas y la copa los efectos.
La lógica es que cada problema es consecuencia de los que aparecen debajo de él y, a su vez, es
causante de los que están encima, reflejando la interrelación entre causas y efectos.
¿Cómo construir el árbol de problemas?: Se debe configurar un esquema de causa-efecto siguiendo los
siguientes pasos:
1.- Identificación del Problema Central teniendo en cuenta lo siguiente:
- Se define como una carencia o déficit
- Se presenta como un estado negativo
- Es una situación real no teórica
- Se localiza en una población objetivo bien definida
- No se debe confundir con la falta de un servicio específico
2.- Exploración y verificación de los efectos/consecuencias del Problema Central (la copa del árbol).
Los efectos son una secuencia que va de lo más inmediato o directamente relacionado con el Problema
Central, hasta niveles más generales. La secuencia se detiene en el instante que se han identificado
efectos suficientemente importantes como para justificar la intervención que el programa o proyecto
imponen. Cada bloque debe contener sólo un efecto.
91
3.- Identificación de relaciones entre los distintos efectos que produce el Problema Central. Si los
efectos detectados son importantes, el Problema Central requiere una SOLUCION, lo que exige la
identificación de sus CAUSAS.
4.- Identificación de las causas y sus interrelaciones (las raíces).
La secuencia de causas debe iniciarse con las más directamente relacionadas con el Problema Central,
que se ubican inmediatamente debajo del mismo. De preferencia se deben identificar unas pocas
grandes causas, que luego se van desagregando e interrelacionando.
Una buena técnica es preguntarse ¿por qué sucede lo que está señalado en cada bloque? La respuesta
debiera encontrarse en el nivel inmediatamente inferior. Se deben identificar todas las causas, aun
cuando algunas de ellas no sean modificables, deteniéndose en el nivel en que es posible modificarlas.
Hay que recordar que lo que se persigue es elaborar un modelo causal para la formulación de un
proyecto y no un marco teórico exhaustivo. Cada bloque debe contener sólo una causa.
5.- Diagramar el Árbol de Problemas, verificando la estructura causal.
El proyecto se debe concentrar en las raíces (causas). La idea es que, si se encuentra solución para
éstas, se resuelven los efectos negativos que producen.
ANÁLISIS DE FACTIBILIDAD
Etapas para realizar el Proyecto Factible
Los esquemas de presentación de los proyectos factibles cambian según el área donde se ubican los
propósitos que se persiguen, de esta manera un proyecto pedagógico difiere de un proyecto de
inversión, un proyecto para la ejecución de un programa de capacitación de un proyecto para crear una
microempresa. Sin embargo, independientemente de los nombres que se le asignen a cada etapa y el
orden que se adopte en cada caso, los componentes del proyecto obedecen a ciertos criterios de
organización y coherencia lógica, precisión y claridad (BID, 1979; Arias, 1991; Haynes,1992; Rodríguez,
1992; Cerda Gutiérrez, 1997; Aguilar y Block, 1998; Arias, 1998).
Al iniciar el diseño de un proyecto factible, se plantean muchas interrogantes, cuyas respuestas
indicarán las operaciones a realizar, las cuales se relacionan con la organización y estructura de este.
a) ¿Qué hacer? Se determina la identidad, naturaleza y contexto del proyecto: social, económico,
político y cultural. Se busca definir y explicar los objetivos que guían la acción.
b) ¿Para qué hacerlo? Se relaciona con la contribución a la solución de un problema o la satisfacción
de una necesidad.
c) ¿Por qué hacerlo? Se justifica el proyecto a través de una explicación sobre su importancia,
viabilidad, sustento teórico, beneficiarios, interés, relevancia y motivo. También, se destacan las
oportunidades actuales y a futuro que genera el proyecto.
d) ¿Cómo hacerlo? Se incluyen todas las actividades a realizar durante el proceso, las estrategias y
tareas como parte de un plan de acción en función de los objetivos propuestos.
e) ¿Dónde hacerlo? Se especifica el lugar donde se ejecutarán las actividades como parte del
proyecto.
f) ¿Qué magnitud tiene? Se delimita el alcance cuantitativo del proyecto y su profundidad, el tipo de
servicio que prestará o las necesidades que se propone satisfacer.
g) ¿Cuándo se hará? Se refiere al tiempo que se requiere para llevar a la práctica el proyecto, el cual
necesariamente será objeto de un control y delimitación cronológico.
h) ¿Quiénes lo harán? Se especifican las competencias y preparación de los miembros que conforman
el equipo de trabajo que pondrá en práctica el proyecto.
i) ¿Con qué medios y recursos se hará? Se precisan los recursos humanos, económicos, materiales
y tecnológicos que se requieren para realizar el proyecto.
j) ¿Qué sucede durante la ejecución? Se establecen los procesos de control, evaluación y seguimiento
de cada una de las actividades a realizar.
k) ¿Cuáles son las limitaciones? Se vinculan las fortalezas, amenazas y oportunidades del proyecto,
a fin de elaborar un marco de recomendaciones para su ejecución o para su réplica.
Todo este conjunto de interrogantes resume los elementos fundamentales de un proyecto factible. A
continuación, se detalla cada una de sus etapas.
92
Análisis de factibilidad o viabilidad.

Se refiere a la posibilidad real de ejecución de la propuesta, en términos del grado de disponibilidad de
recursos humanos, infraestructura, económicos, materiales, equipos y otros, necesarios para su
funcionamiento. Se recomienda (Churman, 1978; Salcedo, 1978; Villarroel, 1979) la aplicación de un
instrumento específicamente para estos aspectos, con el uso de la escala Likert.
Referencias:
- Dubs de Moya, R. (2002). El proyecto factible: una modalidad de investigación. Sapiens. Revista Universitaria
de Investigación, 3(2).
- Martínez, R., & Fernández, A. (2008). Árbol de problema y áreas de intervención. México: CEPAL.
Parte la actividad contándoles que hoy es un día muy importante. Luego de más de un mes
de vueltas al colegio, de conocer nuestros estilos de trabajo, de recibir visitas que les
ayudaron a abrir la mente, tienen que comenzar a tomar decisiones. Por una parte, escogerán
a aquellos se serán parte de su equipo definitivo, con quienes trabajarán de aquí hasta final
de año en el diseño, construcción, análisis y divulgación de su proyecto escolar y, por otra
parte, escogerán de qué se tratará su proyecto, poniendo a prueba sus ideas e identificando
si es posible llevarlas a cabo. Cuéntales también que, en la siguiente sesión podrán traer
materiales para experimentar e ir revisando si seguimos adelante con el proyecto o lo
cambiamos.
Elección del equipo de trabajo
Entonces para comenzar, pídeles que se reorganicen en tres mesas de trabajo con aquellos
compañeros que se sientan cómodos trabajando. Diles que consideren que ya han hecho
varias actividades en equipo y han podido ir viendo, no sólo con quienes tienen afinidad o
amistad, sino también con quienes creen que el trabajo podría realizarse de la mejor manera,
fomentando la colaboración y participación. Señálales que recuerden que la sala está llena
de búfalos, águilas, ciervos y osos, y que todos tienen un gran potencial para liderar un equipo
y para cumplir tareas en beneficio del equipo 49.
También pueden decirles que armen su equipo con quienes hayan visto que tienen intereses
en común para desarrollar el proyecto.
Árbol de Problema
1. Entonces, coméntales que las sesiones anteriores, además de explorar el colegio en

búsqueda de problemas y situaciones de interés, se llevaron como tarea identificar en
su entorno cercano, aquello que llamase su atención. En relación con ello, pídeles que
49Lo más probable es que apenas les pediste que se agruparan, lo hicieron con sus amigos, pero
igualmente es importante que presten atención a tus palabras, ya que en la medida que se hagan
conscientes de la importancia de su rol dentro de un equipo, ello favorecerá el avance del proyecto y su
aprendizaje.
93
conversen unos minutos con su equipo e identifiquen un tema en común que les interese
o que les haya llamado la atención.
2. Ahora, entrégales el papel kraft, los marcadores permanentes y los post-it y pídeles que
identifiquen individualmente todos los problemas que crean que puedan estar asociados
con el tema que escogieron. Indícales que escriban cada problema en un post-it y que
los peguen todos en un lado del papelógrafo. Dales 5 minutos.
3. Luego, pídeles que como equipo revisen todas las problemáticas registradas en los post-
it, agrúpenlas y organícenlas, estableciendo cuáles son las causas y cuáles las
consecuencias. Para ello, en la otra mitad del papelógrafo que quedó libre, deben dibujar
un árbol con raíces, tronco y follaje, y colocar las causas en las raíces y las
consecuencias en el follaje. Dales 10 minutos más.
4. Ahora que tienen identificadas las causas y consecuencias del problema o tema
planteado, propongan trabajar una solución o una forma de abordaje, ya sea atacando
una causa, o bien una consecuencia. Pídeles que escriban su plan en el lado del
papelógrafo que quedó vacío. 15 minutos.
5. Luego de que han trabajado en su idea, pídeles que la presenten al resto del grupo. 10
minutos en total para los tres grupos.
6. Ahora hazles la siguiente pregunta ¿Creen que su proyecto está orientado a ser una
investigación científica o que requiere de un proceso de ingeniería para su resolución?
7. Para resolver esta gran pregunta, revisa con ellos el objetivo de su propuesta, que se
refiere a lo que quieren hacer. Para esto, proyecta la presentación en power point que
contiene las siguientes preguntas:
a. ¿Están proponiendo una solución para resolver un problema (a través de la
creación de un dispositivo, artefacto, herramienta o producto)? O,
b. ¿Están buscando una explicación o saber más sobre un tema que desconocen (a
través de un experimento, encuesta, observaciones de campo)?
Si es lo primero, será un proyecto de ingeniería, si es lo segundo, uno de investigación
científica escolar.
8. Pídeles que escriban en el papelógrafo en grande si será un proyecto de ingeniería o una
investigación científica y que al finalizar no olviden tomarle una foto.
Antes de continuar, revisa cómo estás de tiempo, ya que requerirás de al menos 40 minutos
para la segunda parte. Si te quedan 5 o 10 minutos, ve directamente a la síntesis. Si te queda
un poco más, se sugiere que amplíes este espacio de diálogo sobre el tema que trabajarán y
las opciones que tienen como investigación científica o proyecto de ingeniería.
Análisis de factibilidad
1. Para continuar, diles que para saber si sus proyectos son factibles de llevar a cabo,
tendrán que hacer un análisis de factibilidad, tomando en consideración lo que les
plantearás a continuación.
2. Proyecta la presentación power point que contiene el check list para hacer el análisis de
factibilidad. Ahí se señala lo siguiente (5 minutos):
a. Es capaz de ser realizado en el tiempo asignado 50
50 Tiempo disponible: considera que hay 12 sesiones programadas (entre la última semana de mayo y
la primera de octubre) para trabajar directamente en el proyecto, sin contar con otras actividades
94
b. Es adecuado para el nivel educativo 51 escogido

c. Podrán contar con suficiente información 52
d. Cuentan con los recursos 53 necesarios
e. Tienen un lugar disponible 54 donde realizarlo
f. Es coherente 55 con el diseño del proyecto
g. No tiene problemas de seguridad 56
h. No tiene problemas éticos 57
3. Una vez que les has dado todos los tips asociados a la factibilidad, entrégales la guía de
trabajo grupal y pídeles que hagan un check list para comprobar que su proyecto es
factible de llevar a cabo.
4. En caso de que el proyecto no pase la prueba en uno o más puntos, señálales que deben
replantear el proyecto, proponiendo modificaciones o cambiando el tema si es necesario.
Apoya este proceso equipo por equipo. Dales 15 minutos.
intermedias para presentar avances, recuperar sesiones perdidas y recapitular, más 3 sesiones para
preparar la presentación del proyecto en la Feria STEM, programada para noviembre.
51Nivel educativo: la idea es que el tema pudiese ser un poco más avanzado que su nivel educativo,
para desafiarlos a nuevos aprendizajes conceptuales y procedimentales, sin embargo, debes ayudarlos
a buscar el equilibrio que te permita a ti y al/la tutor/a ayudarles con el tema. Si está muy alejado de tu
experticia, probablemente te cueste mucho conducir sus avances, por lo que se sugiere que trates de
encauzar el tema o el procedimiento de trabajo, de acuerdo con tus áreas de manejo.
52Acceso a la información: tal vez esto es algo que no podrán chequear de inmediato, a menos que sean
temas que tú o ellos sepa que son conocidos. En caso de que sean temas muy rebuscados, oriéntalos
hacia la simplificación, considerando las fuentes que tendrán a mano para buscar información.
53Disponibilidad de recursos: es importante que consideren que los materiales a utilizar sean de bajo
costo y accesibles para ellos. Es fundamental saber si contarán con asesores externos o apoyo
institucional, como, por ejemplo, para hacer estudios de laboratorio, o si tienen implementos en el
colegio que puedan utilizar. Habla con tu tutor/a sobre los recursos disponibles para la Academia.
54 Gestión de espacios: dependiendo del tipo de proyecto, es importante que se puedan otorgar los
espacios necesarios para que se puedan llevar a cabo, por lo tanto, antes de esta sesión, verifica con
qué espacios cuenta el colegio para que los estudiantes puedan hacer sus proyectos: laboratorios,
jardines, espacios libres, huertos, talleres, etc.
55 Coherencia interna: es necesario revisar si lo que quieren hacer, responde o resuelve el problema que
están planteando. Este punto habrá que revisarlo sesión a sesión para evitar que los proyectos pierdan
el foco, pero una buena idea bien encaminada al inicio asegurará que se mantengan motivados.
56 Seguridad: es fundamental pensar en la integridad física de los estudiantes, no sólo procurando evitar
elementos tóxicos o peligrosos, o tomando las precauciones de seguridad requeridas para tales efectos,
considerando la edad de los estudiantes; sino también considerando el uso de aquellas sustancias que
eventualmente pueden provocar reacciones alérgicas e intoxicaciones alimentarias y aquellas
situaciones de riesgo a las que pudieran enfrentarse para llevar a cabo el proyecto. Por lo que, lo que
hagan, no puede ser probado ni en la piel ni ser ingerido y deben tener mucho cuidado si van a trabajar
con desechos o tomando muestras en los baños, o en otros lugares contaminados.
57Ética y bioética: tanto las pruebas en personas como en animales pueden constituir un problema ético,
si tiene la potencialidad de causarle daño o perjuicio a su integridad física o mental, por lo tanto, a nivel
escolar, está muy restringido que tipo de proyectos se pueden hacer con ellos. Con personas se pueden
hacer principalmente encuestas, entrevistas y estudios en los que no se los someta a pruebas que
alteren su estado físico o mental y con animales, los estudios están permitidos sólo con invertebrados,
a los que no se les puede provocar sufrimiento ni muerte.
95
Pídele a cada equipo que presente el resultado de su estudio de factibilidad. Ayúdalos a

concretar su idea y a proponer los cambios necesarios para que su proyecto sea factible, en
caso de que no hayan podido superar el check list. Fomenta el diálogo y la pregunta, que ellos
mismos comiencen a opinar sobre sus ideas.
Síntesis 5 minutos
Para finalizar has un resumen del estado en que quedó cada idea, para que puedan visualizar
claramente si tienen tema de proyecto o no y solicítales que para la próxima semana traigan
materiales que consideren que están relacionados con su proyecto y que ellos consideren
que pueden ser de utilidad. Los materiales pueden ser desde una noticia o un artículo sobre
el tema, imágenes de artefactos como el que quieren fabricar, muestras de lo que quieren
hacer (hojas, plantas, videos y audios), hasta materiales con los que les gustaría trabajar
(materiales de desecho como botellas plásticas, objetos electrónicos en desuso, etc.).
Es importante que con ejemplos puedas demostrarle que las posibilidades son muchas y que
deben abrir su mente para explorar diferentes alternativas y que el éxito de la actividad
dependerá siempre de ellos.
Si no concretaron una idea, entonces incentívalos a traer materiales relacionados con el tema
de su árbol de problemas, ya que tal vez tienen que abordarlo desde otro punto de vista, atacar
otra causa o consecuencia y con materiales en la mano puede ser más fácil llegar a una idea
concreta.
Si no alcanzaron a hacer el análisis de factibilidad, menciónales que la siguiente sesión,
además de explorar los materiales, harán este análisis y tendrán la oportunidad de verificar
si su proyecto es factible de realizar o si requerirá de cambios para que puedan seguir
adelante. Coméntales que, en el futuro, el proyecto podrá tener muchos cambios, pero es
fundamental tener claros los objetivos y la meta que se hayan propuesto.
Finalmente, entrégales la encuesta de pensamiento científico, comentándoles que este
instrumento les servirá para identificar cómo se enfrentan a distintas situaciones en su vida
cotidiana y si para ello, aplican pensamiento científico o no.
Evidencias para el portafolio 58
- Fotos de cada papelógrafo donde se lea claramente su contenido. Los papelógrafos

deben tener los nombres de los/las estudiantes. Recuerda decirle a los/las estudiantes
que fotografíen el papelógrafo.
- Guía de trabajo grupal con el análisis de factibilidad y los cambios que hayan propuesto,
en caso de que hayan hecho todas las actividades propuestas para la sesión.
Preparación de materiales para la siguiente sesión
58Se sugiere que, a partir de esta actividad, las evidencias sean guardadas de manera separada por
cada equipo en el portafolio, identificando el nombre de los estudiantes. Más adelante, cuando se defina
claramente el proyecto, el ideal es que las carpetas sean identificadas por el nombre o tema del
proyecto.
96
Una vez finaliza la actividad revisen con el/la tutor/a los papelógrafos y piensen en qué
materiales podrían ser necesarios para dar forma a las ideas presentadas por los/las
estudiantes. Pónganse de acuerdo para traer aquellos materiales que no requieran ningún
costo o que les permitan avanzar en la siguiente sesión, en caso de que los/las estudiantes
lleguen sin materiales. Una alternativa es, llevar bibliografía básica 59 asociada al tema,
impresa para su revisión.
Claves encuesta pensamiento científico
Puntajes por afirmacióm

TEMA A B C
9. Bases de tu opinión 2 3 1
10. Argumentos de tu opinión 1 2 3
11. Uso de la información 3 2 1
12. Variables 2 3 1
13. Proponer explicaciones 1 2 3
14. Alternativas de solución 2 3 1
15. Análisis de problemas 3 2 1
16. Opinión de otros 3 2 1
59Bibliografía básica se refiere a artículos y noticias comunes sacados de internet, fotografías y notas
relacionados al tema, pero que no hayan sido extraídos de fuentes formales o científicas.
97

1. Coordinador/a
grupal
2. Secretario/a
AA6. Tenemos un
3. Lector/a
problema
Análisis de factibilidad 4. Encargado/a de
materiales
5. Expositor/a
1. Describan en pocas palabras cuál es su problema y cuál es la solución que plantean

desarrollar.
Problema:
Solución:
2. A continuación, de acuerdo con lo expuesto por el/la profesora, verifiquen si su proyecto

es factible de realizar o no. Marca con un visto  o una cruz  si cumplen o no.
Condiciones o
1. Es capaz de ser realizado en el tiempo asignado (12 sesiones)
2. Es adecuado para su nivel educativo (puede ser superior)
3. Podrán contar con suficiente información (internet y apoyo externo)
4. Podrán contar con recursos para hacerlo (económicos y fáciles de conseguir)
5. Tendrán un lugar disponible para realizarlo (laboratorio, patio, taller, jardín)
6. Es coherente al diseño del proyecto (responde a su pregunta)
7. No tiene problemas de seguridad (física y mental, alergias, intoxicaciones,
agentes tóxicos, peligrosos o contaminantes)
8. No tiene problemas éticos (trabajo con animales o personas)
3. En caso de que hayan marcado una o más cruces, anoten por qué no cumple con dichas
condiciones y propongan una solución
N° Motivo Solución
4. Si no cumple con más de tres condiciones, tal vez es mejor replantearse el problema a
abordar y/o la solución propuesta. Si es así, convérsenlo como equipo y repitan el
ejercicio.
98
Nombre
ENCUESTA
PENSAMIENTO Colegio
CIENTÍFICO
Fecha
individual
A continuación, encontrarás una pauta que presenta tres afirmaciones para un tema
relacionado con el pensamiento científico. Coloca en la columna de la derecha la letra de la
afirmación que representa mejor tu forma de pensar por cada tema.
TEMA A B C LETRA
sobre un tema busco
sobre un tema escucho la Para opinar y decidir
información, escucho la
1. Bases de tu opinión de otros y me sobre un tema sólo
opinión de otros y me
opinión baso en mis me baso en mis
baso en mis
conocimientos para conocimientos
conocimientos para
expresar mi opinión
expresar mi postura
Debo buscar los
Mis argumentos Para opinar o decidir debo
argumentos a favor y
personales son enfocar la búsqueda de
2. Argumentos en contra de mi
suficientes para información en obtener
de tu opinión postura para decidir y
respaldar mi postura nuevos argumentos que
opinar frente a un
frente a un problema respalden mi postura
tema
Para defender mi punto
No preparo mi punto
de vista, organizo la Previamente sólo ordeno
3. Uso de la de vista antes del
información previamente la información y resalto lo
información momento de
y genero un argumento más importante
defenderlo
sólido
En un problema hay En un problema hay
En un problema sólo
distintas variables y distintas variables que lo
4. Variables hay una variable que
todas se pueden afectan y no todas se
lo produce o afecta
controlar pueden controlar
Si hay un fenómeno
Si hay un fenómeno que
Si hay un fenómeno que que llama tu
llama tu atención,
5. Proponer llama tu atención esperas atención, propones
propones una explicación,
explicaciones que alguien te dé una una explicación y
pero no buscas como
explicación buscas como
comprobarlo
comprobarlo
Siempre se debe buscar Se deben buscar Frente a un problema
6. Alternativas
dos soluciones a un diferentes alternativas de sólo hay una solución
de solución
problema solución a un problema posible
Se deben analizar y Se deben analizar y
comparar las posibles comparar las posibles
Uno debe priorizar el
soluciones a un problema soluciones a un problema
7. Análisis de sentido común para
considerando las considerando sólo las
problemas plantear una solución
ventajas y desventajas de ventajas o desventajas de
a un problema
cada una antes de tomar cada una antes de tomar
una decisión una decisión
Debo escuchar la opinión Debo escuchar y aceptar Debo escuchar la
8. Opinión de de otros, tal vez sus la opinión de otros, sin opinión de otros y no
otros argumentos son más embargo, ellos no harán exponer mis
válidos que los míos cambiar mi postura argumentos
99

AA7. TODO SIRVE
Seleccionar el material necesario y útil para el proyecto,
Metas de considerando sus características, potencialidades y riesgos,
aprendizaje utilizando criterios de discriminación para la elección, organizando
el material en un mapa conceptual.
Etapa Conceptualización
Tipo de Actividad Aplicación
N° sesiones 1
Comprensión de los conceptos asociados a la

