Guia de Trabajo - Curso-Taller Principios

Taller principios de planeación didáctica, evaluación
formativa e intervención en el aula para la mejora de los

aprendizajes
1
Secretaría de Educación de Guanajuato
Yoloxóchitl Bustamante Díez
Subsecretaría para el Desarrollo Educativo

José de Jesús Gonzalo García Pérez
Dirección General de Educación Básica

Esmeralda Imelda Barquera Arteaga
Dirección de Profesionalización y Desarrollo Docente

Avelina Aguilar González
Dirección de Gestión y Supervisión Escolar

Ana Isabel Gutiérrez Garnica
Dirección de Inclusión Educativa

Alejandro Ávalos Rincón
Secretaría de Educación de Guanajuato
http://www.seg.guanajuato.gob.mx
ÍNDICE
PRESENTACIÓN ............................................................................................................ 4
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 5
DESCRIPCIÓN DEL TALLER ...................................................................................... 6
MÓDULO 1: LA PLANEACIÓN, LA EVALUACIÓN Y LA INTERVENCIÓN
PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES ........................................................ 10
Tema 1: La planeación y la evaluación ..................................................................... 11
Tema 2: La planeación ¿Qué deben aprender los alumnos? ¿Cómo lo pueden
aprender? ................................................................................................................... 12
Tema 3: La intervención didáctica ¿Qué hace el docente para que los alumnos
aprendan? ................................................................................................................... 15
MÓDULO 2: CARACTERÌSTICAS DE LA PLANEACIÓN, LA EVALUACIÓN Y LA
INTERVENCIÓN.......................................................................................................... 167
Tema 4: Características de la planeación ................................................................ 177
Tema 5: Evaluación de los aprendizajes ................................................................. 188
Tema 6: Recomendaciones para la intervención docente ......................................... 25
ANEXOS ....................................................................................................................... 277
GLOSARIO.................................................................................................................. 533
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 622
3
PRESENTACIÓN
Con el propósito de reforzar las acciones de profesionalización y formación continua en el

Estado, la Secretaría de Educación de Guanajuato, a través de la Dirección de
Profesionalización y Desarrollo Docente de la Dirección General de Educación Básica,
propone diversas estrategias de capacitación en la entidad con el firme propósito de
fortalecer en los docentes de los tres niveles educativos el conocimiento y las habilidades
técnico – pedagógicas requeridas en su función para la mejora de los aprendizajes en el
aula, a través del trabajo de análisis e implementación de materiales que implican la
apropiación de enfoques, estrategias y contenidos curriculares que conforman los
programas de estudio.
En Guanajuato se diseñó el taller Principios de planeación didáctica, evaluación

formativa e intervención en el aula para la mejora de los aprendizajes de las niñas, niños
y adolescentes y se presenta como una opción más de formación continua en la línea de
actualización académica correspondiente a la función que desempeña cada figura
educativa en la escuela y en la zona escolar, dirigido a los docentes de la entidad y se pone
a disposición de la autoridad educativa federal.
El curso se constituye en una estrategia, coherente y a largo plazo que coadyuva para dar
respuesta a una necesidad de formación prioritaria en el Estado, en la que los docentes
son acompañados técnica y académicamente con la intención de que reconozcan la
importancia de la planeación didáctica, evaluación formativa e intervención en el aula y,
desarrollen las habilidades básicas a fin de fortalecer el perfil para el desempeño de sus
funciones en un proceso formativo que incluye la elaboración y aplicación de un proyecto
aplicación escolar1 atendiendo a las diferentes actividades propuestas, a través de la
modalidad en línea.
1 Un proyecto de aplicación escolar es un conjunto de actividades, interdisciplinarias e integradoras que refuerzan las
habilidades cognitivas y emocionales que se adquieren en un proceso formativo y que se desarrolla en el ámbito
profesional de los participantes: del maestro en la interacción con los estudiantes (secuencia didáctica); del director en
la interacción con los maestros de la escuela (proyecto de gestión –PEMC); del supervisor en la interacción con los
directores
4
INTRODUCCIÓN
El documento Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la

Educación Básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes, técnicos
docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión. Ciclo escolar 2020-2021,
contiene los perfiles docentes y, técnico docente, esperados - la docencia que queremos -,
siendo referentes para el diseño de las acciones que pretenden la mejora de la práctica
docente. Estos perfiles están compuestos por 4 dominios2 que caracterizan a un docente y
que permiten contribuir a una educación de excelencia, los cuales se enlistan a
continuación:
I. Una maestra, un maestro que asume su quehacer profesional con apego a los
principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana.
II. Una maestra, un maestro que conoce a sus alumnos para brindarles una atención
educativa con inclusión, equidad y excelencia.
III. Una maestra, un maestro que genera ambientes favorables para el aprendizaje y la
participación de todas las niñas, los niños o los adolescentes.
IV. Una maestra, un maestro que participa y colabora en la transformación y mejora
de la escuela y la comunidad.
Este taller toma como base el dominio III, principalmente en su criterio 3.1. Prepara el
trabajo pedagógico para lograr que todos los alumnos aprendan 3, en el que se describe la
importancia del dominio técnico pedagógico del docente y su óptima planeación escolar
para el logro del aprendizaje de todos los alumnos, tal como lo menciona el indicador
3.1.5 una maestra y un maestro “planea las estrategias y actividades didácticas que
fortalecen el logro gradual y progresivo de los aprendizajes, teniendo en cuenta las
características y necesidades de los alumnos, así como los elementos centrales del
currículo”4. Por supuesto que para – la docencia que queremos – el
2
Secretaría de Educación Pública (2019), Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la Educación
Básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes, técnicos docentes y personal con funciones de
dirección y de supervisión. Ciclo escolar 2020-2021, México: SEP. Consultado el 05 de febrero de 2020 en http://file-
system.uscmm.gob.mx//2020-2021/admision/ba/misc/perfil_docente.pdf
3
Ibídem, p. 21
4 Ibídem, p. 21
5
trabajo con todos los dominios es esencial, sin embargo, en este taller se plantean
actividades para contribuir al cumplimiento del dominio descrito, con el propósito de
acompañar a los docentes de los tres niveles de la educación básica en el análisis del Plan
y programas de estudio para la educación básica vigente, a fin de identificar a la
planeación y a la evaluación como facilitadores del proceso de enseñanza – aprendizaje y
que mediante su aplicación direccionen y mejoren la intervención educativa, así como a
realizar un ejercicio práctico de planeación de actividades, el diseño de una estrategia de
evaluación y una reflexión sobre las implicaciones de estos procesos en la intervención
docente, permitiendo con ello alcanzar el logro del perfil de egreso de las niñas, niños y
adolescentes.
DESCRIPCIÓN DEL TALLER
Este taller se organiza en dos módulos de trabajo, a lo largo de ambos módulos elaborarás
y perfeccionarás una planeación didáctica la cual será tu Proyecto de Aplicación Escolar, a
través de la revisión, análisis y reflexión de distintos elementos teóricos, didácticos y
normativos.
El primer módulo se denomina: La planeación, la evaluación y la intervención docente

para la mejora de los aprendizajes, en él leerás la primera parte del apartado “Planeación
y evaluación de los aprendizajes”5, favoreciendo a través de la reflexión, la identificación
de ideas centrales de los cuatro párrafos que la conforman. Posteriormente, y siguiendo
las indicaciones, harás un primer ejercicio de planeación didáctica en la cual diseñarás
actividades con sus respectivas propuestas de evaluación.
El propósito de esta sesión es que identifiques de manera explícita la importancia de

considerar a la planeación didáctica como una herramienta que facilita y mejora la
práctica del docente, además de permitir utilizar tu creatividad, conocimientos y
habilidades previas, de contemplar el contexto de los alumnos, de prever y actuar ante
inconvenientes que se pueden presentar.
5
Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y Programas de Estudio
para la Educación Básica. México: Secretaría de Educación Pública.
6
Utiliza el glosario ubicado en la pág. 53 de esta guía, para orientación y claridad de los
conceptos.
Como parte final de este módulo, diseñarás tu 1er. Borrador de planeación didáctica, el
cual compartirás a tu asesor y en tu Círculo de estudio virtual.
Para el desarrollo de este Taller deberán integrarse a un Círculos de estudio virtual

conformados por los participantes del mismo Taller. La finalidad de éste, es que a través
de redes sociales o sitios web se puedan conformar comunidades de aprendizaje donde
los participantes compartan sus actividades y Proyectos de Aplicación Escolar.
El segundo módulo se denomina Características de la planeación, la evaluación y la

intervención, contiene actividades para favorecer la valoración y mejora del ejercicio de
planeación realizado en el primer módulo para construir, definir e implementar el
proyecto de aplicación escolar. Revisarás y mejorarás las actividades propuestas
inicialmente, para ello tendrás que analizar otra parte del texto “Planeación y evaluación
de los aprendizajes” y rescatar ideas del libro: ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?6,
además de recopilar elementos y recomendaciones para la intervención didáctica. El
propósito de esta segunda parte del taller es que identifiques y te apropies de referentes
para mejorar los procesos de la actividad docente, enfatizando que la evaluación debe
ser formativa. Finalmente, se presentan algunas sugerencias que contribuyen a mejorar la
intervención didáctica.
Los entregables de este módulo son tu Proyecto de Aplicación Escolar, que consistirá en
la planeación didáctica fortalecida a partir del primer borrador, así como el texto que dé
cuenta de tu proceso de aprendizaje (la reflexión de la intervención y práctica docente).
Estas actividades deberán compartirse en tu Círculo de Estudio Virtual.
Los textos utilizados para el desarrollo de este taller, no tienen la intención de dirigirte en
un plan y programas de estudio determinado, sino que pretenden orientarte y promover
tu capacidad y habilidad de planear, evaluar e intervenir.
6 Ravela, P., Picaroni, B., Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de
trabajo para docentes. México: Magro editores. Secretaría de Educación Pública. Instituto Nacional para la Evaluación de
la Educación.
7
Acreditación del taller
Durante todo el taller es importante que realices un ejercicio de autoevaluación a

conciencia en cada tema y registres tus ideas y descubrimientos en torno al siguiente
cuestionamiento: ¿Cómo mejorar mi trabajo pedagógico en el aula para lograr que todos
mis alumnos aprendan?, el resultado del ejercicio anterior es insumo para complementar
el registro de proceso de aprendizaje, uno de los productos del segundo módulo.
Criterios de acreditación
Al ser un taller de modalidad autogestivo, la acreditación se otorgará una vez compartidas

con el asesor, y de ser posible compartir en los Círculos de Estudio Virtual, las tres
actividades marcadas como entregables:
Criterios de acreditación
Primer ejercicio de planeación didáctica (Borrador). 30%
Proyecto de Aplicación Escolar. 50%
Reflexión “Mi experiencia de aprendizaje durante el estudio y la aplicación
20%
de lo aprendido del curso”.
Total. 100%
La ponderación mínima para la acreditación del curso será del 70%.
Es fundamental destacar tu compromiso con el cumplimiento de todas y cada una de las

actividades del taller, no solo de las entregables, recuerda que fueron diseñadas para
fortalecer tu perfil docente y con ello lograr una educación de excelencia en las niñas,
niños y adolescentes.
Además, es importante que todos los productos del trabajo se guarden y organicen en una
carpeta electrónica o, si lo prefieres, en papel. Esos productos son de utilidad incluso para
compartir en Consejo Técnico Escolar como parte de tus avances en el ámbito de
Formación Continua.
Organiza tu tiempo
8
Por ser un taller autogestivo, tú decides cuanto tiempo diario o semanal vas a dedicar al
estudio y en qué momento del día, considerando que la duración del taller es de 20 horas;
pero esta duración puede acortarse o alargarse, de acuerdo con cada persona que lo lleva
a cabo; como sabes bien, cada estudiante tiene sus propios ritmos, te recomendamos
detectar cuáles son los tuyos y principalmente entregar tus productos con tiempo para
que te permitas revisar, corregir y reflexionar el aprendizaje.
Contenidos
Módulo 1: La planeación, la evaluación y la intervención en el Modelo Educativo

1. La planeación y la evaluación.
2. La planeación ¿Qué deben aprender los alumnos? ¿Cómo lo pueden aprender?
3. La intervención didáctica ¿Qué hace el docente para que los alumnos aprendan?
Módulo 2: Características de la planeación, la evaluación y la intervención

4. Características de la planeación
5. Evaluación de los aprendizajes
6. Recomendaciones para la intervención docente
Actividades
Módulos Duración Productos de actividades a compartir en el Círculo de

