Definiciones básicas.

Cátedra de Educación en Nutrición, Principios básicos en EAN, Escuela de Nutrición,

UBA, 1997.

Principios básicos en Educación Alimentaria.

Para que la EAN conduzca realmente a un cambio de comportamiento y no sólo
se limite a transmisión de informaciones, el educador en nutrición debe:
1. Actuar como “traductor” de los conocimientos de nutrición al lenguaje
del público, actuando como un elemento de ayuda en el proceso de cam-
bio de conducta.
2. Dirigirse a todos los niveles de población.
3. Integrarse con otros programas comunitarios y de desarrollo.
4. Planear programas educativos en base al conocimiento de las caracterís-
ticas, intereses y necesidades de la población.
5. Determinar objetivos precisos, viables y posibles de evaluar.
6. Seleccionar métodos dinámicos y activos.
7. Procurar usar al máximo los recursos de la comunidad.
8. Evaluar la aceptación y efectividad de los programas, no sólo en térmi-
nos de volumen de actividades desarrolladas, sino en cambios de com-
portamiento (largo plazo)
9. Procurar formar en el consumidor una conciencia crítica sobre las informa-
ciones que son vehiculizadas por los distintos medios de comunicación.
10. Procurar cambiar sólo aquellas prácticas realmente perjudiciales para la
salud de los individuos.
Es un proceso de aprendizaje y de enseñanza, esencialmente interdisciplina-
rio, intersectorial y participativo, basado en la ciencia, la técnica y el respeto
al ser humano, que actúa fundamentalmente en el contexto de la Atención
Primaria. Su propósito es elevar el nivel de salud y calidad de vida de los indi-
viduos, familias y comunidades mediante el logro de actividades y conductas
positivas, concientes, responsables y solidarias.
La finalidad de la educación para la salud es promover cambios de conducta
con respecto a la salud en el individuo y la comunidad a fin de promover y
proteger la salud.
Educación Alimentaria y Nutricional.
Es el proceso de aprendizaje y enseñanza tendiente a promover conductas
positivas y duraderas en lo relativo a la producción, comercialización, selec-
ción, preparación y consumo de alimentos y productos alimenticios con el
objeto de mejorar el estado de nutrición individual y colectivo.

Es un proceso multidisciplinario que involucra la transferencia de informa-

ciones, el desarrollo de actitudes y la modificación de prácticas alimentarias
cuando es necesario para la promoción del buen estado de nutrición.

La E.A.N. no debe contemplar solamente o simplemente la adquisición de

Educación para la Salud.
conocimientos, sino más bien la interpretación significativa de estos conoci-
mientos y su transformación en acción (prácticas y comportamientos).
“Es la suma de experiencias destinadas a influir favorablemente los cono-
cimiento, las actitudes y las prácticas relacionadas con la salud individual y
colectiva”.

La educación que considera al individuo como un ser integral capaz de pensar,

sentir y actuar, inmerso en un ambiente que actúa sobre él y que a su vez él
modifica, que respeta su derecho a decidir su destino y que a su vez le hace
reflexionar sobre su responsabilidad como persona, es realmente “educación”.