selección de información relevante y discriminación de
Conceptuales
lo descartable, juicio crítico y organización de la
información para la toma de decisiones.
Desglose de Selección de material necesario para la ejecución del
contenidos Procedimentales proyecto y organización a través de un mapa
conceptual de la información asociada al proyecto.
Trabajo coordinado a través de roles de trabajo,
Actitudinales considerando los tipos de liderazgo de manera aplicada
para el logro de objetivos.
Esta actividad busca que los/las estudiantes se involucren con el proceso que llevarán a
cabo, a través de los materiales y comiencen a estructurar, a través de preguntas, su proyecto
desde lo más elemental. Además, se pondrá en juego su pensamiento crítico, ya que deberán
escoger y descartar aquello que es útil, de lo que no es y aún más importante, comprender el
valor de cumplir con su rol, ya que se darán cuenta de que sin su colaboración la actividad no
se puede llevar adelante.
En equipos revisarán los materiales que han traído y analizarán su pertinencia, para luego, a
través de un mapa conceptual, explicarán a todo el grupo de qué manera los materiales que
han traído contribuyen a desarrollar su proyecto. Para comenzar, expondrán los materiales
sobre la mesa y todos pasarán viendo que es lo que han traído. A través de un juego de
adivinanza señalarán que proyecto creen que van a desarrollar sus compañeros. Por
supuesto, mientras más materiales tengan, la actividad será mucho más enriquecedora.
En caso de que en la sesión anterior no hayan alcanzado a hacer el análisis de factibilidad, en
ésta deberán retomar esa parte de la sesión y dividir el tiempo para ambos ejercicios, ya que
es fundamental que, a más tardar en esta sesión, se realice dicho análisis. Más adelante se
señala donde incorporarlo.
100
Materiales
• Materiales ad-hoc para apoyar a los equipos en caso de que falten, relacionados con las
temáticas propuestas la sesión anterior.
• Un pliego de papel Kraft por equipo
• Una copia de la guía de trabajo grupal por equipo.
• Computador, data show, presentación power point y guía de factibilidad, en caso de que
tengas que hacer esta parte de la actividad de la sesión anterior.
2. Imprime la guía de trabajo grupal para cada equipo.
3. Organiza la sala para tres equipos de trabajo homogéneos.
4. Carga la presentación en el computador y revisa los equipos antes de comenzar (Análisis
de factibilidad)
PENSAMIENTO CRÍTICO
A lo largo del tiempo y con base en la gran cantidad de investigaciones acerca del pensamiento crítico,
han existido numerosas definiciones; entre los autores más reconocidos se encuentran McPeck (1981),
Ennis (1987) y Lipman (1991), quienes ponen de manifiesto aspectos importantes en este tipo de
pensamiento como la capacidad para tomar decisiones, asumir compromisos y realizar buenos juicios.
Hay que considerar que la introducción de la definición de pensamiento crítico se atribuye de forma
indirecta, bajo la denominación de pensamiento reflexivo, a John Dewey a principios del siglo XX.
Olivares y Heredia, (2012), refieren que a raíz de varios estudios fueron surgiendo otras definiciones e
instrumentos de evaluación para el pensamiento crítico, pero fue hasta la década de los noventa cuando
los expertos aceptaron la definición propuesta por Facione (1990); esta refiere que el pensamiento
crítico es “la formación de un juicio auto-regulado”, donde se incluían conceptos como indagación,
deducción, inducción y juicio y habilidades cognitivas como interpretación, análisis, evaluación,
inferencia, explicación y autorregulación.
La naturaleza del pensamiento crítico es muy compleja, es así como pensar críticamente implica
hacerse cargo de la mente y, por lo tanto, de la vida, buscando mejorarla con base en el criterio propio.
Para ello, de acuerdo con Páez, Arreaza y Vizcaya (2005), es necesario un proceso de autodisciplina y
formación del hábito de examinar las acciones en tiempo pasado, presente y futuro.
Cabe mencionar que el pensamiento crítico provee de herramientas tanto para internalizar los
contenidos como para evaluar la calidad de esa internalización; en pocas palabras, el pensamiento y el
contenido son inseparables, pues como señalan, Paul y Elder (2005), el este último solo puede adquirirse
pensando.
De esta forma, cuando se interrumpe una rutina con un obstáculo o desafío, el estudiante se ve obligado
a pensar qué hacer ante la situación problemática, valorando las posibles opciones de solución; por el
contrario, si la situación solo presenta una respuesta correcta obviamente no requiere un pensamiento
crítico. Entonces, de acuerdo con Case (2005), si se quiere enseñar a pensar críticamente, se debe
analizar cómo, con qué y en qué medida se enseñan procedimientos que lo promuevan.
Teniendo en cuenta lo anterior, actualmente, la misión principal de las instituciones educativas es el
desarrollo de pensadores críticos pues, además de dominar asuntos esenciales de su materia, también
se convierten en ciudadanos eficaces, capaces de razonar éticamente, de comunicarse efectivamente,
así como de ser empáticos intelectualmente con formas alternas de ver las cosas y actuar en beneficio
de todos (Paul y Elder, 2005).
101
A pesar de esto, es preocupante ver que, en muchas aulas, en las escuelas secundarias, cubrir el
contenido del currículo sigue siendo la prioridad, sin tomar en cuenta que las herramientas específicas
dependen de la naturaleza del desafío a enfrentar.
Hay que recalcar que los métodos tradicionales de enseñanza se basan en la transferencia de
contenidos a través de la memorización de información y las herramientas de evaluación se limitan a
comprobar en qué medida se llevó a cabo dicha memorización. Sin embargo, el objetivo de la educación
no debe ser preservar los contenidos de una materia, puesto que el conocimiento en muchas disciplinas
crece de manera exponencial y, por lo tanto, está en constante cambio a través del tiempo.
De ahí la exigencia de adoptar modelos de aprendizaje a lo largo de la vida, de tal forma que la escuela
es el lugar adecuado para empezar a desarrollar competencias que serán indispensables una vez que
los/las estudiantes concluyan su formación académica y se enfrenten a los retos de la vida laboral. De
tal modo, promover el pensamiento crítico es, en gran medida, una cuestión de ayudar a los/las
estudiantes a dominar y ampliar cada vez más el repertorio de recursos intelectuales como los
conocimientos previos, los criterios de juicio, el vocabulario y las estrategias de pensamiento crítico,
así como los hábitos de la mente. Por ello, en la actualidad, los docentes deben implementar técnicas
didácticas que permitan formar estudiantes competentes, capaces de tomar decisiones adecuadas
sobre qué aprender y qué aplicar a lo largo de su vida personal y profesional (Olivares y Heredia, 2012).
MAPAS CONCEPTUALES
Aparentemente simples y a veces confundidos con esquemas o diagramas “organizacionales”, los
mapas conceptuales son instrumentos que pueden llevar a profundas modificaciones en la manera de
enseñar, de evaluar y de aprender. Procuran incentivar el aprendizaje significativo y entran en conflicto
con técnicas dirigidas para el aprendizaje mecánico. Si son utilizados con toda su potencialidad, esto
implica atribuir nuevos significados a los conceptos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Por eso
mismo, a pesar de que pueden ser encontrados en la literatura trabajos sobre mapas conceptuales aún
en los años setenta (e.g., Moreira, 1979), hasta hoy el uso de mapas conceptuales no se incorporó a la
rutina de las clases.
Sin embargo, existen relatos de estudios con mapas conceptuales en las áreas más diversas y en todos
niveles de escolaridad (e.g., Novak y Gowin, 1984, 1988, 1996; Marli Moreira, 1988).
Instrucciones para la construcción de un mapa conceptual
1. Identificar los conceptos-clave del contenido que va a mapear y póngalos en una lista. Limite el
número de conceptos entre 6 y 10.
2. Ordenar los conceptos poniendo el (los) más general (es), más inclusivo(s), en el tope del mapa y
gradualmente vaya colocando los demás hasta completar el mapa según el modelo de la
diferenciación progresiva. Algunas veces es difícil identificar los conceptos más generales, más
inclusivos; en ese caso, es útil analizar el contexto en el cual los conceptos se están considerando
o tener una idea de la situación en la que esos conceptos deben ser ordenados.
3. Si el mapa se refiere, por ejemplo, a un párrafo de un texto, el número de conceptos está limitado
por el propio párrafo. Si el mapa se refiere a su conocimiento además del texto, pueden incorporarse
al mapa conceptos más específicos.
4. Conectar los conceptos con líneas y rotule las líneas con una o más palabras-clave que definan la
relación entre los conceptos. Los conceptos y las palabras deben formar una proposición
explicitando el significado de la relación.
5. Flechas pueden ser usadas cuándo se quiere dar un sentido a la relación. Sin embargo, el uso de
muchas flechas termina por transformar el mapa conceptual en un diagrama de flujo.
6. Evitar palabras que sólo indican relaciones triviales entre los conceptos. Buscar relaciones
horizontales y cruzadas.
7. Ejemplos específicos pueden agregarse al mapa debajo de los conceptos correspondientes. En
general, los ejemplos quedan en la parte inferior del mapa.
8. En general, el primer intento de mapa tiene una simetría pobre y algunos conceptos o grupos de
ellos están mal ubicados respecto a otros que están más estrechamente relacionados. Reconstruir
el mapa es útil en ese caso.
9. Quizás en ese punto, ya es posible imaginar otras maneras de hacer el mapa. Hay que recordar que
no existe una única manera de trazar un mapa conceptual. A medida que cambia su comprensión
102
de las relaciones entre los conceptos, el mapa también cambia. Un mapa conceptual es dinámico,
refleja la comprensión conceptual de quien hace el mapa en el momento en el que lo hace.
10. Compartir el mapa conceptual con los compañeros y examinar los mapas de ellos. Aclarar
significados. Preguntar significados. El mapa conceptual es un buen instrumento para compartir,
intercambiar y “negociar” significados.
Referencias:
- Moreira, M. A. (2005). Mapas conceptuales y aprendizaje significativo en ciencias. Rev Chil Educ Cient, 4(2),
38-44.
- Villalobos Delgado, V., Ávila Palet, J. E., Olivares, O., & Lizett, S. (2016). Aprendizaje basado en problemas en
química y el pensamiento crítico en secundaria. Revista mexicana de investigación educativa, 21(69), 557-
581.
Parte inmediatamente pidiéndoles que se organicen con sus equipos y que coloquen sobre
cada mesa grupal todos los materiales 60 que hayan traído para la actividad. Entonces, con
los materiales sobre la mesa, diles que cada equipo tendrá la misión de adivinar, por los
materiales disponibles, de qué se tratará el proyecto de los compañeros. Pídeles que se den
un paseo por las mesas y vuelvan a su lugar, discutan un momento con su equipo y luego
pregúntales qué es lo que piensan. Haz un cruce de información entre ellos para ver si
acertaron. Celebra los aciertos y alienta a los que no y coméntales que la misión de la
actividad será justamente dar sentido a todo lo que han traído.
En caso de que tengas que hacer el análisis de factibilidad, acorta a 5 minutos esta etapa y
en vez de solicitarles que discutan en grupo de qué se tratarán los proyectos de los otros
equipos, haz una lluvia de idea entre todos, una vez que hayan dado una vuelta por las mesas.
1. Entrégales la guía de trabajo, el papelógrafo y los marcadores.
2. El material que hayas llevado tú, déjalo a la vista en una mesa al alcance del grupo.
3. Pídeles que cada integrante del equipo muestre uno a uno los materiales que llevó y que
le diga a su equipo por qué lo trajo y cuál cree que es la utilidad para el proyecto. Puedes
anotar ambas preguntas en la pizarra para fijar la instrucción. Dales 10 minutos para
esto. En caso de que tengas que hacer el análisis de factibilidad, sólo haz la segunda
pregunta y pídeles que cada uno diga para qué sirve el elemento dentro del proyecto.
“esto es un … y sirve o puede servir para…” Dales sólo 5 minutos.
4. Una vez que hayan hecho eso, pídeles, que ahora respondan cómo equipo las mismas
preguntas, elemento por elemento de manera consensuada, haciendo una lista, donde
coloquen los pros y contras de cada material. Dales 10 minutos para hacer la lista.
5. Una vez que tengan la lista hecha, solicítales que en el papelógrafo hagan un mapa
conceptual, donde señalen cómo pueden unir todos estos elementos, de acuerdo con su
utilidad, en beneficio del proyecto. Dales 20 minutos.
60Esta actividad sólo funcionará exitosamente si los estudiantes llevan materiales, por lo tanto, utiliza
todos los medios de que dispones para lograr este objetivo. Si tienen un grupo de WhatsApp de la
Academia, o si tienes clases con ellos en la semana, recuérdales llevar los materiales.
103
Pídele a cada equipo que presente y explique su mapa conceptual. Amplia la conversación
preguntándoles que materiales creen que debiesen incluir y qué materiales consideran que
debiesen descartar o cambiar y por qué. Como ellos hicieron una lista con pros y contras de
sus materiales, pueden ayudarse con eso para responder.
En caso de que no hayan hecho el análisis de factibilidad, incorpóralo ahora, antes de cerrar
la actividad. Para ello acorta también la socialización a 15 minutos, con la presentación y
explicación de sus mapas conceptuales.
1. Para continuar, diles que para saber si sus proyectos son factibles de llevar a cabo,
tendrán que hacer un análisis de factibilidad, tomando en consideración lo que les
plantearás a continuación.
2. Proyecta la presentación power point que contiene el check list para hacer el análisis de
factibilidad. Ahí se señala lo siguiente (5 minutos):
a. Es capaz de ser realizado en el tiempo asignado 61
b. Es adecuado para el nivel educativo 62 escogido
c. Podrán contar con suficiente información 63
d. Cuentan con los recursos 64 necesarios
e. Tienen un lugar disponible 65 donde realizarlo
f. Es coherente 66 con el diseño del proyecto
61 Tiempo disponible: considera que hay 12 sesiones programadas (entre la última semana de mayo y
la primera de octubre) para trabajar directamente en el proyecto, sin contar con otras actividades
intermedias para presentar avances, recuperar sesiones perdidas y recapitular, más 3 sesiones para
preparar la presentación del proyecto en la Feria STEM, programada para noviembre.
62Nivel educativo: la idea es que el tema pudiese ser un poco más avanzado que su nivel educativo,
para desafiarlos a nuevos aprendizajes conceptuales y procedimentales, sin embargo, debes ayudarlos
a buscar el equilibrio que te permita a ti y al/la tutor/a ayudarles con el tema. Si está muy alejado de tu
experticia, probablemente te cueste mucho conducir sus avances, por lo que se sugiere que trates de
encauzar el tema o el procedimiento de trabajo, de acuerdo con tus áreas de manejo.
63Acceso a la información: tal vez esto es algo que no podrán chequear de inmediato, a menos que sean
temas que tú o ellos sepa que son conocidos. En caso de que sean temas muy rebuscados, oriéntalos
hacia la simplificación, considerando las fuentes que tendrán a mano para buscar información.
64Disponibilidad de recursos: es importante que consideren que los materiales a utilizar sean de bajo
costo y accesibles para ellos. Es fundamental saber si contarán con asesores externos o apoyo
institucional, como, por ejemplo, para hacer estudios de laboratorio, o si tienen implementos en el
colegio que puedan utilizar. Habla con tu tutor/a sobre los recursos disponibles para la Academia.
65 Gestión de espacios: dependiendo del tipo de proyecto, es importante que se puedan otorgar los
espacios necesarios para que se puedan llevar a cabo, por lo tanto, antes de esta sesión, verifica con
qué espacios cuenta el colegio para que los estudiantes puedan hacer sus proyectos: laboratorios,
jardines, espacios libres, huertos, talleres, etc.
66 Coherencia interna: es necesario revisar si lo que quieren hacer, responde o resuelve el problema que
están planteando. Este punto habrá que revisarlo sesión a sesión para evitar que los proyectos pierdan
el foco, pero una buena idea bien encaminada al inicio asegurará que se mantengan motivados.
104
g. No tiene problemas de seguridad 67

h. No tiene problemas éticos 68
3. Una vez que les has dado todos los tips asociados a la factibilidad, entrégales la guía de
trabajo grupal y pídeles que hagan un check list para comprobar que su proyecto es
factible de llevar a cabo.
4. En caso de que el proyecto no pase la prueba en uno o más puntos, señálales que deben
replantear el proyecto, proponiendo modificaciones o cambiando el tema si es necesario.
Apoya este proceso equipo por equipo. Dales 15 minutos.
5. Pídele a cada grupo que presente su análisis de factibilidad en un par de minutos.
Para cerrar esta actividad enfócate en los materiales que consideran que deben agregar y en
los que descartarán o cambiarán, ya que ahí es donde el análisis reflexivo y el juicio crítico
para tomar decisiones correctas, será el que les irá abriendo el camino para desarrollar el
proyecto. Valora los resultados de los mapas conceptuales, pues es un ejercicio que permite
seleccionar la información relevante, agrupar, ordenar, representar, conectar, comprobar, y
reflexionar sobre un tema determinado.
En caso de que hayan hecho el análisis de factibilidad has un resumen del estado en que
quedó cada idea, para que puedan visualizar claramente si tienen tema de proyecto o no, o si
tendrán que seguir replanteando sus ideas y retoma la idea del juicio crítico, uniendo este
análisis al de los materiales, señalando la importancia de ser críticos para tomar buenas
decisiones y de lo útil que resulta organizar las ideas para aprovechar al máximo los recursos
disponibles. Reduce a 5 minutos el cierre.
- Fotos de cada papelógrafo donde se lea claramente el contenido de los mapas

conceptuales. Los papelógrafos deben tener los nombres de los/las estudiantes.
- Lista de materiales con pros y contras por equipo.
- Guía de trabajo grupal con el análisis de factibilidad y los cambios que hayan propuesto,
en caso de que hayan hecho esta actividad en esta sesión.
67 Seguridad: es fundamental pensar en la integridad física de los estudiantes, no sólo procurando evitar
elementos tóxicos o peligrosos, o tomando las precauciones de seguridad requeridas para tales efectos,
considerando la edad de los estudiantes; sino también considerando el uso de aquellas sustancias que
eventualmente pueden provocar reacciones alérgicas e intoxicaciones alimentarias y aquellas
situaciones de riesgo a las que pudieran enfrentarse para llevar a cabo el proyecto. Por lo que, lo que
hagan, no puede ser probado ni en la piel ni ser ingerido y deben tener mucho cuidado si van a trabajar
con desechos o tomando muestras en los baños, o en otros lugares contaminados.
68Ética y bioética:tanto las pruebas en personas como en animales pueden constituir un problema ético,
si tiene la potencialidad de causarle daño o perjuicio a su integridad física o mental, por lo tanto, a nivel
escolar, está muy restringido que tipo de proyectos se pueden hacer con ellos. Con personas se pueden
hacer principalmente encuestas, entrevistas y estudios en los que no se los someta a pruebas que
alteren su estado físico o mental y con animales, los estudios están permitidos sólo con invertebrados,
a los que no se les puede provocar sufrimiento ni muerte.
105

1. Coordinador/a
grupal
2. Secretario/a
AA7. TODO SIRVE
3. Lector/a
1. Hagan una lista con los materiales
que trajeron para su proyecto y 4. Encargado/a de
definan cuál es su utilidad y cuáles materiales
son los problemas que podría 5. Expositor/a
tener cada elemento
(disponibilidad, costo, la fuente no
es confiable, etc.)
Nombre Utilidad Potencial problema
material
5. Mencionen qué materiales que no están en su lista podrían agregar y cuáles de los que
trajeron descartarían o cambiarían.
Materiales adicionales Materiales descartables o que deben ser
cambiados
6. Ahora, en el papelógrafo, elaboren un mapa conceptual con los materiales que trajeron
en relación con la utilidad para el proyecto.
7. Al finalizar no olviden fotografiar el papelógrafo como evidencia, ya que necesitarán
esta información la siguiente sesión.
106

1. Coordinador/a
grupal
2. Secretario/a
AA6. Tenemos un problema
3. Lector/a
4. Encargado/a de
materiales
1. Describan en pocas palabras cuál 5. Expositor/a
es su problema y cuál es la
solución que plantean desarrollar.
Problema:
Solución:
2. A continuación, de acuerdo con lo expuesto por el/la profesora, verifiquen si su proyecto

es factible de realizar o no. Marca con un visto  o una cruz  si cumplen o no.
Condiciones o
1. Es capaz de ser realizado en el tiempo asignado (12 sesiones)
2. Es adecuado para su nivel educativo (puede ser superior)
3. Podrán contar con suficiente información (internet y apoyo externo)
4. Podrán contar con recursos para hacerlo (económicos y fáciles de conseguir)
5. Tendrán un lugar disponible para realizarlo (laboratorio, patio, taller, jardín)
6. Es coherente al diseño del proyecto (responde a su pregunta)
7. No tiene problemas de seguridad (física y mental, alergias, intoxicaciones,
agentes tóxicos, peligrosos o contaminantes)
8. No tiene problemas éticos (trabajo con animales o personas)
3. En caso de que hayan marcado una o más cruces, anoten por qué no cumple con dichas
condiciones y propongan una solución
N° Motivo Solución
4. Si no cumple con más de tres condiciones, tal vez es mejor replantearse el problema a
abordar y/o la solución propuesta. Si es así, convérsenlo como equipo y repitan el
ejercicio.
107
108
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°8:

PREGUNTA Y BUSCA (ciencias)
¿PARA QUIÉN ES? (ingeniería)
Orientaciones para el/la profesor/a
Así como esta actividad, a lo largo de la Academia, habrá otras actividades con orientaciones
distintas para trabajar con los/las estudiantes si están haciendo un trabajo de ciencias o
ingeniería, las que se proponen en dos guías distintas, sin embargo se ha procurado hacer
coincidir los tiempos asignados a cada momento (motivación, desarrollo, socialización y
síntesis) y las instrucciones generales, para que puedas guiar la actividad sin mayores
inconvenientes, en caso que tengas en tu Academia proyectos de ambos tipos.
Lo principal que debes considerar en este tipo de situaciones, es el desarrollo autónomo de

la actividad, a través de las guías de trabajo y de las orientaciones que puedas darle junto a
tu tutor/a a cada equipo de manera particular.
1. Motivación: para esta actividad se presenta la motivación a través de chistes

relacionados con distintas disciplinas científicas (para ciencias) y con distintas
soluciones a problemas (ingeniería), por lo que se sugieren dos alternativas: puedes
contar ambos chistes haciendo los alcances hacia el tipo de proyecto que les tocó, o
entregarlo de manera impresa, según el tipo de proyecto que tienen y al ser la lluvia de
ideas inicial, que un representante de ciencias y uno de ingeniería, cuente que chiste le
tocó y cuál es su impresión.
2. Desarrollo: se realiza a través de las guías de trabajo de manera autónoma y ambos
equipos completan la guía respectiva y buscan información. Sólo debes procurar entregar
la guía que le corresponde a cada equipo, según su tipo de proyecto.
3. Socialización: cada equipo explica lo que hizo desde su perspectiva y tipo de proyecto,
por lo que lo importante será que cada cuál señale si es de ciencias o ingeniería y sea
explícito en relación con lo que se le preguntó. Tú también puedes hacer un paralelo en
la pizarra, por ejemplo, señalando que a los de ciencias se les pidió establecer su
problema desde distintas disciplinas científicas (física, química, biología, etc.) y
preguntas desencadenantes y a los de ingeniería se les pidió establecer distintas
soluciones según el área de abordaje y público objetivo (medioambiental, comercial,
educativo, tecnológico), además de establecer propósitos para su proyecto.
4. Síntesis: se sugiere fusionar la síntesis señalando que, definir el problema, ya sea para
investigar o resolver es lo primero que hay que definir para realizar un proyecto, ya sea
de ciencias o ingeniería y que los acentos estarán puestos en la disciplina por la cuál se
aborde la investigación, la que determinará las preguntas concretas a responder en el
caso de ciencias y en el caso de ingeniería estará en el público objetivo y usuario para el
que propondrá la solución y al propósito de la misma.
109
Actividad de aprendizaje N°8a:

AA8a. PREGUNTA Y BUSCA (ciencias)
Establecer el problema científico a investigar, considerando sus

Metas de intereses y la información estudiada, escogiendo un tema relevante
aprendizaje y pertinente, a través de su búsqueda consciente y la presentación
de preguntas desencadenantes.
Tipo de Actividad Transferencia 69
N° sesiones 1
Identificación de un problema científico que puede ser

Conceptuales abordado desde distintas disciplinas, ofreciendo
alcances diferentes, de acuerdo con su naturaleza.
Desglose de
Búsqueda y selección de información pertinente
asociado a una temática concreta de interés científico.
Interés por indagar sobre temas concretos utilizando el
Actitudinales
juicio crítico para la selección de información.
Todo el proceso antes vivido respondía a una fase divergente, donde toda la información
recibida y todas las experiencias apuntaban a un proceso de apertura hacia la experiencia
para encontrar oportunidades de indagación y descubrir alternativas de solución para
finalmente decidir con qué tema trabajar y de qué forma abordarlo (ciencia o ingeniería). Pues
bien, a partir de esta sesión, el trabajo empezará un proceso convergente en el que tendrán
que tomar todo lo que han recopilado y empezar a ordenarlo, partiendo por la pregunta inicial
que desencadenará su investigación, para lo que se ayudarán con la primera búsqueda de
información.
En equipos retomarán su tema de investigación y lo primero que harán será revisar el nivel de
profundidad en el que se encuentra y analizarán las distintas alternativas de investigación,
dependiendo del área de estudio del que podrían abordarlo.
Luego buscarán información en distintas fuentes (libros, revistas, páginas formales e
informales de internet), hasta afinar hacia donde apuntará su proyecto y establecer una
pregunta desencadenante, escogiendo una de las áreas que hayan decidido abordar.
En la siguiente sesión, trabajarán la pregunta de investigación y su hipótesis, así que no te
adelantes con la formalidad y la búsqueda de información seria. La idea es que vayan paso a
paso.
69 Este tipo de actividades permiten ‘proyectar’ los conocimientos a nuevas situaciones, trascendiendo
el contexto en el que se produjo su adquisición, y mediante el establecimiento de analogías, inferencias,
etc.
110
Materiales
• Guías de trabajo y fotos de los papelógrafos de las sesiones AA6. TENEMOS UN

PROBLEMA y AA7. TODO SIRVE de cada equipo.
• Una copia de la primera hoja de la guía de trabajo grupal por equipo.
• Una copia de la segunda hoja de la guía de trabajo grupal por cada 2 o 3 integrantes por
equipo.
• Pizarra
• Marcadores de pizarra
• Bibliografía ad-hoc impresa de los temas de investigación que propusieron las sesiones
anteriores para apoyar a los equipos en su revisión.
• Computadores para todos los equipos con acceso internet 70. Puede ser que busquen
información en parejas o individualmente, dependiendo de su comportamiento en la sala
de computación y de la disponibilidad del recurso.
1. Busca e imprime algunas noticias, artículos u otro tipo de bibliografía que consideres
pertinente, de distintas disciplinas (física, química, biología, ecología, ciencias sociales)
que contengan información sobre los temas propuestos por los/las estudiantes, para
entregarles en caso de que consideres trabajar en la sala de la Academia o no tengas
opción de usar la sala de computación. Como primera búsqueda incluso podrías llevar
los libros de las asignaturas de ciencias, de su nivel, o superiores e inferiores, para que
busquen información en ellos, si son pertinentes.
2. Consigue acceso a la sala de computación con al menos 2 computadores por equipo
para realizar la búsqueda de información.
3. Consigue acceso a la biblioteca para que puedan buscar libros y revistas relacionadas
con su tema de proyecto.
5. Ten a mano las guías de trabajo de cada equipo de las sesiones AA6. TENEMOS UN
PROBLEMA y AA7. TODO SIRVE y las fotos de sus papelógrafos.
6. Organiza la sala para los equipos de trabajo.
DEFINICIÓN DE UN TEMA DE INVESTIGACIÓN