Estudio Virtual
• Registro de la reflexión de las preguntas
introductorias
• Ideas principales de los primeros 4 párrafos del texto
8 horas Planeación y evaluación de los aprendizajes.
• Conclusiones generales del texto Planeación y
evaluación de los aprendizajes.
• Reflexión de la práctica educativa en relación a la
1. La planeación,
organización del trabajo en el aula.
la evaluación y la
• Ejercicio de planeación didáctica que contenga
intervención
propuesta de actividades y de evaluación para el
docente para la
aprendizaje (primer borrador). Producto parcial
mejora de los
entregable, comparte esta actividad en tu Círculo de
aprendizajes
Estudio Virtual.
• Autoevaluación del ejercicio de planeación.
• Adecuación al borrador de planeación con
autoevaluación y Anexo 2.
• Identificación de la intervención docente en un
registro de clase.
• Reflexión del texto correspondiente al Anexo 4.
9
• Recomendaciones para la planeación a partir de las
consideraciones para el trabajo en el aula descritas
en el sub apartado “La planeación de los
aprendizajes” y de la revisión de los “Principios
Pedagógicos”.
• Ejercicio de planeación enriquecido, con base en las
consideraciones para el trabajo en el aula, los
12 horas Principios Pedagógicos y la discusión en el grupo
(segundo borrador).
• Reflexión de preguntas de evaluación en el aula.
• Identificación de los tipos de evaluación en el texto.
• Detección o diseño de ideas o saberes previos de los
alumnos en la planeación.
2. Características
• Identificación o diseño de actividades con
de la planeación,
evaluación formativa o sumativa.
la evaluación y la
• Identificación de actividades de autoevaluación,
intervención
coevaluación y heteroevaluación en el ejercicio de
planeación.
• Reflexión de la pregunta de mejora del proceso de
evaluación en el aula.
• Segundo borrador de planeación enriquecido con las
propuestas de evaluación a partir de la lectura de los
tipos de evaluación incluida en la Guía - Proyecto de
aplicación escolar. Entregable, comparte esta
actividad en tu Círculo de Estudio Virtual.
• Recomendaciones para la intervención docente.
• Registro de aprendizaje; texto Mi experiencia de
aprendizaje durante el estudio y la aplicación de lo
aprendido del curso. Entregable, comparte esta
actividad en tu Círculo de Estudio Virtual.
Recuerda que es tu compromiso realizar TODAS y cada una de las actividades de este
Taller.
Las demás actividades no entregables podrás compartirlas también en el Círculo de
Estudio Virtual.
MÓDULO 1: LA PLANEACIÓN, LA EVALUACIÓN Y LA INTERVENCIÓN PARA LA

MEJORA DE LOS APRENDIZAJES
Objetivo:
Identificar de manera explícita, la importancia de que la planeación es un proceso creativo

que implica movilizar conocimientos y habilidades previas, involucrando el contexto y la
dinámica escolar, para diseñar actividades y propuestas de evaluación que permitan
10
asegurar el logro de los aprendizajes esperados; además de valorar el impacto de estos
elementos en la intervención didáctica.
Recuperación de conocimientos previos

Realiza esta actividad
1. Reflexiona y responde a los siguientes cuestionamientos y sin revisar ningún
registra tus respuestas: referente teórico y
prioriza la auto
reflexión acerca de la
• ¿Por qué es importante la planeación didáctica? planeación y la
• ¿Qué pasos debieran seguirse para realizar una evaluación. Retoma y
contrasta las ideas
planeación? surgidas en esta
• ¿En qué momentos de la planeación se debe incluir la actividad a largo de las
evaluación? sesiones de trabajo.
Tema 1: La planeación y la evaluación

Duración aproximada
1 hora
2. Lee los 4 párrafos del apartado: Planeación y evaluación de los aprendizajes (p.
120.121) (Anexo 1, pág. 27), luego redacta la idea central de cada párrafo en el siguiente
recuadro:
NÚMERO DE
IDEAS CENTRALES
PÁRRAFO
Uno
Dos
11
Tres
Cuatro
3. Con base en tus reflexiones generadas a partir de los conocimientos previos y, las ideas
centrales compartidas sobre los 4 párrafos (Anexo 1, pág. 27), escribe una conclusión
general sobre el tema “Planeación y evaluación de los aprendizajes” en el cuadro
siguiente.
Conclusión personal sobre la planeación y la evaluación de los aprendizajes
Tema 2: La planeación ¿Qué deben aprender los alumnos? ¿Cómo lo pueden aprender?
5 horas
4. Lee el apartado “La planeación de los aprendizajes” (Anexo 1, pág. 27) del mismo texto,
resalta las ideas principales, y reflexiona sobre las implicaciones que tiene para la
planeación lo que dice el párrafo.
12
El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica docente, pues
requiere que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes esperados de
los programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y tomar decisiones
acerca de cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes.
Para llevar a la práctica lo que se dice en el párrafo anterior (establecer metas con base en
los aprendizajes esperados, diseñar actividades y tomar decisiones sobre la evaluación)
realiza las siguientes actividades:
5. Reflexiona sobre tu práctica educativa en relación a cómo organizas tu trabajo en el

aula, para ello toma como apoyo los siguientes cuestionamientos:
¿De qué manera

contemplarías las necesidades
contextuales y de
conocimientos de los alumnos
para realizar una planeación?
¿Qué conocimientos y
habilidades previas posees que
puedan beneficiar a tu
intervención educativa?
Especifica qué actividades,

técnicas y herramientas
podrías aplicar además de las
que ya empleas, para lograr la
participación de todos los
alumnos, considerando su
desarrollo integral y
atendiendo a sus diversas
formas de aprender.
En caso de que en la
intervención educativa, la
planeación no resulte de la
forma esperada o se presenten
contingencias que cambien su
ruta, ¿Qué acciones específicas
implementarías para lograr los
13
resultados esperados?
6. Elige un campo de formación, asignatura o área del

Plan y programas de estudio vigentes, y con base en el En esta parte realizarás un
acercamiento a los diversos campos
párrafo revisado en la Actividad 4 realiza lo siguiente: de formación, áreas y asignaturas
• Identifica un aprendizaje esperado, de del currículo, mediante la
preferencia el próximo aprendizaje a trabajar identificación de los aprendizajes
esperados y un primer ejercicio de
de acuerdo al momento en que esté cursando diseño de actividades con su
el taller. respectiva propuesta de evaluación.
• Propón actividades didácticas para lograr ese Realiza estas actividades con el Plan
aprendizaje esperado. y programas de estudio que utilizas
en tu práctica docente.
• Elabora una propuesta de evaluación para las
actividades planteadas.
• Comparte esta actividad con tu asesor y de ser posible en tu Círculo de Estudio
Virtual.
Nota: Elabora tu planeación de la forma en que consideres adecuada.
7. Realiza una autoevaluación a tu ejercicio de planeación, con base en la rúbrica general

que aparece en el Anexo 3, pág. 33.
Valoración según la rúbrica

Indicador/criterio (Excelente, aceptable, suficiente Sugerencias de mejora
e insuficiente)
Actividades de inicio de
la planeación didáctica
Actividades de
desarrollo de la
planeación didáctica
Actividades de cierre de
la planeación didáctica
Recursos e insumos
didácticos
14
Proceso de evaluación
Productos
8. Realiza las adecuaciones correspondientes a tu ejercicio de planeación didáctica de

acuerdo a los resultados de la autoevaluación utilizando el formato del Anexo 2, pág. 32, y
compara ambas planeaciones.
Tema 3: La intervención didáctica ¿Qué hace el docente para que los alumnos aprendan?
2 horas
9. Lee el Anexo 4, pág. 36, donde se presenta un registro de clase de tercer grado.
10. Marca en el texto las intervenciones que realiza el docente (¿Cuáles consignas dio a los
alumnos? ¿Qué preguntas hizo? ¿Cómo las respondió? ¿Cuáles ejemplos puso? entre
otras).
11. Reflexiona las siguientes preguntas y anota tus respuestas en el siguiente cuadro.
Ejemplifica con base en el texto y argumenta.
• ¿Qué intervenciones te parecieron acertadas? ¿Por qué?

• ¿Qué intervenciones te parecieron inadecuadas? Argumenta
• ¿Qué intervenciones te parecieron que estaban previamente planeadas? ¿Cómo
puede saberse?
• ¿Qué intervenciones te parecieron que no estaban planeadas? ¿Qué te hace
pensar eso?
• ¿Consideras que se dieron momentos de evaluación? ¿Por qué?
Anota tus respuestas
15
Nota: Los ejercicios de planeación son insumos de trabajo para cumplir con los propósitos del módulo dos.
16
MÓDULO 2: CARACTERÌSTICAS DE LA PLANEACIÓN, LA
EVALUACIÓN Y LA INTERVENCIÓN
OBJETIVO:
Identificar que, tanto el apartado “Planeación y evaluación de los aprendizajes” como los
“Principios Pedagógicos” son una guía para mejorar los procesos de la actividad docente,
enfatizando que la evaluación debe ser formativa. Además de revisar algunas
recomendaciones para la elaboración e implementación del proyecto de aplicación
escolar.
Tema 4: Características de la planeación

3 horas
12. Revisa las consideraciones ubicadas al final del apartado “La

Los Principios
planeación de los aprendizajes” (página 122 del documento Pedagógicos del Modelo
Educativo 2017 son una
general “Aprendizajes clave…” y página 27 de esta Guía) y realiza, guía que tiene el propósito
de orientar la actividad
lo siguiente: docente: es importante
revisarlos para identificar
• Identifica a qué principio pedagógico del Modelo en ellos algunos aspectos
que deben considerarse en
Educativo (páginas 114 a la 119 del documento general los procesos de
planeación, evaluación e
Aprendizajes Clave para la educación integral. Plan y intervención.
programas de estudio para la educación básica; Anexo 5,
pág. 41 de esta Guía) corresponde cada uno de ellos.
• Utiliza la tabla del Anexo 6, pág. 47 y anota qué recomendaciones sugieres para
elaborar tu proyecto de aplicación escolar (planeación didáctica) a partir de cada
uno de los principios pedagógicos. Ver los ejemplos siguientes (se pueden
modificar si así lo considera):
17
CONSIDERACIONES PARA EL RECOMENDACIONES PARA LA PLANEACIÓN
TRABAJO EN EL AULA
Diseñar actividades en las que los alumnos sean lo que hacen
Poner al alumno en el centro. la mayor parte del trabajo, cuestionen, respondan y lleguen a
conclusiones.
Considerar la organización del grupo en los momentos de la
Generar ambientes de secuencia didáctica en la que los niños trabajen en equipos,
aprendizajes cálidos y seguros. pero también en plenaria, asegurándose que todos puedan
participar y que sus intervenciones sean valoradas y no
censuradas.
Diseñar experiencias para el
aprendizaje situado.
13. Retoma el trabajo de planeación y evaluación realizado en la Actividad 6, revísalo con

base a los Principios Pedagógicos y las recomendaciones para la planeación, modifica lo
que sea necesario para mejorarlo.
Tema 5: Evaluación de los aprendizajes

6 horas
14. Reflexiona y responde en el cuadro las siguientes preguntas:

• ¿Qué evalúas?
• ¿Para qué evalúas?
• ¿Cómo evalúas?
Anota tus respuestas
18
15. Analiza las principales aportaciones de Pedro Ravela, en torno a estos mismos
cuestionamientos
¿Qué evaluar?
Lo que un estudiante puede hacer en cada una de las dimensiones o aspectos que
definamos como relevantes: esto se hace a través de tareas, pruebas, proyectos o de la
observación directa del trabajo individual o en grupo, o del esfuerzo realizado por cada
estudiante, entre muchas otras posibilidades.
Se evalúa si el estudiante puede explicar, aplicar, realizar ajuste o justificar sus
respuestas, y no solo si son correctas y utilizan los datos y algoritmos adecuados.
Fuente: Ravela, P., Picaroni, B., Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo
para docentes. México: Magro editores. Secretaría de Educación Pública. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
¿Para qué evaluar?
La evaluación en educación tiene una lógica:
• Decidir si estamos logrando lo que nos proponemos con nuestro curso, o cómo
ayudar a los estudiantes a avanzar en su aprendizaje, o si un estudiante en
concreto está o no en condiciones de aprobar el curso;
• Establecer una afirmación valorativa sobre la situación: cómo está el grupo en
general o estudiantes específicos con relación a los aprendizajes que queremos
promover, de modo que podamos definir los cursos de acción posibles, o, en
otros casos, establecer las calificaciones de los estudiantes, que constituyen un
juicio de valor sobre su desempeño;
• Considerar ciertas dimensiones o “criterios de valor” relevantes: nuestras
definiciones de qué conocimientos, desempeños, habilidades y/o actitudes
esperamos de los estudiantes como resultado del curso y qué importancia
relativa tiene cada una de ellas.
Fuente: Ravela, P., Picaroni, B., Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de tr abajo
¿Cómo evaluar?
La evaluación autentica
Evaluar a través de situaciones que sean más parecidas a aquellas en la vida real en las
que el conocimiento es producido y utilizado, tanto en la sociedad en general como por
parte de quienes se dedican a la construcción del mismo en diferentes disciplinas.
Como parte de la evaluación, a través de las actividades auténticas los estudiantes
evidencian su comprensión del contenido trabajado y su capacidad para utilizarlo en
variadas situaciones propias de la vida en sociedad.
Al trabajar con situaciones auténticas, los estudiantes se convierten en parte activa del
19
proceso de generación de conocimientos. Se les da la oportunidad de conectarse con
situaciones que podrían enfrentar en distintos contextos sociales.
A partir del análisis sobre los desempeños de cada estudiante en cada aspecto
relevante, se realiza un trabajo de “coaligación” bastante complejo, a través del cual se
establece una “conclusión evaluativa”: en algunos casos será una calificación, en tanto
que en otros será una valoración de la situación del grupo o de un estudiante en
concreto y de los posibles cursos de acción para ayudar a los estudiantes a avanzar en
su aprendizaje.
Pistas de trabajo
• Entregar trabajos sin calificación
• Distribuir cuatro trabajos anónimos de distinta calidad
• En equipos los alumnos deben ordenarlos de 1 a 4 según su calidad
• Explicar los criterios utilizados
• Intercambio con todo el grupo
• Oportunidad para rehacer el propio trabajo
• Al corregir trabajos enumerar en tres lugares y formular tres preguntas a cada
estudiante
• Clasificación de errores. Devolver trabajos con indicación de la cantidad de ellos.
Los estudiantes, en grupo, deben identificarlos
• 2 estrellas y 1 deseo. Revisión de trabajos entre pares en cada tarea domiciliaria
• Semáforos para autoevaluación con posterior trabajo en grupos
• ASK3B4ME - “Consulta a tres antes que a mí”
DE: PARA:
Una sola bala Oportunidad para mejorar
Juicio Devoluciones
Individual Coevaluación - evaluando se aprende
Tiempo ﬁjo Plazos Flexibles
Temas Comprender hacia dónde voy
lo mismo para todos Progreso y diversidad
Es de gran importancia que los estudiantes conozcan los criterios bajo los que serán
evaluados, pero también es de suma importancia para el propio docente, quien a partir
de estos puede verificar con mayor claridad que se estén cumpliendo los objetivos de
aprendizaje, identificar las brechas entre lo que se quiere enseñar y lo aprendido, y
ajustar sus actividades conforme sea necesario.
Fuente: Ravela, P., Picaroni, B., Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y
propuestas de trabajo para docentes. México: Magro editores. Secretaría de Educación Pública. Instituto
Nacional para la Evaluación de la Educación
Revisa respuestas de la actividad anterior y con base en el texto reflexiónalas
20
16. Lee el apartado “La evaluación de los aprendizajes en el aula y en la escuela”, (página
123 del documento oficial “Aprendizajes clave…” y Anexo 1, pág. 27).
17. Relee el párrafo que dice: “Con el fin de que la evaluación despliegue las
potencialidades mencionadas es necesario diversificarla”. Identifica los tipos de
evaluación mencionados en ese párrafo y anótalos a continuación:
Tipos de evaluación identificados
Lee la definición que propone María Antonia Casanova sobre la evaluación diagnóstica.
(Anexo 7, pág. 49) Se presenta un esquema que sintetiza la tipología de la evaluación que
esta autora propone.
Evaluación diagnóstica (o inicial)
La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en