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La Educación Alimentaria Nutricional.
Longo EN, Navarro ET.
• Conducción del proceso de cambio
• Enfoques conceptuales de la educación
• Fundamentos del aprendizaje
• La educación alimentaria-nutricional y la prevención
Conducción del proceso de cambio.
Cualquiera que sea el campo de actuación del nutricionista, uno de sus prin-
cipales objetivos es lograr el cambio del comportamiento alimentario para la
promoción de la salud.
Es precisamente ésto lo que lo convierte siempre en un educador: en los
servicios de alimentación de hospitales y de industrias, en relación con sus
auxiliares, con los pacientes y comensales, con los compañeros del equipo de
salud, en salud pública junto a la población, en escuelas donde tiene la res-
ponsabilidad de la educación alimentaria del escolar a través de sus maestros
o en programas de alimentación, en servicios de asesoramiento dietético u
orientación nutricional; en síntesis en cualquier servicio que incluya divulga-
ción de informaciones y pautas educativas.
Su trabajo se centra en la formación de una conciencia crítica sobre las infor-
maciones referidas a la alimentación y de una actitud favorable a los cambios
de comportamiento alimentario que traigan beneficios para la salud.
El profesional de nutrición debe actuar como traductor de la ciencia de la
nutrición, informándose e interpretando la situación: alimentación-nutrición
de las personas, traduciendo los mensajes al lenguaje del público, actuando
como “elemento de ayuda”, como “facilitador” en el proceso de cambio de
comportamiento.
Para todo ello, es necesario que el nutricionista conozca las bases de la meto-
dología educativa y se actualice en ellas permanentemente.
Enfoques conceptuales de la educación.
Siempre hay que tener en cuenta que detrás de toda metodología educativa
hay una concepción del aprendizaje.
La evolución que se ha observado en el enfoque de la educación en los últimos
tiempos, se debe a los cambios que se han producido en la forma de compren-
der el proceso de aprendizaje, del “cómo y por qué aprende la gente”.
Analizaremos a continuación los distintos enfoques en relación con la con-
ducta humana y así se comprenderá como evolucionaron los distintos estilos
de educación.
Enfoque conductista. Sustentado especialmente por John Watson y col.,
quienes estudiaron la conducta humana como una ciencia pura. Su ley fun-
damental es la del “estímulo-respuesta”, que afirma que los objetos (incluidos
los seres humanos) sólo responden a los estímulos externos y estas respues-
tas se agrupan alrededor de ciertos tipos de conductas llamadas normas.
La conducta está determinada por el medio; por lo tanto, manipulando el
medio se podrá, eventualmente, producir la conducta que se desee y tam-
bién controlarla.
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Textos extraídos de: Longo EN, Navarro ET, La Educación Alimentaria Nutricional.
En: “Técnica Dietoterápica”. Capítulo 23. Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1994.
Este es un modelo mecanicista en que la persona puede ser codificada y divi-
da en rasgos observables y mensurables.
Enfoque psicoanalítico. Su único fundador fue Sigmund Freud y entre sus
seguidores están Adler, Jung y Fromm. Este modelo afirma que la persona
es un ser conflictivo, empujado a la acción y al crecimiento por sus propias
pasiones e instintos y por demandas externas.
Estarnos constantemente reaccionando ante y defendiéndonos contra impul-
sos internos y exigencias externas. Dado que nos gobiernan fuerzas internas
no somos responsables de nuestra conducta.
Este modelo es mentalista, ya que el individuo se encuentra tan a merced
de las fuerzas mentales, como en el modelo conductista lo estaba a las del
ambiente.
Enfoque humanista. Se ha proclamado padre de esta escuela a Abraham
Maslow, pero su modelo de naturaleza humana no es obra de una sola per-
sona.
El enfoque humanista se orienta tanto externa como internamente, ya que
reconoce la sana integración de la estructura interna con las estructuras ex-
ternas de la sociedad y el medio. Uno de los postulados humanistas es que la
persona “llega a ser aquello que ella misma hace con sus propios actos”. El ser
humano es un proceso y estará siempre cambiando y creciendo.
Rogers se planteó si este “enfoque centrado en la persona” podría tener resul-
tados en la educación. El principio básico de éste diría que la responsabilidad
del docente es estimular y ayudar a fomentar la capacidad de las personas
para dirigirse y realizarse a sí mismas.
Estas distintas concepciones orientan la práctica educativa en el campo de la
educación para la salud.
El primer caso, identificamos una orientación normativa, que trata de inculcar
o imponer una forma considerada adecuada para cuidar la salud y prevenir la
enfermedad. Esta orientación tiene el sello de una fuerte cultura medicaliza-
da y persigue objetivos claros: la erradicación de una enfermedad o el cambio
de un comportamiento erróneo. Es una práctica que se organiza en torno a
contenidos claros a trasmitir, que estructuran un modelo normativo.
Los métodos educativos privilegiados por esta tendencia son afirmativos,
expositivos o demostrativos. Se trata de demostrar “lo correcto”; no sólo se
trasmite un contenido, sino también una forma de pensar y actuar. Otras téc-
nicas educativas activas apoyan este trabajo, cuya identidad es la trasmisión
de un modelo, más que el grado de actividad y participación de las personas
involucradas.
En segundo lugar reconocemos una orientación personalizada, centrada en
el aprendizaje personal-individual. Intenta desencadenar las motivaciones y
disposiciones de los individuos hacia su propio desarrollo. La persona es aquí
sujeto de su propia formación.
Se parte reconociendo esas fuerzas internas creadoras y dinámicas que empujan
al individuo hacia el conocimiento y el saber. Privilegia la toma de conciencia a
través de pequeños grupos que ponen en común sus vivencias, experiencias y
necesidades; se reconoce a todos corno portadores de un saber.
Esta orientación educativa facilita la expresión de las necesidades e intereses
de las personas, como seres individuales y colectivos. Al reconocer y valorar
los conocimientos de cada cual, empuja hacia nuevas dimensiones del saber
y del actuar. Lo educativo es aquí un proceso de autovaloración, que permite
el desarrollo de múltiples capacidades.
Las metodologías y las técnicas utilizadas son aquellas que facilitan la ex-
presión personal a través del teatro, del juego, del testimonio, del dibujo,
etcétera. La perspectiva de la autoformación y del desarrollo personal son
reforzadas con este trabajo educativo.
En el campo de la salud, tiene claras ventajas en comparación con la primera
orientación, porque permite un compromiso personal con el saber y con una
práctica.
Los nuevos modelos metodológicos deben partir de una concepción holística
(integral) en que la salud de una familia, individuo y/o comunidad es la resul-
tante de múltiples factores que determinan un estilo de vida propio.
El nutricionista debe utilizar metodologías apropiadas con enfoque humanis-
ta, centradas en la persona, en la cual el cambio sólo es factible si surge de
una necesidad sentida por el individuo. La educación debe considerar las tres
áreas de la conducta: cognoscitiva, efectiva y psicomotora.
La educación que considera al individuo como un ser integral capaz de pensar,
sentir y actuar, inmerso en un ambiente que actúa sobre él y que a su vez él
influencia, que respeta su derecho a decidir su destino y que a su vez le hace
reflexionar en su responsabilidad como persona, es realmente Educación.
Proceso de enseñanza - aprendizaje
Experiencia
Conceptualización
Interiorización
El proceso de aprendizaje se inicia utilizando la experiencia de los participan-
tes; se busca que ellos verbalicen sus vivencias, su sentir en relación con el
tema tratado; se reflexiona sobre éste, se identifican creencias, sentimientos
y actitudes.
En esta fase se conceptualiza; el individuo o grupo producen generalizacio-
nes y visualizan conductas factibles de adoptar, pasando a la acción que es el
comportamiento final.
El aprendizaje grupal
Los grupos ejercen una fuerte influencia sobre sus integrantes y el cambio se
logra por la interacción social.
El método expositivo, tradicional, logra, en el mejor de los casos, un orden
lógico en la presentación; el trabajo grupal moviliza un orden psicológico en
el abordaje del tema, por eso es motivador, envolvente.
El aprendizaje por participación grupal permite que cada integrante aporte
su personal enfoque sobre un problema, que exprese libremente su estilo
original y que aprenda a escuchar.
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Fundamentos del aprendizaje.
El aprendizaje se concibe como el proceso mediante el cual se obtienen nue-
vos conocimientos, se desarrollan habilidades y se modifican actitudes que
permiten actuar en el medio en el que se desenvuelve la persona.
1) El aprendizaje es un proceso individual de cambio, es decir, nadie puede
aprender por otro.
2) El aprendizaje responde al sentido estructural de una situación, y la ta-
rea del docente radica en crear un ambiente adecuado de desarrollo.
El proceso de enseñanza-aprendizaje implica:
• Una relación activa y una confrontación a fondo con la realidad que vive
la persona. Esto quiere decir que el individuo debe partir de sus propios
intereses, necesidades, vivencias y conocimientos y conjuntamente con
el agente educativo buscar estrategias y herramientas para intervenir y
modificar la realidad.
• Una relación continua y fructífera entre la teoría y la práctica.
• Una comunicación de doble vía, basada en el respeto, y la libre expre-
sión de ideas, sentimientos y conocimientos.
• La acción conjunta del agente educativo y las personas.
• Los temas tratados que respondan a los intereses y sean útiles para la
vida y circunstancias particulares.
• Mutuos compromisos, tanto para el agente como para las personas, que
deben ser tenidos en cuenta durante todo el proceso educativo, para
que sea así más dinámico y efectivo.
Acción Reflexión
¿Cuáles son las funciones que debe cumplir el docente en un grupo? Bási-
camente son: a) iniciación, b) regulación, c) información, d) apoyo y e) eva-
luación.
Lo que importa es que el grupo desarrolle toda su capacidad de interacción
constructiva y que el docente sea un agente promotor, más que el responsa-
ble de dar cumplimiento a todas las necesidades de la dinámica grupal.
a) iniciación: poner en marcha la acción del grupo, mantenerlo en movi-
miento. Sugerir pasos para la acción, indicar una meta, proponer un
procedimiento, explicar los objetivos, etcétera.
b) regulación: influir sobre la dirección y el ritmo de trabajo del grupo, resu-
mir, señalar los límites de tiempo, etcétera.
c) información: aportar información, opiniones o material de trabajo que
ayuden al grupo a desarrollar la tarea.
d) apoyo: crear un clima emocional adecuado para que mantenga al grupo
afectivamente dispuesto a trabajar en armonía, aliviar tensiones, alen-
tar esfuerzos, etcétera.
e) evaluación: ayudar al grupo a evaluar sus decisiones, metas o procedi-
mientos. Realizar una encuesta, observar los roles que se van dando,
etc.
Un buen conductor de grupos debe saber escuchar de modo comprensivo;
crear dentro del grupo un clima de aceptación de tal manera que se superen
las tensiones propias. Debe ser además capaz de establecer un enlace entre
las diferentes corrientes de pensamiento.
Técnicas.
Las técnicas son los medios utilizados por los agentes educativos para facilitar
la interacción y participación activa de las personas en las reuniones.
Como toda herramienta, hay que saber para qué sirve cada técnica y cómo y
cuándo debe utilizarse.
Algunas de las técnicas probadamente útiles para la educación alimentaria
nutricional son:
• Discusión en pequeños grupos.
• Dramatización.
• Demostración.
• Tormenta de ideas.
• Entrevista.
• Juegos didácticos.
• Phillips 66 y otras.
La descripción y análisis de cada una de ellas excede los alcances de este tex-
to, por lo que se sugiere la consulta de bibliografía pedagógica apropiada y
actualizada.
Evaluación. Toda actividad educativa debe ser cuidadosamente programa-
da, controlada y evaluada. Para evaluar la actividad, es indispensable un ade-
cuado registro cuanti-cualitativo sobre las características de los participantes
y de los grupos y de lo ocurrido en cada sesión.
El análisis de esta información se debe centrar en la forma como se aplicó la
metodología educativa y los materiales didácticos, el desempeño del faci-
litador o animador del grupo, la participación lograda en cada sesión y los
cambios observados en los participantes.
Es decir la evaluación resulta del análisis de los elementos más importantes
que intervienen en el proceso de aprendizaje.
La educación alimentaria-nutricional (EAN) y la
prevención.
El público de hoy está más inclinado a oir acerca de salud y bienestar que de
enfermedad y muerte.
Hay mucho para ganar con un cambio que promueva una alimentación salu-
dable que se ajuste al estilo de vida actual, más que con la inacabable letanía
“Ud. no puede comer...”
Este cambio es un nuevo camino para el nutricionista. Siempre habrá lamen-
tablemente suficientes enfermedades y dietas restrictivas, pero haremos
más por nuestra imagen si nos asociamos con experiencias positivas, con la
prevención.
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El papel de la educación es más importante que la profilaxis. Sin embargo, la
EAN no dará sus frutos hasta que no se eduque a los educadores.
Su enseñanza debería ser obligatoria en los ciclos de estudios de todos los
profesionales de la salud; e incluso de todas las profesiones relacionadas de
alguna manera con el sistema alimentario-nutricional de las comunidades.
Además la EAN debería incumbir a los manipuladores de alimentos, que sin
trabajar más, ni gastar más, podrían jugar otro papel en el cuidado de la sa-
lud de las personas.
La EAN es indispensable para los maestros, ya que en la escuela tiene la
educación su lugar preferencial y es el momento en que el niño refuerza la
mayoría de sus hábitos.
Esta educación debería prolongarse a otros ámbitos tales como clubes, colo-
nias de vacaciones, grupos comunitarios, servicio militar, etcétera.
La comunicación interpersonal ha demostrado ser mucho más eficaz para la
EAN, puesto que el intercambio bidireccional de ideas es directo, mucho más
personal y por lo tanto mucho más persuasivo para lograr cambios de creen-
cias y actitudes muy arraigadas.
Sin embargo, siendo la influencia de los canales de comunicación pública
(radio, TV, diarios, revistas, impresos, etc.) tan grande en la actualidad, ¿por
qué no utilizar sus recursos y técnicas para obtener cambios deseables en la
salud de las personas?
El nutricionista como educador debe conocer los medios educativos aplica-
dos al público, sus técnicas y posibilidades, y hacer uso de ellos siempre que
sea posible. Debe colaborar para que los medios de comunicación pública
trasmitan informaciones correctas sobre nutrición.
Recomendaciones al docente.
• Seleccione los contenidos de las actividades educativas, a partir del diag-
nóstico de los problemas de salud de la comunidad, para responder a las
necesidades reales de los beneficiarios.
• Capacítese permanentemente para actualizar sus conocimientos y entré-
nese en nuevos métodos educativos.
• Evite el método de educar con clases tradicionales y sustitúyalo por la par-
ticipación activa del grupo.
• Utilice los contenidos con flexibilidad, adaptándolos a los intereses y nece-
sidades planteadas por los participantes.
La enseñanza es un arte y el docente debe amar no sólo su oficio y a sus estu-
diantes sino que debe hacer que éstos sientan confianza en sí mismos.
Es más importante la actitud que la aptitud; por lo tanto es necesario refor-
zar la actitud positiva hacia la enseñanza y el aprendizaje, con humanización
y creando un clima propicio para la libre expresividad y el pleno desarrollo
afectivo.
Bibliografía. Estrategias de enseñanza-aprendizaje en APS. OPS/OMS; México, 1982.

Abbat, FR; Enseñar a aprender mejor. Guía para instructores de personal de
atención primaria de la salud. OMS, 1985.
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Gibb, J; Manual de dinámica de grupos. Ed. Humanitas, Bs. As. 9ª Ed., 1977.
Hornik, R; Nutrition Education: a state of the art review. ACC/SCN. Nutri-
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Baez Cruz, M; Nuevos Enfoques de Educación para la Salud. Enfoques en
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Beauchams, A y col.; Cómo animar a un grupo. Santander, Ed. Sal Terrae,
1976.
Coil, C; ¿Cómo aprenden los alumnos y cómo se puede influir sobre su apren-
dizaje?, 1985.
Parlato, M; Green, C; Frishman, C: Comunicating to Improve Nutrition Be-
haviour: The challenge of inotivating the audience to act. USAID Nutrition
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1992.
Rice, M; Simposio sobre tecnología apropiada para la educación para la salud.
OPS/OMS Washington, 1980.

Da Motta, D; Faber Boog, M; Xavier Bon, A; Educación nutricional. Centro de

Aconselhamento Dietético, San Pablo, Brasil, 1980.