El tema es la primera gran decisión que debe asumir el/la estudiante para iniciar un proyecto de
investigación; por lo general, se parte de la delimitación que brinda la clasificación de las disciplinas
científicas y desde allí se aborda una proposición o situación problemática del campo de la disciplina
elegida.
70 Otra alternativa es trabajar en la sala con celulares conectados a internet, dependiendo también de
cómo les sea más beneficioso trabajar a los estudiantes y más fácil para ti y el/la tutor/a darles apoyo
y llevar el control de la actividad.
111
Toda indagación debe surgir de una motivación del estudiante que la realiza; si no existe una inquietud
personal, un deseo y voluntad necesarios para conocer un problema dado, es imposible realizar un
trabajo de investigación. Eco (1983, p. 23), de modo muy sencillo y agradable expone los pasos a seguir:
1. Localizar un tema concreto.
2. Recopilar documentos sobre el tema elegido.
3. Poner en orden los documentos.
4. Volver a examinar el tema partiendo de cero a la luz de los documentos recogidos.
5. Dar forma orgánica a todas las reflexiones precedentes.
6. Hacerlo de tal modo que se comprenda lo que se quiere decir, para así poder, si se desea, acudir a
los mismos documentos para reconsiderar el tema.
Para una correcta elección del tema, los alumnos deben tener en cuenta los siguientes elementos:
1. Que el tema a investigar corresponda a los intereses y gusto de quien la realizará y que esté
relacionado con sus lecturas, experiencias laborales, realidad cultural, política o social.
2. Que pueda acceder a las fuentes y que le resulten intelectualmente comprensibles.
3. Que la metodología para la recolección de los datos esté al alcance de la experiencia personal.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El punto de partida de la investigación es el problema, si está correctamente planteado se tienen las
bases para desarrollar el proceso de investigación. Bachellard (1979, p. 16), argumenta que el espíritu
científico nos impide tener opinión sobre cuestiones que no comprendemos, sobre cuestiones que no
sabemos formular claramente. Ante todo, es necesario saber plantear los problemas. Y dígase lo que
se quiera, en la vida científica los problemas no se plantean por sí mismos. Es precisamente este sentido
del problema el que indica el verdadero espíritu científico.
Para un espíritu científico todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no
puede haber conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye.
El problema en la ciencia aparece cuando se descubre un hecho o fenómeno no abarcado por una o
varias teorías significativas, una anomalía o un acontecimiento que no concuerda con los
planteamientos científicos del paradigma con el que se trabaja; en otras palabras, cuando aparece una
laguna teórica en la estructura de datos conocidos. Por tanto, las dificultades de una disciplina pueden
ser prácticas o teóricas.
Al identificar el problema, es preciso registrar los elementos de éste, es decir, las características de la
situación problemática, lo cual conlleva a precisar la naturaleza y las dimensiones de este. Por lo tanto,
para formular el problema, el análisis lógico que debe seguirse es:
a) Describir el problema.
b) Encontrar los elementos del problema.
c) Formular el problema.
Por consiguiente, en el planteamiento del problema de investigación es forzoso:
1. Desarrollar los antecedentes y teorías más importantes que estudian el problema.
2. Desarrollar los fundamentos y elementos más importantes del tema en forma sintética que asume
el investigador.
3. Desarrollar preguntas de investigación.
4. Formular el problema.
5. Establecer objetivos de investigación.
6. Justificar la investigación y analizar su viabilidad.
Una vez elegido el tema, o concebida la idea de lo que se desea investigar, profundizado sobre éste —
mediante consultas a la bibliografía básica, a investigadores reconocidos en ese campo temático y a
fuentes diversas— identificado el problema, hecha su descripción, se está en condiciones de analizar
los elementos del problema para plantear la formulación del problema de investigación.
En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar de un modo formal la idea de
investigación. El paso de la idea al planteamiento del problema puede ser en ocasiones rápido e
inmediato porque se tienen elementos suficientes respecto a la problemática, o bien llevar considerable
112
tiempo; ello depende de qué tan familiarizado esté el alumno con el tema a tratar, la complejidad del
objeto de investigación, la existencia de antecedentes, el empeño y habilidades del estudiante.
Seleccionar un tema, una idea, no coloca al alumno en posición de comenzar a considerar qué
información habrá de conseguir, por cuáles métodos y cómo analizará los datos que obtenga. Antes,
tiene que formular el problema específico en términos concretos y explícitos, de manera que sea
susceptible de ser indagado. Como señalan muchos investigadores, un problema correctamente
planteado está parcialmente resuelto, a mayor exactitud corresponde mayor posibilidad de obtener una
solución satisfactoria.
Una vez enunciado y escrito el tema, resulta útil preguntarse: ¿qué es lo problemático del enunciado? El
alumno debe tratar de encontrar el eje o hilo conductor de la problemática formulando la pregunta
central del planteamiento del problema. Debe ser capaz no sólo de plantear el problema y de realizar
cuestionamientos, sino también comunicarlo en forma clara y comprensible para los demás. Asimismo,
tiene que visualizar la problemática como un todo, enunciar el propósito final u objetivos y justificar el
valor de realizar la investigación del tema elegido.
Es necesario, además, que realice un análisis crítico de su objeto de investigación, esto es, abarcar la
estructura total, pero hacer la división conceptual, separar las partes principales o dimensiones del
problema, considerar cada una de ellas por separado para estructurarlas o reintegrarlas con
posterioridad, y del análisis de los elementos asociar las relaciones que puedan existir. Analizar el todo,
pero también separar, dividir y ubicar las dimensiones, así como integrar y relacionar los diferentes
elementos en una estructura o red de relaciones conceptuales.
BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN
Para el proceso de investigación bibliográfica se debe contar con material informativo como libros,
revistas de divulgación o de investigación científica, sitios Web y demás información necesaria para
iniciar la búsqueda.
Una búsqueda bibliográfica debe hacerse desde una perspectiva estructurada y profesional. Leer
documentación que no tenga fundamentos es aburrido y termina por ser una pérdida de tiempo. Por
supuesto, cuando se inicia un proceso de búsqueda bibliográfica no se sabe qué material es el más
pertinente o relevante, sin embargo, a medida que se avanza la perspectiva mejora y se empiezan a
definir los temas que realmente interesan. Por tanto, se hace necesario delimitar la búsqueda y saber
cuándo parar, aunque exista un sin número de preguntas por responder antes de abordar el tema
principal del proyecto.
El material que se emplee debe ser “reconocido”, es decir, no puede consistir meramente en
conversaciones de pasillo o en archivos descargados de Internet sin mayores referencias. Los trabajos
reconocidos son aquellos que han sido revisados cuidadosamente por expertos antes de ser
publicados.
La información se presenta en multitud de formatos, unos más accesibles, más reconocidos y mejor
valorados “académicamente” que otros, entre estos: libros, revistas, actas de congresos, reportes
técnicos, normas, tesis e Internet. Los libros son el punto de partida de cualquier investigación
bibliográfica, pues proporcionan una buena base y una visión global del tema elegido.
Las revistas contienen artículos (generalmente revisados por expertos) actualizados y especializados,
por lo tanto, más difíciles de asimilar. En el caso que no se entienda alguna teoría o concepto que no
deja avanzar en el proyecto, lo más pertinente es estudiar los libros para adquirir una base sólida antes
de intentar entender los artículos más actuales y las últimas teorías publicadas en revistas.
Las actas de congresos contienen artículos presentados en conferencias nacionales e internacionales.
La calidad de estos artículos varía mucho, dependiendo del proceso de revisión y de la experiencia y
trayectoria de los revisores.
Los reportes técnicos por lo general son informes de proyectos de investigación realizados por
universidades y/o empresas públicas o privadas, en los que se encuentra información de gran utilidad.
En ocasiones es difícil acceder a estos ya que la política de publicación depende de la entidad que los
realiza, en algunos casos los reportes técnicos dan información para alguna aplicación en particular y
promover cierta marca o producto.
113
Las normas o estándares a nivel nacional o internacional marcan una pauta o guía a considerar en la
ejecución de procedimientos específicos. Son el resultado de las opiniones y sugerencias de expertos
en un tema, permitiendo al investigador trabajar con fundamento y credibilidad.
Las tesis son las memorias e informes publicados como resultados de trabajos de investigación de
maestría y/o doctorados, estas constituyen una fuente de ideas de actualidad y contienen una serie de
valiosas referencias bibliográficas.
El Internet aparece como una valiosa fuente de información, pero se debe tratar con extrema cautela,
pues se pueden perder horas navegando sin encontrar nada de valor y el material encontrado puede ser
poco fiable.
Con el fin de definir el dominio de la investigación, se deben utilizar ecuaciones de búsqueda
(expresiones que consisten en palabras claves y operadores lógicos) que incluyan términos específicos
del tema a investigar, además, se deben estudiar los patrones semánticos y de citación e identificar en
primera instancia la estructura cognitiva para así, determinar las principales líneas de investigación
desarrolladas en el mundo para el estudio del tema. Se deben aplicar criterios de selectividad de manera
que el investigador se enfoque en los documentos relevantes para la investigación y si, a pesar de todo,
existe demasiada información, quizás el tema elegido sea excesivamente amplio y sea necesario
enfocarlo aún más.
Referencias:
- Gómez-Luna, E., & Fernando-Navas, D., & Aponte-Mayor, G., & Betancourt-Buitrago, L. (2014).
Metodología para la revisión bibliográfica y la gestión de información de temas científicos, a través de su
estructuración y sistematización. Dyna, 81 (184), 158-163.
- Zapata, O. A. (2005). ¿Como encontrar un tema y construir un tema de investigación? Innovación

Educativa, 5(29).
Para comenzar la sesión de manera amena e introducir lo que harán, cuéntales el siguiente
chiste, proyéctalo en la pantalla, o entrégaselos impreso en una hoja. Si no te sientes tan
cómodo/a, puedes pedirle apoyo a tu tutor/a.
“Van un físico, un biólogo y un químico caminando por la playa… y en eso el físico
dice:
─Yo tengo que estudiar a la perfección las ondas de las olas, sus fases, sus
movimientos, frecuencias, etc., ¡y se va caminando hacia dentro del mar y se ahoga!
Después siguen caminando por la playa el biólogo y el químico y en eso el biólogo
dice:
─¡Qué maravilla es el océano, yo tengo que estudiar la biodiversidad dentro de él!,
imagina la inmensa cantidad de seres vivos que existen dentro de él, etc., etc., ¡y se
va caminando hacia dentro del mar y se ahoga!
En eso el químico saca su bitácora y toma la siguiente nota:
─Físico y biólogo: solubles en agua.”
Con este pequeño chiste, abre la conversación y pregúntales que relación creen que tiene con
lo que harán. Espera sus respuestas para comentarles que hoy decidirán que rumbo puede
tomar su investigación y que esta, dependiendo del estado de avance de su idea, puede tener
caminos distintos y estar orientado hacia distintas disciplinas.
114
1. Entrégales sus guías de trabajo de las sesiones AA6 y AA7 y pídeles que tengan a mano
las fotografías de los papelógrafos que construyeron en ambas sesiones.
2. Con esta información en la mano, ahora entrégales la guía de trabajo grupal de esta
sesión y pídeles que trabajen en ella.
3. Lo primero que se les pedirá es que identifiquen la situación a investigar. ¿Es un tema
general o particular? ¿Es una pregunta? ¿Está relacionada con alguna disciplina científica
específica? 5 minutos
4. Luego se les pedirá que planteen su situación a investigar desde el punto de vista de
distintas disciplinas, como el siguiente ejemplo. Lo importante es que todos los
participantes aporten con ideas: 20 minutos
Situación Desde el Desde el Desde el Desde el Desde el

observada punto punto punto punto punto
de vista de la de vista de la de vista de la de vista de la de vista de
Química Física Biología Ecología las Ciencias
Sociales
Hay un Se pueden Podríamos Sería Podríamos Sería

huerto con averiguar interesante averiguar la interesante
investigar los
hierbas procedencia hacer un
cómo se saber más
medicinales componentes de las estudio sobre
sobre el
en el colegio realizan la plantas los usos
químicos cultivo de
al que no se extracción de medicinales y tradicionales
presentes hierbas
le da uso aceites su relación de estas
medicinales
en las esenciales de otras hierbas en la
en el colegio
hierbas del las hierbas especies. familia o en
y sus
huerto. del huerto. el colegio.
requerimient
os
nutricionales.
5. Con estas ideas más concretas, comenzarán su búsqueda de información, para afinar
más su tema y definir una pregunta desencadenante para su investigación. Ellos
decidirán si buscan información de una sola idea o de más de una, pero la misión es,
después de esa búsqueda quedarse con una sola.
6. De acuerdo con lo que hayas preparado, irán a la sala de computación, a la biblioteca o
se quedarán revisando bibliografía en la sala con libros y documentación impresa que
hayas llevado, además de buscar en sus celulares. Mientras más opciones les ofrezcas,
más enriquecedora será la búsqueda. El escenario ideal, considerando que trabajes con
tutor/a y monitor/a sería que los/las estudiantes decidieran cómo quieren buscar
información y algunos pudieran ir a la biblioteca, otros a la sala de computación y otros
se quedaran en la sala. Así, cada uno de ustedes, podría acompañar y asistir a cada grupo
de estudiantes en los distintos lugares. 30 minutos.
7. Una vez hecho esto, volverán a la sala y en equipos discutirán sobre la información
encontrada, definirán un tema y se les pedirá que planteen una o más preguntas
115
desencadenantes que pudieran orientar su investigación. Con esas preguntas trabajarán

la siguiente sesión, para generar su pregunta de investigación e hipótesis. 20 minutos.
Pídele a cada equipo que cuente lo que ha hecho y que escriba en la pizarra las preguntas
desencadenantes que han preparado. Pídeles que comenten en relación con las preguntas
de los otros equipos.
Síntesis 5 minutos
Cierra esta actividad señalando que la definición del problema científico es el primero y más
importante de los pasos de todo el proceso de investigación, ya que nos permite conocer y
delimitar el terreno de lo desconocido y por lo tanto es decisivo en el resultado final. Al
momento de definirlo, no escogemos cualquier problema, sino aquel que posee un significado
personal, de acuerdo con nuestros conocimientos previos, nuestras expectativas y de los
valores, actitudes, creencias, necesidades e intereses que hayamos asimilado; lo que
justifica, por ejemplo, el hecho de que un árbol se aprecie como objeto maderable, fuente de
inspiración artística, planta exótica, medicina o sencillamente para ofrecer su sombra,
dependiendo de quien lo aprecie.
Finalmente, la revisión bibliográfica es fundamental en la definición de este problema, ya que
en la medida que se posea un conocimiento mayor sobre el tema de investigación, éste se
definirá de una manera más precisa; por lo tanto, esta búsqueda de información se hace de
manera recurrente y sistemática a lo largo de toda la investigación, ajustando el problema en
la medida que nos apropiamos de él y de su desarrollo.
- Guías de trabajo grupal de la sesión.

- Fotografía de la pizarra con las preguntas desencadenantes de cada equipo.
116

1. Coordinador/a
grupal
2. Secretario/a
3. Lector/a
AA8. PREGUNTA Y BUSCA
4. Encargado/a de
1. Anoten cuál es el problema o materiales
tema investigable de su 5. Expositor/a
interés.
2. Ahora respondan:
a. ¿Es un tema general o particular?
b. ¿Está definido comuna pregunta, como

una aseveración o como una acción?
c. ¿Está relacionada con alguna disciplina
científica específica? Sí, no, ¿con cuál?
3. Miren el siguiente ejemplo y planteen a continuación su situación o problema a
investigar desde el punto de vista de distintas disciplinas.
Problema o Desde el Desde el Desde el punto Desde el Desde el
tema punto punto de vista de la punto punto
investigable de vista de la de vista de la Biología de vista de de vista de
de su interés Química Física la las Ciencias
Ecología Sociales
Hay un huerto Se pueden Podríamos Sería Podríamos Sería
con hierbas investigar los averiguar interesante averiguar la interesante
medicinales componentes cómo se saber más procedencia hacer un
en el colegio químicos realizan la sobre el cultivo de las estudio sobre
al que no se le presentes extracción de de hierbas plantas los usos
da uso en las hierbas aceites medicinales en medicinales tradicionales
del huerto. esenciales de el colegio y sus y su de estas
las hierbas requerimientos relación hierbas en la
del huerto. nutricionales. otras familia o en el
especies. colegio.
117
4. Escojan una o más ideas investigables de las que acaban de plantear y comiencen su búsqueda de información. De acuerdo con las
instrucciones del/la profesor/a, utilicen las fuentes de información que les señale y hagan una búsqueda exploratoria.
5. Anoten aquellas ideas que encontraron que les ayuden con su tema, considerando el título del documento donde encontraron la idea y sus
autores.
Idea científica Título Autores
118
6. Ahora discutan sobre la información encontrada, redefinan su tema, tratando que sea lo
más particular posible y planteen una o más preguntas desencadenantes que pudieran
orientar su investigación.
Tema
Preguntas desencadenantes
119
Actividad de aprendizaje N°8b:

AA8b. ¿PARA QUIÉN ES? (ingeniería)
Establecer el problema que se quiere resolver considerando el

público específico, considerando sus intereses y la información
Metas de
estudiada, escogiendo un tema relevante y pertinente, a través de
aprendizaje
su búsqueda consciente y la presentación de los propósitos del
proyecto.
Tipo de Actividad Transferencia 71
N° sesiones 1
Identificación de un problema que puede ser abordado

Conceptuales desde distintas disciplinas, ofreciendo alcances
diferentes, de acuerdo con su naturaleza.
Desglose de Búsqueda y selección de información pertinente
contenidos Procedimentales asociado a una temática concreta de interés para
resolver.
Interés por indagar sobre temas concretos utilizando el
Actitudinales
juicio crítico para la selección de información.
Todo el proceso antes vivido respondía a una fase divergente, donde toda la información
recibida y todas las experiencias apuntaban a un proceso de apertura hacia la experiencia
para encontrar oportunidades de indagación y descubrir alternativas de solución para
finalmente decidir con qué tema trabajar y de qué forma abordarlo (ciencia o ingeniería). Pues
bien, a partir de esta sesión, el trabajo empezará un proceso convergente en el que tendrán
que tomar todo lo que han recopilado y empezar a ordenarlo, partiendo por definir quién es el
público al que afecta el problema y para el cual estará dirigida la solución que quieren
desarrollar, para lo que se ayudarán con la primera búsqueda de información.
En equipos retomarán su problemática a resolver y lo primero que harán será revisar el nivel
de profundidad en el que se encuentra y analizarán las distintas alternativas de solución,
dependiendo el área de estudio del que podrían abordarlo, y luego buscarán información en
distintas fuentes (libros, revistas, páginas formales e informales de internet) hasta afinar
hacia donde apuntará su proyecto y establecer el problema a resolver con el público objetivo
a abordar. En la siguiente sesión, definir como solucionarán el problema y sus objetivos, así
71 Este tipo de actividades permiten ‘proyectar’ los conocimientos a nuevas situaciones, trascendiendo
el contexto en el que se produjo su adquisición, y mediante el establecimiento de analogías, inferencias,
etc.
120
que no te adelantes con la formalidad y la búsqueda de información seria. La idea es que

vayan paso a paso.
Materiales
• Guías de trabajo y fotos de los papelógrafos de las sesiones AA6. TENEMOS UN

PROBLEMA y AA7. TODO SIRVE de cada equipo.
• Pizarra
• Bibliografía ad-hoc impresa de los temas que propusieron las sesiones anteriores para
apoyar a los equipos en su revisión.
1. Busca e imprime algunas noticias, artículos u otro tipo de bibliografía que consideres
pertinente, de distintos enfoques que contengan información sobre los temas
propuestos por los/las estudiantes, para entregarles en caso de que consideres trabajar
en la sala de la Academia o no tengas opción de usar la sala de computación. Como
primera búsqueda incluso podrías llevar los libros de las asignaturas de ciencias, de su
nivel, o superiores e inferiores, para que busquen información en ellos, si son pertinentes.
3. Consigue acceso a la biblioteca para que puedan buscar libros y revistas relacionadas
con su tema de proyecto.
5. Ten a mano las guías de trabajo de cada equipo de las sesiones AA6. TENEMOS UN
PROBLEMA y AA7. TODO SIRVE y las fotos de sus papelógrafos.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
El trabajo en ingeniería, a menudo, incluye la planificación y el análisis en las fases iniciales de un
proyecto, pero la esencia de la resolución de problemas en ingeniería reside en el diseño. El diseño en
ingeniería es tan variado como la propia profesión. Un problema de diseño puede ser tan pequeño pero
intrincado como un circuito integrado de un ordenador, o tan amplio y complejo como un transbordador
espacial. La realización de diseños en ingeniería implica concebir, imaginar, desarrollar, y planificar un
dispositivo, una estructura, un proceso o un sistema que suponga un cierto beneficio para la sociedad.
121
Los problemas en ingeniería generalmente no tienen una solución única. Con frecuencia, el objetivo es
seleccionar la mejor solución de entre diversas alternativas. En estos casos, es necesario sopesar las
distintas consecuencias conflictivas de una acción de ingeniería, y después seleccionar aquella
solución que mejor se ajuste a los deseos y necesidades de los jefes, de los clientes, o de la sociedad.
El diseño en ingeniería se está convirtiendo en muy variado y complejo, requiriendo un alto grado de
especialización, así como la necesidad de trabajar en equipo.
FASES EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

La naturaleza de los problemas que deben ser resueltos por los ingenieros varían según las diversas
ramas de la ingeniería. Realmente, cualquier ingeniero se encontrará a lo largo de su vida laboral
muchos problemas diferentes. Debido a esta variabilidad de los problemas en ingeniería, no existe un
procedimiento definitivo, ni un manual de usuario genérico, que recoja los pasos a los que se ajusta
siempre la resolución de cualquier problema. De cualquier modo, los ingenieros siempre tienden a
abordar los problemas de un modo determinado. Ciertamente, el método de aproximación y resolución
de los problemas que tienen los ingenieros difiere mucho del método utilizado por otros profesionales;
como por ejemplo del método científico. Los ingenieros deben estar entrenados, y por tanto
acostumbrados, a tomar decisiones de forma analítica y objetiva para delimitar los problemas y
aproximarse a estos de forma metódica.
En este aspecto, varios autores han escrito sobre los pasos o fases que pueden comprender el método
de diseño en ingeniería. Generalmente, estas fases son las siguientes:
a) Identificación del problema
b) Recopilación de información necesaria
c) Búsqueda de posibles soluciones
d) Desarrollo de diseños previos (modelos)
e) Evaluación y elección de la solución óptima
f) Preparación de informes, planes y especificaciones
g) Implementación del diseño
IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

Existe la tendencia de pensar que esta fase del proceso de resolución es obvia y poco importante; pero
muchas veces esto nos lleva al primer error importante. Una definición incorrecta del problema puede
ocasionar que el ingeniero pierda el tiempo y llegue a una solución inapropiada. Sin embargo, un
problema definido correctamente es un problema parcialmente resuelto. Así pues, el planteamiento
correcto de un problema es el paso más importante hacia su solución.
Es importante que las necesidades planteadas sean necesidades reales. El mejor diseño puede ser inútil
si copia a otros diseños conocidos, o si resuelve un problema que no causa impacto entre los
consumidores. Si lo que se está diseñando es un producto, es difícil predecir el impacto que producirá
sobre el mercado, así como su posible comercialización. Por ello, es conveniente realizar análisis del
mercado para identificar al tipo de posibles clientes, para compararlo estadísticamente con otros
productos, y para estimar el volumen de las ventas.
Se deben plantear objetivamente las necesidades a resolver, y distinguirlas dentro de las posibles
soluciones; es decir, debe analizarse, para cada solución, cuáles son las necesidades que resuelve. En
esta fase debe tenerse cuidado de no perjudicar la solución planteando el problema incorrectamente.
Como ejemplo, un problema, por desgracia habitual, es el de los accidentes de tráfico. Un planteamiento
incompleto del problema sería aquel que sólo lo trata, en base al comportamiento de los conductores.
Un planteamiento más general incluiría el entorno de los accidentes, es decir el estado de las carreteras,
y la seguridad a bordo de los coches incorporando sistemas de seguridad pasiva, como las cabinas
indeformables o estructuras que absorban la energía del impacto, o activas como los sistemas
antiderrapaje, etc.
Finalmente, no se deben aplicar restricciones innecesarias a la resolución de un problema. Si se
imponen excesivas restricciones a la solución, puede conseguirse que el problema sea muy complicado,
o incluso imposible de resolver. Un ejemplo de ello es intentar que un dispositivo funcione en un rango
de temperaturas exagerado. El dispositivo se encarecerá para conseguir resolver una necesidad
superflua.
122
RECOPILACIÓN DE INFORMACIÓN NECESARIA

Una vez que el problema está planteado, y las necesidades están convenientemente identificadas, el
ingeniero debe comenzar a recabar la información y los datos necesarios para resolverlo. El tipo de
información necesaria, por supuesto, dependerá de la naturaleza del problema a resolver. Esta
información puede basarse en medidas físicas, planos, experimentos de laboratorio, resultados de
sondeos de opinión, o información de otros muchos tipos.
Esta fase del proceso de resolución del problema incluye la recopilación, análisis y evaluación de toda
la información disponible.
En esta fase del proceso, los ingenieros generalmente consultan bibliografía para conocer lo que otros
han aprendido a partir de problemas parecidos. Éstos deben acudir a bibliotecas técnicas, libros de
texto, artículos en revistas científicas o catálogos de los fabricantes. Todo esto, actualmente está
siempre a mano a través de internet.
Finalmente puede ser necesario ampliar esta información realizando medidas adicionales, otros
experimentos de laboratorio, otros sondeos de opinión, etc.
Referencias:
- López., J, (sf). Introducción a la Ingeniería Audiovisual. Tema 3: Resolución de Problemas (Apuntes)

Recuperado de http://edii.uclm.es/~jmlova/Archivos/IIA/index.html
Para comenzar la sesión de manera amena e introducir lo que harán, cuéntales los siguientes
chistes, proyéctalos en la pantalla, o entrégaselos impreso en una hoja. Si no te sientes tan
cómodo/a, puedes pedirle apoyo a tu tutor/a.
“Estaban dos obreros trabajando y uno le dice al otro:
─¿Qué hacemos con el hoyo que hay en la carretera? ¿Cómo lo tapamos?
Y el otro le contesta:
─Muy fácil, hacemos otro hoyo a la par y con la tierra que saquemos tapamos ese
hoyo.
─¿Y entonces... cómo hacemos para tapar el nuevo hoyo?
─Pues... Hacemos otro hoyo a la par y con la tierra que saquemos tapamos ese hoyo
y así nos vamos hasta sacarlo del pueblo y solucionado.”
“Van cuatro ingenieros en un auto; un ingeniero de Telecomunicaciones, un ingeniero

Químico, un ingeniero Industrial y un ingeniero Informático. De pronto, el auto se
detiene y los cuatro se miran unos a otros buscando una respuesta.
El ingeniero Telecomunicaciones dice:
─Deberíamos desmontar el sistema eléctrico y tratar de encontrar donde puede
haberse producido la falla.
El Ingeniero Químico:
─Es posible que la bencina se esté emulsionando y esté produciendo un tapón en
alguna parte.
El ingeniero Industrial:
─No, no. Creo que la junta de la trómbola se ha roto por un impacto de los sobreflejes
del árbol de levas.
123
Y el ingeniero Informático:
─¿Y si probamos a cerrar todas las ventanas, salimos y volvemos a entrar?”
Con estos pequeños chistes, abre la conversación y pregúntales que relación creen que tiene
con lo que harán. Espera sus respuestas para comentarles que hoy decidirán que rumbo
puede tomar su proyecto y que éste, dependiendo del estado de avance de su idea, puede
tener caminos distintos y estar orientado hacia distintas disciplinas.
1. Entrégales sus guías de trabajo de las sesiones AA6 y AA7 y pídeles que tengan a mano
las fotografías de los papelógrafos que construyeron en ambas sesiones.
2. Con esta información en la mano, ahora entrégales la guía de trabajo grupal de esta
sesión y pídeles que trabajen en ella.
3. Lo primero que se les pedirá es que identifiquen es el tema de su proyecto. ¿Es un tema
general o particular? ¿Es un problema o una solución? ¿Está relacionada con alguna algún
área del conocimiento específico? 5 minutos
4. Luego se les pedirá que planteen soluciones distintas a su problema original 73 desde el
punto de vista de distintas áreas y orientadas a distintos públicos, como el siguiente
ejemplo. Lo importante es que todos los participantes aporten con ideas: 20 minutos
Situación Desde el punto Desde el punto Desde el punto Desde el punto
observada de vista de vista de vista de vista
medioambiental comercial educativo tecnológico
Hay un huerto Se puede Podríamos Sería Podríamos

con hierbas proponer un hacer algún interesante diseñar un
medicinales en sistema producto a base generar un sistema de
el colegio al que sustentable de de hierbas módulo extracción de
no se le da uso cultivo de medicinales educativo a aceites
hierbas de tipo para vender partir del huerto esenciales de
orgánico para las clases bajo costo y
de ciencias fácil de replicar
Público objetivo Personas Mamás y Estudiantes de Estudiantes de
o usuario encargadas de apoderadas del básica y media media del
cultivar y colegio y otras del colegio colegio
mantener el mujeres adultas
huerto del barrio
5. Con estas ideas más concretas, comenzarán su búsqueda de información, para afinar
más su tema y definir una solución concreta y un público. Ellos decidirán si buscan
información de una sola idea o de más de una, pero la misión es, después de esa
búsqueda quedarse con una sola.
6. De acuerdo con lo que hayas preparado, irán a la sala de computación, a la biblioteca o
se quedarán revisando bibliografía en la sala con libros y documentación impresa que
hayas llevado, además de buscar en sus celulares. Mientras más opciones les ofrezcas,
más enriquecedora será la búsqueda. El escenario ideal, considerando que trabajes con
tutor/a y monitor/a sería que los/las estudiantes decidieran cómo quieren buscar
información y algunos pudieran ir a la biblioteca, otros a la sala de computación y otros
73Si ya han planteado una solución, se les pedirá que planteen el problema de origen, para que puedan
ver otras alternativas de solución.
124
se quedaran en la sala. Así, cada uno de ustedes, podría acompañar y asistir a cada grupo
de estudiantes en los distintos lugares. 30 minutos.
encontrada, definirán un tema y se les pedirá que planteen uno o más propósitos que
pudieran orientar su proyecto de ingeniería, incluyendo el público. Con esas preguntas
trabajarán la siguiente sesión, para generar su producto y objetivos. 20 minutos.
Pídele a cada equipo que cuente lo que ha hecho y que escriba en la pizarra el o los propósitos
que han preparado. Pídeles que comenten en relación con los propósitos de los otros
equipos.
Síntesis 5 minutos
Cierra esta actividad señalando que la definición clara del problema considerando el público
objetivo es el primero y más importante de los pasos para el desarrollo de un producto, ya
que nos permite conocer y delimitar el campo de acción y por lo tanto es decisivo en el
resultado final. Al momento de definirlo, no escogemos cualquier problema, sino aquel que
posee un significado personal, de acuerdo con nuestros conocimientos previos, nuestras
expectativas y de los valores, actitudes, creencias, necesidades e intereses que hayamos
asimilado; lo que justifica, por ejemplo, el hecho de que un árbol se aprecie como objeto
maderable, fuente de inspiración artística, planta exótica, medicina o sencillamente para
ofrecer su sombra, dependiendo de quien lo aprecie.
Finalmente, la revisión bibliográfica es fundamental en la definición de este problema, ya que
en la medida que se posea un conocimiento mayor sobre el tema, éste se definirá de una
manera más precisa; por lo tanto, esta búsqueda de información se hace de manera
recurrente y sistemática a lo largo de todo el proyecto, ajustando la solución en la medida
que nos apropiamos de ella y de su desarrollo.