nuestro caso referido a la enseñanza y aprendizaje. De esta forma se detecta la
situación de partida de los sujetos que posteriormente van a seguir su formación y, por
lo tanto, otros procesos de evaluación adecuados a los diversos momentos por los que
pasen.
[…]
Cuando se comienza un proceso de aprendizaje concreto, como puede ser el trabajo
con una unidad didáctica. En esta situación la evaluación inicial resultará útil para
detectar las ideas previas que el alumnado posee en relación con el tema que se va a
tratar.
[…]
Sin una evaluación inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una
persona en pleno desarrollo para poder adecuar la enseñanza a sus condiciones de
aprendizaje, y cumplir de esta forma la función reguladora que hemos asignado a la
evaluación.
Fuente: Casanova, M. A. (1998). La evaluación educativa. Escuela Básica. México: Muralla/SEP. Biblioteca del Normalista. 21
18. Retoma la planeación de actividades e identifica aquellas que tengan como propósito
“detectar las ideas previas que el alumnado posee en relación con el tema que se va a
tratar”, de no ser así, diseña una o dos actividades que te permitan identificar los saberes
previos de tus alumnos sobre el tema seleccionado.
19. Lee la definición de evaluación procesual y reflexiona sobre si tu propuesta de

evaluación contiene las características mencionadas en el texto.
Evaluación de proceso
La evaluación procesual es aquella que consiste en la valoración continua del

aprendizaje del alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la obtención
sistemática de datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras
tiene lugar el propio proceso. El plazo de tiempo en el que se realizará estará marcado
por los objetivos que hayamos señalado para esta evaluación. Puede referirse al
tiempo que dura el desarrollo de una unidad didáctica (una semana, quince días, 6/8
horas ... ), a un periodo trimestral de aprendizajes, anual, bianual (un ciclo completo
de dos años) ... Estará en función del tipo de aprendizajes que se evalúen (las actitudes
es preciso valorarlas en plazos amplios; lo contrario es imposible y, por lo tanto,
absolutamente superficial) y, además, hay que tener en cuenta que, desde esta
perspectiva, se superpondrán unas y otras evaluaciones procesuales: la de objetivos
que implican asunción de actitudes a lo largo de un curso, con la de objetivos que
suponen la adquisición de conceptos o del dominio de procedimientos, durante quince
días o un mes. Ambas son evaluaciones procesuales, cuyos resultados permanentes se
van anotando en los registros preparados para ello.
Fuente: Casanova, M. A. (1998). La evaluación educativa. Escuela Básica. México: Muralla/SEP. Biblioteca del Normalista.
Actualmente, la evaluación ocupa un lugar protagónico en el proceso educativo para mejorar los
aprendizajes de los estudiantes y la práctica pedagógica de los docentes, especialmente cuando se hace de
manera sistemática y articulada con la enseñanza y el aprendizaje. Desde esta perspectiva, evaluar
promueve reflexiones y mejores comprensiones del aprendizaje al posibilitar que docentes, estudiantes y
la comunidad escolar contribuyan activamente a la calidad de la educación. Este es el enfoque formativo
de la evaluación y se le considera así, cuando se lleva a cabo con el propósito de obtener información
para que cada uno de los actores involucrados tome decisiones que conduzcan al cumplimiento de los
propósitos educativos.
22
20. Revisa el siguiente cuadro donde se comparan dos tipos de evaluaciones. En la
propuesta de evaluación diseñada en el ejercicio de planeación, identifica en qué
momento del desarrollo de la planeación se utiliza la evaluación formativa y sumativa. Si
no se consideraron, diseña algunas actividades para incluir estos tipos de evaluación.
Evaluación formativa Evaluación sumativa
Es aplicable a la evaluación de procesos

Es aplicable a la evaluación de productos
terminados
Se debe incorporar al mismo proceso de Se sitúa puntualmente al final de un proceso,
funcionamiento como un elemento cuando éste se considera acabado
integrante del mismo
Su finalidad es la mejora del proceso Su finalidad es determinar el grado evaluado en
evaluado que se han alcanzado los objetivos previstos y
valorar positiva o negativamente el producto
evaluado
Permite tomar medidas de carácter Permite tomar medidas a medio, inmediato y largo
inmediato plazo
La evaluación formativa y sumativa no deben verse como divididas, sino como formas y propósitos de evaluar
complementarios.
Fuente: Ravela, P., Picaroni, B., Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de trabajo para
docentes. México: Grupo Magro editores, Secretaría de Educación Pública, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
21. Lee los tipos de evaluación de acuerdo con sus agentes; y luego, en tu propuesta,
marca las actividades de evaluación que podrían dejarse para que las realice el propio
alumno (autoevaluación), las que podrían ser evaluadas de manera mutua (coevaluación)
y las que debería evaluar el profesor (heteroevaluación).
La evaluación según Se produce cuando el sujeto evalúa sus propias

sus agentes actuaciones. Por tanto, el agente de la evaluación
y su objeto se identifican. Es un tipo de
De acuerdo con las evaluación que toda persona realiza de forma
personas que en cada Autoevaluación permanente a lo largo de su vida, ya que
caso realizan la continuamente se toman decisiones en función
evaluación, se dan de la valoración positiva o negativa de una
procesos de actuación específica, una relación tenida, un
autoevaluación, trabajo llevado a cabo, etc.
23
coevaluación y Consiste en la evaluación mutua, conjunta, de
heteroevaluación. una actividad o un trabajo determinado realizado
entre varios. En este caso tras la práctica de una
serie de actividades o al finalizar una unidad
Coevaluación
didáctica, alumnos y profesor o profesores
pueden evaluar ciertos aspectos que resulte
interesante destacar. Tras un trabajo en equipos,
cada uno valora lo que le ha parecido más
interesante de los otros, por ejemplo.
Consiste en la evaluación que realiza una persona

sobre otra: su trabajo, su actuación, su
rendimiento, etc. Es la evaluación que
habitualmente lleva a cabo el profesor con los
alumnos…
Es un proceso importante dentro de la
enseñanza -como ya ha quedado puesto de
manifiesto-, rico por los datos y posibilidades que
Heteroevaluación
ofrece y complejo por las dificultades que supone
el enjuiciar las actuaciones de otras personas,
más aún cuando éstas se encuentran en
momentos evolutivos delicados en los que un
juicio equívoco, "injusto", poco sopesado...,
puede crear actitudes de rechazo (hacia el
estudio, hacia la sociedad) en ese niño,
adolescente o joven que se educa.
22. Revisa el contenido del siguiente párrafo y responde lo que se te pide.
No hay una forma única, ni mejor para evaluar en el aula. Esta se debe construir a partir
del contexto particular del docente y de sus estudiantes, de las necesidades que estos
reflejan. Los mecanismos de evaluación no pueden ser fijos ni homogéneos porque cada
grupo es diferente. La evaluación en aula debe adaptarse, como sea necesario, para
reflejar el aprendizaje verdadero de nuestros alumnos, por lo que no existe tampoco
una fórmula para crear evaluaciones auténticas. La mejor forma de evaluar es aquella
que fomente el aprendizaje, la reflexión y la crítica de los estudiantes, así como del
propio docente.
Fuente: Ravela, P., Picaroni, B., Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y propuestas de tr abajo
De acuerdo con el párrafo anterior y lo revisado a lo largo del tema 5, reflexiona y

responde lo siguiente:
• ¿Cómo podrías mejorar tu proceso de evaluación en el aula?
24
23. Consolida tu Proyecto de Aplicación Escolar (planeación didáctica), a partir de la
planeación didáctica que has trabajado a lo largo del taller, para ello apóyate en el
formato flexible (Anexo 8, pág. 50) y considera las sugerencias para su elaboración
mencionadas en el mismo anexo, poniendo en práctica los aprendizajes obtenidos en este
taller.
Comparte esta actividad con tu asesor y de ser posible en tu Círculo de Estudio Virtual.
Recuerda que tu proyecto deberá corresponder prioritariamente al primer ejercicio de

planeación o si lo prefieres podrás hacer otra planeación didáctica, pero del mismo campo
de formación académica, área o asignatura del primer ejercicio de planeación y deberá
dar cuenta del proceso de reflexión y análisis que has realizado hasta ahora a lo largo del
taller con respecto de la importancia de la concreción y el logro de las intenciones
educativas.
Implementa el Proyecto de Aplicación Escolar en el momento correspondiente, es decir, en función del

aprendizaje esperado seleccionado, al tiempo que reflexionas sobre las recomendaciones sobre la
intervención docente.
Tema 6: Recomendaciones para la intervención docente

3 horas
24. Lee las recomendaciones para la intervención docente en las asignaturas de Educación
Física (páginas 524 a 525) y para la Educación Socioemocional (página 586) del documento
oficial “Aprendizajes clave…” y Anexo 9, pág. 52.
25. Con base en las actividades propuestas en el Proyecto de Aplicación Escolar y la

experiencia vivida en su implementación, plantea al menos 5 recomendaciones para la
intervención docente de la asignatura correspondiente.
Recomendaciones
1.
2.
3.
4.
5.
25
26. A manera de cierre del taller, escribe una conclusión general (mínimo una cuartilla)
denominada Mi experiencia de aprendizaje e intervención docente en el Taller principios
de planeación didáctica, evaluación formativa e intervención en el aula para la mejora de
los aprendizajes que incluya los dos momentos;
- sobre la experiencia de estudio en el taller y,
- sobre la implementación de tu planeación didáctica en el aula (proyecto de aplicación
escolar)
Orienta tu escrito en resolver las siguientes preguntas: qué Es importante revisar y
analizar el Plan y
aprendiste, cómo los aprendiste, qué dificultades encontraste programas de estudio
vigente para apropiarse
y cómo las resolviste.
de los elementos que
constituyen la Educación
que se busca y, con base
Para tu experiencia en el estudio, considera principalmente los en ellos, crear
planeaciones que
siguientes temas: permitan el logro de los
objetivos y aprendizajes.
• Importancia de la planeación
• Relación entre planeación y evaluación
• Evaluación de los aprendizajes: ¿Qué evaluar?, ¿Para qué evaluar? y ¿Cómo evaluar?).
• El papel de los Principios Pedagógicos en el desarrollo de los procesos educativos
(planeación, evaluación e intervención).
• Elementos para que una intervención docente sea significativa e impacte en el
aprendizaje de los alumnos.
Comparte esta actividad con tu asesor y de ser posible en tu Círculo de Estudio Virtual.
NOTA: No es necesario abordar cada punto por separado, la idea es integrar en un solo
escrito todos los aspectos anteriores, con énfasis en los que fueron más significativos para
ti.
¡Felicidades!, haz concluido exitosamente tu proceso formativo. Confiamos en que

contribuirá para la mejora de tu práctica educativa.
26
Anexo 1
ANEXOS
Tomado de las páginas 120 a la 125 del documento Aprendizajes Clave para la educación
integral. Plan y programas de estudio para la educación básica. (SEP:2017)
PLANEACIÓN Y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Los procesos de planeación y evaluación son aspectos centrales de la pedagogía porque

cumplen una función vital en la concreción y el logro de las intenciones educativas. En
este sentido, la planeación didáctica consciente y anticipada busca optimizar recursos y
poner en práctica diversas estrategias con el fin de conjugar una serie de factores (tiempo,
espacio, características y necesidades particulares del grupo, materiales y recursos
disponibles, experiencia profesional del docente, principios pedagógicos del Modelo
Educativo, entre otros) que garanticen el máximo logro en los aprendizajes de los
alumnos.
Por su parte, la evaluación tiene como objetivo mejorar el desempeño de los