Página 5
 Aportes de las Ciencias de la Educación y de la Conducta Humana.
Proceso de aprendizaje y de enseñanza.
Listovsky, Gabriel.
Introducción.
Los alumnos repiten “lecciones” de matemática, historia, geografía, sin en-
tender el para qué de los contenidos. La motivación está al servicio de un es-
tímulo externo representado por la nota, por “pasar” la materia o el examen
y no por aprender. Así es que observamos en los educandos la indiferencia, la
abulia o la falta de disciplina.
El aprender como motor interno, como deseo; el aprender como gratificación,
como búsqueda personal está alejado de esta concepción. Se requiere de al-
guien que genere el aprender ubicando esta conducta “afuera” de la persona
y no como perteneciéndole intrínsecamente a quien se encuentra en proceso
de aprendizaje.
Profundizar en el concepto de aprendizaje no constituye un simple juego de
palabras. De acuerdo a cómo el educador conciba este proceso es que imple-
mentará un planeamiento, una ejecución y una evaluación determinada.
Las ideas en torno al aprender determinarán también el modo de enseñar, el
papel del educador, del educando, el tipo de vínculo y la comunicación entre
una serie múltiples factores que intervienen en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
Conceptualizaciones acerca del proceso de aprendizaje.
Detrás de toda metodología de enseñanza hay una concepción acerca del
aprendizaje.
Las de tipo empiristas, llamadas “conductistas” en el nivel psicológico, consi-
deran al sujeto que aprende como un sujeto pasivo. Sede de asociaciones ex-
ternas, la actividad del que aprende es prácticamente nula (modelo de “caja
negra”). El que aprende o el grupo de aprendizaje no tiene nada o no parte de
nada, está en un punto cero; y donde de algún modo la institución educativa,
a través de sus docentes le da todo. El supuesto es que hasta que el maestro
no enseña, el niño no aprende.
En esta concepción el docente debe preservar variados estímulos asociándo-
los adecuadamente para alcanzar la respuesta correcta esperada (estímulo
- respuesta).
El error es sancionado, no tiene que aparecer. El error significa que la asocia-
ción que se estableció fue incorrecta. El error tiene que ser borrado, inhibido,
no debe quedar documentado, no puede ser repensado.
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Listovsky G, El proceso de aprendizaje y de enseñanza. Recopilación.
Cátedra de Educación en Nutrición. Escuela de Nutrición, UBA,1996.
En este planteo hay también una ideología del vínculo que se establece en la
relación de aprendizaje donde el maestro es el único que sabe todo, corrige
y sanciona, es el depositario de un saber producido por otros en forma ter-
minal, concebido como no transformable. Es un saber compuesto de conoci-
mientos para ser admirados por los que no saben, divorciados de la acción y
de la realidad cotidiana.
El saber representa un conjunto de hechos para ser repetidos, aunque no se
entienda jamás cuales fueron los mecanismos de producción de ese saber, de
esa cultura, sin posibilidad para que el que aprende pueda recrearlos.
La concepción del aprendizaje surgida a partir de la Teoría del Desarrollo de la
Inteligencia Humana propuesta por Jean Piaget considera que en realidad no
hay un proceso lineal de estímulo-respuesta, sino un proceso de asimilación
circular de un estímulo al esquema de respuestas, y de acomodación de las
respuestas al estímulo.
Piaget dice “en el principio está la estructura”: el nivel de organización de co-
nocimientos que posee el sujeto es el que va a permitir que ese objeto nuevo
a ser adquirido se convierta en estímulo al ser reinterpretado por el sujeto
según su nivel de conocimiento. El sujeto ya no es un sujeto pasivo, sino que
es un sujeto activo en la adquisición de sus propios conocimientos.
El estímulo que se plantea (actividad, contenido) tiene que estar adecuado al
nivel estructural que el sujeto posee. El estímulo no debe ser excesivamente
simple y/o usual, ya que no produce ninguna perturbación cognitiva, ni pue-
de ser muy elevado (por encima de las posibilidades cognitivas del sujeto) ya
que entonces el sujeto no podrá interpretarlo.
El estímulo debe ser suficientemente perturbador como para provocar que
se movilicen la red de relaciones superando el conflicto provocado por el
estímulo a partir de un sistema más amplio que permita la inclusión de los
“contenidos” propuestos a través del estímulo.
Sintetizando los aportes de las investigaciones Piagetianas al campo del
aprendizaje podemos decir:
• “Pensar es operar”. El aprendizaje se concibe como un proceso adaptativo
que se desarrolla en el tiempo en función de los procesos de asimilación
(incorporación de los estímulos) y acomodación (adaptación del sujeto a
las características del estímulo, del objeto).
• Un aprendizaje no parte jamás de cero, sino que parte siempre de esque-
mas anteriores. Todo aprendizaje se injerta sobre adquisiciones anteriores. El
aprendizaje jamás es puro registro o copia sino “el resultado de una organi-
zación en la que intervienen en grados diversos el sistema total de esquemas
de que dispone el sujeto”.
En consecuencia se le deberán presentar al aprendiz situaciones que susciten
desequilibrios, que lo lleven a conflicto. La construcción de nuevas estruc-
turas, la adquisición de nuevos conocimientos se apoya en la superación de
conflictos, en la re-equilibración de los desequilibrios del funcionamiento
intelectual.
A partir de la base teórica reseñada se organizan situaciones de aprendizaje
totalmente diferentes a las clásicas: se plantean problemas, se promueve la
actividad estructurante del sujeto, se promueven situaciones de interacción
social en donde el individuo debe confrontar sus hipótesis con las de sus com-
pañeros.
Los modelos pedagógicos.
Mientras que el aprendizaje es un proceso interno, individual, la didáctica
o Teoría de la Enseñanza se ocupa de los procesos de conducción, apoyo y
facilitación del aprendizaje.
M. C. Davini señala que “toda práctica pedagógica se asienta en determina-
dos supuestos respecto del significado que tiene enseñar y aprender” y reco-
noce tres modelos pedagógicos:
1. Pedagogía de la transmisión.
2. Pedagogía del adiestramiento.
3. Pedagogía de la problematización.
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1. En la pedagogía de la transmisión “la principal actividad recae en el pro-
fesor mientras que el alumno es sustancialmente pasivo y su actividad
se limita a la copia de las informaciones que le son presentadas” (Davini
MC; Bases metodológicas para la educación permanente del personal de
salud. OPS.OMS. 1989. Pub. Nro. 19; p. 9).
2. La pedagogía del adiestramiento se refiere a “un tipo de enseñanza indivi-
dualizada calcada del modelo de entrenamiento industrial y su objetivo es
lograr la eficiencia (por ejemplo en la correcta realización de una destreza:
colocar una inyección). En general sigue los siguientes pasos: estudio de la
tarea, demostración, ejecución, evaluación”. (Davini. op. cit. p.12).
3. En la pedagogía de la problematización “los alumnos se convierten en el
soporte principal de la formación y la fuente privilegiada de conocimiento.
El docente es un estimulador y orientador. A este tipo de enseñanza reser-
vamos el calificativo de “formación en profundidad” ya que no se trata sólo
de una transmisión de conocimientos sino de una interacción de experien-
cias entre los sujetos en donde intervienen la afectividad, las características
psicológicas y la identidad sociocultural” (Davini. op. cit. p. 14).
Recopilación realizada por el Lic. Gabriel Listovsky en base a la siguiente bi-
bliografía:
• Rol docente: alternativas para enseñar y aprender. Facultad de estudios a
distancia. Universidad de Belgrano.
• Pérez Gómez; Gimeno Sacristan; “La enseñanza; su teoría y su práctica” Ed.
Akal. Madrid 1989.
• Davini María Cristina. “Bases metodológicas para la educación permanente
del personal de salud” OPS-OMS Pub. Nº 19; 1989.