125

6. Coordinador/a
grupal
7. Secretario/a
AA8. ¿PARA QUIÉN ES? 8. Lector/a
9. Encargado/a de
materiales
10.Expositor/a
1. Anoten cuál es el problema o
tema de su interés.
2. Ahora respondan:
d. ¿Es un tema general o particular?
e. ¿Es un problema o una solución?
f. ¿Está relacionada con algún área

específica del conicimiento? Sí, no, ¿con
cuál?
3. Miren el siguiente ejemplo y planteen una solución a su situación o problema a resolver
desde el punto de vista de distintas áreas. Pueden cambiar el área sí lo prefieren
Problema o Desde el punto Desde el punto Desde el punto Desde el punto
situación para de vista de vista de vista de vista
resolver de su medioambiental comercial educativo tecnológico
interés
Hay un huerto con Se puede proponer Podríamos hacer Sería interesante Podríamos diseñar
hierbas un sistema algún producto a generar un módulo un sistema de
medicinales en el sustentable de base de hierbas educativo a partir extracción de
colegio al que no se cultivo de hierbas medicinales para del huerto para las aceites esenciales
le da uso de tipo orgánico vender clases de ciencias de bajo costo y fácil
de replicar
Público objetivo o Personas Mamás y Estudiantes de Estudiantes de
usuario encargadas de apoderadas del básica y media del media del colegio
cultivar y mantener colegio y otras colegio
el huerto mujeres adultas del
barrio
126
4. Escojan una o más soluciones de las que acaban de plantear y comiencen su búsqueda de información. De acuerdo con las instrucciones
del/la profesor/a, utilicen las fuentes de información que les señale y hagan una búsqueda exploratoria.
5. Anoten aquellas ideas que encontraron que se les ayuden con su tema, considerando el título del documento donde encontraron la idea y sus
autores.
Idea Título Autores
127
6. Ahora discutan sobre la información encontrada, redefinan su tema, tratando que sea lo
más particular posible y planteen uno o más propósitos que pudieran orientar el
desarrollo de su solución.
Tema
Propósitos del proyecto

128
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°9:

APUNTA Y ACIERTA (ciencias)
¿QUÉ Y CÓMO? (ingeniería)
Orientaciones para el/la profesor/a
Esta actividad corresponde a la segunda con orientaciones distintas para trabajar con los/las
estudiantes si están haciendo un trabajo de ciencias o ingeniería, las que se proponen en dos
guías distintas, sin embargo, se ha procurado hacer coincidir los tiempos asignados a cada
momento (motivación, desarrollo, socialización y síntesis) y las instrucciones generales, para
que puedas guiar la actividad sin mayores inconvenientes, en caso de que tengas en tu
Academia proyectos de ambos tipos.
Lo principal que debes considerar en este tipo de situaciones, es el desarrollo autónomo de
la actividad, a través de las guías de trabajo y de las orientaciones que puedas darle junto a
tu tutor/a a cada equipo de manera particular.
1. Motivación: para esta actividad se presenta la motivación a través de imágenes, ya sea
de un paisaje natural, propicio para hacer una investigación científica o una situación
problema, para proponer un proyecto de ingeniería, por lo que, si tienes equipos de ambos
tipos, se sugiere utilizar las imágenes de basurales, que puede permitir desarrollar ambos
tipos de proyectos, como ejemplo. Puedes realizar una motivación preguntando que
harían en cada caso, si hacen una investigación o si hacen un proyecto de ingeniería, y
de ese modo evidenciar que hay distintos tipos de investigación y de proyectos de
ingeniería que se podrían llevar a cabo. Dado que ambas guías tienen orientaciones para
los/las estudiantes, no es necesario explayarse en todos los tipos, pero debieses mostrar
un esquema general que junte ambos tipos de proyecto, como el que aparece más abajo.
2. Desarrollo: se realiza a través de las guías de trabajo de manera autónoma y ambos
equipos completan la guía respectiva y buscan información. Sólo debes procurar entregar
la guía que le corresponde a cada equipo, según su tipo de proyecto.
3. Socialización: Se sugiere que la socialización se haga por tipo de proyecto, en dos grupos
aparte, por un lado, los de ciencias y por otro los de ingeniería, ya que la revisión de ambos
grupos juntos podría confundir y extender mucho la actividad, por lo tanto, será
fundamental que el/la tutor/a se haga cargo de un grupo y tú del otro.
4. Síntesis: se sugiere fusionar la síntesis señalando que, que lo que han hecho en la sesión,
para ambos casos es fundamental para el diseño del proyecto (definir la pregunta
científica en el caso de las investigaciones y los objetivos en el caso de los proyectos d
ingeniería). Utiliza un espacio de la síntesis, al inicio, para que los grupos hagan un
resumen de lo que hicieron, contándoles a los compañeros del otro grupo sus
impresiones.
129
Esquema general tipos de proyecto posibles de abordar por los equipos de trabajo
CIENCIAS INGENIERÍA
Queremos Queremos
Características Área de
CONOCER el EXPLICAR el
técnicas desarrollo
problema problema
I. Relacionales
I. Bibliográficas Productos Energía
(experimentales)
I. Exploratorias I. Correlacionales Servicios Medioambiente
I. Descriptivas Sistemas Industria
Agropecuaria
130

AA9a. APUNTA Y ACIERTA (ciencias)
Definir la pregunta científica que guiará el proyecto, considerando

Metas de
el tipo de investigación a abordar, comprendiendo sus
aprendizaje
características y diferencias metodológicas.
Tipo de Actividad Transferencia
N° sesiones 1
Distinción de los distintos tipos de investigación y

Conceptuales
estructura y función de una pregunta de investigación.
Elaboración de una pregunta de investigación en base
Desglose de Procedimentales a una temática de interés considerando las
contenidos características de los distintos tipos de investigación.
Organización de las ideas tomando en consideración
Actitudinales los antecedentes de que se dispone de manera abierta
y consistente.
Como continuación a la actividad anterior, esta actividad busca que los/las estudiantes
definan una pregunta de investigación concreta y su hipótesis, la que guiará su proyecto,
fijará las condiciones esenciales para comenzar a investigar, definiendo el tipo de
investigación a seguir.
En equipos retomarán las preguntas desencadenantes establecidas en la sesión anterior,
escogerán una y la transformarán en una pregunta de investigación, recordando las ideas
principales de la segunda parte de la AA5. ¡QUE NO SE ROMPA!, identificarán las variables
involucradas, definirán el área de ciencias a la que corresponde (ciencias naturales o
sociales), el carácter de la investigación (cualitativo o cuantitativo), el tipo de intervención
(observacional o experimental) y el tipo de investigación (exploratoria, descriptiva,
bibliográfica, relacional o correlacional). Al finalizar plantearán, según corresponda, una
hipótesis o un supuesto.
Materiales
• Guías de trabajo de las sesiones anteriores, a partir de la AA5. ¡QUE NO SE ROMPA!, en

adelante 74.
• Pizarra
74 Las actividades de la AA6. TENEMOS UN PROBLEMA, debiesen estar separadas por equipo.
131
• Un computador con la presentación power point cargada de la actividad.

2. Ten a mano las guías de trabajo de cada equipo de las sesiones AA5. ¡QUE NO SE
ROMPA!, en adelante, y las fotos de los papelógrafos y de la pizarra, que correspondan
PREGUNTAS INVESTIGABLES
Hay muchos tipos de preguntas que conducen al conocimiento científico. Pickett y otros (1994) afirman
que para llegar a establecer o elaborar una explicación general o teoría sobre determinado fenómeno o
conjunto de fenómenos, hay que partir de una buena descripción. A partir de ella, se pueden establecer
relaciones entre los componentes que intervienen en el fenómeno o forman parte de él, comprobar estas
relaciones a partir de la experimentación y aportar pruebas que las confirmen o las rechacen. También
hay que establecer relaciones causales que se dan en fenómenos similares o identificar características
que se repiten en determinadas condiciones y que pueden llevar a la generalización y al establecimiento
de un modelo teórico que los explique. Este modelo permite plantear nuevas hipótesis y predecir qué
pasará en nuevas situaciones, y la confirmación o negación de la predicción puede consolidarlo,
modificarlo o cuestionarlo (cuadro 1).
Cuadro 1. Proceso para establecer una explicación general o teoría sobre determinado fenómeno
(adaptación de Pickett y otros, 1994)
La transposición de este proceso a la construcción del conocimiento científico escolar conlleva
promover en el aula situaciones que faciliten que el alumnado se plantee preguntas orientadas a la
descripción de un fenómeno, la explicación causal, la comprobación, la generalización y la predicción,
gestión o evaluación. Pero los estudios realizados tanto sobre las preguntas de los libros de texto de
secundaria como sobre las que plantea el alumnado en clase ante fenómenos relacionados con la
circulación del agua en la naturaleza (Roca, 2005) muestran que son muy poco frecuentes las preguntas
que se relacionan con la comprobación, la predicción, la gestión o la evaluación. Y este resultado es
contradictorio con la actual concepción que tenemos de la competencia científica.
Se considera que para ser capaz de plantear y responder a este tipo de preguntas los estudiantes han
de poseer un conocimiento sobre la ciencia (sobre los procesos que promueven su génesis) y de la
ciencia (de los modelos teóricos provisionales que ha generado a lo largo de la historia de la
humanidad).
132
Es importante remarcar esta relación entre conocimiento sobre la ciencia y de la ciencia en el

planteamiento de preguntas. Formular una pregunta investigable requiere aplicar conocimientos sobre
cómo se genera la ciencia y, en concreto, sobre qué es una variable y la distinción entre las que varían
y las que se controlan en un experimento, y sobre cómo diseñar procesos para recoger datos. Pero al
mismo tiempo, se necesitan conocimientos teóricos –ya sean alternativos o validados por la ciencia
actual– para que la pregunta tenga sentido. Como dice Graesser y otros (1994), una pregunta se puede
descomponer en una parte que recoge una información o saber que se presupone y otra que se refiere
a la información que se quiere saber. La información que se presupone forma parte del conocimiento
ya construido, mientras que la que se quiere averiguar se supone que será nueva (y que podrá conducir
a modificar el conocimiento de partida).
Por ejemplo, ante la pregunta: «¿El papel reciclado “envejece” antes que el papel blanco?», se presupone
que todos los papeles «envejecen» y es algo que no se discute, mientras que el objeto del nuevo saber
es la diferencia en la velocidad del fenómeno. Pero responder a esta pregunta requiere ponerse de
acuerdo en qué se entiende por «envejecer» (e incluso por «papel reciclado») y su relación con variables
con las que se relacionará el fenómeno (luz, temperatura, humedad…), y la respuesta acostumbra a
exigir encontrar alguna explicación –modelo teórico– que posibilite comprender los resultados
obtenidos al investigar.
Por tanto, la indagación científica no se puede reducir a encontrar una respuesta de forma experimental,
sino que requiere generar o revisar conocimientos que posibiliten plantear bien la pregunta e interpretar
los resultados. Si se afirma que la astrología no es una ciencia no es tanto porque no se hayan
encontrado regularidades, sino porque dichas regularidades no se pueden explicar a partir de los
conocimientos científicos actuales. Ello es especialmente importante cuando nos encontramos ante
tantas afirmaciones acientíficas que las personas adoptan fácilmente.
No se trata sólo de ser capaz de plantear preguntas, sino de plantear buenas preguntas investigables.
Para construir conocimiento científico los estudiantes han de aprender a matizar y refinar las
cuestiones, y a evaluar su calidad (Grandy y Duschl, 2007), siendo éste uno de los objetivos básicos de
la enseñanza de las ciencias.
ESTABLECIMIENTO DE HIPÓTESIS Y VARIABLES

Hipótesis
Son guías precisas del problema de investigación o fenómeno que se estudia. En una investigación se
pueden tener más de una hipótesis, también puede no tener hipótesis. Las hipótesis indican lo que se
está buscando o tratando de probar, son explicaciones tentativas del fenómeno investigado, formuladas
en forma de proposiciones. Existen algunos criterios para la formulación de hipótesis:
- Siempre se formulan en forma afirmativa.
- Deben plantear la relación entre dos o más variables.
- Deben posibilitar el someter a prueba las relaciones expresadas.
- Deben ser de poder predictivo o explicativo.
- Las hipótesis no necesariamente son verdaderas, pueden no ser, pueden o no comprobarse los
hechos.
Al formular las hipótesis debemos recordar que:
- Deben referirse a un solo ámbito de la realidad.
- Los conceptos involucrados deben ser claros y precisos.
- Los conceptos deben contar con realidades observables y empíricas.
- El planteamiento debe proveer de técnicas para probarlas.
Variables
La variable es una propiedad que adquiere diferentes valores y cuya variación es susceptible de medir.
Por su posición en una hipótesis o correlación, las variables se clasifican en: independientes,
dependientes e intervinientes.
133
Variable independiente es la que explica, condiciona o determina el cambio de los valores de la variable
dependiente.
Variable dependiente es el fenómeno o situación explicado, o sea que está en función de otra. Es el
resultado esperado. Esta variable no se manipula, sólo se mide.
Variable interviniente es el elemento que puede estar presente en una relación entre variable
independiente y dependiente, es decir, influye en la aparición de otro elemento.
El número de variables dependientes e independientes depende de cómo haya sido planteado el
problema de investigación y las limitaciones que haya.
A medida que aumenta el número de variables independientes, aumentan las manipulaciones que deben
hacerse y el número de grupos requeridos para el estudio. En cambio, al aumentar a más de una la
variable dependiente, no tiene que aumentarse en grupos, porque estas variables no se manipulan, lo
que aumenta es el tamaño de la medición, porque hay más variables que medir.
Referencias:
- Henríquez Fierro, E., & Zepeda González, M. I. (2003). Preparación de un proyecto de investigación. Ciencia y
enfermería, 9(2), 23-28.
- Sanmartí, N., & Márquez, C. (2012). Enseñar a plantear preguntas investigables. Alambique: Didáctica de las
ciencias experimentales, (70), 27-36.
Para comenzar la sesión muéstrales la presentación en power point con imágenes del
Humedal de Batuco (Región Metropolitana) o del Humedal del Río Maipo (Región de
Valparaíso). Comienza por la primera y pregúntales si conocen el lugar. Tal vez algunos lo
conozcan, lo hayan visitado o lo hayan visto de lejos. De acuerdo con sus respuestas,
pregúntales que es lo que harían si se les indicara que el trabajo de investigación será sobre
él. Puede que algunos señalen que buscarían información en internet para conocerlo más,
otros tal vez te dirán que irían a conocerlo para ver qué es lo que hay.
Luego, muéstrales la siguiente imagen, donde se ve más de cerca y se logran identificar
especies de aves y plantas. Pregúntales que harían entonces, si luego de conocer el humedal,
comienzan a reconocer distintas especies de animales y plantas. La idea es que te digan que
empezarían a identificar especies y que podrían contarlas o hacer tal vez otro tipo de
descripciones en base a lo que observan.
Sigue con la siguiente imagen, más de cerca y coméntales que los humedales son
ecosistemas naturales muy estudiados y que, por efecto de la intervención humana se han
visto muy afectados, alterando la biodiversidad y la conformación de los mismos con el paso
del tiempo. Pregúntales que harían entonces. Lo más probable es que señalen que tratarían
establecer las causas directas o indirectas.
Muéstrales entonces el siguiente esquema y coméntales que hoy establecerán su pregunta
de investigación y en caso de que corresponda, una hipótesis, pero para eso, primero
identificarán de qué tipo será su investigación.
134
Queremos Queremos
Características Área de
CONOCER el EXPLICAR el Orientación Alcance
técnicas desarrollo
problema problema
Productos
I. Relacionales • Naturales
I. Bibliográficas Productivo Local Energía
(experimentales) • Sintéticos
• Tecnológicos
• Informáticos
I. Exploratorias I. Correlacionales Educativo Regional Medioambiente

Servicios
I. Descriptivas Social Nacional Industria

Sistemas
Comunitario Agropecuaria
1. Entrégales sus guías de trabajo de las sesiones anteriores, a partir de la AA5. ¡QUE NO
SE ROMPA! Y junto con ello la guía de trabajo de esta actividad.
2. En la guía se les pedirá escoger una de las preguntas desencadenantes que definieron la
sesión anterior y en base a ella clasificar su proyecto, considerando las indicaciones de
la hoja de orientaciones.
3. Luego se les pedirá que definan una pregunta de investigación y que la revisen
considerando también las orientaciones.
4. Una vez escrita y revisada en cada grupo la pregunta de investigación, pídelas que la
escriban en la pizarra y que la revisen entre todos, con las claves que se señalan en la
guía, tal como lo hicieron en la segunda parte de la AA5. ¡QUE NO SE ROMPA! Es
importante que las condiciones se cumplan de acuerdo con el tipo de investigación que
hayan definido, por lo tanto, como parte de la revisión de la pregunta, revisarán también
la clasificación del proyecto.
5. Una vez ajustada la pregunta de investigación, en cada grupo plantearán sus hipótesis,
según corresponda, considerando que las investigaciones exploratorias y descriptivas no
requieren hipótesis. Las revisarán en equipo, de acuerdo con las indicaciones y luego las
revisarán con todo el grupo.
Como parte de la socialización plantearán sus hipótesis, considerando la pregunta de
investigación ajustada, ajustarán su hipótesis en conjunto con el grupo y luego comentarán
sus impresiones de la actividad. Se les pedirá que comenten sobre los tipos de investigación
y se aclararán las dudas pertinentes sobre la sesión. Las definiciones de esta sesión son
fundamentales para el diseño de la investigación, por lo que en caso de que tengas dudas
sobre la correcta formulación, solicita apoyo al/la tutor/a para su revisión o para conseguir
apoyo externo (asesores científicos) para hacer recomendaciones sobre la formulación. Si es
así, menciona a los/las estudiantes que las preguntas científicas serán revisadas
externamente y que en la próxima sesión conocerán las recomendaciones.
135
Síntesis 5 minutos
Cierra esta actividad mencionándoles justamente que la pregunta científica es la clave para
orientar el curso de la investigación y que haber definido el tipo de la investigación, les
permitirá definir el diseño de la misma, ya que la forma en que se recojan los datos, su análisis
y el enfoque estarán determinados por dichas definiciones.
La próxima sesión, se enfocarán en buscar información concreta para su investigación y
comenzarán a elaborar su marco teórico.

- Fotografía de la pizarra con las preguntas científicas e hipótesis de cada equipo.
136

Coordinador/a
grupal
Secretario/a
Lector/a
AA9a. APUNTA Y ACIERTA
Encargado/a de
materiales
Expositor/a
1. Considerando el trabajo que han hecho en sesiones anteriores, escojan una de las
preguntas desencadenantes de la guía de trabajo AA8a. PREGUNTA Y BUSCA, de
acuerdo a su interés, para comenzar su investigación.
2. Con la pregunta desencadenante definan y clasifiquen que tipo de investigación quieren

hacer. Para aclarar sus dudas, usen la hoja de orientaciones que se les entregó.
Cs. Naturales
Cs. Sociales
I. Bibliográfica
I. de Campo
I. de Laboratorio
I. Cuantitativa
I. Cualitativa
I. Exploratoria
I. Descriptiva
I. Explicativa I. Relacional (Experimental)
I. Correlacional
3. Con esta clasificación, retomen su pregunta desencadenante y transfórmenla en una

pregunta de investigación. Para construirla considera al menos que cumpla con las dos
primeras condiciones. Luego, dependiendo del tipo de investigación, revisa que cumpla
o no con las siguientes condiciones, de acuerdo con lo señalado en la hoja de
orientaciones.
Revisa si cumple con las siguientes
condiciones
No se responde con un SÍ o un NO
Hace referencia a la variable
dependiente e independiente
Permite plantear una hipótesis
(afirmaciones)
4. Antes del siguiente paso, revisarán en la pizarra su pregunta de investigación. También
pueden usar de referencia la guía de la actividad AA5. ¡QUE NO SE ROMPA!
137
5. Si hubo modificaciones con la revisión, anoten la pregunta de investigación corregida.
6. Dependiendo del tipo de investigación y su pregunta científica, definan su hipótesis.

Luego, dependiendo del tipo de investigación, revisa que cumpla o no con las siguientes
condiciones, de acuerdo con lo señalado en la hoja de orientaciones.
Revisa si cumple con las siguientes condiciones
Da una respuesta tentativa al problema
Define una relación entre una variable
dependiente y una independiente
Es comprobable
Está formulada en términos claros y con
palabras precisas que no dan lugar a
múltiples interpretaciones
Es susceptible a ser comprobada (es
factible de realizar).
7. Ahora revisen en la pizarra su hipótesis. También pueden usar de referencia la guía de la
actividad AA5. ¡QUE NO SE ROMPA!
8. Si hubo modificaciones con la revisión, anoten la hipótesis corregida.
138
HOJA DE ORIENTACIONES
PARA LA CLASIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
1. Recuerden las imágenes que les mostró el/la profesor/a al inicio del humedal. Con la primera
imagen se les mostró el humedal y se les preguntó que harían. Si no conocen el lugar o una
situación en particular y recogen datos en base a lo que encuentran u observan, sin mayores
orientaciones ni programación, entonces pueden hacer una INVESTIGACIÓN EXPLORATORIA.
Pero, además, si toman los datos directamente del lugar, se trata de una INVESTIGACIÓN DE
CAMPO.
Si en cambio, los datos los recogen de información escrita de distintas fuentes para su análisis y
comparación, entonces se trata de una INVESTIGACIÓN BIBLIOGRÁFICA, pero no confundan esto
con la revisión bibliográfica y construcción del marco teórico, que formará parte de su
investigación, independiente de su tipo.
2. Frente a la segunda y tercera foto, cuando el/la profesor/a les mostró de más cerca el humedal y
lograron identificar especies de aves y plantas, si describen lo que observan definiendo sus
características particulares, entonces pueden desarrollar una INVESTIGACIÓN CUALITATIVA, pero
si en cambio, describen lo que observan a través de la cuantificación, por ejemplo, cuentan cuantas
aves hay de cada tipo, entonces podrían hacer una INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA.
Además, si las descripciones que realizan son guiadas, considerando un marco de referencia en
relación con lo que van a estudiar, de manera ordenada y programada, definiendo de antemano
qué van a describir, entonces se trata de una INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA.
3. Cuando vieron la cuarta foto y el/la profesor/a les mostró aún más de cerca el humedal y les
comentó que los humedales son ecosistemas naturales muy estudiados y que, por efecto de la
intervención humana se han visto muy afectados, alterando la biodiversidad y la conformación de
los mismos con el paso del tiempo, probablemente ustedes pensaron en investigar las causas o
el efecto de las causas, realizando una INVESTIGACIÓN EXPLICATIVA.
Si se enfocan, por ejemplo, en estudiar en detalle alguna característica particular presente en el

humedal, pero para ello necesitan tomar muestras y sacarlas del humedal, entonces podrían hacer
una INVESTIGACIÓN DE LABORATORIO.
Si esta investigación de laboratorio se hace a través de la experimentación, buscando establecer

una relación causal entre variables, por ejemplo, se hace un análisis del agua y el efecto sobre el
crecimiento de determinada especie de microbiota, entonces se trata de una INVESTIGACIÓN
EXPLICATIVA RELACIONAL (EXPERIMENTAL). Si sólo se hace el análisis del agua, sin establecer
la relación con el crecimiento de microbiota, sólo se trata de una INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA,
aunque se haga en el laboratorio, ya que para ser EXPLICATIVA RELACIONAL requiere de una
demostración de causa-efecto a través de un modelo experimental.
Finalmente, si se busca explicar una relación indirecta entre variables, pero que no se pueden
demostrar experimentalmente, porque no se pueden controlar las variables, entonces debiesen
hacer una INVESTIGACIÓN EXPLICATIVA CORRELACIONAL, realizando análisis estadísticos que
demuestren que hay una relación entre las variables. Por ejemplo, se podría hacer un análisis de
la biodiversidad en el humedal antes y después en relación con, por ejemplo, la aparición de
industrias, construcciones cercanas, el aumento de la población, etc.
4. Si en vez de estudiar fenómenos de la naturaleza, como el planteado en el ejemplo, el objeto de

estudio son las personas, sus relaciones con otros, su comportamiento frente a situaciones
diversas, se trata de una INVESTIGACIÓN DE CIENCIAS SOCIALES.
139
Si en cambio, lo que se estudia se relaciona con fenómenos naturales, entonces se trata de una
INVESTIGACIÓN DE CIENCIAS NATURALES.
PARA LA ELABORACIÓN DE PREGUNTAS CIENTÍFICAS