estudiantes e identificar sus áreas de oportunidad a la vez que es un factor que impulsa la
transformación pedagógica, el seguimiento de los aprendizajes y la metacognición.
La planeación y la evaluación se emprenden simultáneamente; son dos partes de

un mismo proceso. Al planear una actividad o una situación didáctica que busca que el
estudiante logre cierto aprendizaje esperado se ha de considerar también cómo se medirá
ese logro. Dicho de otra forma, una secuencia didáctica no estará completa si no incluye la
forma de medir el logro del alumno.
Un reto clave para el profesor es tener control de ambos procesos. Por ello ha de
lograr que ni la planeación ni la evaluación sean una carga administrativa, sino verdaderos
aliados de su práctica, vehículos para conseguir los fines educativos.
LA PLANEACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
El proceso de planeación es una herramienta fundamental de la práctica docente, pues

requiere que el profesor establezca metas, con base en los Aprendizajes esperados de los
programas de estudio, para lo cual ha de diseñar actividades y tomar decisiones acerca de
cómo evaluará el logro de dichos aprendizajes.
Este proceso está en el corazón de la práctica docente, pues le permite al profesor

anticipar cómo llevará a cabo el proceso de enseñanza. Asimismo, requiere que el maestro
piense acerca de la variedad de formas de aprender de sus alumnos, de sus intereses y
motivaciones. Ello le permitirá planear actividades más adecuadas a las necesidades de
todos los alumnos de cada grupo que atiende.
Como ocurre con toda planeación, la puesta en práctica en el aula puede diferir de
lo originalmente planeado, porque en el proceso de enseñanza hay contingencias que no
27
siempre se pueden prever. En la dinámica del aula se aspira a la participación de todos y
cada uno de los alumnos del grupo y por tanto no es posible anticipar todo lo que va a
ocurrir en la clase, pero esto no debe desalentar al profesor ni desencantarlo del proceso
de planeación. La planeación se debe entender como una hoja de ruta que hace
consciente al docente de los objetivos de aprendizaje que busca en cada sesión y, aunque
la situación del aula tome un curso relativamente distinto al planeado, el saber con
claridad cuáles son los objetivos específicos de la sesión le ayudará al docente a conducir
el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Sin la brújula de la planeación, los
aprendizajes de los estudiantes pueden ir por caminos diversos, sin un destino preciso. El
destino lo componen los Aprendizajes esperados y el proceso de planeación pone en claro
las actividades y demás estrategias para alcanzar dichos aprendizajes.
Es preciso destacar que, a diferencia de Programas de estudio anteriores que

estaban organizados por bloques bimestrales, este Plan brinda al docente amplia libertad
para planear sus clases organizando los contenidos como más le convenga. Ningún
Aprendizaje esperado está ligado a un momento particular del ciclo escolar, su naturaleza
es anual. Se busca que al final del grado cada alumno haya logrado los Aprendizajes
esperados, pero las estrategias para lograrlo pueden ser diversas.
Esta flexibilidad curricular es necesaria y responde a la diversidad de contextos y

circunstancias de nuestras escuelas. En definitiva, todos los alumnos de un mismo grado
escolar tienen los mismos objetivos curriculares, pero la forma de alcanzarlos no tiene por
qué ser única.
Con base en el contexto de cada escuela y de las necesidades e intereses

particulares de los alumnos de un grupo, el profesor podrá seleccionar y organizar los
contenidos —utilizando como guía los Aprendizajes esperados que estructuran cada
programa de estudios—, con el fin de diseñar secuencias didácticas, proyectos y otras
actividades que promuevan el descubrimiento y la apropiación de nuevos conocimientos,
habilidades, actitudes y valores, así como de procesos metacognitivos. Estos últimos
tienen el fin de que cada estudiante identifique la forma en la que aprende, que varía de
un estudiante a otro.
Los profesores aplicarán su creatividad y podrán recurrir a su experiencia en la

planeación de cada sesión de cara a tres momentos, durante el ciclo escolar, para la
comunicación de la evaluación a las familias:
• NOVIEMBRE: del comienzo del ciclo escolar, en agosto, al final de noviembre.
• MARZO: del comienzo de diciembre al final de marzo de cada ciclo escolar.
• JULIO: del comienzo de abril al fin de cada ciclo escolar.
Resulta indispensable garantizar que cada estudiante vaya progresando a lo largo del
ciclo escolar y que alcance los Aprendizajes esperados al final de este, por lo que la
libertad y creatividad de los profesores, tanto en la planeación como en su práctica
28
docente, deberá contemplar de manera organizada y coherente los Aprendizajes
esperados que se plantea cada programa de estudios.
La planeación en el contexto educativo es un desafío creativo para los docentes, ya

que demanda de toda su experiencia y sus conocimientos en tanto que requieren
anticipar, investigar, analizar, sintetizar, relacionar, imaginar, proponer, seleccionar,
tomar decisiones, manejar adecuadamente el tiempo lectivo, conocer los recursos y
materiales con los que cuenta, diversificar las estrategias didácticas y partir de las
necesidades de los alumnos.
Para planear de manera consistente en relación con los principios del Modelo
Educativo y de este Plan, los docentes han de tomar en cuenta que el trabajo en el
aula debe considerar lo siguiente:
• PONER al alumno en el centro.
• GENERAR ambientes de aprendizaje cálidos y seguros.
• DISEÑAR experiencias para el aprendizaje situado.
• DAR MAYOR IMPORTANCIA A LA CALIDAD que a la cantidad de los aprendizajes.
• LA SITUACIÓN DEL GRUPO. ¿Dónde está cada alumno? ¿Adónde deben llegar todos?
• LA IMPORTANCIA DE que los alumnos resuelvan problemas, aprendan de sus errores y

apliquen lo aprendido en distintos contextos.
• DIVERSIFICAR las estrategias didácticas, como preguntas detonadoras, problemas

abiertos, procesos dialógicos, juegos, trabajo por proyectos, secuencias didácticas,
estudio de casos, dilemas, debates, asambleas, lluvia de ideas, etcétera.
• LA RELACIÓN con los contenidos de otras asignaturas y áreas del currículo para
fomentar la interdisciplina.
• SU PAPEL como mediador más que como instructor.
• LOS SABERES previos y los intereses de los estudiantes.
• LA DIVERSIDAD de su aula.
• MODELAR con el ejemplo.
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EL AULA Y EN LA ESCUELA
Actualmente, la evaluación ocupa un lugar protagónico en el proceso educativo para

mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la práctica pedagógica de los docentes,
especialmente cuando se hace de manera sistemática y articulada con la enseñanza y el
aprendizaje. Desde esta perspectiva, evaluar promueve reflexiones y mejores
29
comprensiones del aprendizaje al posibilitar que docentes, estudiantes y la comunidad
escolar contribuyan activamente a la calidad de la educación. Este es el enfoque formativo
de la evaluación y se le considera así, cuando se lleva a cabo con el propósito de obtener
información para que cada uno de los actores involucrados tome decisiones que
conduzcan al cumplimiento de los propósitos educativos. 99
Para los docentes, la articulación de la evaluación con su práctica cotidiana es un

medio para conocer el proceso de aprendizaje de sus alumnos e identificar el tipo de
apoyos que requieren para alcanzar los Aprendizajes esperados mediante nuevas
oportunidades para aprender. La información recabada en las evaluaciones y las
realimentaciones les brinda un reflejo de la relevancia y pertinencia de sus intervenciones
didácticas y les permite generar un criterio para hacer las modificaciones que atiendan las
dificultades y obstáculos del aprendizaje, así como potenciar las fortalezas de los alumnos,
lo cual mejora la calidad de su práctica pedagógica. A los alumnos, el enfoque formativo
de la evaluación les permite conocer sus habilidades para aprender y las dificultades para
hacerlo de manera óptima. En otras palabras, con los resultados de las evaluaciones, los
alumnos obtienen la información necesaria para tomar decisiones acerca de su proceso de
aprendizaje para crear con la ayuda de sus profesores, padres o tutores e incluso de sus
compañeros las estrategias que les permitan aprender cada vez más y de mejor manera.
La posibilidad de que los estudiantes desarrollen una postura comprometida con su
aprendizaje es una de las metas de la educación
y para ello la realimentación que reciban como parte del proceso de evaluación, así como
las actividades de metacognición, habrán de ser una experiencia positiva.
Con los resultados de las evaluaciones internas del aprendizaje, las autoridades
escolares obtienen información acerca de los avances en la implementación del currículo y
en la formación de sus alumnos. Al contar con ella durante el ciclo escolar, se tiene la
posibilidad de crear medidas para fortalecer los avances y afrontar las dificultades, o bien
solicitar apoyos externos para generar estrategias más adecuadas. Esta información,
además, permite focalizar los apoyos y distribuir las responsabilidades entre autoridades
escolares, docentes, padres de familia y alumnos con el fin de que cada uno, desde su
ámbito, pueda tomar decisiones y actuar en consecuencia.
Finalmente, la evaluación formativa comunica a los padres de familia o tutores los

avances en los aprendizajes de sus hijos y puede brindarles orientaciones concretas para
dar apoyo al proceso de la escuela, ya sea mediante el seguimiento a las actividades
indicadas por los profesores o simplemente acompañando a sus hijos y reconociendo sus
logros, según sea el caso.100
99
Secretaría de Educación Pública, El enfoque formativo de la evaluación, Serie: Herramientas para la
evaluación en educación básica, México, DGDC-SEB, 2012.
100
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, Opiniones y prácticas de los docentes de primaria
en México, México, INEE, 2011.
30
Con el fin de que la evaluación despliegue las potencialidades mencionadas es
necesario diversificarla. Esto implica incluir varios momentos y tipos de evaluación para
tomar decisiones antes de que los tiempos fijados para la acreditación se impongan. Por
tanto, las evaluaciones diagnósticas, del proceso y sumativas deben ser sistemáticas y
combinarse con heteroevaluaciones, coevaluaciones y autoevaluaciones de acuerdo con
los aprendizajes y enfoques de cada asignatura, así como con los grados y niveles
educativos de que se trate.
Para ello se requieren estrategias e instrumentos de evaluación variados para, por

un lado, obtener evidencias de diversa índole y conocer con mayor precisión los
aprendizajes y las necesidades de los estudiantes y, por el otro, para que el proceso de
evaluación sea justo. Esto implica considerar los aprendizajes por evaluar partiendo de
que no existe un instrumento que valores, al mismo tiempo conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, ya que la estrategia o el instrumento deben adaptarse al objeto de
aprendizaje con el fin de obtener información sobre los progresos alcanzados por los
estudiantes.
En consecuencia, la evaluación de los aprendizajes en el aula y la escuela exige una

planeación que la articule con la enseñanza y el aprendizaje de manera sistemática para
contribuir con el propósito de la educación: conseguir el máximo logro de aprendizajes de
todos los estudiantes de educación básica.
Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y programas de
estudio para la educación básica. México: SEP. p. 120-124
31
Anexo 2
Diseño de actividades y elaboración de propuestas de evaluación
con base en un aprendizaje esperado
NOMBRE DEL DOCENTE: ______________________________________________________________________