¿A qué se llama ser inteligente?
Märtin D, Beck K.
Contra la sola razón.
Cómo consigue un antiguo actor de segunda fila convertirse en presidente
de los Estados Unidos? ¿Cómo puede llegar a ser creador de la Teoría de la
Relatividad y Premio Nobel un niño pausado, que fracasó en la escuela? y
¿por qué a los niños superdotados a menudo les resulta tan difícil encontrar
su camino en la vida?
Lo que resulta evidente en cualquier encuentro de antiguos alumnos, ahora
puede, por fin, demostrarse de manera científica: el mero hecho de obtener
buenas notas en el colegio y de tener un elevado cociente intelectual no es
suficiente. El éxito en la vida –tanto a nivel privado como profesional– viene
determinado en un 80 por 100 por otros factores muy distintos. Entre ellos se
encuentran el origen social, una dosis de suerte, pero sobre todo el manejo
inteligente de las emociones propias y ajenas.
Esto no resulta sorprendente si se analiza de manera consciente la gran va-
riedad de cualidades que se valoran en el mundo. En la actualidad, ya no sólo
se considera una persona de éxito al clásico académico: al astrofísico, a la
investigadora genética o al catedrático de universidad.
Entre los héroes de nuestros días se cuentan también el especialista en con-
flictos laborales que en un breve espacio de tiempo consigue levantar una
empresa arruinada; la deportista que, sobreponiéndose a la derrota del día
anterior, establece en la siguiente competición un nuevo récord mundial; la
estudiante que permanece al lado del compañero de estudios enfermo de sida
durante sus últimas semanas de vida; el psicólogo de la policía que convence
a un secuestrador para que se rinda. Nadie discutirá que todas estas acciones
requieren un comportamiento inteligente y un alto grado de competencia.
Y esto significa que debemos dar un nuevo sentido al concepto tradicional
de inteligencia. En un mundo cada vez más complicado y complejo, la inteli-
gencia debe abarcar más ámbitos que la capacidad de abstracción, la lógica
formal, la comprensión de complejas implicaciones y amplios conocimientos
generales. También deberá incluir méritos como la creatividad, el talento
para la organización, el entusiasmo, la motivación, la destreza psicológica y
las actitudes humanitarias; cualidades emocionales y sociales, por lo tanto, a
las que antes se hacía referencia con un término que hoy ya está pasado de
moda: el “carácter” o la “personalidad”.
Siento y pienso, luego existo.
En todas las épocas, la filosofía, la medicina y la psicología no sólo han busca-
do explicaciones para el modo como funciona la razón, sino también para el
origen y los efectos de las emociones.
Breve historia de la investigación sobre las emociones.
Ya en la Grecia antigua, el cosmólogo Empédocles (hacia 450 a. C.) formula-
ba a grandes rasgos la teoría de los cuatro tipos de temperamento: colérico,
melancólico, sanguíneo y flemático. Empédocles creía que el cuerpo huma-
no –como todas las formas terrenales– se componía de cuatro elementos:
fuego, tierra, aire y agua. Relacionó estos cuatro elementos con los cuatro
humores corporales: la bilis roja y la negra, la sangre y las mucosidades.
Página 8
Textos extraídos de: Märtin D, Beck K, ¿A qué se llama ser inteligente? En “EQ ¿Qué es
inteligencia emocional?” Primera Parte, Ed. EDAF, Madrid, 1997
Con ello, Empédocles estableció las bases para una psicología, determinada
de manera primordial por los humores corporales. Asociaba la bilis roja, ca-
liente y seca, choler, con el fuego; la bilis negra, melancholie, con la tierra fría
y seca; la sangre caliente y húmeda, sanguis, con el aire, y las mucosidades
frías y húmedas, phlegma, con el agua.
La excesiva expansión de uno de estos humores por el cuerpo se consideraba
la causa de determinados estados anímicos y predisposiciones del carácter:
todavía son conceptos actuales el irritable y explosivo colérico, el pesimista y
deprimido melancólico, al abierto y divertido sanguíneo y el lento y apático
flemático.
La psicología del Renacimiento –encabezada por Robert Burton con su obra
en tres tomos Anatomy of Melancholy– amplió y perfeccionó esta sistema-
tización. Burton y sus contemporáneos elaboraron una tesis, según la cual
la composición de los humores corporales, y, en consecuencia, el equilibrio
anímico del ser humano, era sensible a influencias externas como la alimen-
tación, la edad y las pasiones. Supusieron, por ejemplo, que las pasiones frías
y secas como la tristeza y el temor provocaban que el bazo generara una hi-
persecreción de humor biliar negro y al mismo tiempo encogían el corazón.
En oposición a estas facultades anímicas, inferiores y animales, estaba la ra-
zón, que capacitaba a los seres humanos para el enjuiciamiento de las cosas y
el discernimiento entre el bien y el mal.
Otro hito en la psicología de las emociones fue la publicación de Charles Da-
rwin, La expresión de las emociones en el hombre y en los animales (1872).
Darwin intentaba demostrar que existen esquemas de comportamiento
congénitos para las emociones más importantes, como la alegría, la tristeza,
la indignación o el miedo. Observó que determinadas emociones desenca-
denan parecidas reacciones mímicas, anímicas y psicológicas en todas las
personas. Por ejemplo, en la mayoría de los seres humanos la temperatura de
la piel desciende cuando están tristes o deprimidos, mientras que la ira y la
agresividad hacen su aparición acompañadas de oleadas de calor.
Por lo tanto, también Darwin estableció una relación entre experiencias emo-
cionales y componentes biológicos. Con el nacimiento de la psicología como
ciencia, durante la segunda mitad del siglo XIX, esta teoría biológica de la
investigación de las emociones quedó relegada, durante mucho tiempo, a
un segundo plano. Hasta hace poco, la psicología no se ha interesado más
que de modo marginal por establecer cómo y en qué medida los procesos
anímicos son atribuibles a procesos físicos y bioquímicos, sino que se ha de-
dicado a estudiar ante todo el comportamiento que puede observarse exter-
namente. Hasta muy avanzada la década de los años ochenta, los procesos
de percepción psicológicos eran en la psicología una auténtica black boxes.
Desde Freud, el entorno y la educación, las experiencias de la primera infan-
cia y la socialización cultural se han considerado los factores decisivos para la
formación de la personalidad y del carácter. En casi todas las teorías sobre las
emociones, la neurobiología de las emociones juega un papel secundario.
Y eso a pesar de que durante ese mismo tiempo, los fisiólogos y neurocien-
tíficos han conseguido ampliar de manera asombrosa los conocimientos so-
bre las bases neuronales del comportamiento emocional. Sin embargo, los
resultados de su investigación encontraron muy poca notoriedad entre los
psicólogos y amplios sectores de la opinión pública.
Dicho de un modo más sencillo: mientras la medicina y los experimentos
neurocientíficos se ocupaban del cerebro humano, la psicología se dedicaba
sobre todo a la observación, medición, clasificación y terapia del comporta-
miento humano. Apenas había puntos de contacto entre los investigadores
del cerebro y los psicólogos; los psicólogos y los biólogos son –como escribe
Howard Gardner– “habitantes de mundos distintos”.
El caso Elliot: saber sin sentir.
Esto tendrá que cambiar en el futuro. Con el transcurso del tiempo, la inves-
tigación del cerebro ha demostrado de forma irrefutable que los procesos
emocionales –al igual que los cognitivos– pueden explicarse por el fun-
cionamiento combinado de hormonas y neuronas. Todo cuanto sentimos y
pensamos es el resultado de complejos procesos de asociación e interacción
de las células nerviosas del cerebro, que, a su vez, se comunican, mediante
fibras nerviosas y hormonas, con el sistema inmunológico y las glándulas de
secreción interna. Con este conocimiento, la neurobiología confirma que los
científicos de épocas anteriores como Empédocles, Burton y Darwin estaban
en el camino correcto con sus teorías.
Entre aquellos que aportan algunas de las pruebas más contundentes acerca
del funcionamiento combinado de la razón y las emociones, se encuentra el
neurólogo estadounidense Antonio Damasio. Uno de los pacientes de Dama-
sio, Elliot, era el prototipo del americano lleno de éxito; hasta que se le formó
un tumor cerebral. El tumor, que era benigno, pudo ser extirpado pero no sin
afectar a los lóbulos frontales del neocórtex.
Después de la operación, Elliot no era el mismo en muchos aspectos: ya no
era capaz de distribuir su tiempo, se perdía en detalles secundarios intras-
cendentes, perdió un trabajo tras otro, se endeudó como consecuencia de
aventuras financieras, su primer matrimonio y, poco después, el segundo
fracasaron. A pesar de todo, superó con éxito el siguiente test de inteligencia
a que se sometió. Su cociente intelectual era superior a la media. Tampoco su
memoria, su aspecto y su lenguaje habían sufrido daños aparentes. Pero si la
memoria, la inteligencia y el lenguaje estaban intactos, ¿a qué debía atribuir-
se entonces el preocupante comportamiento social y la mermada capacidad
de enjuiciamiento de Elliot?
Damasio se encontraba ante un enigma. La clave, finalmente, se la dio la
extraña indiferencia de Elliot ante su propia tragedia: saber, sin sentir; así
podría resumirse quizás la triste situación de Elliot. A causa de las heridas en
el lóbulo frontal, que habían afectado las conexiones neurológicas entre el
cerebro pensante y el cerebro emocional, Elliot había sido literalmente sepa-
rado de sus emociones.
Forma parte de la sabiduría universal que los sentimientos alteran el pensa-
miento: cuando estamos “ciegos de rabia”, “enfurecidos como un toro de lidia”
o “locamente enamorados”, el propio lenguaje indica que la razón y el come-
dimiento en esas situaciones no tienen la más mínima oportunidad de éxito.
Realizando investigaciones con pacientes como Elliot, a Damasio se le ocurrió
contemplar la cuestión desde otro punto de vista: ¿no podía ser también la
carencia de sentimientos causa a su vez de un comportamiento irracional?
En los últimos años se han ido acumulando pruebas que demuestran que el
hecho de sentir, pensar y decidir presuponen un trabajo conjunto del cerebro
emocional y del racional. Los neurólogos han puesto fin con ello a los viejos
dualismos seculares entre el cuerpo y el alma, por un lado, y entre la razón
y las emociones, por otro. Estos conocimientos revolucionarán –a corto o a
largo plazo– tanto la psicología como el tratamiento de enfermos psíquicos.
Página 9
Competencia para el Cociente Intelectual (Cl)
Al mismo tiempo, la investigación en torno a la inteligencia se dispone en la
actualidad a abandonar a su vez la ya superada segmentación entre pensar y
sentir. A psicólogos como Robert Sternberg, Howard Gardner y Peter Salovey
hay que agradecer que empiece a consolidarse un concepto mucho más am-
plio de la inteligencia. La idea de las múltiples inteligencias está sustituyendo
el concepto unilateral de inteligencia abstracto-académica, que Alfred Binet,
el padre de los test para determinar el Cl, hizo arraigar hace cien años en
todas las mentes.
Así, el psicólogo de Yale Robert Sternberg, sitúa al mismo nivel de la inteli-
gencia analítica la inteligencia creativa y la inteligencia práctica, que son las
que deciden en qué medida somos capaces de reaccionar correctamente ante
los nuevos desafíos y de responder a las exigencias de la vida real. Howard
Gardner va un poco más allá, ya que distingue siete inteligencias diferentes.
Entre ellas se encuentran, por ejemplo, la inteligencia lingüística de los intér-
pretes simultáneos o de los autores de best-sellers, la inteligencia musical de
Beethoven o de María Callas, la inteligencia corporal cinestésica de la patina-
dora sobre hielo y campeona olímpica Oxana Bajul o del tenista profesional
Peter Sampra.
Los cinco elementos fundamentales de la inteligencia
emocional.
La moderna investigación de la inteligencia atribuye un importante papel al
conocimiento de uno mismo y a la sensibilidad frente a otros, lo que Gardner
denomina inteligencia intrapersonal o interpersonal. A la vista de la impor-
tancia de la inteligencia personal, tanto en la vida profesional como en la
privada, Gardner se plantea si no debería incluso situarse por encima de otras
formas de inteligencia: “Como una forma de inteligencia más amplia; una
inteligencia verdaderamente nueva; una forma destinada, en definitiva, a
asumir el control sobre las inteligencias de ‘orden primario’“.
A principios de los años noventa, el psicólogo de Yale Peter Salovey y su
colega John Mayer de la Universidad de New Hampshire acuñaron para la
inteligencia interpersonal e intrapersonal el gráfico nombre de “inteligencia
emocional”. La inteligencia emocional abarca cualidades como la compren-
sión de las propias emociones, la capacidad de saber ponerse en el lugar de