2. No se responde sólo con un SÍ o NO
3. Hace referencia a la variable dependiente e independiente
4. Permite plantear una hipótesis (afirmaciones)
a. Si cumple con los 4 puntos la pregunta califica como pregunta científica asociada a investigaciones
cuantitativas, explicativas, experimentales, en las que se establece una relación de causalidad entre
las variables y es posible proponer una hipótesis que indique su comportamiento.
b. Sin embargo, las investigaciones exploratorias y descriptivas no necesariamente requieren el
planteamiento de hipótesis, aunque sean cuantitativas e igualmente los datos estén asociados a
una variable en estudio, porque no se establece una relación de causalidad entre dos variables.
c. En el caso de estudiar correlaciones, no se busca relación de causalidad directa entre las variables,
sino que establecer un grado de relación entre ellas, que marque un patrón de comportamiento. En
este caso no hay variable independiente y dependiente, pero si se espera el planteamiento de
hipótesis.
d. Para investigaciones cualitativas al menos debe cumplirse el punto 1 y 2, requisitos necesarios
para cualquier pregunta científica. En estos casos se puede plantear un Supuesto, que se elabora
como respuesta tentativa producto de la construcción propia del observador, y no de las
características del objeto de estudio.
PARA LA ELABORACIÓN DE HIPÓTESIS
1. Da una respuesta tentativa al problema

2. Define una relación entre una variable dependiente y una independiente
4. Es comprobable
5. Está formulada en términos claros y con palabras precisas que no dan lugar a múltiples
interpretaciones
6. Es susceptible a ser comprobada (es factible de realizar).
a. Para investigaciones cuantitativas explicativas en las que se establece una relación de causalidad
y direccionalidad, si cumple con los 6 puntos la hipótesis está bien planteada y es factible de
investigar.
b. En el caso de otras investigaciones, en los que no se establecen relaciones de causalidad, si se
plantea una hipótesis, al menos deben tener una variable (investigaciones descriptivas), o
establecer una relación, aunque esta no tenga direccionalidad (investigaciones correlacionales).
c. Para las investigaciones exploratorias no se requiere el planteamiento de hipótesis.
140

AA9b. ¿QUÉ QUEREMOS? (ingeniería)
Definir el objetivo general que guiará el trabajo, considerando el tipo

Metas de
de proyecto a abordar, comprendiendo sus características y
aprendizaje
diferencias metodológicas.
N° sesiones 1
Distinción de los distintos tipos de proyecto y

Conceptuales
estructura y función del objetivo general y específicos.
Elaboración de objetivos generales y específicos en
Desglose de Procedimentales base a una temática de interés considerando las
contenidos características de los distintos tipos de proyecto.
Organización de las ideas tomando en consideración
Actitudinales los antecedentes de que se dispone de manera abierta
y consistente.
Como continuación a la actividad anterior, esta actividad busca que los/las estudiantes
definan de qué se tratará el proyecto y cuáles serán sus objetivos, los que guiarán su
proyecto, fijará las condiciones esenciales para comenzar a desarrollar la idea, definiendo el
tipo de proyecto a realizar.
En equipos retomarán los propósitos del proyecto establecidos en la sesión anterior,
escogerán uno y lo transformarán en un objetivo general, recordando las ideas principales de
la primera parte de la AA5. ¡QUE NO SE ROMPA! Además, identificarán de qué tipo de proyecto
se trata (productos, servicios o sistemas), su orientación (productivo, educativo, social o
comunitario), su alcance (local, regional o nacional), el área de desarrollo (energéticos,
medioambientales, industriales, agropecuarios, etc.). Al finalizar plantearán los objetivos
específicos.
Materiales
• Guías de trabajo de las sesiones anteriores, a partir de la AA5. ¡QUE NO SE ROMPA!, en

adelante 75.
• Pizarra
• Un computador con la presentación power point cargada de la actividad.
75 Las actividades de la AA6. TENEMOS UN PROBLEMA, debiesen estar separadas por equipo.
141

2. Ten a mano las guías de trabajo de cada equipo de las sesiones AA5. ¡QUE NO SE ROMPA!,
en adelante, y las fotos de los papelógrafos y de la pizarra, que correspondan
DEFINICIÓN DE OBJETIVOS
El primer paso para llegar a una decisión y resolver un problema en forma sistemática consiste en definir
nuestros objetivos. Al resolver problemas por objetivos, tratamos el resultado deseado (la solución)
como el logro del objetivo por lo tanto si no hay objetivo no hay problema.
Decimos que el objetivo tiene una actividad similar a la que tiene la espina dorsal en cada uno de
nosotros. Funge como guía y se establece como satisfactor de un problema, siendo el primer paso para
llegar a resolver un problema en forma sistemática. Entonces podemos decir que los objetivos son el
resultado deseado del comportamiento, es lo que se desea alcanzar en un tiempo específico dentro del
periodo que abarca el plan.
En ese contexto, objetivo es una meta que se fija, que requiere un campo de acción definido y que
sugiere la orientación para los esfuerzos llevados a cabo para la satisfacción de una situación. Así es
como todo objetivo requiere:
1) Una meta
2) Un campo de acción definido
3) Definición de la acción
4) Orientación.
Al plantear los objetivos estamos determinando actividades y procesos que se emplearán y los insumos
que serán necesarios. Los objetivos deben contrastar con los valores de los individuos, es decir si
tenemos que construir un edificio con el menor presupuesto posible no vamos a utilizar el cemento de
mala calidad con el fin de llegar a nuestro objetivo eso estaría en contra de nuestros valores, además
los objetivos deben compararse mediante métodos de medición para poder conocer el avance y su
alcance, y en particular los objetivos de ingeniería se establecen a través de indicadores que se pueden
cuantificar, para una mayor precisión y aceptación de los mismos.
Por lo que los objetivos son un prerrequisito básico para determinar cualquier curso de acción y deben
ser definidos con claridad para que los comprendan todos los miembros involucrados.
Problemas para el establecimiento de los objetivos.
Los problemas más habituales para la formulación de objetivos son: establecerlos demasiado altos o
bajos; que no estén englobados en objetivos, políticas y estrategias superiores, que se interfieran unos
a otros, no considerar toda la información, no considerar las principales áreas de resultados clave, no
considerar todos los recursos necesarios, poner excesivo énfasis en los métodos, la duplicidad de
objetivos, establecer con demasiada rapidez los objetivos, establecer algunos o muchos objetivos
rutinarios, no priorizarlos correctamente, no considerar el costo máximo, subvalorar el tiempo de
ejecución, o imponer la mentalidad a corto plazo.
Elementos y proceso para establecer los objetivos
Establecer un objetivo es determinar y definir el resultado que queremos lograr, por lo que debe de estar
redactado de manera clara y concisa con el menor número de palabras posibles y escrita para tener
una real utilidad. Para su formación debe de contar con cuatro elementos:
1. Un verbo: porque alcanzar un objetivo es parte de una acción.
142
2. Un resultado clave medible: Debe establecerse un solo resultado para evitar la subjetividad, éste
debe ser clave y medible, porque, en caso contrario, la evaluación del resultado sería subjetiva.
3. Una fecha tope: Todos los objetivos deben ser temporales, deben tener una fecha tope en la cual
deben realizarse, pues el tiempo es un importante recurso y es un factor con el que se puede medir
la eficiencia de un trabajo.
4. Un costo máximo: Es importante señalar con anticipación el costo máximo y la rentabilidad, en
unidades monetarias o en horas hombre.
Reglas para fijar los objetivos
1. Los objetivos deben fijarse por escrito y en forma separada. Ello implica que solo contenga una de
las cosas que queremos realizar, y que las demás queden establecidas por separado.
2. Siempre debe fijarse la fecha en que los objetivos se deberán lograr, por otra parte, además de la
fecha de la terminación del periodo, debemos fijar las fechas de revisiones parciales, en las que se
supone que, aunque sea de una manera incompleta, debe estar terminada alguna realización.
3. Los objetivos deben ser específicos, claros y precisos para todos los que van a participar en su
realización.
4. Deben ser pocos en número, sobre todo los primeros periodos.
5. Deben ser objetivos posibles de obtener, pero al mismo tiempo estimulante para su realización
Referencias:
- Kuri, J. (s.f) Apuntes de Planeación. IV. Definición de Objetivos IV.2 Formulación de Objetivos.
Recuperado de http://dicyg.fi-c.unam.mx:8080/sistemas/publicaciones/TEMAIV.2.pdf
Para comenzar la sesión muéstrales la presentación en power point con una imagen de un
problema local o una situación problemática (basurales, patios de escuela áridos o una sala
con estudiantes muy abrigados. Escoge uno). Pregúntales primero si conocen lugares así o
con situaciones similares. Tal vez algunos los conozcan, los hayan visto o hayan vivido
situaciones similares. De acuerdo con sus respuestas, pregúntales que es lo que harían si se
les indicara que el proyecto deben hacerlo en relación con ese problema. Puede que algunos
señalen soluciones tradicionales, que muchas veces no están a su alcance, o que dependa
de otros la solución, o que la solución planteada sólo resuelva el problema superficialmente,
pero no la causa de raíz (frente a los basurales señalen que hay que limpiar, o que la
municipalidad se haga cargo; frente al patio árido, que hay que poner árboles; frente a la sala
helada, que hay que poner calefacción).
Luego, señálales que, reconociendo el problema a fondo, puede haber múltiples soluciones,
pero que la clave está en proponer una solución que puedan ellos desarrollar, que responda
a necesidades concretas y que la solución debe ser permanente. Pregúntales que harían
entonces. La idea es que te digan que empezarían a buscar todas las aristas del problema,
hasta encontrar una idea concreta que les ayude a enfrentar el problema y hacerse cargo de
él, desde distintos puntos de vista.
Muéstrales entonces el siguiente esquema y coméntales que hoy definirán el proyecto
concreto, a través de sus objetivos, pero para eso, primero identificarán de qué tipo de
proyecto se trata.
143
Características
Orientación Alcance Área de desarrollo
técnicas
Productos
Productivo Local Energía
• Naturales
• Sintéticos
• Tecnológicos
• Informáticos Educativo Regional Medioambiente
Servicios
Social Nacional Industria
Sistemas
Comunitario Agropecuaria
1. Entrégales sus guías de trabajo de las sesiones anteriores, a partir de la AA5. ¡QUE NO
SE ROMPA! Y junto con ello la guía de trabajo de esta actividad.
2. En la guía se les pedirá escoger uno de los propósitos que definieron la sesión anterior y
en base a él clasificar su proyecto, considerando las indicaciones de la hoja de
orientaciones.
3. Luego se les pedirá que definan un objetivo general y que lo revisen considerando
también las orientaciones.
4. Una vez escrito y revisado en cada grupo el objetivo general, pídeles que escriban el
objetivo en la pizarra y que lo revisen entre todos, con las claves que se señalan en la
guía. Como parte de la revisión del objetivo, revisarán también la clasificación del
proyecto.
5. Una vez ajustado el objetivo, en cada grupo plantearán 3 objetivos específicos. Los
revisarán en equipo, de acuerdo con las indicaciones y luego los revisarán con todo el
grupo.
Como parte de la socialización plantearán sus objetivos específicos, considerando el objetivo
general corregido, los ajustarán en conjunto con el grupo y luego comentarán sus
impresiones de la actividad. Se les pedirá que comenten sobre los tipos de proyecto y se
aclararán las dudas pertinentes sobre la sesión. Las definiciones de esta sesión son
fundamentales para el diseño del proyecto, por lo que en caso de que tengas dudas sobre la
correcta formulación, solicita apoyo al/la tutor/a para su revisión o para conseguir apoyo
externo (asesores científicos) para hacer recomendaciones sobre la formulación. Si es así,
menciona a los/las estudiantes que los objetivos específicos serán revisados externamente
y que en la próxima sesión conocerán las recomendaciones.
Síntesis 5 minutos
Cierra esta actividad mencionándoles justamente que el objetivo general es la clave para
orientar el curso del proyecto y que haber definido el tipo de proyecto, les permitirá planificar
144
las actividades a desarrollar, ya que la forma en que se lleve a cabo, su prototipado, testeo y
el enfoque estarán determinados por dichas definiciones.
La próxima sesión, se enfocarán en buscar información concreta para su proyecto y
comenzarán a elaborar su marco teórico.

- Fotografía de la pizarra el objetivo general y lo específicos por cada grupo.
145

Coordinador/a
grupal
Secretario/a
Lector/a
AA9a. ¿QUÉ Y PARA QUÉ?
Encargado/a de
materiales
Expositor/a
1. Considerando el trabajo que han hecho en sesiones anteriores, escojan uno de los
propósitos de la guía de trabajo AA8b. ¿PARA QUIÉN ES?, de acuerdo a su interés, para
comenzar su proyecto.
2. Con el propósito definido clasifiquen que tipo de proyecto quieren hacer. Para aclarar
sus dudas, usen la hoja de orientaciones que se les entregó.
Producto Natural
Sintético
Tecnológico
Características técnicas
Informático
Servicio
Sistema
Productivo
Educativo
Orientación
Social
Comunitario
Local
Alcance Regional
Nacional
Energía
Medioambiente
Área de desarrollo Industria
Agropecuaria
Otro, ¿cuál?
3. Con esta clasificación, retomen su propósito y transfórmenlo en un objetivo. Para
construirlo considera al menos que cumpla con…. Luego, dependiendo del tipo de
proyecto, revisa que cumpla o no con las siguientes condiciones, de acuerdo con lo
señalado en la hoja de orientaciones.
Revisa si cumple con las siguientes
condiciones
Está escrito con un verbo en
indicativo
146
Propone alcanzar una meta viable

como resultado final del proyecto.
Su planteamiento responde al
objeto concreto propuesto para
dar solución al problema
4. Antes del siguiente paso, revisarán en la pizarra su objetivo general.
5. Si hubo modificaciones con la revisión, anoten su objetivo general corregido.

Pregunta clave En tu proyecto
¿Qué cambiar?
¿Para quién?
¿Cómo?
¿Donde?
¿Cuándo?
Objetivo general replanteado
6. Dependiendo del tipo de proyecto y su objetivo general, definan 3 objetivos específicos.

Luego, dependiendo del tipo de investigación, revisa que cumpla o no con las siguientes
condiciones, de acuerdo con lo señalado en la hoja de orientaciones.
OE1 Revisa si cumple con OE1 OE2 OE3
las siguientes
condiciones
Responde a una meta
concreta a corto o
mediano plazo
OE2 Su cumplimiento es
requisito para que se
cumpla el objetivo
general
Es medible
OE3 Es realista
Es limitado en el
tiempo
7. Ahora revisen sus objetivos específicos.

8. Si hubo modificaciones con la revisión, anoten los objetivos específicos corregidos.
147
PARA LA CLASIFICACIÓN DE PROYECTOS
Según sus Productos Se caracterizan por la producción de bienes materiales

características concretos.
técnicas Servicios Se caracterizan porque no producen bienes materiales.
Prestan servicios de carácter personal, material o técnico,
ya sea mediante el ejercicio profesional individual o a
través de instituciones.
Sistemas Se caracterizan por la construcción de sistemas
compuestos por un conjunto de bienes materiales y no
materiales, que organizados ofrecen satisfacen una
necesidad o resuelven un problema.
Según el sector Proyectos de Se basan en el aprovechamiento y el uso de la energía o
energía en el hallazgo de nuevas formas de producirla.
Proyectos de Van orientados al fomento de prácticas para el cuidado y
medioambiente la preservación de los recursos naturales y el equilibrio del
planeta. Por ejemplo, iniciativas de reciclaje o de
conservación de bosques.
Proyectos Aquellos que pretendan impulsar la industria
industriales manufacturera, la industria extractiva y el procesamiento
de los productos extractivos, en cualquiera de sus
sectores a través de la elaboración de un producto o
servicio.
Agropecuarios Dirigidos al campo de la producción animal y vegetal; las
actividades pesqueras y forestales; y los proyectos de
riego, colonización, reforma agraria, extensión y crédito
agrícola y ganadero, mecanización de faenas y abono
sistemático.
Según su Proyectos Son proyectos orientados a promover la producción de
orientación productivos bienes, servicios o productos con un determinado
objetivo.
Proyectos Se focalizan en el área de la educación, cualquiera que sea
educativos el nivel de enseñanza.
Proyectos Apuntan a la mejora de la calidad de vida de una región,
sociales país o localidad. Las personas son sus principales
beneficiarios
Proyectos Son similares a los proyectos sociales, con la única
comunitarios diferencia de que las personas beneficiadas tienen un
papel activo durante la ejecución de las labores previstas.
Según su área de Proyectos locales Su alcance se limita a ciertas comunidades, localidades o
influencia pueblos.
Proyectos Se implementan a lo largo y ancho de un territorio o país.
nacionales
Proyectos Su nivel de incidencia es mayor que la de un proyecto
regionales local, pero a la vez menor que la de uno nacional.
148
PARA LA ELABORACIÓN DEL OBJETIVO GENERAL
¿Cómo se escribe formalmente?
Está escrito con un verbo en indicativo

Propone alcanzar una meta viable como resultado final del proyecto.
Su planteamiento responde al objeto concreto propuesto para dar solución al problema
¿Cuáles son los requisitos con los que debe cumplir para que funcione como guía del proyecto?
1. Debe ser factible de alcanzar con los recursos disponibles, la estrategia adoptada y los plazos
previstos.
2. Debe ser viable, concreto, preciso y sin ambigüedad.
3. No aportan datos evaluables o medibles dentro de la estrategia del proyecto.
4. Todas las tareas y actividades se planificarán en torno a él.
¿Cuáles son sus componentes?
Ejemplo:
Problema: Deterioro de las instalaciones de la escuela municipal del pueblo San Vicente por falta de
mantenimiento.
Componente Descripción Pregunta Ejemplo

clave
1. Situación a Incluye el problema o la situación que se ¿Qué Mejorar las
cambiar: debe cambiar o mejorar. cambiar? instalaciones
2. Población Se trata del sujeto al cual se dirige. ¿Para la escuela municipal
objetivo: quién?
3. La medida a Es la solución o tipo de intervención que ¿Cómo? implantando y
implantar: modificará el problema o la situación a ejecutando un plan de
cambiar. mantenimiento
4. El ámbito de Es la zona geográfica o ámbito de vida en ¿Donde? del pueblo San
aplicación: la que se aplicará la medida. Vicente
5. Tiempo de Define el tiempo en que se debería ¿Cuándo? en un período de 6
aplicación: alcanzar el objetivo. Este no meses
necesariamente se coloca en el objetivo
general, pero se debe considerar en el
diseño del proyecto
Objetivo general del proyecto:
“Mejorar las instalaciones de la escuela municipal del pueblo San Vicente implantando y ejecutando
un plan de mantenimiento en un período de 6 meses”.
También, para que quede aún más claro el norte del proyecto, se puede comenzar por el “cómo”, de la
siguiente manera:
“Implantar y ejecutar un plan de mantenimiento para mejorar las instalaciones en la escuela municipal
del pueblo San Vicente en un período de 6 meses”
PARA LA ELABORACIÓN DE OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Responde a una meta concreta a corto o mediano plazo

Su cumplimiento es requisito para que se cumpla el objetivo general
Es medible
Es realista
Es limitado en el tiempo
149
Los objetivos específicos marcan las metas intermedias asociadas a las etapas de un proyecto, los que
deben cumplir con las siguientes características.
1. Medibles. Los objetivos tienes que poderse medir, han de ser cuantificables para saber en qué
grado se han alcanzado o no. Desecha todos aquellos objetivos que no puedan ser medidos, pues
no podrás evaluar si lo has conseguido y en qué medida.
2. Realistas. Otro criterio esencial a la hora de seleccionar tus objetivos es que sean realistas, nada
imposible de conseguir. Para ello, tienes que tener presente si cuentas con los recursos y
conocimientos necesarios para llevarlo a cabo. Si te propones objetivos imposibles de alcanzar, el
fracaso de tu proyecto estará asegurado. Lo mejor es comenzar con unos objetivos exigentes pero
alcanzables.
3. Limitados en el tiempo. Recuerda que tienes un tiempo concreto para alcanzarlos, por lo que, a la
hora de seleccionarlos, tienes que tener presente ese tiempo. Quizá los objetivos que te propongas
no se puedan conseguir dentro del plazo determinado.
Ejemplo:
Objetivo general
Construir un termo solar con materiales reciclados para los/las estudiantes de la escuela Los Alamos
de Contulmo para el ahorro de energía eléctrica.
Objetivos específicos
1. Diseñar un termo solar a base de materiales reciclados

2. Construir el termo solar de acuerdo a las especificaciones del diseño
3. Testear el funcionamiento del termo
4. Instalar el termo solar para su utilización
5. Comprobar que su utilización reduce el consumo de energía eléctrica
Es importante distinguir entre tareas, acciones y/o actividades que se requieren para el desarrollo del
proyecto, de los objetivos específicos o metas intermedias, considerando que, para alcanzar cada meta
intermedia, se necesita un conjunto de acciones y tareas específicas que deberán quedar plasmadas
en el Plan de trabajo, planificación o cronograma.
150
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE N°10, 11 Y 12

AA10. Enfocando el camino
AA11. Plan de acción
AA12. Diseño y recolección de materiales
Una vez que los equipos de trabajo hayan definido su pregunta de investigación (ciencias) o
sus objetivos (ingeniería) en la AA9., deberás discutir con tu tutor/a con qué paso seguir,
dependiendo del avance y la claridad del trabajo de los/las estudiantes.
Las alternativas planteadas son tres:
1. Buscar información orientada específicamente a resolver su pregunta de investigación
con fuentes serias o a buscar modelos concretos relacionados con su propuesta de
ingeniería, también utilizando referencias confiables (AA10), antes de realizar una
planificación completa del proyecto, utilizando esta información recopilada para
planificar en la siguiente sesión, considerando que aún tienen dudas sobre cómo quieren
hacer su producto (ingeniería), o si la pregunta que se han hecho (ciencias) ya tiene una
respuesta y entonces deberán darle mayor especificidad asociada a su contexto.
2. Si en cambio, consideran que los objetivos del proyecto de ingeniería o la pregunta de
investigación, están muy bien armados y se ve que los/las estudiantes tienen bastante
claridad en lo que quieren hacer, es posible que en vez de buscar información en la
siguiente sesión puedan armar su plan acción (AA11) y luego, con el plan armado, buscar
información específica para definir los materiales que requerirán para ejecutar el
proyecto.
3. El plan de acción, como está diseñado en la guía, propone definir todos los pasos desde
esa sesión en adelante, hasta su presentación en la Feria STEM, después de la AA10, pero
es posible que antes o después de armar este plan, los equipos requieran definir con
mayor claridad la etapa central de su proyecto: el modelo del producto, la fase
experimental de la investigación, la estrategia para la realización de encuestas, etc., si es
que en la misma planificación no lo han establecido. Entonces se propone realizar esta
tercera actividad de diseño (AA12a (ciencias) o AA12b (ingeniería)), opcional de 45
minutos, la que podría ser ejecutada luego de la AA9, si tienen claridad de la pregunta u
objetivos, o después de la AA10, si requieren más información para el diseño, o después
de la AA11, si en esta sesión no quedó claro en el paso a paso el diseño de la investigación
o el modelo de ingeniería.
Cualquiera haya sido el orden que definieron, deben considerar que al finalizar estas dos o
tres actividades, los equipos debiesen comenzar con la recolección y preparación de
materiales, antes de salir de vacaciones de invierno, para que tengan un acercamiento
concreto a su proyecto, por lo que en la planificación debe quedar establecido este punto y
ponerse en práctica en las sesiones sucesivas.
Por otro lado, si han ido en orden con el calendario y no han perdido sesiones en el camino,
deben considerar que, si deciden incorporar la AA12 de diseño, esta actividad puede ser
desarrollada en la misma sesión de la AA12c. RECOLECTA Y PREPARA, por lo que les
quedarán una o dos sesiones antes de las vacaciones de invierno, donde una de ellas debe
necesariamente destinarse a la AA13. ¿CUÁNTO HEMOS LOGRADO? (programada para la
sesión 13), ya que forma parte de la evaluación de la Academia.
Con esta planificación, se espera que al volver de las vacaciones los/las estudiantes sigan
motivados y comprometidos con su proyecto, sin embargo, si consideras pertinente
151
incorporar otras acciones en beneficio del proyecto, considerando las dinámicas particulares
de tu equipo de trabajo, será un gran aporte para la Academia.
152

AA10. ENFOCANDO EL CAMINO
Distinguir la diferencia entre las fuentes confiables y las que no los
Metas de
son para la búsqueda de información del proyecto, organizando
aprendizaje
ésta de acuerdo con su pertinencia y utilidad para el marco teórico.
Tipo de Actividad Ampliación
N° sesiones 1
Establecimiento de los conceptos principales del

marco teórico del proyecto, comprendiendo que la
Conceptuales
búsqueda de información requiere de un proceso
estructurado.
Desglose de
Selección de información relevante de manera
contenidos
Procedimentales estructurada para el proyecto, consultando fuentes
confiables de manera organizada.
Valorar las diferentes fuentes de información en
Actitudinales
función de su utilidad y confiabilidad.
Esta actividad tiene por propósito que los/las estudiantes comprendan la diferencia entre la
revisión bibliográfica y el marco teórico, esto con el objetivo de que la búsqueda de
información sea realizada con sentido y que logren organizar sus ideas de manera que el
marco teórico sea construido para sustentar su proyecto. Además, se le entregarán
orientaciones para buscar información en las fuentes apropiadas.
En esta actividad los/las estudiantes comenzarán a elaborar su marco teórico, para lo que
primero, identificarán todas las temáticas relacionadas con su pregunta científica o con el
objetivo general de su proyecto y las organizarán en un mapa conceptual, dentro de un marco
dibujado, seleccionando aquellas que sean pertinentes y agrupándolas coherentemente; y
luego, buscarán información en internet en dos buscadores diferentes, Google y scholar
Google, identificando las diferencias entre ambos, en relación a la seriedad y confiabilidad de
las fuentes escogidas.
Materiales
• Guías de trabajo de la sesión anterior, AA9a. APUNTA Y ACIERTA y AA9b. ¿QUÉ Y CÓMO?
• Una copia de la primera hoja de la guía de trabajo grupal por equipo.
• Una copia de la segunda hoja de la guía de trabajo grupal por cada 2 o 3 integrantes por
equipo.
• Un taco de post-it por equipo
• Un marcador permanente delgado por estudiante.
153
2. Ten a mano las guías de trabajo de cada equipo de la sesión AA9a y AA9b.
MARCO TEÓRICO
El marco teórico es una revisión sistemática de lo escrito en libros, artículos, investigaciones y otros
trabajos que tiene por función presentar lo que se ha avanzado en la resolución de problema de estudio
y establecer las bases conceptuales (“teóricas”) sobre las que se fundamenta la investigación.
Su elaboración en un proceso continuo y metódico que está basado fuertemente en la lectura personal.
De hecho, ciertos autores prefieren llamar a este proceso sencillamente “revisión de la literatura”. Por
regla general, entre más lea el estudiante, más probabilidades existen que su marco teórico sea de
buena calidad.
La elaboración del marco teórico es un proceso continuo que se extiende durante gran parte de la
investigación y en el cual se pueden distinguir 3 fases generales y 2 momentos claves. Se comienza por
una fase de inmersión en la literatura que constituye la primera aproximación al problema de estudio
desde una perspectiva informada. Esta fase concluye con la elaboración del marco teórico inicial (o de
planteamiento). Durante el desarrollo de la investigación, la elaboración del marco teórico pasa por una
fase de extensión en la cual las fuentes se profundizan y amplían, se exploran nuevas referencias y se
estudia todo el sustento conceptual del estudio. En esta fase el marco teórico sufre un crecimiento
físico (tamaño) y conceptual (alcance). Hacia el término del estudio, el marco teórico entra a la última
fase de refinación, en la cual se revisa su pertinencia y amplitud, se centraliza en aquellos puntos
propios del estudio y se prepara una versión acotada y condensada para el informe final denominada
marco teórico final.
154
Cuando el problema de investigación está más o menos definido es necesario iniciar la inmersión en la
literatura a fin de conocer qué se ha escrito al respecto. En esta etapa la función principal del marco
teórico inicial es detectar si se ha dado o no respuesta a las preguntas de investigación, averiguar qué
tipo de respuestas son y si parecen pertinentes o no para el investigador. La inmersión literatura permite
refinar el problema de investigación, justificar la realización del estudio, ubicar el problema dentro de
un área mayor de conocimiento, y en general, afinar y mejorar la propuesta de investigación.
En la etapa de inmersión lo primero que se debe hacer es buscar y revisar bibliografía que haya intentado
resolver la misma o muy similares preguntas de investigación. Para comenzar, simplemente hay revisar
informes de otros seminarios, investigaciones, artículos o libros que aparenten relacionarse con el tema,
examinar su bibliografía, citas y referencias y luego buscar esas fuentes originales. Igualmente,
conversar con el profesor guía y otros académicos del área sobre recomendaciones de bibliografía
relacionada sirve como punto de partida. Así, se inicia una cadena de búsqueda bibliográfica (o método
“bola de nieve”) que se extenderá hasta dar con los autores y fuentes precisas.
Con estos antecedentes se deberían responder, al menos, las siguientes preguntas:
- ¿Existen estudios relacionadas con el problema de investigación?