NOMBRE DE LA ESCUELA: __________________________ GRADO Y GRUPO: ____________________
CAMPO DE FORMACIÓN, ÁREA O ASIGNATURA: _________________________________
EJE: ___________________________________ TEMA: _________________________________________
APRENDIZAJE ESPERADO: _____________________________________________________________________
Diagnóstico:
ACTIVIDAD PROPUESTA DE EVALUACIÓN
32
Anexo 3
Rúbrica para ejercicio de evaluación de la planeación
Elaborada por el Dr. Jesús Héctor Rodríguez Vergara
Niveles de desempeño.
Indicador/criterio Excelente Aceptable Suficiente Insuficiente
Todas las actividades La mayoría de las Hay pocas No plantea
consideradas en la actividades actividades que actividades, ni una
estrategia de consideradas en puedan favorecer estrategia de
exploración de los la estrategia de la exploración de exploración de
conocimientos exploración de conocimientos conocimientos
previos permiten de los previos de los previos.
manera amplia y conocimientos alumnos para
pertinente, obtener previos permiten obtener
Actividades de inicio de la información de lo obtener información
planeación didáctica. que saben los información de lo acerca de los que
alumnos para que saben los saben los
relacionarlo con el alumnos para alumnos.
tema o contenido a relacionarlo con
desarrollar y realizar el tema o
acciones para contenido a
atender a sus desarrollar.
intereses o
necesidades.
Todas las actividades La mayoría de las Pocas actividades Las actividades
didácticas favorecen actividades didácticas didácticas no
el logro del tema o didácticas favorecen el logro permiten el logro
contenido a trabajar favorecen el del tema o del contenido o
atendiendo a su tipo logro del tema o contenido a tema, son
(conceptual, contenido a trabajar insuficientes y no
procedimental o trabajar atendiendo a su se apegan a las
actitudinal), además atendiendo a su tipo (conceptual, sugerencias del
Actividades de desarrollo de
son suficientes y tipo (conceptual, procedimental o programa.
la planeación didáctica.
acordes a las procedimental o actitudinal),
sugerencias del actitudinal), además son
programa de la además son insuficientes para
asignatura. suficientes y la fase de
acordes a las desarrollo.
sugerencias del
programa de la
asignatura.
33
Todas las actividades La mayoría de las Pocas de las Ninguna de las
consideradas para la actividades actividades actividades
fase de cierre consideradas consideradas para consideradas para
permiten reafirmar y para la fase de la fase de cierre la fase de cierre
consolidar el logro cierre permiten permiten permite reafirmar
Actividades de cierre de la
de los conocimientos reafirmar y reafirmar y y consolidar el
planeación didáctica.
o contenidos consolidar el consolidar el logro logro de los
trabajados en la logro de los de los conocimientos o
sesión. conocimientos o conocimientos o contenidos
contenidos contenidos trabajados en la
trabajados en la trabajados en la sesión.
sesión. sesión.
Todos los recursos La mayoría de los Pocos recursos Ninguno de los
considerados en la recursos considerados en la recursos
planeación considerados en planeación considerados en la
favorecen el logro de la planeación favorecen el logro planeación
los contenidos favorecen el de los contenidos favorece el logro
Recursos e insumos programados, logro de los programados, de los contenidos
didácticos. además atienden a contenidos pero no atienden programados, ni
las necesidades de programados, a las necesidades atienden a las
aprendizaje de los además atienden de aprendizaje de necesidades de
alumnos. a las necesidades los alumnos. aprendizaje de los
de aprendizaje de alumnos.
los alumnos.
Todos los La mayoría de los Pocos de los Ninguno de los
instrumentos, los instrumentos, los instrumentos, los instrumentos y de
criterios y las criterios y las criterios y las las acciones
acciones acciones acciones implementadas
implementadas para implementadas implementadas para la evaluación
la evaluación para la para la evaluación permiten obtener
permiten obtener evaluación permiten obtener información y
Proceso de evaluación.
información y permiten obtener información y verificar el nivel de
verificar el nivel de información y verificar el nivel logro de los
logro de los verificar el nivel de logro de los aprendizajes
aprendizajes de logro de los aprendizajes construidos por los
construidos por los aprendizajes construidos por alumnos.
alumnos. construidos por los alumnos.
los alumnos.
34
Todos los productos La mayoría de los Pocos de los Ninguno de los
y las evidencias productos y las productos y las productos y las
realizadas en la evidencias evidencias evidencias
secuencia de realizadas en la realizadas en la realizadas en la
actividades, dan secuencia de secuencia de secuencia de
muestra de los actividades, dan actividades, dan actividades, dan
desempeños muestra de los muestra de los muestra de los
mostrados por los desempeños desempeños desempeños
Productos alumnos con mostrados por mostrados por los mostrados por los
relación al logro de los alumnos con alumnos con alumnos con
los aprendizajes relación al logro relación al logro relación al logro de
(temas o contenidos) de los de los los aprendizajes
de la planeación aprendizajes aprendizajes (temas o
didáctica. (temas o (temas o contenidos) de la
contenidos) de la contenidos) de la planeación
planeación planeación didáctica.
didáctica. didáctica.
35
Anexo 4
Fragmento de registro de una clase de tercer grado, en que se aborda la
lectura de un texto expositivo (para identificar la intervención docente)
En el pasaje que se comentará, los niños están leyendo el siguiente párrafo:
Observatorio. Centro de observaciones astronómicas. Los observatorios modernos suelen

incluir telescopios, aunque el término observatorio se aplica también a edificios
utilizados para la observación de fenómenos magnéticos o meteorológicos. Los
observatorios astronómicos más antiguos conocidos fueron construidos por los chinos y
los babilonios sobre el año 2300 a.C. Estos observatorios eran, probablemente, grandes
plataformas que permitían una visión del cielo sin obstáculos. Sobre el año 300 a.C. se
construyó el más famoso observatorio de la antigüedad en Alejandría, en Egipto. Es
probable que estuviera equipado con instrumentos tales como el astrolabio, con el que
se podía medir la posición de las estrellas o planetas; el observatorio existió durante
unos 500 años1.
La experiencia de la visita al observatorio de la ciudad seguramente constituyó una

situación que facilitó la lectura de este texto. Pero el escrito en sí mismo no es sencillo: las
oraciones son largas y complejas (impersonales, en voz pasiva, con construcciones
subordinadas), hay muchas palabras y expresiones que seguramente los niños desconocen
(astrolabio, babilonios, fenómenos magnéticos…), también hay localizaciones espaciales
(Babilonia, Alejandría) y temporales (2300 años a.C., en la antigüedad) que seguramente
resultarán desconocidas.
La maestra reparte una copia cada dos niños, les informa de dónde tomó el escrito y les
pide que lo lean y luego le cuenten qué entendieron. Les dice que lo van a conversar entre
todos y que, después de aclarar todas las dudas, van a anotar si hay algo que pueda servir
para el folleto y también las preguntas que formularían en la segunda visita.
1
Texto extraído de la enciclopedia Encarta.
36
Se detiene a observar cómo lee una pareja. Los dos niños comienzan a leer, uno en voz
alta (con muchas interrupciones, cortes y regresiones que hacen muy difícil comprender el
texto desde la escucha) y el otro sigue con la vista. A medida que avanzan, el que lee en
voz alta lo hace cada vez con tono más bajo hasta terminar leyendo de manera silenciosa.
Ambos parecen más cómodos de este modo. Cuando concluyen, miran inmediatamente a
la docente y exclaman: "¡No se entiende nada!", "¡es redifícil!" El comentario de esta
pareja desencadena opiniones similares en otros niños. Cuando la mayoría parece haber
concluido, la docente pregunta: "¿Qué entendieron?" Y la respuesta es unánime: "Nada".
Algunos se animan un poco más2:
Mauro: Lo leí, pero yo no entendí mucho.
Luciano: Como no entendí mucho.
Docente: ¿Nada, pero nada?
Muchos: ¡No!
Docente: Bueno, si no entendieron nada, yo les cuento que este texto trata sobre los
agujeros negros…
Muchos: ¡No!
Docente: Sobre las manchas solares…
Muchos: ¡No!
Docente: Entonces, si no trata de eso, ¿de qué trata?
La comprensión de un texto nunca es todo o nada. La maestra está segura de que, aunque
no puedan explicarlo, los niños saben de qué se trata. Ella misma ha explicitado el tema
cuando presentó el texto. Propone entonces dos temas sobre los que los alumnos ya han
2
En la transcripción de los pasajes de esta clase se han omitido cuestiones como habla simultánea
de los niños y las numerosas intervenciones de la docente a fin de organizar la discusión y
distribuir el derecho a la palabra (como "levanten la mano", "de a uno por vez", "no hablen todos
juntos", "estaba hablando tu compañero, déjalo terminar", etc.). En ocasiones, el niño que participa
es designado por la docente, eligiendo de entre quienes están levantando la mano y, en otras
oportunidades, se trata de alumnos que imponen su voz por sobre el resto, adelantándose a la
designación de la docente. Todas estas cuestiones de organización del discurso en la clase forman
parte de la situación didáctica, pero en este caso han sido minimizadas para centrar el análisis en
otros aspectos.
37
leído antes, convencida de que pueden distinguir que no se trata de los mismo y, desde
allí, comenzar a destrabar la sensación de "…no entendí nada…".
Matías: Que el observatorio, es más o menos de hace unos 500 años, de unos 500 años…
Lautaro: Que dura unos quinientos años…
Mauro: Dura unos quinientos años, ¡ah! No, existió de uno unos quinientos años.
Para estos niños el escrito trata de… lo último que leyeron… Efectivamente, la respuesta a
la pregunta de la docente no alude el tema del escrito sino a la última frase del mismo.
Quinientos años es una expresión que seguro alude a tiempo, pero el tiempo puede
referir a muchas cosas (una fecha, una duración, una estimación…). Para Matías, parece
ser la antigüedad, para Lautaro y Mauro, duración. El primero parece leer "dura" en
"durante", su afirmación no le suena bien a Mauro, quien relee y reinterpreta lo dicho por
Lautaro. La docente no descarta las interpretaciones de esos niños, las retoma para
profundizar.
Docente: Efectivamente, aquí dice algo sobre unos quinientos años, al final. Dice (lee) "el
observatorio…" (aclara) se refiere al observatorio de Alejandría que acaba de nombrar
(retoma la lectura) "el observatorio existió durante unos 500 años". Entonces, durante
500 años existió un observatorio…
Rodrigo: (Interrumpiendo) El observatorio de Alejandría en Egipto… (Lee) "Los
observatorios más antiguos conocidos fueron construidos por los chinos y los babilonios
en el año 2300, no, si, 2300 y… los observatorios modernos suelen incluir telescopios no
sólo eso el término observatorio se aplica también a edificios utilizados en la observación
de fenómenos magnéticos o meteorológicos". (Se detiene y eleva la mirada hacia la
docente).
Rodrigo parece haber comprendido que los 500 años se refieren a un observatorio en
particular. Interrumpe a la docente para expresar su conclusión y pasa a citar otros
pasajes del texto que lee, uno después de otro, pero no en el mismo orden en que se
38
encuentran escritos. No casualmente, ambos son frases que contienen referencias
temporales. Nótese que la lectura no es textual, el niño hace modificaciones en el orden y
también en expresiones que reemplaza por otras, pero manteniendo un texto que
"suena" a lengua escrita y parece coherente. La docente decide no corregir a Rodrigo,
quien evidentemente está tratando de
interpretar. Retoma su intervención, pero intenta introducir a los niños en el texto desde
otro lugar.
Docente: Rodrigo leyó varias frases del texto sobre los observatorios. Díganme ¿de qué
palabra les parece que viene observatorio?
Algunos: De obe, obe, (exclamando) ¡de observación, observación!
Otros: De mirar.
Docente: Claro, ¿y qué es lo que se mira en los observatorios?
Algunos: Las estrellas.
Otros: Los planetas.
Otros: El espacio.
Otros: La luna.
Docente: Bien, ¿y eso lo dice en alguna parte ahí?
(La mayoría relee el texto.)
Algunos: No.
Otros: No.
Mauro: Dice… (buscando) ¡ah! Sí, (leyendo) "visión del cielo sin obstáculos".
La maestra propone salir del texto para relacionarlo con conocimientos que los niños ya
poseen. La intervención parece exitosa y entonces los invita a volver al texto a buscar si
algo de lo expresado por el grupo es expresado por el autor. Mauro relaciona las palabras
"visión del cielo sin obstáculos" con mirar las estrellas, el espacio o la luna. Su
razonamiento es válido, esas palabras no dicen, pero quieren decir algo equivalente. La
docente valida la respuesta de Mauro porque la interpreta de ese modo. Luego trata de
ayudarlos a profundizar la idea de observar.
39
Docente: Así es, como dice Mauro (lee): "Estos observatorios eran, probablemente,
grandes plataformas que permitían una visión del cielo sin obstáculos…" (enfatizando las
palabras citadas por el niño) y cuando uno mira el cielo sin obstáculos ve todas esas cosas
que ustedes nombraron. ¿Y cómo se mira en los observatorios, se levanta la cabeza y se
mira para el cielo, ¿así nomás?
Lucía: No, es como un…
Manuel: Es un telescopio muy grande.
Inés: Es un grande como el micro, que pesa como el micro, no sé cuántos metros,
entonces ahí hay una cosita para ver, así entonces hay que abren una cosa así en el techo
(haciendo gestos con los brazos).
Docente: Hay un aparato para mirar, no se mira simplemente, sino que se usan aparatos
para mirar.
Emilia: Como los anteojos, son un aparato para mirar.
José: La lente.
Mauro: El telescopio, la lente sirve para mirar mejor y en eso también.
Luciano: Es como que tenga aumento, pero más grande, es como que tengan aumento,
pero un cacho de aumento así en la punta de allá (señala dos extremos del salón).
TOMADO DE: Castedo, M. (2014) “Saber leer o leer para saber”, en Castedo, M.; Siro, A. y Molinari, M.C (2014). Enseñar
y aprender a leer. Jardin de infantes y primer ciclo de la educación básica. Buenos Aires: Novedades Educativas. pp. 88-
91
40
Anexo 5
Principios Pedagógicos del Modelo Educativo 2017
Tomado de las páginas 114 a la 119 del documento Aprendizajes Clave para la educación integral.
Plan y programas de estudio para la educación básica (SEP:2017)
1. Poner al estudiante y su aprendizaje en el centro del proceso educativo.

• LA EDUCACIÓN habilita a los estudiantes para la vida en su sentido más amplio.
• EL APRENDIZAJE tiene como propósito ayudar a las personas a desarrollar su potencial
cognitivo: los recursos intelectuales, personales y sociales que les permitan participar
como ciudadanos activos, contribuir al desarrollo económico y prosperar como individuos
en una sociedad diversa y cambiante.
• AL HACER ESTO se amplía la visión acerca de los resultados del aprendizaje y el grado de
desarrollo de competencias que deben impulsarse en la escuela y se reconoce que la
enseñanza es significativa si genera aprendizaje verdadero.
2. Tener en cuenta los saberes previos del estudiante.