otras personas y la capacidad de conducir las emociones de forma que mejore
la calidad de vida.
Sin embargo, el tema despertó la atención mundial gracias al psicólogo de
Harvard Daniel Goleman, de cuyo libro, Inteligencia emocional, se vendieron,
en pocos meses, sólo en Estados Unidos, medio millón de ejemplares. Resulta
evidente que el planteamiento de no considerar a la “fría razón” como medida
de todas las cosas tocó un punto sensible de nuestros tiempos, aunque sea
algo que apenas sorprenda al sentido común.
El mérito de Salovey y Mayer estriba en que concretaron qué es lo que de
hecho integra la competencia emocional. Identificaron cinco capacidades
parciales diferentes:
Reconocer las propias emociones.— Poder hacer una apreciación y dar nom-
bre a las propias emociones es uno de los sillares de la inteligencia emocional,
en el que se fundamentan la mayoría de las otras cualidades emocionales.
Sólo quien sabe por qué se siente como se siente puede manejar sus emocio-
nes, moderarlas y ordenarlas de manera consciente.
Saber manejar las propias emociones.— Emociones como el miedo, la ira o la
tristeza son mecanismos de supervivencia que forman parte de nuestro bagaje
básico emocional. No podemos elegir nuestras emociones. No se pueden sim-
plemente desconectar o evitar. Pero está en nuestro poder conducir nuestras
reacciones emocionales y completar o sustituir el programa de comporta-
miento congénito primario, como el deseo o la lucha por formas de comporta-
miento aprendidas y civilizadas como el flirteo o la ironía. Lo que hagamos con
nuestras emociones, el hecho de manejarlas de forma inteligente, depende de
la inteligencia emocional.
Utilizar el potencial existente.— “Un 10 por 100 de inspiración, un 90 por
100 de esfuerzo”; esta sentencia popular da en el clavo: un elevado cociente
intelectual, por sí sólo, no nos convierte ni en el primero de la clase, ni en
Premio Nobel. Los verdaderos buenos resultados requieren cualidades como
la perseverancia, disfrutar aprendiendo, tener confianza en uno mismo y ser
capaz de sobreponerse a las derrotas.
Saber ponerse en el lugar de los demás.— Los estudios sobre la comunica-
ción parten de la base de que alrededor del 90 por 100 de la comunicación
emocional se produce sin palabras. La empatía ante otras personas requiere
la predisposición a admitir las emociones, escuchar con concentración y ser
capaz también de comprender pensamientos y sentimientos que no se hayan
expresado verbalmente.
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Crear relaciones sociales.— En todo contacto con otras personas entran en
juego las capacidades sociales: en el trato con los clientes, en la discusión
con la pareja, en las entrevistas de presentación, durante el small talk en el
foyer. Que tengamos un trato satisfactorio con las demás personas depende,
entre otras cosas, de nuestra capacidad de crear y cultivar las relaciones, de
reconocer los conflictos y solucionarlos, de encontrar el tono adecuado y de
percibir los estados de ánimo del interlocutor.
Salovey y Mayer defienden la tesis de que las cualidades emocionales por
ellos descritas pueden aprenderse y desarrollarse. En primerísimo lugar, esto
se consigue mediante el esfuerzo por percibir de manera consciente las pro-
pias emociones y las de los demás. La atención es la base para una mejor
gestión de las propias emociones y un trato más consciente con las otras per-
sonas. Un esfuerzo que vale la pena, ya que la competencia emocional influye
en todos los ámbitos clave de la vida.
 Programación de la enseñanza.
Intervenciones Comunitarias en Educación Alimentario Nutricional (EAN)
Olivares S.
Introducción
El propósito fundamental de la educación alimentario nutricional (EAN) es
desarrollar en las personas la capacidad para identificar sus problemas ali-
mentario-nutricionales, sus posibles causas y soluciones y actuar en con-
secuencia, con el fin de contribuir a mejorar el estado nutricional personal,
familiar y de la comunidad, con un espíritu de autorresponsabilidad y au-
tocuidado.
Las estrategias educativas necesarias para desarrollar dichas capacidades
deben emerger de las situaciones económicas, sociales y culturales que de-
terminan la calidad de vida de cada grupo, de las que surgen necesidades
por satisfacer y en las cuales la EAN puede tener un rol protagónico, o ser
solamente un complemento de intervenciones integrales, en las que pueden
desarrollarse programas de saneamiento básico, suplementación alimentaria
y fundamentalmente, proyectos productivos que tiendan a mejorar en forma
estable el ingreso y empleo de los grupos vulnerables, cuyo impacto sobre su
nivel de vida ha sido ampliamente demostrado.
La definición del tipo de intervención educativa, será la resultante de un
diagnóstico que permitirá definir las posibilidades y limitaciones de la EAN
en el logro de metas realistas y evaluar posteriormente el impacto de dicha
intervención sobre el problema alimentario nutricional que se pretende so-
lucionar.
La principal característica de las intervenciones comunitarias de EAN es que
ellas no están predeterminadas en sus objetivos, contenidos y métodos, por
una institución pedagógica, siendo flexibles en todas estas dimensiones.
Página 11
Textos extraídos de: Olivares S, Intervenciones comunitarias en EAN. En: Olivares S y
col., “Nutrición, prevención de riesgos y tratamiento dietético”. Capítulo XVI.
CONFELANYD, 1989.
Son también flexibles el tiempo, lugar y las condiciones en que se realiza el
aprendizaje, siendo particulares de cada individuo o grupo de individuos.
La incorporación de la comunidad, desde la etapa previa a la formulación
del programa, es reconocida como un elemento esencial en el logro de los
objetivos de la EAN. Sin embargo, los mecanismos para dicha participación
no son claros y son pocas las intervenciones que la han considerado, siendo la
población más bien un receptor pasivo de acciones educativas programadas
por profesionales que enfocan, desde su perspectiva, los problemas que la
afectan.
Para lograr un cambio en esta situación, quizás sea útil recordar que la edu-
cación alimentario nutricional constituye la base de la atención primaria de
salud y que ésta “exige y fomenta en grado máximo la autorresponsabilidad
y la participación de la comunidad y del individuo en la planificación, orga-
nización, funcionamiento y control de las acciones programadas para lograr
su bienestar, y para tal fin desarrolla, mediante la educación apropiada, la
capacidad de las comunidades para participar”. (Conf Alma Ata OMS/UNICEF
1978).
Factores Determinantes de la Efectividad de la Educación
Alimentario Nutricional.
Cuando se planifica un programa de educación alimentación nutricional de
carácter nacional, regional o local, es necesario tener en consideración una
serie de factores determinantes de su éxito o fracaso, entre los que destacan
los siguientes. (Figura 1).
 Recursos Humanos
Multidisciplinarios
Financiamiento
Institucionalidad
de Base
Apoyo Nivel
de Decisión
Factores a considerar en la planificación
de un programa de Educación Alimentario
Nutricional Nacional, Regional o Local
Figura 1
1. Apoyo del nivel de decisión.
El apoyo de la autoridad es esencial para poner en práctica un programa de
EAN, facilitando la coordinación inter-sectorial, la asignación de recursos ma-
teriales y humanos, el efecto multiplicador y la continuidad en el tiempo, to-
dos ellos determinantes de la efectividad de la acción educativa, en términos
del logro de los objetivos propuestos.
Cuando se trata de un programa de carácter nacional, se requiere de decisio-
nes que involucran a diversos sectores, necesitándose de políticas o progra-
mas que cuenten con respaldo del Gobierno. Ejemplo: la implementación de
un programa de fomento de la lactancia materna requerirá de programas de
atención de salud para la madre y el niño; de programas de suplementación
alimentaria para las madres de bajo nivel socioeconómico; de un control de
la publicidad de productos lácteos a través de los medios masivos de comu-
nicación; de programas educativos interpersonales, grupales y por medios
masivos; del diseño y validación de materiales didácticos, etc. Todas estas
acciones deben realizarse en forma coordinada, con mensajes concordantes
y una óptima utilización de los recursos, lo que sólo es posible cuando existe
un manejo centralizado de alto nivel.
Tanto en el nivel nacional como local, la falta de apoyo o de interés de la
autoridad, puede limitar la participación de los profesionales interesados en
realizar acciones educativas con la comunidad, hecho observado con frecuen-
cia en los centros de salud y programas del área social y agrícola, en los que
a la escasez de recursos materiales, se une la falta de motivación de estos
profesionales, reflejándose en un menor interés de la población beneficiaria.
Saber motivar a la autoridad y lograr su apoyo se convierte así en una de las
habilidades que debe desarrollar el educador en nutrición, para lo que será
útil el logro de metas concretas en el corto y mediano plazo.
2. Institucionalidad de base.
La existencia de instituciones de salud, educación, agricultura y otras, de
reconocido nivel técnico y con políticas estables respaldando la acción educa-
tiva en nutrición, facilitará la implementación de programas y proyectos de
mayor cobertura y continuidad, especialmente si dichas instituciones cuen-
tan con personal con la formación y motivación necesaria para la EAN.
Página 12
Información
y Vigilancia
Investigación
Educación
Coordinación
Intersectorial
Participación
Comunitaria
Ello es válido tanto para los profesionales como para la población objeto de la
educación. La falta de consenso característica de muchos de los mensajes exis-
tentes en alimentación y nutrición y la constante evolución del conocimiento,
hacen absolutamente necesario que los contenidos que se debe entregar a la
comunidad sean respaldados por instituciones o sociedades científicas sólida-
mente prestigiadas. Esto aumentará la credibilidad y proporcionará seguridad
al profesional que debe hacer llegar este mensaje a la comunidad.
3. Financiamiento.
Como toda intervención, la EAN necesita recursos económicos para el diag-
nóstico, programación, ejecución y evaluación de las acciones realizadas. Los
principales costos se refieren a personal, material educativo e insumos para
el desarrollo de las acciones educativas, las que requieren continuidad en el
tiempo, para lograr resultados efectivos.
Confeccionar un presupuesto requiere de los equipos responsables de la
planificación de un programa de EAN, la capacidad para calcular los recursos
necesarios en personal, locales o planta física, maquinaria, equipos y útiles,
transporte, costos de administración, etc.
Es útil señalar que cuando se diseña un proyecto o un programa, la planifica-
ción de actividades y la determinación de los recursos necesarios debe hacer-
se por objetivos, con el fin de asegurar que se cubrirán todas las necesidades
para el logro de éstos.
No ha sido fácil para los educadores en nutrición y salud conseguir un finan-
ciamiento apropiado y sostenido. Normalmente las intervenciones de mayor
cobertura realizadas por instituciones estatales han contado con financia-
miento de organismos internacionales, que si bien puede ser cuantioso,
asume un compromiso nacional posterior para mantener las intervenciones
iniciadas.
Habitualmente ha ocurrido que una vez terminado el financiamiento exter-
no, los programas se interrumpen sin alcanzar a demostrar su efectividad.
4. Recursos humanos multidisciplinarios.
Las intervenciones posibles de realizar en EAN deben analizarse desde una
perspectiva multisectorial, planteando la necesidad de contar con recursos
humanos multidisciplinarios, calificados en nutrición y educación. (Cuadro 1).
Los análisis sobre la formación curricular de los profesionales latinoameri-
canos de salud, educación y agricultura coinciden en destacar no sólo la in-
suficiente o nula incorporación de contenidos nutricionales en sus planes de
estudio, (excepto nutricionistas), sino también el uso de métodos tradiciona-
les en la enseñanza de estas materias, creando una barrera entre la responsa-
bilidad educativa y social de estos profesionales y el rol que podría esperarse
de ellos en la prevención de los problemas nutricionales y específicamente en
acciones de educación alimentario - nutricional con la comunidad.
• la incorporación de contenidos nutricionales con un enfoque multisecto-
rial en la formación de los profesionales de los sectores salud, educación,
agricultura y área social que no los tengan incorporados en sus planes de
estudio.
• la revisión y evaluación de los programas de nutrición en las carreras que
han incorporado la enseñanza de esta materia, promoviendo el enfoque
multisectorial y multidisciplinario.