- ¿Existen estudios recientes (menos de 20 años) relacionados con el problema?
- ¿En qué áreas se han concentrado los estudios existentes relacionados?
- ¿Existen estudios que respondan la pregunta específica de investigación?
- ¿Qué respuestas se han dado para la pregunta específica de investigación?
- ¿Son aplicables esas respuestas al contexto de la investigación propuesta?
- ¿Qué otras preguntas se relacionan con el problema? ¿Han sido respondidas?
- ¿Es posible con el conocimiento existente plantear una hipótesis de respuesta?
- ¿Qué enfoques se han utilizado en estudios similares?
- ¿Qué metodologías se han aplicado en estudios similares?
- ¿Qué datos son necesarios de recolectar para responder la pregunta?
- ¿Qué fuentes de datos han tenido las investigaciones similares?
- ¿Qué instrumentos de recolección de datos han utilizado las investigaciones similares?
- ¿Es posible replicarlos?
- ¿Quiénes son los autores y especialistas más importantes en el problema de investigación? ¿Es
posible contactarlos?
Como modo sugerido de trabajo se recomienda elaborar mapas mentales como técnica ordenamiento
de la información. Los mapas mentales son diagramas en los cuales las ideas, conceptos, fuentes
bibliográficas u otros ítems se ordenan y dibujan radialmente en torno a un concepto o pregunta central,
separados por grupos, ramas o áreas. Debido a su carácter gráfico, no linear y no taxonómico se trata
de una técnica flexible, intuitiva y amable de ordenamiento de información, propia para una etapa inicial
exploratoria. Las técnicas basadas en la jerarquización de contenidos, como la vertebrarización o
arborización, son más adecuadas para la etapa siguiente de elaboración del marco teórico.
Los mapas mentales han sido tradicionalmente usados en actividades creativas y para ordenar
información de generación no organizada (brainstorming o lluvia de ideas) y fueron popularizados por
el psicólogo Tony Buzan en su libro “The Mind Map Book” (Editorial Penguin, 2000). En la actualidad
existen varios softwares que permiten realizar mapas mentales virtuales, siendo probablemente los
más conocidos iMindMap®, de propiedad de Tony Buzan, y Freemind®, de distribución gratuita.
Durante la fase de extensión del marco teórico, se revisan todas las fuentes bibliográficas y personales
(expertos) que tengan potencial de relación con la pregunta de investigación. El objetivo es extender la
revisión de la literatura lo suficiente como para asegurarse que ningún aspecto clave quede fuera de la
investigación. Por lo tanto, se deben revisar no sólo los estudios directamente relacionados con el
problema de investigación, sino aquellos que lo tocan indirectamente o que establecen bases teóricas
o conceptuales necesarias para entender y comprender cabalmente el problema específico.
155
En esta etapa el marco teórico va tomando una forma más estructurada y ordenada que en la fase
anterior. Como técnica de ordenamiento de información se recomienda la vertebrarización y
arborización de contenidos, es decir, discernir cual serán los temas centrales (vértebras) y sub-temas
secundarios (ramas) del marco teórico.
No existe una cantidad mínima o máxima de fuentes que deba tener un marco teórico de una
investigación. No obstante, por lo general una investigación de nivel terminal en pregrado no debería
tener referenciadas menos de 30 fuentes; por lo que en la etapa se deberían revisar, al menos, 40 o 45
fuentes. Este proceso de revisión extendida de fuentes, para luego seleccionar las mejores y más
pertinentes al estudio se denomina acopio de fuentes. Como técnica de trabajo se recomienda cada vez
que se revisa una fuente la elaboración de una ficha bibliográfica comentada (o extendida), la cual, junto
con la referencia bibliográfica estandarizada, incluya además 4 o 5 palabras claves y un breve resumen
de aproximadamente 100 palabras que describa los puntos principales que toca, su enfoque, nivel de
profundidad, aspectos destacables u otro punto importante de señalar.
En la última fase de refinación, el marco teórico extendido se reduce y concentra en aquellos puntos y
temas que son más propios y pertinentes al problema específico de estudio. En este sentido, es clave
comprender que en el marco teórico final o de informe no se debe incluir “toda” la literatura revisada
(acopio de fuentes), sino sólo aquello que resulte de importancia para el lector final de la investigación.
Un buen marco teórico no es aquel que tiene muchas páginas, sino el que en pocas páginas trata con
profundidad los aspectos claves para comprender la motivación, desarrollo, resultados y alcances de
la investigación.
El marco teórico final debe incluir las bases conceptuales que permitan:
- Entender el contexto general que motivó el problema.

- Resumir cual es el estado del arte o conocimiento acumulado sobre el problema
- Justificar la necesidad de la investigación Fundamentar las hipótesis planteadas (si existen)
- Comprender la pertinencia de la metodología utilizada
- Interpretar los resultados
- Elaborar una explicación o respuesta a la pregunta de investigación
- Comparar las conclusiones con otros estudios similares o relacionados
- Entender cuál es el aporte de la investigación al conocimiento disciplinar
- Sugerir nuevas preguntas de investigación
En esta fase, el método de trabajo es la indización, es decir, la construcción del índice final del marco
teórico del informe. Los contenidos están, por lo tanto, estructurados, jerarquizados y acotados.
Nuevamente, no existe un estándar o tamaño mínimo o máximo para el marco teórico final.
Investigaciones más complejas, que estudien la relación de muchas variables, que exploren áreas
totalmente desconocidas o que tengan alcances explicativos ciertamente tendrán marcos teóricos más
extensos. Investigaciones más precisas, de enfoques cuantitativos descriptivos, que profundicen un
tema específico o que sean la continuación inmediata de una investigación anterior, tendrán marcos
teóricos más acotados. Sin embargo, es importante tener presente que, en cualquier caso, el marco
teórico no puede ni debe ser la parte central de la investigación, sino sólo un “marco” para entender y
sustentar teóricamente el estudio. Su extensión debe ser controlada. El gigantismo de algunos informes
de seminario se explica, generalmente, por un marco teórico final excesivamente extenso, no focalizado
ni concentrado.
Referencias:
- Goldsack, L. (2010) Pautas Marco Teórico. Recuperado en https://www.u-

cursos.cl/fau/2010/1/AO1001/12/material_docente/
156
1. Entrégales a cada equipo un papelógrafo, un pack de post-it y la guía de la sesión
anterior AA9a o AA9b, y pídeles que dibujen al centro del papelógrafo un cuadrado no
muy grande (20x20 cm más o menos) con los bordes bien definidos o dobles (como si
fuera un marco de foto, pero no les digas la palabra marco) y luego pídeles que escriban
todos los temas que se relacionen con su pregunta científica o con su objetivo general,
(una temática por post-it) y pídeles que vayan pegando por fuera del cuadro todas las
temáticas que surjan.
2. Incentiva que hagan muchos post-it, porque el siguiente paso consistirá en pedirles que,
en conjunto, los organicen dentro del MARCO, con un orden lógico que a ellos les haga
sentido para su proyecto. Es posible que no todos los post-it quepan dentro del marco,
por lo que puedes señalarles que van a tener que seleccionar y escoger. O tal vez se den
cuenta que hay temas que están incluidos en otro y pueden juntar dos o más post-it para
que quepan en el marco.
3. Una vez hecho esto, haz la analogía de los post-it con libros, fuentes bibliográficas, con
páginas web, con buscadores y explícales que lo primero que hicieron, todas las
temáticas en post-it de manera desorganizada es la revisión bibliográfica, de carácter
DIVERGENTE y que lo segundo que hicieron corresponde al marco teórico específico de
su investigación, de carácter CONVERGENTE, selectivo, organizado y con sentido.
Menciona que ambos procesos están estrechamente relacionados y que
necesariamente deben hacer ambos, primero la revisión bibliográfica y luego el marco
teórico, el que irán construyendo paso a paso para dar un fundamento a su proyecto, el
que se irá complementando durante todo el proyecto, a medida que necesiten buscar
más información para poder llevar a cabo su plan de trabajo.
1. Entrégales la guía de trabajo grupal de esta sesión y luego, de acuerdo con lo que hayas
preparado, llévalos a la sala de computación o pídeles que saquen sus celulares para
buscar información.
2. Ya sea con celular en mano, si es que tienen posibilidad de usarlo con conexión a internet,
o en la sala de computación, organizados de a 2 o 3 por equipo, pídeles que hagan la
primera búsqueda, directamente en www.google.cl , escogiendo una de las temáticas que
escribieron en sus post-it y que anoten los primeros 2 resultados que les parezcan
pertinentes y que desarrollen un ejercicio en la guía de trabajo, relacionado con la calidad
de la fuente, referente a 2 aspectos:
a. Calidad del Autor
b. Calidad del contenido
3. Luego que hayan completado la guía:
a. Si están haciendo investigación científica pídeles que hagan la misma búsqueda en
https://scholar.google.cl, y que completen la guía, donde se les pedirá que
identifiquen la diferencia de ambos buscadores en relación a la información
científica.
b. Si están haciendo un proyecto de ingeniería, en cambio, pueden seguir en
157
www.google.cl o entrar a https://scholar.google.cl, pero en este caso las

instrucciones serán distintas. Se les pedirá que identifiquen los dos primeros
resultados que cumplan con al menos 10 de los requisitos mencionados. Como guía
inicial señálales que, si no hay datos del autor, pasen al siguiente resultado.
encontrada, considerando los buscadores usados y la calidad de la información.
Pídele a cada equipo que cuente lo que ha hecho mostrando su papelógrafo con la
construcción del marco teórico y luego que, hagan una reflexión considerando la información
encontrada en internet en las diferentes fuentes.
Síntesis 5 minutos
Cierra esta actividad dando relevancia a la construcción del marco teórico utilizando fuentes
confiables. Que si bien, la búsqueda de información exploratoria (revisión bibliográfica) nos
permite hacernos una idea de lo que queremos saber, es este trabajo organizado y realizado
con datos serios y confiables, el que nos permitirá desarrollar el proyecto desde un principio,
de manera segura, sin cometer errores de base, que luego no se puedan subsanar, o le
cuesten al proyecto tiempo y recursos.

- Fotografía de los papelógrafos de cada equipo.
158

Coordinador/a
grupal
Secretario/a
AA10. ENFOCANDO EL
Lector/a
CAMINO
Encargado/a de
1. En parejas o tríos escojan una de materiales
las temáticas definidas para su Expositor/a
marco teórico y hagan una
búsqueda en www.google.cl.
Anoten a continuación:
a) Temática escogida
b) Datos de los resultados

Resultado 1 Resultado 2
Titulo
URL
Temática central
de la información
encontrada
c) Análisis de los resultados. Marca con una SÍ o un NO si la publicación cumple con los
siguientes parámetros. Para guiarte, utiliza la hoja de recomendaciones.
Calidad del autor Identificación del autor
Autoridad
Tipo de organización
Afiliación
Información de contacto
Calidad del contenido Actualización
Objetivo y audiencia
Objetividad, falta de sesgo
Pertinencia para el usuario
Cobertura
Información original
Documentación y bibliografía
Validez
Calidad de la escritura
d) Después de hacer este análisis, consideran que la información que encontraron:
¿Es útil para el
proyecto?
¿Es confiable?
159
Nombres
GUÍA DE TRABAJO 2 Coordinador/a
grupal (ciencias)
Secretario/a
AA10. ENFOCANDO EL Lector/a
CAMINO
Encargado/a de
1. Ahora realicen la misma búsqueda, materiales
pero esta vez en Expositor/a
https://scholar.google.cl, guarden
en el computador la información encontrada y anoten un SÍ o un NO, si cumple con las
siguientes características:
INFORMACIÓN CIENTÍFICA Resultado 1 Resultado 2

Incluye etapas del método científico
Lenguaje complejo y técnico
Hace referencia a citas
Se detalla la recolección de datos
En los resultados se presentan gráficos
y/o tablas
Se puede usar como modelo para la
investigación
2. Datos de los resultados
Titulo
URL
Temática central de la
información
encontrada
3. Ahora, de vuelta en la sala discutan como equipo y respondan ¿cuáles fueron las
principales diferencias encontradas entre la primera y la segunda búsqueda?
4. Para seguir con la investigación, ¿qué tipo de búsqueda recomendarían?

160
Nombres
GUÍA DE TRABAJO 2 Coordinador/a
grupal (ingeniería)
Secretario/a
AA10. ENFOCANDO EL Lector/a
CAMINO
Encargado/a de
1. Ahora realicen la misma búsqueda, materiales
pero esta vez anoten los dos Expositor/a
primeros resultados que cumplan
con al menos 10 de las características trabajadas, anotando con un SÍ o un NO, si cumple
o no. Guarden en el computador la información encontrada. Pueden cambiar el buscador
por https://scholar.google.cl. Si no hay datos del autor, pasen inmediatamente al
siguiente resultado.
Calidad del autor Identificación del autor
Autoridad
Tipo de organización
Afiliación
Información de contacto
Calidad del contenido Actualización
Objetivo y audiencia
Objetividad, falta de sesgo
Pertinencia para el usuario
Cobertura
Información original
Documentación y bibliografía
Validez
Calidad de la escritura
2. Datos de los resultados
Titulo
URL
Temática central de la
información
encontrada
3. Ahora, de vuelta en la sala, discutan como equipo y respondan
¿Es útil para el
proyecto?
¿Es confiable?
161
PARA REALIZAR LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA Y CONSTRUIR EL MARCO TEÓRICO
Calidad del 1. Identificación del Bien sea un individuo u organización, debe estar
autor autor plenamente identificado. Generalmente, el autor o el
organismo responsable del recurso aparece en la
cabecera o en el pie de la página; si no aparece en ningún
sitio, se puede determinar analizando hacia atrás la URL.
2. Autoridad sobre el Título, posición, reputación, experiencia y curriculum. La
tema calificación o autoridad del autor es un indicador potente
de la fiabilidad y credibilidad de la información. Se
pueden encontrar estos datos biográficos en la página
web; o se puede buscar el nombre del autor en algún
buscador, lo que puede llevar a otra información o a otras
páginas del mismo autor.
3. Tipo de organización Cuando el autor o el espónsor sea un organismo, es
importante saber de qué es: educativa, comercial,
gubernamental. Examinar el dominio: .edu, .com. gov,
.org, .net. El motivo es que muchas veces no se indica el
patrocinador o promotor, y el tipo de información y el
propósito es diferente según el tipo de organización. ¿Es
seria y de confianza la organización?
4. Afiliación del autor e A qué institución pertenece, email, teléfono y dirección,
información de para poder solicitar más información sobre su trabajo o
contacto sobre su curriculum profesional. Si no se conoce la
afiliación del autor, se puede intentar conocer
retrocediendo en la URL hasta llegar a la página del
servidor.
Calidad del 1. Inclusión de la fecha Importante sobre todo en recursos de información sobre
Contenido de creación y de temas que pueden cambiar de forma rápida,
revisión o de última especialmente en medicina, ciencia, tecnología, etc. ¿Es
actualización actualizado con frecuencia el recurso o, por el contrario,
es un recurso estático?
2. Objetivo y audiencia ¿A quién va dirigida? ¿Al público general o a un público
especializado? Es la fuente demasiado elemental,
demasiado técnica, demasiado avanzada o es la
adecuada a las necesidades del usuario. ¿Con qué
propósito se ha creado la información? Persuadir,
informar, explicar, divertir. Se deben declarar las
intenciones en la página inicial, o proporcionar un enlace
desde la página inicial.
3. Objetividad, falta de Relacionada con el propósito con el que ha sido escrita
sesgo, equilibrio la información, hay que tenerla en cuenta a la hora de
interpretar y usar la información. Internet es una
herramienta muy importante de publicidad y de
marketing, por lo que es aconsejable preguntarse por qué
el autor ha puesto esa información en la red. ¿Cómo es el
tono del lenguaje utilizado?, ¿es equilibrado o despierta
emociones?
4. Cobertura Hay que determinar el nivel de profundidad y de
exhaustividad con que se cubre el tema en cuestión, y si
la información es completa, qué aspectos se cubren, con
qué nivel de detalle. El que un sitio se compare con otros
sobre el mismo tema, nos puede ayudar a determinar el
162
grado con que la información presentada cubre el tema

abordado, y aportar diferentes puntos de vista.
5. La información es Hay que saber distinguir si es información primaria o
original secundaria, si es un sitio con información original, que
contribuye a algo único sobre el tema, o apenas contiene
información y es un puntero que contiene sólo enlaces.
Los dos tipos de recursos de información pueden ser
útiles, pero hay que saber distinguirlos.
6. Documentación y En el caso de que la información no sea original (total o
bibliografía en parte), qué documentación se aporta y apoya la
información dada, bien en forma de bibliografía y/o en
forma de enlaces a otras páginas. Especialmente
importante cuando la información se base en datos
numéricos o estadísticas. También importante cuando
se trate de opiniones o conclusiones para poder dirigirse
a las fuentes que las avalan o apoyan, ya que el citar
éstas aumenta la credibilidad de la información.
7. Validez Hace referencia al grado de confianza que nos merece la
información, y si se puede confirmar con hechos
aceptados. ¿Se indican las fuentes de datos y la
metodología utilizada? Este aspecto es muy importante
sobre todo en información relacionada con la
investigación, donde se aplica el método científico. Hay
que conocer cómo se han obtenido los datos, de dónde,
qué métodos se han utilizado, y si son adecuados.
8. Calidad de la Buena gramática, sin faltas de ortografía. El hecho de que
escritura y sintaxis un texto esté bien escrito es importante para que el
proceso de la comunicación se realice de forma clara.
Los errores de sintaxis y de gramática pueden indicar una
falta de cuidado en la redacción del texto.
163

AA11. PLAN DE ACCIÓN
Planificar las actividades del proyecto considerando las actividades
Metas de más relevantes y los plazos establecidos desde el diseño
aprendizaje conceptual y metodológico hasta la presentación de resultados en
la Feria STEM.
Tipo de Actividad Síntesis 77
N° sesiones 1
Conceptualización de los elementos relevantes que

debe contener un proyecto para su correcta ejecución,
Conceptuales
con una secuencia flexible, pero lógica para alcanzar
los resultados esperados.
Planificación secuencial de las etapas de un proyecto
Desglose de concreto, ajustándose a los plazos establecidos y a las
exigencias definidas para alcanzar el logro de los
objetivos.
Focalización, reflexión y actitud propositiva para definir
Actitudinales las etapas del proyecto, flexibilizando las acciones en
beneficio de los objetivos.
Esta actividad tiene por propósito que los/las estudiantes identifiquen las etapas de su
proyecto y planifiquen a través de un cronograma las acciones que deberán realizar.
Esta actividad será realizada en tres partes, comenzando con una motivación orientada a que
se den cuenta que, hasta los más simples proyectos, requieren de un paso a paso, como
organizar una fiesta, un viaje o una comida. Luego de ello, deberán ordenar los pasos de un
proyecto de investigación científica o de ingeniería, considerando los pasos que ya han
realizado y calendarizarlos mes a mes y finalmente tomarán esos pasos y considerando su
proyecto concreto los colocarán en una carta Gantt.
Materiales
Motivación
• Un computador con la presentación power point cargada de la actividad con los tres
desafíos.
77 Este tipo de actividades aglutinan e integran varios contenidos científicos. Son muy adecuadas para
poner en marcha la capacidad creadora y metacognitiva de los estudiantes.

164
• Una copia diferente por equipo con el desafío de planificación de “La fiesta de
cumpleaños”, “El viaje de vacaciones de invierno” y “La comida para el Bingo”
Desarrollo Primera parte

• Un set de tarjetas para recortar ya cortadas para cada equipo con los meses de
ejecución, los tipos de proyectos, las fases del proyecto y las etapas de cada tipo de
proyecto.
• Masking tape o pegamento en barra para cada equipo
• Presentación en power point con las etapas del proyecto, las fases y los meses.
Desarrollo Segunda parte
• Presentación en power point con la carta Gantt.

• 2 copias de la carta Gantt por equipo o una lámina impresa con la carta Gantt del tamaño
de una hoja de block grande (37,5 x 53,5 cm), entregada por la Fundación 78, para cada
equipo.
• Lápices scripto de varios colores para cada equipo
2. Imprime los desafíos, las tarjetas para recortar y las cartas Gantt para cada equipo.
3. Recorta las tarjetas y forma un set por equipo
6. En caso de que tengas las láminas grandes de la carta Gantt entregadas por la
Fundación, busca y despeja un espacio en la pared de la sala de la Academia para
colocarlas al final de la sesión.
PLANIFICACIÓN Y CARTA GANTT