• EL DOCENTE reconoce que el estudiante no llega al aula “en blanco” y que para aprender
requiere “conectar” los nuevos aprendizajes con lo que ya sabe, lo que ha adquirido por
medio de la experiencia.
• LOS PROCESOS de enseñanza se anclan en los conocimientos previos de los estudiantes
reconociendo que dichos conocimientos no son necesariamente iguales para todos. Por
ello, el docente promueve que el estudiante exprese sus conceptos y propuestas como
parte del proceso de aprendizaje, así se conocen las habilidades, las actitudes y los valores
de los estudiantes para usarlos como punto de partida en el diseño de la clase.
• LA PLANEACIÓN de la enseñanza es sensible a las necesidades específicas de cada
estudiante.
• LAS ACTIVIDADES de enseñanza se fundamentan en nuevas formas de aprender para
involucrar a los estudiantes en el proceso de aprendizaje mediante el descubrimiento y
dominio del conocimiento existente y la posterior creación y utilización de nuevos
conocimientos.
41
3. Ofrecer acompañamiento al aprendizaje.
• EL APRENDIZAJE efectivo requiere el acompañamiento tanto del maestro como de otros
estudiantes. Directores, profesores, bibliotecarios, padres, tutores, además de otros
involucrados en la formación de un estudiante, generan actividades didácticas, aportan
ambientes y espacios sociales y culturales propicios para el desarrollo emocional e
intelectual del estudiante.
• LAS ACTIVIDADES de aprendizaje se organizan de diversas formas, de modo que todos los
estudiantes puedan acceder al conocimiento. Se eliminan las barreras para el aprendizaje
y la participación en virtud de la diversidad de necesidades y estilos de aprender.
• ANTES DE REMOVER el acompañamiento, el profesor se asegura de la solidez de los
aprendizajes.
4. Conocer los intereses de los estudiantes.

• ES FUNDAMENTAL que el profesor establezca una relación cercana con los estudiantes a
partir de sus intereses y sus circunstancias particulares. Esta cercanía le permitirá planear
mejor la enseñanza y buscar contextualizaciones que los inviten a involucrarse más en su
aprendizaje.
5. Estimular la motivación intrínseca del alumno.

• EL DOCENTE diseña estrategias que hagan relevante el conocimiento, fomenten el aprecio
del estudiante por sí mismo y por las relaciones que establece en el aula. De esta manera
favorece que el alumno tome el control de su proceso de aprendizaje.
• PROPICIA, asimismo, la interrogación metacognitiva para que el estudiante conozca y
reflexione sobre las estrategias de aprendizaje que él mismo utiliza para mejorar.
6. Reconocer la naturaleza social del conocimiento.

• LA INTERACCIÓN social es insustituible en la construcción del conocimiento. Por ello es
primordial fomentar la colaboración y propiciar ambientes en los que el trabajo en grupos
sea central.
• EL TRABAJO colaborativo permite que los estudiantes debatan e intercambien ideas, y que
los más aventajados contribuyan a la formación de sus compañeros. Así, se fomenta el
desarrollo emocional necesario para aprender a colaborar y a vivir en comunidad.
42
• EL ESTUDIANTE debe saber que comparte la responsabilidad de aprender con el profesor y
con sus pares.
7. Propiciar el aprendizaje situado.

• EL PROFESOR busca que el estudiante aprenda en circunstancias que lo acerquen a la
realidad, estimulando variadas formas de aprendizaje que se originan en la vida cotidiana,
en el contexto en el que él está inmerso, en el marco de su propia cultura.
• ADEMÁS, ESTA FLEXIBILIDAD, contextualización curricular y estructuración de conocimientos
situados dan cabida a la diversidad de conocimientos, intereses y habilidades del
estudiante.
• EL RETO PEDAGÓGICO reside en hacer de la escuela un lugar social de conocimiento, donde
el estudiante afronta circunstancias “auténticas”.
8. Entender la evaluación como un proceso relacionado con la planeación del aprendizaje.

• LA EVALUACIÓN no busca medir únicamente el conocimiento memorístico. Es un proceso
que resulta de aplicar una diversidad de instrumentos y de los aspectos que se estima.
• LA EVALUACIÓN del aprendizaje tiene en cuenta cuatro variables: las situaciones didácticas,
las actividades del estudiante, los contenidos y la reflexión del docente sobre su práctica.
• LA EVALUACIÓN parte de la planeación, pues ambas son dos caras de la misma moneda: al
planear la enseñanza, con base en la zona de desarrollo próximo de los estudiantes,
planteando opciones que permitan a cada quien aprender y progresar desde donde está,
el profesor define los Aprendizajes esperados y la evaluación medirá si el estudiante los
alcanza.
• LA EVALUACIÓN forma parte de la secuencia didáctica como elemento integral del proceso
pedagógico, por lo que no tiene un carácter exclusivamente conclusivo o sumativo. La
evaluación busca conocer cómo el estudiante organiza, estructura y usa sus aprendizajes
en contextos determinados para resolver problemas de diversa complejidad e índole.
• CUANDO EL DOCENTE realimenta al estudiante con argumentos claros, objetivos y
constructivos sobre su desempeño, la evaluación adquiere significado para él, pues brinda
elementos para la autorregulación cognitiva y la mejora de sus aprendizajes.
43
9. Modelar el aprendizaje.
• LOS MAESTROS son modelos de conducta para sus estudiantes, por lo que han de ser vistos
ejecutando los comportamientos que quieren impulsar en ellos, tanto frente a los
estudiantes como al compartir las actividades con ellos.
• LOS MAESTROS han de leer, escribir, buscar información, analizarla, generar conjeturas y
realizar cualquier otra práctica que consideren que sus estudiantes han de desarrollar.
• LOS PROFESORES ejecutarán las estrategias de aprendizaje identificando en voz alta los
procedimientos que realizan y serán conscientes de la función “de andamiaje del
pensamiento” que el lenguaje cumple en ese modelaje.
10. Valorar el aprendizaje informal.

• HOY no solo se aprende en la escuela, los niños y jóvenes cuentan con diversas fuentes de
información para satisfacer sus necesidades e intereses.
• LA ENSEÑANZA escolar considera la existencia y la importancia de estos aprendizajes
informales. Los maestros investigan y fomentan en los estudiantes el interés por aprender
en diferentes medios.
• UNA FORMA de mostrar al aprendiz el valor de ese aprendizaje es buscar estrategias de
enseñanza para incorporarlo adecuadamente al aula. Los aprendizajes formales e
informales deben convivir e incorporarse a la misma estructura cognitiva.
11. Promover la interdisciplinar.

• LA ENSEÑANZA promueve la relación entre asignaturas, áreas y ámbitos.
• LA INFORMACIÓN que hoy se tiene sobre cómo se crea el conocimiento a partir de “piezas”
básicas de aprendizajes que se organizan de cierta manera permite trabajar para crear
estructuras de conocimiento que se transfieren a campos disciplinarios y situaciones
nuevas. Esta adaptabilidad moviliza los aprendizajes y potencia su utilidad en la sociedad
del conocimiento.
• EL TRABAJO colegiado permite que los profesores compartan sus experiencias, intereses y
preocupaciones, y ayuda a que construyan respuestas en conjunto sobre diversos temas.
44
12. Favorecer la cultura del aprendizaje.
• LA ENSEÑANZA favorece los aprendizajes individuales y colectivos. Promueve que el
estudiante entable relaciones de aprendizaje, que se comunique con otros para seguir
aprendiendo y contribuya de ese modo al propósito común de construir conocimiento y
mejorar los logros tanto individuales como colectivos.
• TAMBIÉN BRINDA oportunidades para aprender del error, de reconsiderar y rehacer,
fomenta el desarrollo de productos intermedios y crea oportunidades de realimentación
copiosa entre pares.
• ELLO AYUDA A que niños y jóvenes sean conscientes de su aprendizaje. El docente da voz al
estudiante en su proceso de aprendizaje y reconoce su derecho a involucrarse en este, así,
promueve su participación activa y su capacidad para conocerse.
• LOS ESTUDIANTES aprenden a regular sus emociones, impulsos y motivaciones en el

proceso de aprendizaje; a establecer metas personales y a monitorearlas; a gestionar el
tiempo y las estrategias de estudio, y a interactuar para propiciar aprendizajes relevantes.
Se ha de propiciar la autonomía del aprendiz y, con ello, el desarrollo de un repertorio de
estrategias de aprendizaje, de hábitos de estudio, confianza en sí mismo y en su capacidad
de ser el responsable de su aprendizaje.
13. Apreciar la diversidad como fuente de riqueza para el aprendizaje.

• LOS DOCENTES han de fundar su práctica en la inclusión, mediante el reconocimiento y
aprecio a la diversidad individual, cultural, étnica, lingüística y social como características
intrínsecas y positivas del proceso de aprendizaje en el aula.
• TAMBIÉN deben identificar y transformar sus prejuicios con ánimo de impulsar el
aprendizaje de todos sus estudiantes, estableciendo metas de aprendizaje retadoras para
cada uno.
• FOMENTAN ambientes de respeto y trato digno entre los diferentes, pero iguales en
derechos, donde la base de las relaciones y el entendimiento sean el respeto, la
solidaridad, la justicia y el apego a los derechos humanos.
• LAS PRÁCTICAS que reconozcan la interculturalidad y promuevan el entendimiento de las
diferencias, la reflexión individual, la participación activa de todos y el diálogo son
45
herramientas que favorecen el aprendizaje, el bienestar y la comunicación de todos los
estudiantes.
14. Usar la disciplina como apoyo al aprendizaje.

• LA ESCUELA da cabida a la autorregulación cognitiva y moral para promover el desarrollo
del conocimiento y de la convivencia.
• LOS DOCENTES Y DIRECTIVOS propician un ambiente de aprendizaje seguro, cordial,
acogedor, colaborativo y estimulante, en el que cada niño o joven sea valorado y se sienta
seguro y libre.
Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y
programas de estudio para la educación básica. México: SEP. p. 115-194.
46
Anexo 6
CONSIDERACIONES PARA EL RECOMENDACIONES PARA LA PLANEACIÓN
TRABAJO EN EL AULA
Diseñar actividades en las que los alumnos sean lo que hacen
Poner al alumno en el centro. la mayor parte del trabajo, cuestionen, respondan y lleguen a
conclusiones.
Considerar actividades en las que los niños trabajen en
Generar ambientes de aprendizaje equipos, pero también en plenaria, asegurándose que todos
cálidos y seguros. puedan participar y que sus intervenciones sean valoradas y
no censuradas.
Diseñar experiencias para el

aprendizaje situado7.
Dar mayor importancia a la calidad

que a la cantidad de los
aprendizajes.
La situación del grupo. ¿Dónde está

cada alumno? ¿Adónde deben
llegar todos?
La importancia de que los alumnos
resuelvan problemas, aprendan de
sus errores y apliquen lo aprendido
en distintos contextos.
Diversificar las estrategias
didácticas, como preguntas
detonadoras, problemas abiertos,
procesos dialógicos, juegos, trabajo
por proyectos, secuencias
7
En el Modelo se define aprendizaje situado como “el que resulta cuando los contenidos
o habilidades tienen sentido en el ámbito social en el que se desarrolla la persona, y que se
articula con su entorno cultural local en lugar de presentarse como ajeno a su realidad, a su
interés o a su necesidad”.
47
didácticas, estudio de casos,
dilemas, debates, asambleas, lluvia
de ideas, etcétera.
La relación con los contenidos de
otras asignaturas y áreas del
currículo para fomentar la
interdisciplina
Su papel como mediador más que

como instructor.
Los saberes previos y los intereses

de los estudiantes.
La diversidad de su aula.
Modelar con el ejemplo.
48
Anexo 7
Tipología de la evaluación
Fuente: Casanova, M. A. (1998). La evaluación educativa. Escuela Básica. México: Muralla/SEP. Biblioteca del
Normalista.
49
Anexo 8
Formato flexible
Proyecto de Aplicación Escolar y sugerencias para su elaboración
Proyecto de aplicación escolar. Planeación didáctica

Aspectos Curriculares
Nivel: Campo de formación, área o Número de clases:
Grado: asignatura: Inicia:
Modalidad: Termina:
Turno:
Diagnóstico del grupo:
Contexto escolar, familiar, sociocultural y características generales del grupo.
Enfoque de la asignatura:
Competencia:
Aprendizaje esperado:
Tema:
Producto central que deben
lograr los estudiantes
mediante el abordaje:
Actividades y Organización de los Estrategias de evaluación Recursos
alumnos (acción, técnica e
instrumentos)
Motivación en turno al
I aprendizaje esperado y
N acuerdo del producto central
I a lograr:
C Diagnóstico de los saberes
I previos en los alumnos:
O
Búsqueda, organización,
comprensión y análisis del
conocimiento respecto al
aprendizaje esperado y el
D producto central:
E Aprendizaje de
S procedimientos y técnicas
A para lograr el aprendizaje
R esperado y el producto
R central con el apoyo en un
O ejemplo:
L
L Elaboración o finalización del
O producto central mediante
una o varias actividades
prácticas, considerando el
50
trabajo colaborativo y la
evaluación integral:
Reflexión sobre el producto
central y realización de
C mejoras concretas en el
I producto central hasta lograr
E el nivel satisfactorito, con
R base en la retroalimentación
R recibida:
E Socialización del producto
central con los pares, la
escuela, la familia y/o la
comunidad:
Sugerencias generales para la planeación didáctica:
1. Se sugiere que la planeación didáctica se haga en el marco de un trabajo

colaborativo, donde los profesores se apoyen unos a otros.
2. Es importante que los alumnos contribuyan a mejorar la planeación didáctica para
que tengan apropiación del proceso.
3. La planeación se hace a inicio de la formación, pero debe aceptarse a las situaciones
imprevistas, buscando el logro de las metas en todos los estudiantes.
4. El tiempo asignado a una planeación didáctica debe poder abordarse con
flexibilidad para tener el mayor impacto posible en el aprendizaje de todos los
estudiantes.
5. Cuando se tienen varios grupos, se puede hacer una planeación general y luego
adaptarse a las características de cada grupo considerando los procesos de inclusión.
6. Se sugiere asignar el tiempo de manera flexible a las actividades, de tal manera que
se puedan considerar los diferentes ritmos de trabajo de los alumnos, como sus
necesidades de aprendiza
51
Anexo 9
Recomendaciones para la intervención docente (educación socioemocional
y educación física)1
En la intervención docente es fundamental:
SER sensible y respetuosa hacia la vida de los niños y sus condiciones particulares; hay que
evitar etiquetas y prejuicios hacia los niños debido a sus circunstancias, creencias, modos
de crianza, por el trabajo de sus familias, sus características físicas o cualquier otra
situación.
BRINDAR seguridad, estímulo y condiciones para que los estudiantes expresen las
percepciones acerca de sí mismos y del sentido del trabajo escolar.
CREAR condiciones para adquirir valores y desarrollar actitudes que pondrán en práctica en
toda actividad de aprendizaje y en toda forma de participación e interacción en la escuela.
SER una figura en quien se pueda confiar, para favorecer que los niños compartan lo que
sienten y viven cuando enfrentan situaciones de maltrato, violencia o situaciones que les
causan miedo e inseguridad. Esto es especialmente importante si se considera que su
seguridad emocional es un requisito para lograr su bienestar y una disposición más
efectiva ante las oportunidades de aprendizaje.
PROMOVER que todos los niños interactúen, independientemente de sus características

físicas, sociales y culturales; los niños con alguna discapacidad tienen necesidades
educativas especiales y requieren particular atención para garantizar su inclusión y
oportunidades educativas equivalentes.
Tomado de “Educación Socioemocional en la Educación Básica”, en: Secretaría de Educación Pública,