• la inclusión de aspectos conceptuales y metodológicos de educación ali-

Entre las medidas concretas que debiera abordarse a la brevedad se puede mentaria y nutricional en todas las carreras con responsabilidad educativa
señalar: en la comunidad, partiendo de la base que dichos profesionales, además
de aprender nutrición, deben aprender a enseñar.

Cuadro 1:
Enfoque Multisectorial de la Educación Alimentario - Nutricional (EAN)

Factores condicionantes. Estado Nutricional. Posibles Intervenciones en EAN. Recursos Humanos Necesarios.

Disponibilidad de alimentos. Huertos familiares. Agrónomos.

Minigranjas. Técnicos Agrícolas.
Diversificación alimentos. Extensionistas.
Nutricionistas.

Consumo de alimentos. Selección, conservación preparación y distribución Nutricionistas.

intrafamiliar de alimentos. Educadores Salud.
Uso de recursos: Presupuesto familiar. Médicos.
Enfermeras.
Asistentes Sociales.
Profesores.

Utilización Biológica de los alimentos. Higiene y saneamiento ambiental, personal y de Médicos.

los alimentos. Nutricionistas.
Prevención enfermedades gastrointestinales. Enfermeras.
Fomento lactancia materna. Matronas.
Utilización servicios de salud, derechos legales. Químico-Farmacéuticos.
Odontólogos.
Asistentes Sociales.
Profesores.

5. Información. y sistemas de evaluación existentes en el lugar donde se realizará la inter-

La planificación de programas de EAN debe surgir siempre de un diagnóstico
de la situación alimentario-nutricional de la población objetivo, para el que
pueden ser útiles las fuentes secundarias de información de los servicios de
salud, agricultura, economía, educación y otros, siempre que sean actuali-
zadas, representativas y confiables. Los sistemas de vigilancia alimentario-
nutricional (SISVAN) existentes en algunos países y para algunos sectores,
serán eficaces como base de sustentación para la planificación de programas
de EAN en esos grupos.
vención educativa, información raramente disponible en la mayoría de los
países de la Región.
6. Investigación permanente.
La búsqueda de técnicas educativas más eficaces, de métodos de evaluación
apropiados y el diseño y validación de materiales educativos, son aspectos
básicos para mejorar la efectividad de la EAN, dándole el lugar que le corres-
ponde entre las intervenciones tendientes a prevenir problemas nutriciona-
les y contribuir a controlar los ya existentes.

Una vez que se ha definido la población con la que se realizará la intervención

educativa, será necesario contar con información respecto a su situación ali- Debido a las características propias de la población de cada país latinoameri-
mentario nutricional específica y sobre sus conocimientos, actitudes y prác- cano, es muy difícil utilizar estrategias metodológicas, materiales educativos
ticas alimentarias, todos ellos indispensables para determinar la orientación o sistemas de evaluación creados en otros países, sin previa adaptación y
que se dará al programa educativo y permitir su evaluación posterior. validación.

Para la definición del tipo de programa a realizar será indispensable conocer Los educadores en nutrición latinoamericanos tienen así el doble desafío, ad-
la calidad y cantidad de los recursos humanos y materiales disponibles, así quirir la capacidad para diseñar y validar sus propios materiales y métodos de
como el nivel de desarrollo de los métodos y técnicas, materiales didácticos acuerdo a las características de la población objetivo y, cuando ello es posible,

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ser capaces también de adaptar, probar y validar materiales y métodos produci-
dos en organismos internacionales o instituciones de países, que por su calidad,
merezcan ser aprovechados por el máximo de personas una vez cumplidas las
etapas previas ya señaladas.
La investigación en diseño de programas, materiales educativos, estrategias
metodológicas y sistemas de evaluación es escasa y habitualmente poco
considerada por los investigadores universitarios, quienes por su responsa-
bilidad en la formación de recursos humanos deberían liderar los estudios de
este tipo, especialmente los que pertenecen a instituciones que mantienen
un vínculo con los problemas y necesidades de la comunidad, como algunos
institutos interdisciplinarios de América Latina y el Caribe.
7. Coordinación intersectorial.
La coordinación entre los diferentes sectores que afectan en alguna medi-
da las decisiones intrafamiliares sobre disponibilidad, consumo y utilización
biológica de los alimentos, puede ser determinante del éxito o fracaso de un
programa de EAN, especialmente debido a la necesidad de uniformar crite-
rios sobre los mensajes que debe recibir la comunidad.
Ello es especialmente válido cuando existen diferentes posiciones frente a un
determinado problema y se plantea una competencia de mensajes contradic-
torios, que desconciertan a la población. Un ejemplo corriente es la existencia
de programas de fomento de la lactancia materna a nivel del sector salud y la
propaganda de sustitutos lácteos a través de los medios masivos de comuni-
cación, en forma simultánea.
Desgraciadamente, el problema de la falta de coordinación no sólo se plantea
a nivel de los distintos sectores, también ocurre entre profesionales de un
mismo sector y aún entre el personal de una institución que tiene la misma
profesión. Un ejemplo muy típico es la duración de la lactancia exclusiva y la
incorporación de alimentos en los primeros meses de vida. La tremenda falta
de consenso entre el personal de salud sobre este tema en particular, hace
que la madre reciba mensajes contradictorios al ser atendida por distintos
profesionales entre una y otra consulta, restando credibilidad y confianza a la
acción del centro de salud, lo que se agrava al intercambiar información con
otras madres que controlan a sus hijos en otros centros y reciben a la vez una
información diferente.
En educación alimentario nutricional es básico que los mensajes recibidos a
través de los distintos medios, instituciones y profesionales sean concordan-
tes y no creen desconcierto en la población.
8. Participación comunitaria.
Contar con un diagnóstico de la situación alimentario-nutricional y de los
conocimientos, actitudes, hábitos y creencias que condicionan las decisiones
intrafamiliares relacionadas con los alimentos; permite orientar las acciones
de EAN a los intereses, necesidades y capacidades de la población objetivo y
abre nuevas perspectivas para una mayor participación.
Es necesario enfatizar el uso de métodos activos, participativos y vivenciales
en la educación de adultos y conferir mayor flexibilidad a los programas, para
dar cabida a los objetivos emergentes de los grupos participantes. Es frecuen-
te escuchar críticas respecto a la actitud dogmática y tradicionalista de los
educadores en nutrición. Sin embargo, vale la pena preguntarse si en algún
momento de su formación han tenido la oportunidad de vivenciar los nuevos
enfoques que se consideran más apropiados para trabajar con la comunidad.
¿No habrá llegado el momento de incorporar los métodos de enseñanza cen-
trados en la persona, por esencia participativos, activos e integradores, ya en
la formación curricular de los futuros educadores? ¿Por qué considerar que las
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innovaciones logradas en educación no formal no pueden también constituir
la base de la educación formal en este campo?
La formación curricular y/o la capacitación en EAN debe tener como objetivo
prioritario lograr que el futuro educador adquiera modelos metodológicos
que pueda reproducir en el futuro, realizando las adaptaciones de lenguaje y
la selección de experiencias de aprendizaje de acuerdo a las características de
cada grupo. En la medida que en la Región existan más educadores formados
con este enfoque, mayor será la participación de la población a quien estos
programas benefician.
Las principales ventajas observadas en las experiencias en las cuales se ha
incorporado a la población objetivo desde la etapa de la planificación del pro-
grama, son el aumento de la motivación y participación de ésta en la búsque-
da de soluciones a los problemas que la afectan. Tanto o más importante es la
también mayor motivación que han experimentado los profesionales partici-
pantes en programas de este tipo, quienes sienten estar contribuyendo efecti-
vamente a la satisfacción de necesidades e intereses del grupo objetivo.
Esta selección no es exhaustiva ni pretende establecer un orden de prioridad
entre los factores descritos. Más bien intenta destacar la interrelación entre
ellos y cómo la falta de alguno puede afectar el desarrollo y resultado de ac-
ciones aparentemente bien planificadas.
Una vez que un programa de EAN de carácter nacional o regional ha sido im-
plementado, es de gran importancia que el equipo técnico encargado de su
planificación siga a cargo de su manejo durante todo el tiempo que él dure.
Este equipo debería funcionar en un nivel central y su principal finalidad será
coordinar el desarrollo del programa, asegurar su continuidad y proponer los
métodos de evaluación más apropiados. La experiencia de muchos países la-
tinoamericanos señala que cuando los programas de EAN dejan de tener un
manejo centralizado, que normalmente representa también el apoyo institu-
cional, desaparecen paulatinamente, sin dejar huellas de su efectividad. Ello
ha ocurrido con frecuencia con programas financiados por organismos inter-
nacionales, cuando los países no continúan dándoles el apoyo técnico y finan-
ciero necesario, una vez terminada la ayuda económica de dichos organismos.
Planificación de intervenciones educativas en alimentación
y nutrición.
Cuando se va a realizar una intervención educativa en alimentación y nutri-
ción, es necesario planificarla cuidadosamente para asegurar el logro de los
objetivos deseados.
Toda intervención educativa en esta área debe formar parte de una estrate-
gia destinada a mejorar el estado nutricional de la población y normalmente
constituye un elemento más entre una serie de acciones programadas para
el mismo fin. Por ejemplo: una estrategia destinada a reducir la desnutrición
infantil puede incluir subprogramas de alimentación complementaria, de sa-
neamiento ambiental, de vigilancia del estado nutricional de los niños y de
educación a todo nivel, los cuales deberán desarrollarse en forma coordinada,
secuencial y armónica.
La estrategia general tiene metas claramente definidas que van a ser logra-
das a través del conjunto de intervenciones planificadas. La educación no
debe perder de vista que su éxito o fracaso va a verse finalmente reflejado en
su contribución al logro de esta meta final.
Las etapas básicas para el diseño de la intervención son las del proceso de
planificación, separando claramente aquellas que corresponden al programa
de intervención nutricional de las que corresponden al programa educativo
propiamente tal (Figura 2).
 Figura 2

Etapas de la Planificación de Intervenciones y Programas

Educativos en Alimentación y Nutrición

Intervención alimentario nutricional

Diagnóstico: situación alimentario

nutricional del grupo objetivo

Formulación de objetivos: Metas realistas

y mensurables en un tiempo establecido.

Plan de acción: Definición de

actividades, recursos, tiempo

Subprograma 1 Subprograma 2 Subprograma de EAN

Diagnóstico: Conocimientos,
Diagnóstico Diagnóstico actitudes y prácticas alimentarias
del grupo objetivo

Objetivos Objetivos Objetivos generales y específicos

según intereses y necesidades de la
comunidad
Actividades Actividades
Selección de contenidos, experiencias
de aprendizaje y medios educativos
Ejecución de Ejecución de
actividades actividades Organización y ejecución
de las actividades

Evaluación Evaluación Evaluación cambios de conducta

en nutrición, conocimientos,
actitudes, prácticas

Evaluación de la Intervención: Indicadores

del logro de objetivos. Costo efectividad

El diagnóstico en el proceso de planificación de programas de En el nivel nacional y regional, las principales fuentes de información corres-
educación alimentario nutricional (EAN) ponden a estadísticas nacionales, las que entregarán información: biodemo-
gráfica, educacional, económica, de trabajo, de vivienda, geográfica, etc.

El diagnóstico proporciona los elementos necesarios para la toma de decisio-

nes sobre la orientación que se dará al programa, para la jerarquización de
actividades y para crear la línea base que permitirá su evaluación posterior.
Básicamente, el diagnóstico nos permitirá dar respuesta a las siguientes in-
terrogantes.
Datos relacionados con la situación de salud y nutrición se pueden obtener
de informativos periódicos del Ministerio de Salud e investigaciones de uni-
versidades y otros organismos nacionales e internacionales que nos propor-
cionarán información sobre morbilidad, mortalidad, estado nutricional de la
población, disponibilidad de alimentos, consumo de alimentos, saneamiento
ambiental, etc.