La Carta Gantt es una herramienta que define las actividades necesarias para completar el trabajo de
un proyecto en un plazo determinado, y la relación lógica de ejecución entre ellas. Es muy usada en la
planificación y gestión de proyectos. Ejecutando las actividades podremos completar los diferentes
resultados y entregables del proyecto, y así, cumplir los objetivos trazados. Es por esto, que la Gantt es
reconocida como la carta fundamental de navegación que nos guía para acometer cualquier iniciativa.
Permite visualizar conocer, con solo una mirada, el tiempo requerido para hacer una actividad y la fecha
en que debe iniciar y terminar. Además, hace posible entender qué actividades dependen de otras para
partir y cuales pueden ejecutarse en forma simultánea.
En una Carta Gantt, las actividades están representadas por barras horizontales y el calendario de
tiempo en el eje de las x.
Beneficios de hacer una Carta Gantt
Hay muchas razones por las cuales es recomendable hacer una Carta Gantt para tu proyecto.
Resumimos seis que nos parecen relevantes:
78
Gestiona la entrega de estas láminas con tu tutor/a.
165
1. Alinear a la organización y generar compromiso del equipo de trabajo en torno a los objetivos del
proyecto, sus resultados y las tareas con sus fechas de inicio y término, para cumplir realizando el
trabajo definido en la de término planificada para el proyecto. Esto es vital para evitar confusiones
y generar un equipo comprometido. Por eso, la carta Gantt debe construirse siempre en conjunto
con el equipo de trabajo.
2. Tener el resumen de un proyecto en una página única. Siempre es mucho más útil poder explicar a
terceros y a nuestro equipo el proyecto en forma muy simple. La Carta Gantt ofrece una mirada
sencilla y poderosa de un proyecto y sus actividades.
3. Entender la relación que tienen las distintas actividades entre sí, e identificar las “actividades
críticas”.
En un proyecto las actividades críticas son aquellas en las cuales un retraso en su fecha de inicio
o un aumento de su duración afecta el inicio de las actividades sucesoras, y más importante,
retrasa el proyecto completo.
La carta Gantt permite identificar la ruta crítica de actividades que no deben atrasarse, y por ende
necesitan ser controladas con mayor atención pues afectan en cadena el plazo del proyecto
completo, Además, la relación de las actividades y la ruta crítica son vitales cuando se desea
conocer cómo un cambio de alcance que solicite el cliente u otro involucrado, impacta en la
duración del proyecto.
4. Para asignar los recursos en forma eficaz. Una carta Gantt permite asignar responsables y recursos
a cada actividad. Así, es posible conocer el uso de los recursos disponibles, la capacidad utilizada
de cada uno, y, en consecuencia, saber si un recurso sub o sobre utilizado. Dado que los recursos
tienen costos, la carta Gantt permite determinar el flujo de costos del proyecto en el tiempo a
medida que se va realizando el trabajo.
5. Controlar el proyecto. La carta Gantt es un elemento fundamental para controlar los plazos y costos
del proyecto durante la fase de ejecución. Cuando está correcta y dinámicamente vinculada con el
presupuesto, es posible aplicar la metodología de valor ganado, un estándar de clase mundial para
disminuir el riesgo y aumentar la probabilidad de concluir exitosamente cualquier iniciativa.
6. Contar con un plan flexible y dinámico. Hoy más que nunca, los proyectos están afectos a cambios
de cualquier índole durante su desarrollo. La información y supuestos de planificación pueden
alterarse por nueva información disponible. Si el plan queda desactualizado, ya no es útil para guiar
el desarrollo del proyecto. Independiente de cómo se originen, contar con una carta Gantt dinámica
e inteligente que se pueda adaptar a dichos cambios y mantenerse actualizada en todo momento
es vital para guiar la ejecución y mantener un control permanente.
Referencias:
- © Valor experto (2016). ¿Qué es una Carta Gantt y por qué es recomendable hacer una para planificar un
proyecto? Recuperado en https://www.valorexperto.com/blog/una-carta-gantt-recomendable-una-
planificar-proyecto/
1. Para comenzar coméntales que la actividad de hoy estará llena de desafíos, tendrán que
resolver varios temas clave para su proyecto, por lo que la organización será vital, pero
antes, deberán resolver una situación crítica.
2. Dependiendo de la dinámica de tu grupo, si ya a esta altura de la Academia actúan con
independencia, son ágiles y organizados, entrega a cada equipo un desafío diferente y
pídeles, una vez que los hayan leído, que armen su plan en 7 a 9 pasos. Dales 10 minutos.
3. Si en cambio, todavía están en proceso de organización, requieren de la guía del/la
tutor/a y de la tuya para desarrollar las actividades, puedes escoger uno sólo de los
166
desafíos, el que te parezca más sencillo y cercano a ellos (tal vez la fiesta), proyéctalo
en la pantalla y pídele a cada equipo que lo resuelvan, en 5 a 7 pasos. Dales 15 minutos.
4. La idea es que la actividad los motive y permita movilizarlos y que no sea una tarea
arduamente difícil, ya que lo que se viene más adelante requerirá de toda su
concentración.
5. Si les entregaste desafíos diferentes, pídeles que compartan sus planificaciones
contando cuál era su caso y anota en la pizarra los puntos clave. Busca con ellos los
puntos en común de las tres planificaciones. Utiliza 10 minutos para presentar y
encontrar los puntos comunes.
6. Si en cambio, todos se enfrentaron al mismo desafío, pídele a un equipo que presente,
anota en la pizarra los puntos clave y a los otros equipos solicítales que complementen
si han incorporado otros pasos diferentes en su planificación. Usa 5 minutos para
presentar y encontrar los puntos comunes.
7. Coméntales la importancia de la planificación en muchas actividades de la vida cotidiana
y por supuesto, para llevar adelante su proyecto.
Coméntales que ahora comenzar a planificar las etapas de su proyecto, pero para ello,
primero se pondrán de acuerdo entre todos en los pasos a seguir, revisando también cuanto
han avanzado.
PRIMERA PARTE 20 minutos
1. Para eso, entrégales un set de tarjetas recortadas a cada equipo e indícales qué les estás
entregando: los meses de ejecución, las fases de la Academia, y los pasos de un proyecto
de investigación científica y/o de un proyecto de ingeniería 79.
2. Indícales que hay un par de pistas. Hay tarjetas destacadas (borde negro más grueso)
correspondientes al momento del proyecto en que se encuentran y al objetivo de cada
tipo de proyecto. El objetivo va al principio y para cada tipo de proyecto hay 8 pasos,
después del objetivo.
79 Alternativa 1: si tienes equipos de ingeniería y ciencias y el grupo es avanzado, entrégales los pasos
de ambos tipos de proyectos mezclados, de modo que todos los equipos sean capaces de identificar
los pasos de una investigación científica y de un proyecto de ingeniería. Para revisar el trabajo de los
equipos, muestra ambos esquemas.
Alternativa 2: si tienes equipos de ingeniería y ciencia, pero están en vías de organización, entrégales
los pasos sólo del tipo de proyecto que les corresponde, de modo que ofrecerles claridad en relación
con las etapas que enfrentarán. Para revisar el trabajo de los equipos, muestra ambos esquemas, para
que vean que los pasos son diferentes.
Alternativa 3: si tienes equipos de un solo tipo de proyecto, pero son avanzados, entrégales los pasos
de ambos tipos de proyectos mezclados, pero pídeles que identifiquen de todo el set, el objetivo y los 8
pasos del tipo de proyecto que ellos realizarán. Para revisar el trabajo de los equipos, aunque no hayan
hecho el otro modelo, muestra ambos esquemas, para que vean que los pasos son diferentes.
Alternativa 4: si tienes equipos de un solo tipo de proyecto y estos están aún en vías de organización,
entrégales los pasos sólo del tipo de proyecto que les corresponde, de modo que ofrecerles claridad en
relación con las etapas que enfrentarán. Para revisar el trabajo de los equipos, muestra sólo el esquema
que les corresponda y enfatiza cada paso, para pasar a la siguiente actividad.
167
3. Entrégales el papel Kraft, el masking tape o el pegamento en barra y pídeles que armen
una línea de tiempo con los meses, las fases y los pasos asociados a cada tipo de
proyecto. Señálales que una vez que estén listos, peguen los pasos en el papelógrafo.
4. Pasa por todos los equipos guiándolos en este desarrollo, oriéntalos junto al/la tutor/a y
apóyalos aclarando conceptos para que el esquema quede ordenado antes de la revisión
general.
5. Una vez que estén listos, proyecta el o los esquemas y hagan una revisión general.
SEGUNDA PARTE 25 minutos
1. Ahora conociendo los pasos generales de los proyectos, muéstrales el ppt con la carta
Gantt y señálales que tendrán que poner su paso a paso específico en el calendario,
definiendo las actividades a desarrollar y el responsable, para cumplir con sus objetivos
y lograr presentar los resultados en la Feria STEM de noviembre.
2. Explícales cómo se llena la carta Gantt, escribiendo hacia abajo las actividades y
marcando en la casilla que corresponde el momento en que debe ser realizada dicha
actividad. Los meses están divididos en 4 semanas y cada semana está enumerada con
un número de sesión. Están además marcadas las semanas de vacaciones de invierno y
septiembre. Hay una actividad recuperativa antes de salir de vacaciones de invierno y
ahora debiesen encontrase en junio, en una sesión de planificación, que corresponde a la
última de la fase de conceptualización (marca o señala la semana en la que se
encuentran).
3. Entrégales las 2 copias de la carta Gantt que imprimiste para cada equipo o la lámina
grande entregada por la Fundación 80, junto con los lápices de colores.
4. Pídeles que anoten al inicio del listado las actividades que ya han hecho,
correspondientes al paso a paso que recién ordenaron y que marquen los meses de abril
y mayo, que no están divididos en semanas, porque ese tiempo ya lo ocuparon y no es
necesario marcar cada semana, como sí lo requieren las actividades que van a planificar
a partir de esta sesión.
Pídele a cada equipo que cuente lo que ha hecho y si considera que los tiempos se ajustan a
las necesidades de su proyecto. Señálales que la próxima sesión ya debiesen ponerse a
trabajar de plano en el proyecto, así que debiesen considerar dicha sesión para RECOLECTAR
Y PREPARAR MATERIALES, pero que en caso de que falten definiciones, podrán utilizar esa
sesión para programar en detalle lo que necesitarán. Haz una visión general de las Gantt, para
luego analizar con el/la tutor/a los pasos a seguir.
En caso de que hayan usado la lámina grande, pídeles que la peguen de manera permanente
en la pared, en el espacio que hayas despejado para ello.
Síntesis 5 minutos
80
La idea de estas láminas grandes es que las puedan pegar en la sala y estén disponibles
para llevar registro de su paso a paso, marcando semana a semana el cumplimiento de lo
que se han propuesto.
168
Cierra esta actividad señalando que el desarrollo de las siguientes sesiones dependerá de
ellos. Que gracias a la planificación que han realizado, los próximos pasos dependerán de su
tipo de proyecto y de lo que hayan definido para hacer

169
DESAFÍO 1 Juan y Carlos son compañeros del Primero Medio C. Van al mismo
colegio desde tercero básico y están de cumpleaños el mismo día.
Hace años que esperaban que su cumpleaños cayera día sábado y que
en sus casas los dejaran hacer una fiesta juntos.
Resulta que la fecha se acerca, pero Juan le pegó al Nico, por defender a
Carlos, después de que Nico le hiciera un penal a Carlos, que el profe de
La fiesta de educación física no cobró en el partido de la mañana y que lo dejó con
una esguince en el pie derecho.
cumpleaños
Ahora están los tres en inspectoría, se viene el cumple, tienen que pedir
permiso y organizar la fiesta.
¿Qué harías si te pasara lo mismo?
Júntate con tu equipo y ayúdenles a planificar

Anoten al reverso de la hoja su planificación
170
DESAFÍO 2 Ximena y Lorena son vecinas desde que tienen 5 años. Ahora están en
segundo medio y siempre han querido ir de vacaciones juntas, pero sus
familias nunca han logrado coincidir en las fechas y hasta los 18 no las
dejarán viajar solas.
Ahora sus mamás se pusieron de acuerdo y les dijeron que si les

presentan un buen plan, estas vacaciones de invierno podrán ir todos
juntos donde ellas digan, por una semana.
Pero resulta que Lorena se enfermó, está en cama y no puede ayudar

El viaje de con la planificación, las vacaciones se acercan y el hermano chico de
Ximena le dijo que si no incluye juegos y actividades para él, le contará
vacaciones a su mamá lo mal que le está yendo en matemáticas.
de invierno Ahora Ximena, tiene que terminar el semestre con un azul en

matemáticas, planificar el viaje de ambas, incluir actividades para su
hermano chico y presentar el plan a toda la familia.
Júntate con tu equipo y ayúdenles a planificar

171
DESAFÍO 3 Susana y Guillermo son hermanos. Susana está en segundo medio y

Guillermo en octavo. Van al mismo colegio y se comprometieron, sin que el
otro supiera, a preparar pasteles y galletas (Susana), pan amasado y
empanadas (Guillermo) para el Bingo del sábado.
Cada uno por separado le pidió permiso a su papá para usar la cocina y
cuando este se dio cuenta que ambos querían usar la cocina al mismo
tiempo para el mismo evento, les dijo que tendrían que ponerse de acuerdo
y organizarse y que él sólo los ayudaría, si veía un plan bien elaborado.
La comida Casi no tienen tiempo, la cocina es pequeña y sólo tienen un horno. Susana
ha hecho galletas antes, Guillermo vio alguna vez amasar pan a su abuela,
para el Bingo pero con los pasteles y empanadas, sólo su papá que tuvo una
amasandería les podría ayudar.
Júntate con tu equipo y ayúdenles a planificar.

Nombres
172
CARTA GANTT
CARTA GANTT
EXPL CONCEPT EJECUCIÓN ANÁLISIS DIVULGACIÓN CIERRE
Actividad Responsable A M Junio Julio Agosto Septiembre Octubre Noviembre
9 10 11 12 13 R V V 14 15 16 17 18 19 V 20 21 22 23 24 25 26 27 28
173

AA12a. PARTE POR PARTE (ciencias)
Establecer el diseño metodológico de la investigación, definiendo
Metas de cómo se recolectarán los datos, que instrumentos y materiales se
aprendizaje utilizarán en la etapa de ejecución, considerando el tipo de
investigación y la pregunta de investigación que guía el proceso.
N° sesiones 1
Recolección de datos, muestreo y control y su relación

Conceptuales con los materiales y los métodos a utilizar para llevar
adelante la investigación.
Definición de la metodología de trabajo para realizar la
Desglose de
investigación, identificando cómo se recolectarán los
datos, los diferentes instrumentos de recolección y
materiales para llevar a cabo el proceso.
Comprensión de la importancia de dar estructura a la
Actitudinales
investigación de manera organizada.
Esta actividad busca que los/las estudiantes definan con claridad qué elementos requieren
para realizar su investigación, dependiendo del tipo de proyecto que hayan definido, en
relación con el “cómo”. Si en la planificación definieron qué actividades harán, en esta
actividad definirán qué necesitan para hacer esas actividades, centrándose en el registro de
datos. Si no han hecho la planificación, igualmente, basándose en su pregunta y tipo de
investigación, definirán qué datos necesitan para resolver su inquietud y como debiesen
obtenerlos.
Con la guía AA9a. APUNTA Y ACIERTA, en la mano, cada equipo revisará qué tipo de
investigación definió y por supuesto cuál es la pregunta que quieren resolver. Con ello, se
preguntarán que recursos específicos necesitan para la investigación. Elaborarán un listado
detallado y se pondrán de acuerdo en cómo conseguir lo que necesitan.
Materiales
• Guía de trabajo grupal de la AA9a. APUNTA Y ACIERTA de cada equipo.

• Una copia de la Guía de trabajo correspondiente a la sesión.
1. Ten a mano las guías grupales de la AA9a. APUNTA y ACIERTA de los equipos de trabajo.
2. Imprime una copia de la guía de trabajo grupal para cada equipo.
3. Prepara las mesas para los equipos de trabajo.
174
DISEÑO METODOLÓGICO
El diseño metodológico de una investigación es la determinación de las estrategias y procedimientos
que se seguirán para dar respuesta al problema y comprobar las hipótesis, manejando las dificultades
que se encuentran a lo largo del proceso de investigación. En el diseño se especifica el tipo de método
que se va a emplear y cuando es necesario, de qué manera se planea implantar diversos controles
científicos para mejorar la interpretación de resultados, dentro de un diseño básico experimental o no
experimental. Existe una amplia gama de tipos de estudio, entre los cuales el investigador elegirá el que
más se adecue a la naturaleza de su problema investigativo, pudiendo actuar con flexibilidad atendiendo
además a otros factores como la intencionalidad, los recursos y el tiempo disponible para su ejecución.
Establezcamos brevemente la diferencia entre las dos categorías de diseños mencionados:
En el diseño experimental el investigador introduce en forma activa cierto tipo de intervención, mientras
en los diseños no experimentales recolecta datos en forma pasiva sin introducir cambios o
tratamientos. Por ejemplo, si el investigador proporciona una dieta baja en carbohidratos a un grupo de
sujetos y baja en lípidos a otro grupo durante un periodo determina do para evaluar qué método facilita
más la disminución de peso en individuos obesos, en el estudio hay una intervención y se considera de
tipo experimental. Si el investigador compara los patrones alimentarios de dos grupos de personas cuya
alimentación regular difiere (p. ej., algunos que suelen tener una dieta hipocalórica; mientras que otros
no) entonces en el estudio no hay intervención y se considera no experimental. Los diseños
experimentales ofrecen mayores posibilidades de ejercer control sobre variables extrañas que los no
experimentales. Sin embargo, cuando el objetivo principal del investigador es comprender el
comportamiento humano en contextos naturales, el diseño será de manera inevitable no experimental
o de carácter observacional.
Otros tipos de estudios son los de casos, los de conjuntos, los de casos y controles, los de cohortes, los
evaluativos o de intervención, etc., para solo mencionar algunos de ellos, entre los cuales debe elegir el
investigador, contando en la mayoría de las veces con diferentes alternativas. El diseño tiene por
finalidad determinar la forma en que el problema habrá de ser verificado, estableciendo el criterio
general de comprobación, el sistema de aproximación a la realidad específica considerada y la
estrategia general a utilizar.
Identificación de la población que se va a estudiar.

La población o universo es el conjunto de objetos, sujetos o unidades que comparten la característica
que se estudia y a la que se pueden generalizar los hallazgos encontrados en la muestra (aquellos
elementos del universo seleccionados) para ser sometidos a la observación. La definición de la
población para un proyecto de investigación responde a la necesidad de especificar el grupo al cual son
aplicables los resultados del estudio. Cuando el universo está compuesto por un número relativamente
alto de unidades resulta imposible o innecesario examinar cada una de las unidades que lo componen.
En tal caso se procede a extraer una muestra, o sea, un conjunto de unidades, una porción del total que
represente la conducta del universo total. Al emplear una muestra se busca lograr que, observando una
porción relativamente reducida de unidades, se puedan obtener conclusiones semejantes a las que se
lograría si se estudiara el universo total. Cuando la muestra refleja en sus unidades lo que ocurre en el
universo, se llama muestra representativa. Antes de elegir a las personas que van a participar en el
estudio, es esencial saber qué características deben tener.
Selección de métodos e instrumentos.

Con el fin de resolver el problema en estudio el investigador debe definir los métodos para observar o
medir las variables de investigación con tanta precisión como sea posible. El investigador luego de
identificar las variables debe proceder a aclarar con exactitud el significado de cada una. Esto se logra
mediante el proceso de operacionalización, mediante el cual traduce a indicadores más concretos
(empíricos) los conceptos teóricos y las variables definidas previamente. La medición de propiedades
175
o la verificación de hipótesis no puede hacerse a niveles elevados de generalidad o abstracción, sino a

niveles de concretización que permiten su identificación en la realidad. A continuación, es necesario
seleccionar un método adecuado para medirlas, es decir, para la recolección de los datos.
Como parte del diseño metodológico es necesario determinar el método de recolección de datos y tipo
de instrumento que se utilizará, para lo cual deberán tomarse en cuenta todas las fases anteriores,
especialmente los objetivos y las variables del estudio. El método representa el medio o camino a través
del cual se establece la relación entre e l investigador y el consultado para la recolección de datos y el
logro de los objetivos. Entre los métodos se tienen la entrevista, la observación y el cuestionario. El
instrumento es el mecanismo que utiliza el investigador para recolectar y registrar la información. Entre
estos se encuentran los formularios, las pautas de observación, las pruebas psicológicas, las escalas
de opiniones y actitudes, las listas u hojas de control y otros. La forma, es decir si se trata de entrevistas,
cuestionarios, pautas, etc., estará determinada por las técnicas concretas escogidas; el contenido (es
decir, qué preguntar, qué observar) será el resultado de la operacionalización efectuada.
Los métodos e instrumentos para utilizar dependen en cada caso de una serie de factores tales como
la naturaleza de la investigación, los recursos financieros disponibles, el equipo humano que realizará
la investigación y la cooperación que se espera lograr de la gente. Debe hacerse una distinción entre
métodos cuantitativos y métodos cualitativos. Los métodos cualitativos suelen tener estructuras
flexibles que permiten que los sujetos tengan todas las oportunidades para comportarse y expresarse
de manera natural. Los métodos cuantitativos son más estructurados y controlados y en general
incluyen el uso de algún instrumento formal que permite obtener la misma información de cada sujeto.
En muchos estudios se suelen combinar estas dos dimensiones de la realidad, aunque prevalezca uno
u otro en determinado caso.
Diseño del plan de muestreo.

Los datos suelen recolectarse de una muestra y no de toda la población. La ventaja de emplear una
muestra es que es más práctico y menos costoso que recolectar datos de cada una de las unidades que
componen la p oblación. Lo que se busca al emplear una muestra es que, observando una porción
relativamente reducida de unidades, podamos obtener conclusiones semejantes a las que se lograrían
si estudiáramos el universo total. Cuando una muestra cumple con esta condición, es decir, cuando
refleja en sus unidades lo que ocurre en el universo, la llamamos muestra representativa.
Existen diversos métodos para obtener una muestra. Una primera división se establece entre muestras
probabilísticas y no probabilísticas. En las del primer tipo la característica fundamental es que se
emplean procedimientos aleatorios para la selección de la muestra, de tal manera que cada miembro
de la población tiene la misma probabilidad de ser incluido en ella. Los procedimientos para el muestreo
probabilístico son el azar simple, el azar sistemático, el muestreo por conglomerados y el estratificado.
El muestreo no probabilístico enfrenta mayor riesgo de que la muestra sea prejuiciada o no
representativa pues el investigador elige las unidades como producto de circunstancias fortuitas
(muestreo accidental) o de acuerdo con ciertas instrucciones (muestreo por cuotas), pero sin que sea
el azar quien determine la conformación final de la muestra, por lo tanto, no hay manera de asegurar
que cualquier miembro de la población pueda ser elegido.
El diseño de un plan de muestreo incluye elegir el método de muestreo, especificar el tamaño de la

muestra y los procedimientos para seleccionar a los sujetos o elementos que harán parte de ella. En los
procedimientos probabilísticos para determinar el tamaño adecuado de la muestra primero se establece
el error que se está dispuesto a asumir (porcentaje de incertidumbre o riesgo que se corre de que la
muestra escogida no sea representativa) y luego se realizan las operaciones estadísticas
correspondientes para poder calcular el tamaño de la muestra.
176
Término y revisión del plan de investigación.

Realizados los pasos previos es necesario revisar y perfeccionar al plan de investigación antes de
ponerlo en ejecución. En cualquier circunstancia, bien sea para enviar a una agencia con el fin de obtener
apoyo financiero o para someter a evaluación con fines académicos, es muy conveniente que el
investigador haga revisar sus planes preliminares por individuos ajenos al proyecto. Los expertos con
frecuencia aportan correcciones de gran valor para identificar fallas y faltas que para el autor puede
pasar desapercibidas. Si se trata de un trabajo de grado es necesario someter a aprobación previa el
protocolo, igual si se requiere apoyo de alguna entidad.
El plan de una investigación se expresa en un documento conocido como proyecto o protocolo y sirve
de base para tomar la decisión sobre si conviene o no ejecutar la investigación propuesta en términos
de su relevancia, factibilidad técnica, financiera, etc. y para decidir si se apoya la investigación o no.
Además, sirve de guía para la realización de la investigación pues el protocolo es garantía de que la
investigación tendrá un mínimo de calidad y que los recursos se utilizarán con eficacia.
Referencias:
- Álvarez, C. A. M. CUANTITATIVA Y CUALITATIVA Guía didáctica.
Dependiendo en qué orden hayan decidido hacer las actividades, recapitula con ellos los
pasos anteriores e indaga con ellos sobre cuál sería el paso siguiente. Pregúntales si ya
tienen claridad sobre el diseño de la investigación y que creen que necesitan para ello.
Tomando como referencia sus respuestas entrégales la guía de trabajo grupal y señálales
que en esta sesión diseñarán detalle a detalle su investigación. Si es experimental definirán
las condiciones del experimento, tamaño de muestra, grupo control, etc. Y si no es
experimental establecerán que instrumentos usarán para registrar los datos, cuáles serán los
datos que registrarán, etc. Para ello, recibirán una pauta de preguntas orientadoras.
Esta es una etapa intermedia de su proyecto, por lo que no se espera que detallen a los otros
equipos todo el desarrollo de su metodología, pero sí es importante que, durante el desarrollo,
hayas pesquisado con el/la tutor/a los aspectos más relevantes de cada equipo, para enfocar
la socialización hacia allá, preguntando a cada equipo puntualmente por aquello que quieras
relevar para que los otros equipos lo consideren.
Síntesis 5 minutos

177
grupal
AA12a. DISEÑO DE LA
INVESTIGACIÓN
Tomando en cuenta la siguiente pauta, elaboren el diseño de su investigación. Es posible que

no resuelvan todas estas preguntas de inmediato, por lo que a lo largo de las sesiones
sucesivas podrán ir complementando esta estructura.
Pauta de preguntas orientadoras

Sobre la recolección de datos Sobre las variables
- ¿Cómo se recolectarán los datos? - ¿Qué vamos a medir o comparar?
Observaciones, mediciones, - ¿Cuándo lo vamos a medir?
entrevistas, encuestas u otros. - ¿Qué técnicas vamos a usar para medir
- ¿Cómo se registra la información? cada una de las variables?
Bitácora o Diario de Investigación. - ¿Por qué usaremos esas técnicas?
- ¿Cuál es el tamaño muestral? - ¿Hay variables que se puedan
- ¿Cuál será nuestro grupo de control? manipular?
- ¿Qué grupos voy a tener? - ¿Cómo manipular la variable
- ¿Cómo se distribuirán las tareas en el independiente?
equipo de trabajo? - ¿Qué otros factores pueden afectar la
- ¿Qué recursos humanos, materiales o variable dependiente?, ¿Cómo los
financieros se necesitarán? vamos a controlar?
- ¿Cuánto cuestan esos recursos?
178

AA12b. GRAFICANDO (ingeniería)
Establecer el diseño conceptual del proyecto, definiendo
Metas de esquemáticamente las partes y las funciones del producto/sistema
aprendizaje y materiales que se utilizarán en la etapa de ejecución,
considerando el tipo de proyecto y el objetivo que guía el proceso.
N° sesiones 1
Diseño del proyecto de ingeniería en relación de la

Conceptuales funcionalidad de sus partes y los objetivos del proyecto
para satisfacer las necesidades del público objetivo.
Definición esquemática de las partes del producto en
Desglose de relación con sus funciones, identificando cómo se
Procedimentales
contenidos desarrollará y los materiales para llevar a cabo el
proceso.
Comprensión de la importancia de dar estructura al
Actitudinales producto en relación a su funcionalidad para responder
al objetivo.
Esta actividad busca que los/las estudiantes definan con claridad el diseño de su
producto/sistema, considerando sus partes, materiales y elementos necesarios para su
construcción. Si en la planificación definieron qué actividades harán, en esta actividad
definirán qué necesitan para hacer esas actividades, centrándose en la construcción del
objeto. Si no han hecho la planificación, igualmente, basándose en su objetivo y tipo de
producto, definirán qué materiales necesitan para resolver su inquietud y como debiesen
obtenerlos.
Con la guía AA9b. ¿QUÉ Y CÓMO?, en la mano, cada equipo revisará qué tipo de proyecto
definió y por supuesto cuál es la necesidad que quieren resolver. Con ello, se preguntarán que
recursos específicos necesitan para desarrollar el producto. Elaborarán un esquema,
bosquejo o dibujo detallado y específico y se pondrán de acuerdo en cómo conseguir lo que
necesitan.
Materiales
• Guía de trabajo grupal de la AA9b. ¿QUÉ Y CÓMO? de cada equipo.

• Una copia de la guía de trabajo grupal correspondiente a la sesión por equipo.
1. Ten a mano las guías grupales de la AA9b ¿QUÉ Y CÓMO? de los equipos de trabajo.
2. Imprime una copia de la guía de trabajo grupal para cada equipo.
179
3. Prepara las mesas para los equipos de trabajo.