Aprendizajes Clave para la educación integral. Plan y programas de estudio para la educación básica,
México, SEP, 2017, p. 586.
1
También pueden revisar “Intervención del Profesor” en Lengua Materna pp. 178-181. (Éstas son las únicas
asignaturas que, de manera explícita incluyen un apartado específico sobre intervención, el resto de las
asignaturas contienen distintas recomendaciones implícitas en los apartados donde se describen los enfoques).
52
GLOSARIO
Glosario de términos de acuerdo a planes y programas
Plan por competencias Modelo Educativo, Aprendizajes clave

2011 2017
El plan de estudios 2011 es el documento Los cinco ejes que rigen al nuevo modelo
rector que define: educativo, forman parte del eje rector del nuevo
modelo:
• Escuela, se plantea un sistema
• Las competencias para la vida educativo horizontal, con autonomía,
• El perfil de egreso con participación de alumnos, maestros
y padres de familia; parte de un enfoque
• Los estándares curriculares, y humanista y toma en cuenta los
avances en los estudios del aprendizaje.
• Los aprendizajes esperados que
constituyen el trayecto formativo de • Planes de Estudio, comprende como
los estudiantes. puntos clave de la enseñanza del
lenguaje, el pensamiento matemático, la
formación cívica y la ética.
• Maestros, se propone la evaluación
académica de los profesores, su
profesionalización, que les permita
obtener mejores salarios a partir de su
desempeño.
• Inclusión y equidad, se trata de crear
condiciones para garantizar acceso
efectivo a una educación de calidad y
reconocer distintas capacidades, ritmos
y estilos de aprendizaje de los alumnos y
destinar mayores recursos educativos a
la población en condiciones de
vulnerabilidad.
Campos de Formación Componentes curriculares
Los campos de formación para

la Educación Básica organizan, regulan y
Campos de Formación Académica
articulan los espacios curriculares; tienen un
carácter interactivo entre sí, y son Está organizado en tres campos: Lenguaje y
congruentes con las competencias para la Comunicación, Pensamiento Matemático y
vida y los rasgos del perfil de egreso. Exploración y Comprensión del Mundo Natural
y Social. Cada campo se organiza a su vez en
53
asignaturas. Los tres Campos de Formación
Académica aportan especialmente al desarrollo
Se desarrolla en cuatro campos formativos de la capacidad de aprender a aprender.
de la educación básica:
• Lenguaje y comunicación
• Pensamiento matemático
• Exploración y comprensión del

mundo natural y social, y
• Desarrollo personal y para la

convivencia.
Competencia es la capacidad de responder a Competencias. Movilización e integración de

diferentes situaciones, e implica un saber habilidades, conocimientos y actitudes en un
hacer (habilidades) con saber contexto específico. El planteamiento curricular
(conocimiento), así como la valoración de de la educación básica no parte de un enfoque
las consecuencias de ese hacer (valores y explícito de aprendizaje por competencias; sin
actitudes) (2011: 29). embargo, no por ello se deja de contemplar el
desarrollo y práctica de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores.
Un aprendizaje clave es un conjunto de

conocimientos, prácticas, habilidades,
actitudes y valores fundamentales que
contribuyen sustancialmente al crecimiento
integral del estudiante, los cuales se desarrollan
específicamente en la escuela y que, de no ser
aprendidos, dejarían carencias difíciles de
compensar en ...
Aprendizajes esperados son indicadores de Aprendizajes esperados

logro que, en términos de la temporalidad
establecida en los programas de estudio, Para su organización y su inclusión específica en
los programas de estudio, los aprendizajes clave
definen lo que se espera de cada alumno en
términos de saber, saber hacer y saber ser; se han de formular en términos del dominio de
además, le dan concreción al trabajo docente un conocimiento, una habilidad, una actitud o un
valor. Cuando se expresan de esta forma los
al hacer constatable lo que los estudiantes
aprendizajes clave se concretan en Aprendizajes
logran, y constituyen un referente para la
esperados.
planificación y la evaluación en el aula.
Cada Aprendizaje esperado define lo que se
busca que logren los estudiantes al finalizar el
grado escolar, son las metas de aprendizaje de
los alumnos… (2017: 110)
54
Sistema de evaluación 2011 Sistema de evaluación 2017
El docente realiza distintos tipos de La evaluación ocupa un lugar protagónico en el
evaluación en dos términos, tales como: proceso educativo en los aprendizajes de los
estudiantes y la práctica pedagógica de los
En primer término, están las evaluaciones docentes, se hace de manera sistemática y
diagnósticas, que ayudan a conocer los
articulada con la enseñanza y el aprendizaje
saberes previos de los estudiantes; las
ubicado en el enfoque formativo de la
formativas, que se realizan durante los
evaluación la cual permite conocer sus
procesos de aprendizaje y son para valorar
habilidades para aprender y las dificultades para
los avances, y las sumativas o final que
hacerlo de manera óptima… (2017: 123)
considera las actitudes y evidencias de logro.
… Esto implica incluir varios momentos y tipos
En segundo término, se encuentra la
de evaluación para tomar decisiones antes de
autoevaluación y la coevaluación entre los que los tiempos fijados para la acreditación se
estudiantes. La primera busca que conozcan impongan. Por tanto, las evaluaciones
y valoren sus procesos de aprendizaje y sus
diagnósticas, del proceso y sumativas deben
actuaciones, y cuenten con bases para ser sistemáticas y combinarse con
mejorar su desempeño; mientras que la
heteroevaluaciones, coevaluaciones y
coevaluación es un proceso que les permite
autoevaluaciones de acuerdo con los
aprender a valorar los procesos y actuaciones
aprendizajes y enfoques de cada asignatura, así
de sus compañeros; y La heteroevaluación,
como con los grados y niveles educativos de que
dirigida y aplicada por el docente, contribuye
se trate.
al mejoramiento de los aprendizajes de los
estudiantes mediante la creación de (2017: 125)
oportunidades de aprendizaje y la mejora de
la práctica docente
(2011: Principio pedagógico 7; 36)

Ámbitos fundamentales de los aprendizajes esperados
1. Saber
El saber hace referencia al conocimiento teórico adquirido durante el curso escolar. No requiere
de una aplicación práctica o incluso generalización, sino que basta con la adquisición del saber
en sí. Es probablemente el más fácilmente valorable en función de si el contenido está o no
aprendido, siendo el más representativo de la formación académica.
2. Saber hacer
En este caso se hace referencia al uso práctico del conocimiento. Implica necesariamente un
entendimiento de los procesos necesarios para llegar un fin, si bien en ocasiones no es
fundamental el conocimiento teórico de lo que implican para ello. Las matemáticas aplicadas, la
música, la carpintería o la mecánica son algunos de los conocimientos que suelen requerir un
aprendizaje más asociado al saber hacer.
55
3. Saber ser
Este último factor aúna el conjunto de actitudes, maneras de actuar e integrar creencias y valores
en la vida cotidiana, vincularse positivamente y mantener la motivación y la dirección a un
objetivo. Es algo que puede ser trabajado en educación emocional, o que se pretende lograr
mediante la realización de diversas actividades. Muchas de las competencias requeridas en
formación universitaria o en ámbitos profesionales como la psicología (por ejemplo, la empatía,
aceptación incondicional, etc.) formarían parte de este grupo de aprendizajes esperados.
Oscar Castillero Mimenza
Planeación
La planeación didáctica consciente y anticipada; busca optimizar recursos y poner en práctica
diversas estrategias con el fin de conjugar una serie de factores (tiempo, espacio, características y
necesidades particulares del grupo, materiales y recursos disponibles, experiencia profesional del
docente, principios pedagógicos del Modelo Educativo, entre otros) que garanticen el máximo
logro en los aprendizajes de los alumnos.
(Plan 2017: 31)
La planificación es un elemento sustantivo de la práctica docente para potenciar el

aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias. Implica organizar
actividades de aprendizaje a partir de diferentes formas de trabajo, como situaciones
y secuencias didácticas y proyectos, entre otras.
(Plan 2011: 120)
Plan de clases Estrategias didácticas que incorporan los objetos de aprendizaje (ODA), los
libros de texto y demás recursos existentes dentro y fuera del aula. (Acuerdo 592, p. 15).
Competencias para la vida
• Competencias para el aprendizaje permanente.
• Competencias para el manejo de la información.
• Competencias para el manejo de situaciones.
• Competencias para la convivencia.
• Competencias para la vida en sociedad.

(Plan 2011: 42)
56
Situaciones auténticas
El trabajo con situaciones auténticas se caracteriza por tener una gran semejanza con cómo se
utilizan los conocimientos, procedimientos y estrategias en la vida real, ya sea en lo personal, lo
social o lo disciplinar. Es así que, esta forma de trabajo, se distingue de las situaciones escolares
tradicionales, en las que solo se fomenta el conocimiento superficial y declarativo.
Situaciones escolares tradicionales Situaciones auténticas
Aprendizaje superficial Aprendizaje profundo
Situaciones artificiales Situaciones reales
Se enseña y evalúa con base en ejercicios de Se enseña y evalúa con base en problemas,
memoria y repetición además se fomenta el trabajo colaborativo
Fomenta el enciclopedismo Fomenta la comprensión
Énfasis en lo cuantitativo Énfasis en lo cualitativo
Evaluación final o sumativa Evaluación formativa
Glosario de términos generales
Ambiente de aprendizaje Conjunto de factores físicos, pedagógicos, personales y

culturales, como la infraestructura y los principios pedagógicos, que favorecen o dificultan
la interacción social y de aprendizaje.
Aprender “Proceso mediante el cual el individuo adquiere conocimientos, conductas,

habilidades y destrezas"; Aprender es conocer una cosa por medio del estudio o de la
experiencia. Es fijar algo en la memoria.
Aprendizaje clave Es el conjunto de contenidos, prácticas, habilidades y valores

fundamentales que contribuyen sustancialmente al crecimiento integral del estudiante,
los cuales se desarrollan específicamente en la escuela y que, de no ser aprendidos,
dejarían carencias difíciles de compensar en aspectos cruciales para su vida.
Aprendizaje significativo Tipo de aprendizaje que incorpora, a la estructura mental del

alumno, los nuevos contenidos curriculares, y que pasan a formar parte de su memoria
comprensiva. El aprendizaje significativo opera mediante el establecimiento de relaciones
no arbitrarias entre los conocimientos previos del alumno y el nuevo conocimiento. Este
proceso exige que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de
vista lógico como psicológico, y que el alumno esté motivado. Asegurar que los
57
aprendizajes escolares respondan efectivamente a estas características, se considera en la
actualidad principio de intervención educativa con un enfoque hacia el logro del
aprendizaje significativo.
Autoevaluación Tipo de evaluación caracterizada conforme al agente que la lleva a efecto.