DISEÑO CONCEPTUAL (https://sites.google.com/site/ingenieriadeldiseno/diseno-conceptual)

El proceso de diseño conceptual consiste esencialmente en obtener una solución a un problema de
diseño planteado a partir de las especificaciones, requisitos y necesidades planteadas.
Horvatz (2005) indica que no existe una definición precisa carente de ambigüedades acerca de lo que
es el diseño conceptual, dado que éste tiene diferentes fines y aparece de diferentes maneras en varias
subdisciplinas, como la arquitectura, el diseño mecánico, diseño de interiores o diseño industrial. No
obstante, todos estos poseen elementos comunes, y por tanto podemos resumir el proceso de diseño
conceptual, como el conjunto de tareas encaminadas a obtener una solución a un problema planteado
a partir de las especificaciones, requisitos y necesidades. El diseño conceptual sintetiza dicha solución
en forma de conceptos, expresados en forma de esquemas
El proceso de diseño conceptual es precedido por una investigación de mercado, que justifica la
decisión de emprender el desarrollo del nuevo producto. La conceptualización del producto se basa en
el resultado de una definición del producto, guiada por la especificación y unos requisitos. El objetivo
consiste en generar y ensayar una serie de soluciones alternativas con objeto de identificar la más
adecuada.
Desde un punto de vista metodológico, el diseño conceptual es un proceso creativo de resolución de
problemas, capacitado por el conocimiento humano, la creatividad y el razonamiento. También puede
entenderse como un proceso cognitivo, en el que la generación de ideas, la externalización, la síntesis
y la manipulación de entidades mentales, llamados conceptos de diseño, toman lugar en un breve
proceso evolutivo. (Horvatz, 2005)
(proceso genérico de diseño conceptual)

La relevancia de la fase conceptual de diseño dentro de todo el proceso de desarrollo del producto es
un hecho comúnmente aceptado entre los investigadores en la materia. Horváth (2005) identifica el
diseño conceptual de productos como la fase de mayor influencia en cada proceso de realización de
éstos. French (1985) afirma que “es la fase donde la ciencia de ingeniería, el conocimiento práctico, los
métodos de producción y los temas comerciales necesitan unirse y donde se toman las decisiones más
importantes.” Se trata de hecho de una etapa crítica, donde las decisiones tomadas tienen una
importancia enorme, cuyo impacto determina el coste, fiabilidad y prestaciones finales del producto en
un grado muy alto. El impacto de las decisiones de diseño a lo largo del proceso de desarrollo del
producto es inicialmente muy alto, por lo que, como señala Wang (2002), las oportunidades de obtener
un diseño óptimo se dan en la fase conceptual
Caracterización
La fase conceptual es la etapa en la que se exigen más al diseñador, en la que se unen la ciencia de
ingeniería, el conocimiento práctico, los métodos de producción, así como aspectos comerciales y
donde se toman las decisiones más importantes (French,1984).
El proceso conceptual se caracteriza por varios niveles de abstracción, información incompleta e
incertidumbre. El diseño conceptual siempre trata con los atributos esperados del producto más que
con sus características. Los resultados del diseño conceptual se emplean directamente en la fase de
diseño preliminar, de detalle y el prototipado.
180
Información de diseño conceptual

Otra caracterización importante del proceso de diseño conceptual es el tipo de información que trata:
Mientras que el proceso de diseño de detalle trata con dimensiones y con materiales, el proceso de
diseño conceptual se ocupa de propiedades, atributos y funciones del producto.
El proceso conceptual emplea información de muy diverso tipo, evolucionando desde el inicio del
proceso (especificaciones, normativa, estudios de mercado, análisis de ciclo de vida) en la definición
del problema (árbol funcional), la generación de ideas (bocetos, esquemas), hasta obtener finalmente
la definición del concepto de diseño (modelos 3D e incluso prototipos rápidos). La información en el
proceso conceptual evoluciona más que en ninguna otra fase del proceso de desarrollo del producto,
desde un alto nivel de abstracción hasta niveles suficientes de detalle para definir la solución. Los
conceptos típicamente se representan por una serie de esquemas que sirven de base para la
materialización del producto o del sistema. Dichos esquemas deben ser no obstante lo suficientemente
desarrollado y explícito en cuanto a las características de la solución y sus componentes, sin entrar
mucho en detalle además de permitir proporcionar información para estimar los costes, pesos y
dimensiones, asegurando su igualmente viabilidad (French, 1984)
Evolución de la información de diseño de una turbina en la fase conceptual, preliminar y de detalle

(Court, 1998)
Relevancia
Aunque sus costes implícitos son relativamente bajos (el equipo implicado es pequeño, los materiales
necesarios son sencillos y no son específicos para el proceso) el impacto de esta fase en los costes
finales del producto es relevantes, principalmente por las decisiones tomadas en esta fase son críticas:
B. Lotter (1989) y Hsu (2000), indican que las decisiones tomadas durante el proceso de diseño del
producto son responsables del 75% de su coste final. Dentro de estas decisiones de diseño, es evidente
que las más críticas son las que se toman dentro de la fase conceptual. Sus consecuencias en las fases
posteriores son decisivas, teniendo unas altas repercusiones en la productividad y en los procesos de
la fase de fabricación, así como en la calidad del producto (Wang et al., 2002). Un diseño mal concebido
no podrá compensarse con un adecuado nivel de detalle. Las decisiones tomadas en la fase conceptual
tienen una influencia significativa en el coste, prestaciones, fiabilidad, seguridad e impacto ambiental
del producto (Hsu y Liu, 2000). Un diseño conceptual óptimo reduce sobrecostes de no conformidades
y rediseño, así como de igual modo, es muy complicado y en ocasiones imposible compensar o corregir
los defectos derivados de un mal diseño en las etapas posteriores.
En los inicios de los años 80 los investigadores se percataron del impacto de las decisiones de diseño
en las actividades posteriores del proceso de desarrollo. Como resultado de esto, se desarrollaron
diferentes metodologías tales como el diseño para montaje, diseño para fabricación o la ingeniería
concurrente. Se han desarrollado herramientas de software que implementen estas metodologías. Sin
embargo, muchas de estas herramientas solamente se pueden emplear en la fase de detalle (Hsu, 1999).
Es importante mencionar que en un estudio acerca de los proyectos de diseño europeos comparado
con otros Japoneses, estos últimos dedicaban un 66% del esfuerzo total hacia el diseño conceptual y
un 10% al rediseño, mientras que en el primer caso esta proporción es de un 50% y un 17%
respectivamente.
Referencias:
- COURT, A. W. (1998). Improving creativity in engineering design education. European journal of engineering
education, 23(2), 141-154.
181
- Horváth, I., 2005. On some crucial issues of computer support of conceptual design, in: Product Engineering.
Springer, pp. 123–142
- Hsu, W., Woon, I.M.Y., 1998. Current research in the conceptual design of mechanical products. Comput.-
Aided Des. 30, 377–389
- Hsu, W., Liu, B., 2000. Conceptual design: issues and challenges. Comput.-Aided Des. 32, 849–850
- French, M.J., 1984. Conceptual design for engineers. Springer
- Wang, L., Shen, W., Xie, H., Neelamkavil, J., Pardasani, A., 2002. Collaborative conceptual design—state of the
art and future trends. Comput.-Aided Des. 34, 981–996.
- Lotter, B., 1989a. Manufacturing assembly handbook. Butterworths London.
Dependiendo en qué orden hayan decidido hacer las actividades, recapitula con ellos los
pasos anteriores e indaga con ellos sobre cuál sería el paso siguiente. Pregúntales si ya
tienen claridad sobre el diseño de su producto y que creen que necesitan para ello.
Tomando como referencia sus respuestas entrégales la guía de trabajo grupal y señálales
que en esta sesión diseñarán conceptualmente su producto, lo que significa que definirán sus
partes, harán un esquema, bosquejo o dibujo, identificando su materialidad y funcionalidad,
Este diseño podrá ir cambiando mientras avance el proyecto, dando más especificidad y
claridad, pero es este el primer diseño conceptual para la construcción de su producto. Para
ello, recibirán una pauta de preguntas orientadoras.
Esta es una etapa intermedia de su proyecto, por lo que no se espera que detallen a los otros
equipos todo su diseño, pero sí es importante que, durante el desarrollo, hayas pesquisado
con el/la tutor/a los aspectos más relevantes de cada equipo, para enfocar la socialización
hacia allá, preguntando a cada equipo puntualmente por aquello que quieras relevar para que
los otros equipos lo consideren.
Síntesis 5 minutos

182
grupal
AA12b. DISEÑO CONCEPTUAL
Tomando en cuenta la siguiente pauta,

elaboren el diseño conceptual de su proyecto. Es posible que no resuelvan todas estas
preguntas de inmediato, por lo que a lo largo de las sesiones sucesivas podrán ir
complementando esta estructura. Pueden proponer su diseño a través de un esquema,
bosquejo o dibujo con las especificaciones.
Pauta de preguntas orientadoras

Sobre la construcción del proyecto Sobre las partes o elementos del producto
- ¿Cómo se construirá el proyecto? - ¿Cuáles con las partes o elementos del
Es un artefacto físico concreto, está producto?
compuesto por diferentes partes, es un - ¿Cuál es la función de cada parte o
objeto virtual, es un software, una elemento?
aplicación, etc. - ¿Qué recursos humanos, materiales o
- ¿Cómo se registra la información? financieros se necesitarán para cada
Se hará un prototipo que se someterá a parte o elemento?
prueba, requiere una fase experimental - ¿Cuánto cuestan esos recursos?
con muestreo y control, se realizará en
etapas que se irán testeando.
- ¿Qué van a probar?
- ¿Cuándo lo van a medir?
- ¿Qué técnicas van a usar para medir
cada una de las variables?
- ¿Por qué usarán esas técnicas?
- ¿Cómo se distribuirán las tareas en el
equipo de trabajo?
183
Actividad de aprendizaje N°12c:

AA12c. RECOLECTA Y PREPARA
Dar inicio a la fase de ejecución del proyecto a través de la
Metas de
recolección inicial de los materiales del proyecto y su preparación
aprendizaje
preliminar, en base a la planificación y diseño del proceso.
Etapa Ejecución
N° sesiones 1
Definición de los materiales en función de la estructura

Conceptuales del proyecto, considerando sus partes, funcionalidades
y datos necesarios para responder a los objetivos.
Recolección y preparación de materiales para la
Desglose de Procedimentales ejecución del proyecto considerando el diseño
contenidos metodológico y conceptual definido.
Concreción de acciones en función de un diseño
Actitudinales establecido y un objetivo de manera asertiva y con
determinación.
En base a toda la planificación anterior, se espera que este sea el primer acercamiento
concreto con los materiales del proyecto, antes de finalizar el semestre, con el objetivo de
dejar asentado el interés de los estudiantes por continuar con su proyecto de vuelta de
vacaciones, permitiéndoles también que esta experiencia les ofrezca información relevante
para ejecutar su proyecto al regreso.
Considerando las particularidades de los proyectos que se ejecutarán y los elementos
establecidos en las sesiones anteriores, en esta sesión los estudiantes recolectarán,
revisarán y/o prepararán los materiales de su proyecto, o parte de ellos como inicio de la
ejecución de su proyecto.
Materiales
• Portafolio de evidencias con las guías de trabajo de las sesiones anteriores por equipo,
donde quede establecido el diseño metodológico o conceptual, según corresponda.
• Materiales definidos por cada equipo de trabajo.
• Un computador con la presentación power point cargada de la actividad, con los
nombres de los proyectos y el esquema del avance de los proyectos de la AA11.
• Data show
1. Ten a mano los portafolios de evidencias de cada equipo de trabajo de manera ordenada.
2. Prepara las condiciones en el establecimiento para que los estudiantes recolecten,
revisen y/o preparen los materiales de su proyecto.
184

Prepara una pequeña presentación donde les muestres los nombres de los proyectos que se
están ejecutando en la Academia, o las temáticas que están trabajando, si no tienen un
nombre específico definido, evidenciando que esta sesión es la primera de una nueva etapa
dentro de su proyecto: LA EJECUCIÓN. Coméntales que todo lo que han diseñado, planificado,
ideado, a partir de esta sesión, comenzará a tomar forma.
Presenta cada proyecto y pregúntales a los equipos que materiales han traído o recolectarán
para comenzar.
El desarrollo de esta actividad dependerá de la planificación y el diseño que hayan hecho los
equipos de trabajo. Algunas consideraciones tendrán relación al nivel de detalle con el que
hayan planificado y diseñado y con la variedad de materiales y cantidad que han llevado a la
sesión o hayan recolectado durante esta.
Lo importante, para el desarrollo de esta sesión, más que ser muy estrictos en el manejo de
los materiales en función del diseño específico del proyecto, es el acercamiento que puedan
tener los estudiantes con el estudio de su materialidad en relación con la función que
cumplirán los elementos que hayan llevado, recolectado, revisado y preparado. Esto quiere
decir, que se debiese propiciar la exploración del material en función de su utilidad concreta
(es una actividad para probar).
Entrega la guía de trabajo grupal para que expongan qué materiales han llevado y qué han
hecho con ellos.
Pídeles que tomen fotos de los materiales, de su preparación y de lo que consideren relevante
como evidencia de su trabajo.
Quedando los últimos 10 minutos de la sesión, revisa con ellos lo que han hecho y pídeles
que compartan sus avances.
Síntesis 5 minutos
Resalta los avances de cada equipo, destaca la importancia de esta primera aproximación y
como ello contribuirá con la ejecución de su proyecto. Plantea los próximos desafíos, si tienen
sus cartas Gantt hechas en formato grande, sitúate en la sesión correspondiente y si se las
has entregado en el portafolio, muéstrales en la presentación power point el esquema del
avance del proyecto que trabajaron en la AA11. PLAN DE ACCIÓN.

- Fotografías de los materiales, de su preparación y de lo que consideren relevante como
evidencia del trabajo.
185
grupal
AA12c. RECOLECTA Y PREPARA
Definan qué materiales han recolectado

y lo que han hecho con ellos para dar cumpliendo al diseño de su proyecto y planificación.
186

AA13. ¿CUÁNTO HEMOS LOGRADO?
Evaluar el avance del proyecto en función de los objetivos
Metas de propuestos y a las acciones realizadas, reflexionando en torno al
aprendizaje trabajo personal y colectivo de los estudiantes, proponiendo los
pasos a seguir en la siguiente etapa.
Tipo de Actividad Síntesis
N° sesiones 1
Definición de los aspectos fundamentales de un

proyecto de investigación o ingeniería, previo a su
Conceptuales
ejecución, considerando las fases de exploración y
conceptualización.
Desglose de Discriminar y seleccionar la información relevante para
presentar los avances del proyecto.
Reflexionar en función de sus acciones de manera
Actitudinales activa y propositiva para la mejora del proyecto y su
trabajo en equipo.
Esta actividad busca que los/las estudiantes revisen cuánto han avanzado y reflexionen en
relación con los logros y dificultades que han enfrentado. Tendrán la oportunidad de
presentar su trabajo relevando lo que han aprendido desde su propia perspectiva, permitiendo
al/la profesor/a y al/la tutor/a evaluar el avance del grupo, para impulsar, fortalecer y
potenciar el trabajo de los/las estudiantes a través de la retroalimentación.
Esta actividad tendrá dos etapas, una grupal y una individual. La primera estará destinada a
que cada equipo revise, a través de las evidencias que se han ido generando a lo largo del
semestre (portafolio físico y digital), todo el trabajo que han realizado en relación con su
proyecto, preparando una presentación que dé cuenta de los principales hitos alcanzados,
con una pauta simple de preguntas.
La segunda parte se desarrollará de manera individual, a modo de reflexión, en la que cada
estudiante analizará su participación en la Academia, pensará en los conflictos que ha tenido
que enfrentar y cómo los ha sobrellevado. De acuerdo con eso, propondrá como puede
mejorar y establecerá un compromiso personal para su trabajo el segundo semestre.
Materiales
• Portafolio de evidencias con todas las guías de trabajo por equipo.

• Archivo de fotos con todos los trabajos registrados que haya hecho cada equipo en
papelógrafo y en la pizarra.
187
• Fotos de las actividades tomadas por los/las estudiantes o por el/la tutor/a y el/la
profesor/a
• Una presentación entretenida con una selección de fotos de los estudiantes realizando
las actividades del semestre, ojalá con música, donde se muestre el avance y el trabajo
en equipo.
• Una presentación en power point con las preguntas grupales de la primera y segunda
parte de la actividad cargada en un computador y data show.
• Una copia de la autoevaluación por equipo del avance de los proyectos
• Un papelógrafo por equipo
• Marcadores permanentes de distintos colores para cada equipo.
• Puedes incluir otros lápices de colores para decorar o destacar la información de su
papelógrafo, papeles de colores, pegamento en barra y tijeras para que la presentación
de su trabajo se les haga más atractiva.
1. Ordena y organiza las guías de trabajo de cada equipo por separado para facilitar la
revisión por parte de los/las estudiantes.
2. Recopila la información digital de cada equipo y organízala de tal modo que esté
disponible para su consulta. Puedes preparar un computador con internet (el mismo que
usarás si proyectas las preguntas en una presentación power point), o tenerla cargada
en una nube compartida con los estudiantes, la que pueden ver con sus celulares.
3. Prepara la presentación en power point con las fotos del semestre que refleje el trabajo
del grupo, ojalá incorporando música a modo de diaporama.
4. Prepara la presentación en power point con las preguntas grupales de la primera y
segunda parte de la actividad.
5. Imprime una copia de la autoevaluación grupal del avance del proyecto.
6. Reúne los demás materiales (papelógrafos, marcadores, lápices de colores y masking
tape).
1. Inicia la sesión comentándoles que el semestre está finalizando y que a lo largo de las
sesiones han ido desarrollando paso a paso un proyecto en equipo que seguirá creciendo.
Pero antes de continuar es importante revisar cuánto han avanzado y para eso hoy van a
comenzar por ver un poquito de su trabajo.
2. Proyecta el diaporama que has preparado para ellos y muéstrales lo que han hecho en
imágenes.
3. Al finalizar, pregúntales qué les pareció y recoge algunas impresiones.
1. Ahora indícales que en esta sesión lo que harán será presentar sus avances y para ello,
se le entregará a cada equipo, toda la evidencia recopilada durante el semestre, tanto
188
física como digital, para que la revisen, ordenen y basándose en las preguntas que les
harás a continuación, armarán su presentación con ayuda de un papelógrafo.
2. Entrégales el portafolio de evidencias de cada equipo y señálales dónde y cómo pueden
revisar la información digital (en un computador que preparaste para eso o en sus
celulares).
3. También entrégales el papelógrafo y los lápices de colores.
4. Proyecta las preguntas de la primera parte de la actividad y déjalas disponibles para que
las consideren en su presentación.
a. ¿De qué se trata su proyecto?
b. ¿Qué han hecho hasta ahora?
c. ¿Qué les falta?
d. ¿Qué es lo más importante de su proyecto?
5. Coméntales que tendrán 5 minutos para presentar, así que es fundamental que de todo
lo que han hecho recojan lo más importante.
Pídele a cada equipo que presente su avance en 5 minutos, Modera las presentaciones, anima
a los equipos y promueve el diálogo en caso de que haya dudas de lo que están presentando.
Haz hincapié en los procesos que vienen y en la importancia de seguir adelante.
Reflexión 30 minutos
1. Coméntales que la segunda parte de esta actividad tiene un carácter reflexivo. Después
de haber expuesto como equipo cuáles han sido sus avances esta segunda parte, será
realizada de manera individual, de modo que reflexionen en torno a su rol y a cómo ello
ha contribuido durante el semestre.
2. Entrégales la guía de trabajo individual y pídeles que piensen en 2 situaciones a lo largo
la Academia, que hayan sido complejas y en las cuales su reacción no haya sido la que
ellos esperaban; que se hayan sorprendido de sí mismos, que hayan sobre-reaccionado,
o que no hayan expresado sus emociones sintiéndose cómodos y después eso les haya
pasado la cuenta.
3. Luego, pídeles que redefinan estas mismas situaciones, escribiendo lo que hubiesen
hecho diferente, como podrían haber enfrentado la situación de una mejor manera.
4. Una vez hecho esto, pídeles que comenten en equipo sobre las preguntas a continuación
y proyéctalas en una presentación en power point.
- ¿Qué tan seguido nos pasa que nos sorprendemos de nuestras reacciones?
- ¿En qué momentos es más frecuente?
- ¿De qué forma estas situaciones los afectan?
- ¿Quiénes más se ven afectados cuando una de mis reacciones es “exagerada”?
- ¿Qué elementos cambian desde cuando proponen una forma distinta de reaccionar?
- ¿Cómo podríamos hacer para aplicar esto a nuestra vida y relaciones cotidianas?
5. Cierra esta parte de la actividad revisando en conjunto las preguntas grupales,
recogiendo sus impresiones.
6. Las preguntas hechas de manera individual son personales y no es parte de la actividad
que las compartan, a menos que voluntariamente deseen compartir algo de ello.
Asimismo, esa guía no deberá ser recolectada y los estudiantes pueden llevársela.
189
Cierra esta actividad relevando la importancia de hacer autoevaluaciones y de revisar los
procesos que se llevan a cabo, en determinados momentos, ya que ello permite proponer
mejoras y planificar con claridad los pasos futuros.
Entrega a cada equipo una copia de la autoevaluación de avance del proyecto. Si les alcanza
el tiempo, pide que la respondan en ese momento y te la entreguen, pero si ya están sobre la
hora, dáselos de tarea, para ser recopilada a más tardar en la sesión siguiente (si esta es la
semana siguiente. Si esta es la última sesión del semestre, debiesen entregarte sus
resultados antes de salir de vacaciones).
- Fotografía de los papelógrafos con las presentaciones de avance de cada equipo de

trabajo.
- Guía grupal con la autoevaluación de avance de los proyectos.
190
GUÍA DE TRABAJO individual
AA13. ¿CUÁNTO HEMOS LOGRADO?
Piensa en 2 situaciones a lo largo la Academia, que hayan sido complejas y en las cuales tu
reacción no haya sido la que esperabas; que te haya sorprendido, donde hayas sobre-
reaccionado, o no hayas expresado tus emociones sintiéndote cómodo y después eso te haya
pasado la cuenta. Anótalas brevemente
Ahora redefine estas mismas situaciones, es decir escribe lo que hubieses hecho diferente,
como podrías haber enfrentado la situación de una mejor manera.
191
Nombres
AUTOEVALUACIÓN DE
AVANCE grupal
AA13. ¿CUÁNTO HEMOS LOGRADO
Marquen con una X el estado de su proyecto

en cada criterio
Criterio Niveles de desarrollo
Todavía estamos buscando un tema de interés.
Tenemos un tema de interés, pero no una problemática concreta sobre
la que trabajaremos.
Tenemos una problemática que buscamos resolver, explicar o conocer,
pero aún no elaboramos una pregunta específica (cs) o un objetivo
concreto (ing).
Tenemos una pregunta u objetivo concreto que aborda la problemática
que queremos resolver, explicar o conocer, pero no hemos identificado
Avance del
claramente las variables, o los componentes específicos que
proyecto
trabajaremos.
Tenemos una pregunta científica u objetivos específicos en la que las
variables o componentes están claramente identificados, pero aún no
definimos un diseño metodológico
Tenemos un diseño metodológico para realizar el proyecto asociado a
las variables o componentes que hemos definido.
Estamos desarrollando el proyecto de acuerdo con el diseño
metodológico planteado.
La temática no responde a problemáticas de nuestro interés y no tiene
relevancia para la comunidad.
Relevancia La temática responde a una problemática que en términos generales es
de la de utilidad para la comunidad, pero no responde a nuestros intereses.
temática
(contexto y La temática responde a una problemática de nuestro interés, pero no
alcance) aporta a resolver problemáticas de importancia para la comunidad.
La temática responde a una problemática concreta de alto interés para
nosotros y su alcance involucra directamente a la comunidad.
La resolución del problema involucra un bajo nivel investigativo y/o de
creación, en respuesta a un tema de baja complejidad conceptual para
nuestro nivel educativo.
La resolución del problema involucra un bajo nivel investigativo y/o de
Complejidad creación, en respuesta a un tema de alta complejidad conceptual para
de la idea nuestro nivel educativo.
(tema y La resolución del problema involucra un alto nivel investigativo y/o de
problema) creación, en respuesta a un tema de baja complejidad conceptual para
La resolución del problema involucra un alto nivel investigativo y/o de
creación, en respuesta a un tema de alta complejidad conceptual para
192
ANÁLISIS FACTIBILIDAD
Por último, volverán a revisar si su proyecto, tal como está, es factible de realizar.
Nuestro proyecto Check list

1. Es capaz de ser realizado en el tiempo que nos queda
2. Es adecuado para nuestro nivel educativo
3. Cuenta con suficiente información
4. Cuenta con los recursos necesarios
5. Tiene un lugar disponible donde realizarlo
6. Es adecuado al diseño del proyecto
7. No tiene problemas de seguridad
8. No tiene problemas éticos

Guía Academia SEMESTRE 1

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GUÍA DE

GUÍA DE TRABAJO 1 grupal ................................................................................................ 105

TEMA A B C LETRA PUNTAJE

Este test tiene como finalidad conocer tu Fecha

2. ¿Qué actividades son más recomendables para ensenar Ciencias?

3. ¿Qué significa enseñar Ciencias?

4. ¿Por qué se debe estudiar Ciencias en la Educación Básica y Media?

5. ¿Qué significa aprender Ciencias?

Pensamiento científico Nombre

TEMA A B C LETRA PUNTAJE

CLAVES AUTOTEST PROFESOR/A

Puntajes por afirmación Puntajes por afirmación

Estilo de liderazgo pedagógico

Números asociados a cada alternativa de acuerdo a su importancia

EXPLORACIÓN CONCEPTUALIZACIÓN EJECUCIÓN ANÁLISIS DIVULGACIÓN CIERRE

OBJETIVO AVANCE DEL PROYECTO

Comprensión de la necesidad de salir de la zona de

elaboración de un proyecto escolar, ya sea de investigación científica o de ingeniería, siendo la primera

• Masking tape 3 o tiza para marcar o rayar el piso.

• Un set de imágenes de huesos recortados por equipo.

recolectado cuidadosamente. El/la tutor/a será el/la encargado/a de transcribir en un documento

de la primera, procura tenerlos apartados y ordenados, listos para su instalación, cuando

Antecedentes conceptuales para el/la profesor/a 8

SALIR DE LA ZONA DE CONFORT – ALGUNOS DILEMAS Y DESAFÍOS EN LA

NATURALEZA DE LAS CIENCIAS – CREATIVIDAD EN LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA

Motivación 10: 10 minutos

Desarrollo 12: 20 minutos

10 Motivación: momento orientado a capturar el interés de los/las estudiantes contextualizando la

SEGUNDA PARTE, HUESOS MISTERIOSOS

15Recuerda anotar y fotografiar la lluvia de ideas

Evidencias para el portafolio 17 18 19

• Foto del grupo dentro y fuera de los cuadrados dibujados en el suelo.

• Guía de trabajo de los/las estudiantes donde se identifican claramente sus nombres.

Claves encuesta percepción de CyT

Puntajes por afirmacióm

GUÍA DE TRABAJO Nombres

3. En tu equipo: ¿por qué armaron su esqueleto de esa forma? ¿Utilizaron algún

4. Ustedes ocuparon su creatividad e imaginación para armar su esqueleto. ¿Piensan que

ANEXO AA1: ¡DESPIERTA!

5 = Muy de acuerdo 4 = De acuerdo 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo

Matemática es mi peor materia.

Matemática me resulta difícil.

Me siento seguro/segura cuando estudio Ciencias.

Tener conocimientos sobre Ciencias me ayudará a tener un trabajo.

Lee este párrafo antes de responder las preguntas.

Me gusta imaginarme creando productos nuevos.

Actividad de aprendizaje N°2:

Comprensión del funcionamiento de los procesos de

En la segunda parte, el/la profesor/a invitará a los/las estudiantes a “descubrir” el colegio,

• Una guía de trabajo por estudiante.

utilizado y recolectado cuidadosamente. El/la tutor/a será el/la encargado/a de transcribir en un

Antecedentes conceptuales para el/la profesor/a

Figura 1. Estilos de decisiones para resolver problemas.

los habituales planteamientos o puntos de vista; o en la posibilidad de renovar antiguos esquemas o

INTERPRETACIÓN DE DATOS (LA CAJA NEGRA)

En realidad, plantear el problema no es sino afinar y estructurar de un modo formal la idea de

PRIMERA PARTE, EL REGALO

24 Recordatorio: anota y fotografía las lluvias de ideas

va y viene construyéndose a medida que obtenemos nueva información. Promueve la idea de

su atención un jardín, los árboles, o estudiantes jugando o haciendo deporte en el patio.

- Guías de trabajo individuales de la primera 27 y segunda parte de la actividad.

26 Recuerda fotografiar el listado generado.

- Fotos de las lluvias de ideas de la actividad.

GUÍA DE TRABAJO 1 Nombre