En ella, un mismo sujeto asume el papel de evaluador y evaluado (el profesor evalúa su
actuación docente, el alumno evalúa su propia actividad de aprendizaje, etc.) Es muy
importante que, de manera gradual, se estimule al alumno para que vaya formulando
opiniones sobre su propio trabajo, puesto que constituye una variable clave en la
autorregulación del aprendizaje de conceptos, procedimientos y actitudes.
Coevaluación Tipo de evaluación caracterizada según los agentes que la llevan a efecto.
Implica una situación evaluadora en la cual unos sujetos o grupos intercambian
alternativamente su papel de evaluadores y evaluados (profesor-alumno, alumno-alumno,
grupos de alumnos entre sí, etc.).
Contenido curricular Conjunto de asignaturas, materias y otras actividades de enseñanza

y aprendizaje que integran un plan de estudios, donde se especifica lo que se va a
aprender siguiendo una estructura y configuración organizativa específica que determinan
los procesos de selección, cuantificación, calificación y ordenamiento de los contenidos de
aprendizaje, así como de las estrategias de aprendizaje.
Contenido temático Conjunto de puntos que integran la materia de un programa y que

suministran los elementos para la especificación de los objetivos de aprendizaje.
Contenidos de aprendizaje En su conjunto integran lo que se va a aprender, que puede

ser conocimientos, destrezas, tendencias, actitudes o ideales, mismos que integran la
materia o contenido de los programas de enseñanza.
Conocimientos previos Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los

alumnos o participantes en cursos, talleres, diplomados, etc., poseen en relación con los
distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su formación o preparación.
Contenidos de aprendizaje Elemento del currículo escolar que constituye el objeto directo
de aprendizaje para los alumnos, el medio imprescindible para conseguir el desarrollo de
capacidades. Tradicionalmente ha sido utilizado con una significación restrictiva,
equivalente a concepto. Actualmente se han dividido en conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
Estrategia Conjunto de acciones, decisiones y políticas para lograr un objetivo.
58
Estrategias de aprendizaje Procedimientos que el alumno utiliza en forma deliberada,
flexible y adaptativa para mejorar sus procesos de aprendizaje significativo de la
información.
Estrategias de enseñanza Procedimientos y arreglos que los agentes de enseñanza utilizan

de forma flexible y estratégica para promover la mayor calidad y cantidad de aprendizajes
significativos en los alumnos. Debe hacerse un uso inteligente, adaptativo e intencional de
ellas, con la finalidad de prestar ayuda pedagógica adecuada a la actividad constructivista
de los alumnos.
Estrategias didácticas Procedimientos que utilizan docentes y alumnos para promover la

construcción de conocimientos significativos.
Estilos de aprendizaje La conjunción de distintas capacidades cognitivas, sociales y

emocionales en cada persona implica que los modos más eficientes para aprender pueden
variar de estudiante en estudiante. La diversidad de estilos de aprendizaje requiere ciertas
condiciones de disponibilidad de material, espacio, saturación de estudiantes por grupo, y
formación docente.
Equidad Se trata de la distribución igualitaria y justa del servicio educativo que satisfaga
las necesidades particulares de quienes lo reciben, para así contribuir a superar las
diferencias existentes, bajo el principio de “que sea para todos, según sus necesidades y
capacidades”. Se trata también de ejercer acciones afirmativas, es decir, acciones que
conlleven apoyos suplementarios para los grupos que se encuentran en situación de
vulnerabilidad.
Evaluación de logro de aprendizaje Consiste en la acción de emitir juicios de valor que

resultan de comparar los resultados de una observación o medición de lo que un alumno
ha logrado en términos de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, con el
referente fundamental que son los aprendizajes esperados. Esta evaluación habrá de
tomar en cuenta la diversidad social, lingüística, cultural y de capacidades en los alumnos.
Asimismo, tiene la función de conducir a la mejora del aprendizaje, así como a la reflexión
sobre el mejoramiento de la práctica docente. Esta evaluación será sistemática y
periódica, formativa o sumativa. Sus resultados serán considerados para adoptar las
medidas procedentes en apoyo al proceso de aprendizaje de los alumnos.
Evaluación formativa Es un proceso en el cual docentes y educandos comparten metas de

aprendizaje y evalúan de manera permanente sus avances a través de la obtención
variada de evidencias. Esto se hace con el fin de identificar las áreas de oportunidad para
apoyar a los educandos, así como para fortalecer y realimentar la enseñanza y la práctica
docente. El enfoque de evaluación formativa considera que ésta es parte del trabajo
59
cotidiano del aula y es útil para orientar este proceso y tomar las decisiones más
oportunas para obtener el máximo logro de aprendizajes.
Evaluación sumativa Tiene como finalidad tomar decisiones relacionadas con la

acreditación y promoción.
Evaluación Diagnóstica Se realiza a los alumnos con la intención de reconocer las

capacidades e identificar los factores que han posibilitado o no esos logros con los que
ingresan al nivel educativo, al comparar sus conocimientos con los propósitos del plan y
programas de estudio correspondientes, con aquello que se pretende alcanzar al finalizar
el ciclo escolar.
Formación Continua Formación que se produce a lo largo de la vida profesional y conduce

a la autodeterminación profesional y ética del profesor en su desempeño. Proceso que
mejora los conocimientos referentes a la actuación, las estrategias y las actitudes de
quienes trabajan en las instituciones educativas. La finalidad prioritaria de la formación
continua es favorecer el aprendizaje de los estudiantes a través de la mejora de la
actuación del profesorado.
Inclusión Enfoque de atención a la diversidad, implica el respeto a las libertades

fundamentales, los derechos humanos y la pertenencia a una misma comunidad para la
educación, la cultura y la participación en el debate público de todas las personas,
independientemente de sus condiciones, características, identidades, capacidades y
necesidades.
Mapa curricular Es la representación gráfica de un plan, programa, módulo o asignatura

educativa, que esquematiza organizadamente, la coherencia horizontal y vertical de los
diferentes elementos que integran el plan de estudios.
Plan de estudio Representa a los documentos en que se establecen los propósitos de

formación general y, en su caso, la adquisición de conocimientos, habilidades,
capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo; contenidos
fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje
que, como mínimo, el estudiante debe acreditar para cumplir los propósitos de cada nivel
educativo; secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o
unidades de aprendizaje y que constituyen un nivel educativo; y criterios y procedimientos
de evaluación y acreditación para verificar que el estudiante cumple los propósitos de
cada nivel educativo.
Planeación didáctica Es la organización de las sesiones educativas que involucra tiempos,

estrategias, recursos pedagógicos y criterios de evaluación, en congruencia con los
contenidos de cada unidad académica.
60
Planeación estratégica Es un enfoque del proceso administrativo que permite realizar una
planeación a mediano y largo plazo para alcanzar metas organizacionales.
Programa de Estudios Es el documento que desarrolla los contenidos de cada una de las
asignaturas o áreas del plan de estudios. Regula la relación profesor-alumno, explicitando
con un orden secuencial y coherente los objetivos educativos, contenidos de enseñanza,
métodos didácticos, distribución del tiempo y los criterios de evaluación y acreditación.
Proyectos Son trabajos o experiencias de aprendizaje que los alumnos realizan de forma
independiente o fuera de la institución educativa, presentando tras su finalización un
informe sobre los mismos.
Recurso didáctico Genéricamente se puede definir como cualquier medio o ayuda que
facilite los procesos de enseñanza-aprendizaje, y, por lo tanto, el acceso a la información,
la adquisición de habilidades, destrezas, y estrategias, y la formación de actitudes y
valores. Puede distinguirse entre recursos metodológicos (técnicas, agrupamientos, uso
del espacio y el tiempo, etc.), recursos ambientales (p.e. vinculación de contenidos al
entorno próximo) y recursos materiales.
Retroalimentación Significa ‘ida y vuelta’ y es, desde el punto de vista social y psicológico,
el proceso de compartir observaciones, preocupaciones y sugerencias, con la intención de
recabar información, a nivel individual o colectivo, para intentar mejorar el
funcionamiento de una organización o de cualquier grupo formado por seres humanos
(Acuerdo 592, p. 15).
Técnica Es una modalidad de recurso didáctico de carácter metodológico, que, próximo a

la actividad, ordena la actuación de enseñanza y aprendizaje. Concreta los principios de
intervención educativa y las estrategias expositivas y de indagación. Entre ellas podemos
distinguir técnicas para la determinación de ideas previas (cuestionarios, mapas
cognitivos, representaciones plásticas, etc.) y técnicas para la adquisición de nuevos
contenidos (exposición oral, debate y coloquio, análisis de textos, mapas conceptuales).
Transversalidad. Noción que refiere a un conjunto de conocimientos o habilidades que se

hacen presentes en distintos ámbitos y momentos del currículo, como la lectura, la
escritura, o el cálculo; y en el plano de la formación, la educación socioemocional que
refuerza y es reforzada por otras áreas de conocimiento.
Rúbricas Es la base de los Aprendizajes esperados y la observación diagnóstica, se

elabora una tabla de indicadores que permiten ubicar el grado de desarrollo de los
conocimientos, habilidades y actitudes o los valores del alumno. Ejemplo: por Aprendizaje
esperado establecer indicadores de logro máximo, intermedio y mínimo.
61
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Casanova, M. A. (1998). La evaluación educativa. Escuela Básica. México: Muralla/SEP. Biblioteca

del Normalista.
Castedo, M. (2014) “Saber leer o leer para saber”, en Castedo, M.; Siro, A. y Molinari, M.C (2014).
Enseñar y aprender a leer. Jardin de infantes y primer ciclo de la educación básica. Buenos
Aires: Novedades Educativas.
Ravela, P., Picaroni, B., Loureiro, G. (2017). ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula? Reflexiones y
propuestas de trabajo para docentes. México: Magro editores. Secretaría de Educación
Pública. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación.
Secretaría de Educación Pública. (2017). Aprendizajes Clave para la Educación Integral. Plan y
Programas de Estudio para la Educación Básica. México: Secretaría de Educación Pública.
Secretaría de Educación Pública (2019), Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión
escolar en la Educación Básica. Perfiles profesionales, criterios e indicadores para docentes,
técnicos docentes y personal con funciones de dirección y de supervisión. Ciclo escolar
2020-2021, México: SEP. Consultado el 05 de febrero de 2020 en http://file-
system.uscmm.gob.mx//2020-2021/admision/ba/misc/perfil_docente.pdf
Secretaría de Educación Pública. Sistema Nacional de Formación Continua: Documento Base de
Formación Continua 2019. México: Dirección General de Formación Continua,
Actualización y Desarrollo Profesional de Maestros de Educación básica.
62
Vinculación curricular La planeación didáctica en la cual se recuperan algunos contenidos,
materiales y formas de trabajo de algunas asignaturas o campos de conocimie ntos
63

Guia de Trabajo - Curso-Taller Principios

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Taller principios de planeación didáctica, evaluación

formativa e intervención en el aula para la mejora de los

Subsecretaría para el Desarrollo Educativo

Dirección General de Educación Básica

Dirección de Profesionalización y Desarrollo Docente

Dirección de Gestión y Supervisión Escolar

Dirección de Inclusión Educativa

Secretaría de Educación de Guanajuato

DESCRIPCIÓN DEL TALLER ...................................................................................... 6

MÓDULO 1: LA PLANEACIÓN, LA EVALUACIÓN Y LA INTERVENCIÓN

PARA LA MEJORA DE LOS APRENDIZAJES ........................................................ 10

Tema 1: La planeación y la evaluación ..................................................................... 11

Tema 2: La planeación ¿Qué deben aprender los alumnos? ¿Cómo lo pueden

MÓDULO 2: CARACTERÌSTICAS DE LA PLANEACIÓN, LA EVALUACIÓN Y LA

Tema 4: Características de la planeación ................................................................ 177

Tema 5: Evaluación de los aprendizajes ................................................................. 188

Tema 6: Recomendaciones para la intervención docente ......................................... 25

ANEXOS ....................................................................................................................... 277

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 622

Con el propósito de reforzar las acciones de profesionalización y formación continua en el

En Guanajuato se diseñó el taller Principios de planeación didáctica, evaluación

El documento Marco para la excelencia en la enseñanza y la gestión escolar en la

DESCRIPCIÓN DEL TALLER

El primer módulo se denomina: La planeación, la evaluación y la intervención docente

El propósito de esta sesión es que identifiques de manera explícita la importancia de

Para el desarrollo de este Taller deberán integrarse a un Círculos de estudio virtual

El segundo módulo se denomina Características de la planeación, la evaluación y la

Durante todo el taller es importante que realices un ejercicio de autoevaluación a

Al ser un taller de modalidad autogestivo, la acreditación se otorgará una vez compartidas

La ponderación mínima para la acreditación del curso será del 70%.

Es fundamental destacar tu compromiso con el cumplimiento de todas y cada una de las

Módulo 1: La planeación, la evaluación y la intervención en el Modelo Educativo

Módulo 2: Características de la planeación, la evaluación y la intervención

Módulos Duración Productos de actividades a compartir en el Círculo de

MÓDULO 1: LA PLANEACIÓN, LA EVALUACIÓN Y LA INTERVENCIÓN PARA LA

Identificar de manera explícita, la importancia de que la planeación es un proceso creativo

Recuperación de conocimientos previos

Tema 1: La planeación y la evaluación

Conclusión personal sobre la planeación y la evaluación de los aprendizajes

5. Reflexiona sobre tu práctica educativa en relación a cómo organizas tu trabajo en el

¿De qué manera

Especifica qué actividades,

6. Elige un campo de formación, asignatura o área del

7. Realiza una autoevaluación a tu ejercicio de planeación, con base en la rúbrica general

Valoración según la rúbrica

8. Realiza las adecuaciones correspondientes a tu ejercicio de planeación didáctica de

• ¿Qué intervenciones te parecieron acertadas? ¿Por qué?

Anota tus respuestas

Tema 4: Características de la planeación

12. Revisa las consideraciones ubicadas al final del apartado “La

13. Retoma el trabajo de planeación y evaluación realizado en la Actividad 6, revísalo con

Tema 5: Evaluación de los aprendizajes

14. Reflexiona y responde en el cuadro las siguientes preguntas:

Anota tus respuestas

¿Para qué evaluar?

La evaluación en educación tiene una lógica:

Revisa respuestas de la actividad anterior y con base en el texto reflexiónalas

Evaluación diagnóstica (o inicial)

La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso evaluador, en

19. Lee la definición de evaluación procesual y reflexiona sobre si tu propuesta de

La evaluación procesual es aquella que consiste en la valoración continua del

Evaluación formativa Evaluación sumativa