¿Cuál es el problema alimentario-nutricional que afecta a la población?
¿Cuál es su magnitud, factores condicionantes y consecuencias?
¿Cómo se puede resolver el problema y cuáles son las posibilidades y
limitaciones de la EAN para lograrlo?
Independientemente de la información obtenida de fuentes secundarias,
será necesario estudiar aspectos específicos de la situación alimentario nu-
tricional del grupo sobre el que se desea realizar la intervención educativa,
lo que permitirá fijar las metas en forma realista y evaluar posteriormente el
impacto obtenido como resultado de la intervención.

Para identificar los problemas alimentario-nutricionales que afectan a la po-

blación sobre la que se desea actuar, inicialmente se puede recurrir a fuentes Determinar las posibilidades y limitaciones de la educación alimentario nu-
secundarias de información de carácter nacional, regional o local, depen- tricional para resolver el problema, significa evaluar la situación institucional
diendo de la magnitud del programa que se desea implementar. de ésta, en términos de las políticas y normas imperantes, los programas de-
sarrollados, los métodos utilizados, los recursos humanos disponibles para

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actividades educativas y su calificación, los resultados de las evaluaciones
realizadas y la organización y participación de la comunidad.
Por último, en relación al grupo específico al que se va a dirigir la acción edu-
cativa, es necesario agregar a este marco de referencia previo, datos que se
deben tomar directamente y que incluyen, además de los relativos a estado
nutricional de cada uno de los participantes en el programa educativo, as-
Cuadro 2:
Etapas del Diagnóstico En EAN
1. Definición de los objetivos.
2. Selección de una muestra.
3. Selección de variables.
4. Diseño, elaboración y prueba de instrumentos específicos.
5. Aplicación de instrumentos por personal entrenado.
6. Recolección y análisis de la información y presentación de los resultados.
7. Diseño del Programa de Educación Alimentaria y Nutricional.
Etapas del diagnóstico.
1. Definición de los objetivos: La identificación de los objetivos del diag-
nóstico permitirá precisar el tipo de información requerida, determinar
si ésta se puede obtener de fuentes primarias o secundarias, y definir el
tipo de instrumento que será necesario elaborar. Permitirá además deli-
mitar la cantidad de datos que se deberá recoger con el fin de no incluir
información innecesaria u omitir datos básicos.
2. Selección de una muestra: Al recolectar información directamente y no
disponer de los recursos y el tiempo necesario para hacerlo sobre toda
la población, será necesario seleccionar una muestra representativa que
nos permita extrapolar los resultados obtenidos al grupo total.
3. Selección de variables: Antes de proceder a la recolección de la infor-
mación en la población debe definirse cuidadosamente las variables a
estudiar. Es importante recordar los objetivos del diagnóstico, con el fin
de no omitir datos o no recoger información innecesaria. Habitualmente
los estudios de EAN necesitan antecedentes básicos sobre escolaridad,
nivel socioeconómico, edad, etc., de la población objetivo.
4. Diseño, elaboración y prueba de instrumentos específicos: Esta es una
etapa muy importante en EAN, debido a que ellos deben elaborarse de
acuerdo a las características de cada grupo estudiado y estandarizarse
en una sub-muestra de éste. Ello limita el uso de instrumentos ya pro-
bados y validados en otros grupos, por similares que parezcan, y obliga
a la vez, a cumplir una serie de etapas para asegurar la validez de los
instrumentos diseñados, especialmente porque los mismos se utilizarán
en la evaluación final.
4.1. La definición del tipo de instrumento significa decidir si se aplicarán
pruebas objetivas, encuestas alimentarias, encuestas de opinión,
test de actitudes, pautas de observación estructurada, etc., depen-
diendo del objetivo y de las características del grupo. Cuando se ela-
boran pruebas de conocimientos, se recomienda trabajar con una
tabla de especificaciones, en la que se deje claramente establecidos
los objetivos, su nivel de complejidad y el número de preguntas que
se desea elaborar para cada uno de ellos. Se recomienda dividir la
Página 16
pectos específicos sobre sus conocimientos, actitudes, creencias y hábitos ali-
mentarios y la identificación de eventuales barreras sociales, culturales y eco-
nómicas que pueden condicionar el éxito o fracaso del programa educativo.
En el Cuadro 2 se esquematizan las principales etapas para realizar un diag-
nóstico en EAN, las que posteriormente se explican en forma resumida.
prueba en áreas temáticas comunes, cuyo conocimiento debe ser
evaluado con un número suficiente de preguntas correctamente
formuladas para asegurar su validez y objetividad.
4.2. Con la etapa anterior ya definida, se procede a elaborar un primer
instrumento o cuestionario, que tiene el carácter de provisorio o pre-
liminar. Su estructura y extensión dependerá de las características
del grupo (edad, escolaridad, etc.) y de los objetivos del diagnóstico.
4.3. En los test de conocimientos, es básica la etapa denominada con-
senso de expertos, la que permite que las respuestas a las preguntas
cuenten con el acuerdo de los especialistas en el tema. Esto es muy
importante si se considera la cantidad de aspectos de alimentación,
nutrición y salud aún sujetos a controversia. Se recomienda que un
número no inferior a 5 especialistas (el que debe ser superior en los
test objetivos) conteste cuidadosamente cada pregunta incluída en
la prueba, cuyas respuestas serán analizadas por los responsables
de su elaboración, eliminando aquellas preguntas en cuya respues-
ta no hay acuerdo. En esta etapa, es muy útil consultar las opiniones
de los especialistas sobre las características generales del test para
facilitar su reformulación.
4.4. Con los resultados de esta etapa se procede a reformular el test, que
se aplicará en una sub-muestra de la población, o cuando el tamaño
de ésta no permita utilizar parte de ella, en un grupo de similares
características.
4.5. La aplicación a nivel piloto debe ser efectuada por personal entre-
nado. Su evaluación debe incluir un cuidadoso análisis de los ítems
seleccionados, extensión, lenguaje, etc. Es conveniente que los
participantes en la prueba piloto tengan la oportunidad de opinar
sobre las características generales del test, lo que facilitará su refor-
mulación.
4.6. Con los resultados de esta etapa se procede a reformular nueva-
mente el test y elaborar la versión definitiva.
5. Aplicación de instrumentos por personal entrenado: La aplicación a toda
la población debe hacerse en condiciones estandarizadas. Para ello es
básico planificar bien el tiempo y contar con personal entrenado, que
asegure la validez y confiabilidad de la información recolectada.
6. Recolección y análisis de la información: El análisis de los resultados
permitirá orientar adecuadamente la acción educativa, asegurando una
mayor posibilidad de éxito. En la evaluación final de los resultados de los
distintos instrumentos aplicados, es conveniente revisar nuevamente los
ítems incluídos, para evitar problemas en la interpretación de preguntas
cuyo análisis demuestre fallas en la formulación.
7. Diseño del Programa de EAN: Según estos antecedentes y la disponibili-
dad de recursos existentes para el desarrollo del programa, se determi-
nará la estrategia educativa a utilizar, sea a través de educación inter-
personal formal o no formal, por medios masivos de comunicación o en
base a materiales educativos autosuficientes o de apoyo a la alternativa
educativa elegida.
Las etapas señaladas son válidas tanto para la educación formal como no
formal, con diferente énfasis según el caso. En la educación formal, hay otros
tipos de diagnóstico relacionados con el aprendizaje que no son abordados
en este documento.
Si bien el diagnóstico puede requerir de tiempo y recursos que aparentemen-
te serán mejor utilizados en el desarrollo de la acción educativa propiamente
tal, no debe olvidarse que permite establecer la línea base para la posterior
evaluación del programa.
Formulación de objetivos de intervenciones y/o proyectos de
educación alimentario nutricional.
Formular correctamente los objetivos, constituye la base para el desarrollo
exitoso de un programa o proyecto de intervención en EAN. En esta etapa
es necesario destacar la diferencia entre –los objetivos de la intervención o
proyecto global y– los de la acción educativa propiamente tal, tendientes a
lograr cambios de conducta en el educando.
Objetivos de intervenciones o proyectos.
Un objetivo correctamente formulado debe:
• basarse en el diagnóstico de la situación alimentario nutricional y en las
necesidades e intereses de la población objetivo,
• ser claro y preciso, de tal modo que explique claramente la meta que se
pretende alcanzar. Debe ser comprensible aún para personas ajenas al
proyecto y definir claramente la población beneficiaria en términos de
edad, sexo, ubicación, estado nutricional, etc.,
• establecer el tiempo en el que se espera lograr la meta, esto es, señalar
si se piensa alcanzarla en 6 meses, 1 año, 2 años, etc. Cuando se plantean
distintas sub-metas que se alcanzarán en diversos períodos de tiempo,
conviene dejar establecido dicho período en su formulación,
• ser realista, tomando en cuenta los recursos institucionales, humanos,
económicos y de tiempo disponibles. La magnitud de una intervención
dependerá estrechamente de estos factores, a los que debe sumarse las
situaciones inesperadas, no siempre posibles de prever desde el punto de
vista presupuestario y de tiempo,
• ser evaluable o medible a través de indicadores cuantitativos como nú-
meros, porcentajes, etc. Esto es especialmente importante en educación
donde existe la tendencia a formular enunciados poco precisos y habitual-
mente no medibles.
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Un ejemplo concreto de esta realidad lo encontramos al revisar las metas
planteadas en la política de salud de un país latinoamericano, entre las que
destacaban claramente las siguientes:
a) En SISVAN: “Disminuir la prevalencia de desnutrición del menor de 6 años
desde el 40 al 25% en el plazo de 3 años”.
b) En Educacion Alimentaria: “Contribuir a mejorar los hábitos alimentarios
de la población”.
El contraste entre ambos enunciados es evidente. Mientras el primero plan-
tea una meta concreta, fácilmente evaluable en un período de tiempo pre-
establecido, el segundo aparece como un propósito muy general, no bien
definido, sin plazo y sin ninguna posibilidad de ser evaluado.
Este ejemplo real explica claramente el por qué la EAN ha tenido tantas limi-
taciones para demostrar su efectividad, y podría estar reflejando el grado de
dificultad de los profesionales de los sectores salud, agricultura, educación
y trabajo social que trabajan con la comunidad, para formular programas y
proyectos que identifiquen a la educación en nutrición y salud entre las inter-
venciones que contribuyen eficazmente a mejorar el bienestar alimentario
nutricional de la población.
Según lo planteado, el enunciado: “mejorar los hábitos alimentarios de la
población” ¿puede considerarse un objetivo?
No:
• No es preciso porque no especifica a qué hábitos alimentarios se refiere, ni
determina claramente de qué población se trata.
• No señala el tiempo.
• Si no existe una determinación del tiempo ni de la población, no se puede
establecer si el objetivo es realista.
• No se puede medir.
Si en cambio se dice: En el período de 1 año lograr que el 50% de las familias
de la localidad x incorpore el consumo de pescado en conserva a la dieta fa-
miliar, con una frecuencia de una vez por semana.
¿Es éste un objetivo bien formulado?
• Es preciso, se está refiriendo a la incorporación del pescado en conserva a
la dieta del 50% de las familias de la localidad x.
• Establece claramente el período de tiempo en que se espera alcanzar el
objetivo.
• Es medible. Mediante encuestas alimentarias pre y post proyecto, se puede
determinar qué porcentaje de familias incorporó el pescado en conserva a
la dieta familiar.
• Es realista. El consumo de pescado en conserva en el 50% de las familias de
una localidad relativamente pequeña, con una frecuencia de una vez por
semana, parece una meta posible de alcanzar, siempre que se cumpla con
ciertas condiciones como adecuada disponibilidad y precio del alimento y
una campaña educativa bien estructurada y de amplia cobertura.
Un objetivo correctamente formulado facilitará la planificación de las activi-
dades y la evaluación. Es necesario enfatizar la formulación de objetivos que
cumplan las características señaladas en EAN, dada la tendencia a plantear
anunciados ambiguos que no permiten apreciar objetivamente el cambio
producido como resultado de la intervención educativa.
Objetivos educativos.
También deben ser claros, precisos, realistas y medibles. Se expresan siempre
en términos del que aprende, no del que enseña, e incluyen la conducta que
se espera obtener y el contenido vinculado a esa conducta. Ejemplos:
• Identificar (conducta) las necesidades de energía y nutrientes esenciales
de cada integrante del grupo familiar (contenido).
• Preparar correctamente la mamadera o biberón (conducta), considerando
la dosificación de los ingredientes y su manipulación higiénica (conteni-
do).
Estos objetivos que sólo incluyen conducta y contenido son llamados bidi-
mensionales. Existe otro tipo de objetivos, los operacionales, que agregan a
estos dos aspectos una condición y el rendimiento esperado.
Ejemplo: Dada una lista de 20 alimentos (condición) seleccionar (conducta)
los 5 (rendimiento) que contienen hierro hemínico (contenido).
En este caso el rendimiento es de 100%. Al decir “los 5” se supone que se ha
incluído a todos los que contienen hierro hemínico de la lista.
Los objetivos operacionales pueden ser muy útiles en algunos casos, espe-
cialmente cuando se evalúan destrezas motoras. En un programa educativo
se pueden combinar objetivos bidimensionales y operacionales cuando las
circunstancias así lo indiquen.
Dada la finalidad de este capítulo, no se profundizará en las distintas clasifica-
ciones de objetivos, recordando solamente que los individuos pueden expe-
rimentar cambios de comportamiento en el área cognoscitiva, psicomotora y
afectiva, en distintos niveles de complejidad. Las situaciones de aprendizaje
programadas deben considerar los distintos aspectos de la personalidad del
educando, intentando desarrollar en él actitudes y prácticas alimentarias be-
neficiosas para su estado nutricional.
Es esencial recordar que en todo programa educativo, los objetivos deben
basarse en los intereses y necesidades de los educandos y que la labor del
educador será facilitar la expresión de éstos en conductas observables, posi-
bles de lograr a través del desarrollo de acciones educativas programadas en
conjunto con los participantes.
Selección de contenidos, experiencias de aprendizaje y
medios educativos.
La selección de contenidos será específica para cada programa, lo importante
es buscar las formas apropiadas de entregar el mensaje para hacerlo claro y
motivador.
Es útil recordar que lo considerado indispensable por el profesional de salud,
no necesariamente lo es para los educandos. Estos deben participar activa-
mente en la selección de temas y tener la oportunidad de reflexionar y des-
cubrir, a partir de su propia experiencia, sus aciertos y errores.
Es conveniente recordar que el aprendizaje es personal, pero puede ser esti-
mulado por un educador que asuma el rol de facilitador o guía, en un proceso
caracterizado por el “aprender haciendo”.
Las actividades seleccionadas deben permitir al educando practicar las con-
ductas implícitas en los objetivos educativos. Las situaciones de aprendizaje
más efectivas son las que se relacionan con la vida diaria; se adaptan a las ne-
cesidades, capacidades y posibilidades de los educandos y permiten a éstos
sentir que están alcanzando metas que en realidad desean lograr.
Diferentes actividades pueden conducir al logro de un objetivo y una actividad
puede servir para lograr varios objetivos. Lo importante es seleccionar aquellas
Página 18
que involucran la participación activa de los educandos, como demostraciones,
talleres, discusiones de grupo, dramatizaciones, etc., evitándose las técnicas
destinadas sólo a traspasar información, como charlas, conferencias, de reco-
nocida poca eficacia en la educación no formal.
Los medios educativos son un eficaz complemento, altamente valorado por la
población. Especialmente útiles son las láminas que promueven la discusión
sobre problemas que afectan al grupo, los materiales de autoaprendizaje, y
los de mayor costo, como diaporamas, videos, cuando existe la posibilidad de
contar con ellos.
Todo medio y material que se utilice como apoyo a una acción educativa,
debe ser previamente revisado, evaluado y adaptado a los características
de cada grupo. El no hacerlo puede significar encontrarse con sorpresas que
provoquen reacciones imprevistas y efectos inesperados, no siempre concor-
dantes con los objetivos que se esperaba lograr.
Evaluación de intervenciones de EAN.
Nuevamente se hace necesario destacar la diferencia entre la evaluación del
programa educativo, desarrollado como parte de una intervención alimenta-
rio nutricional, y la de ésta, que representa el logro cuantitativo de las metas
planteadas (Figura 2).
Evaluación educativa.
Se entiende por evaluación el proceso dinámico, continuo y de diagnóstico,
inherente al proceso educativo, que rebasa la simple calificación del rendi-
miento.
Evaluar significa valorar. Los objetivos de un programa de EAN deben alcan-
zarse en cierta cantidad y dentro de cierto tiempo. Saber si ésto sucede, cuán-
to y cómo sucede, por qué no sucede, qué hacer para que suceda, es tarea de
la evaluación.
Se trata de conocer el comportamiento de las variables significativas y tomar
las medidas necesarias para lograr que aquellos que no adquirieron las con-
ductas deseadas, las adquieran.
Qué y para qué se evalúa un programa de EAN,
• Se evalúan los objetivos para detectar su logro, reformularlos o formular
otros cuando sea necesario.
• Al educador para detectar acciones que favorecen o entorpecen el proceso
educativo.
• Al educando para detectar su nivel de progreso y establecer nuevas estra-
tegias para su acción.
• Las actividades, técnicas y experiencias de aprendizaje para establecer la
eficacia de cada una y readecuarlas a cada situación.
• La evaluación, para establecer si entregó la información necesaria y válida
para estimar los resultados del programa y sus orientaciones futuras de-
biendo hacerse los ajustes necesarios en cuanto a frecuencia, modalidad e
intencionalidad.
Los instrumentos de evaluación de los cambios producidos en los educandos
serán los mismos utilizados en el diagnóstico, que establece la línea base
para la comparación de los resultados. Si no hay una evaluación previa, no se
puede medir los cambios.
Ello es válido para conocimientos (pre y post test); actitudes (pautas de eva-
luación de actitudes pre y post) y prácticas alimentarias (encuestas iniciales
y finales).
Evaluación de la intervención.
Básicamente considera:
• el logro de los objetivos generales en términos del impacto sobre el pro-
blema. Habitualmente debe expresarse en indicadores cuantitativos como
números o porcentajes. Ejemplo: Nº o % de familias de la localidad x que
incorporó el pescado en conserva a la dieta familiar con una frecuencia de
una vez a la semana.
• el cumplimiento de las distintas actividades planificadas para alcanzar
cada objetivo específico, permitiendo estimar la participación de cada una
en el éxito o fracaso del logro de la meta final.
• el costo-efectividad del programa realizado, para determinar los cambios
efectivamente logrados en relación al costo y si la estrategia escogida re-
presentó la alternativa más económica.
Cuadro 3:
Etapas en el Desarrollo de una Evaluación de Programas Comunitarios de Educación Alimentario Nutricional.
1. Definir los objetivos de la evaluación.
2. Determinar el tipo de información que se requiere.
3. Especificar los procedimientos que se utilizarán para reunir la información.
4. Determinar los criterios o estándares que se utilizarán como base de comparación de la evaluación.
5. Especificar el tipo de análisis que se realizará con la información obtenida.
6. Obtener, analizar e interpretar la información.
7. Presentar los resultados.
Para concluir esta apretada síntesis se enfatiza la necesidad de buscar estrate-
gias para demostrar la efectiva contribución de la EAN en la prevención de los
problemas que afectan el estado nutricional de la población. El nutricionista
debe ser el eje de acciones destinadas a promover la formación de recursos hu-
manos multidisciplinarios, usando estrategias integradoras y personalizadas
en la formación curricular y programas de entrenamiento en servicio; participar
en el diseño, producción y validación de materiales didácticos de autoaprendi-
zaje, promover la integración del componente nutricional en la publicidad de
alimentos elaborados y fundamentalmente, planificar programas basados en
un exhaustivo diagnóstico, con una clara definición de objetivos, que utilicen
metodologías innovadoras e incorporen la evaluación como un elemento in-
dispensable para el desarrollo de esta importante rama de la nutrición.
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4. Hornik R. Nutrition education. A state of the art review United Nations
1985, ACC/SCN states of the art series nutricion policy discussion paper
Nº 1.
Página 19
Aún reconociendo la importancia de los cambios cualitativos producidos con
un programa de EAN, expresados en actitudes afectivas que podrían tradu-
cirse en nuevas y positivas prácticas alimentarias de los participantes, su alta
subjetividad nos impide presentarlos como resultados válidos, según lo re-
querido por las instituciones nacionales e internacionales que proporcionan
el apoyo financiero para este tipo de proyectos y/o intervenciones.
Para demostrar la efectividad de la EAN, tampoco basta con las evaluaciones
tradicionalmente efectuadas por algunas instituciones de salud que realizan
educación a la comunidad, considerando sólo la cantidad y tipo de acciones
realizadas. (Ejemplo: número de charlas); es necesario demostrar su eficacia
en el logro de los objetivos propuestos y su impacto, midiendo el grado de
éxito en relación al total de necesidades por resolver.
Las etapas necesarias para desarrollar la evaluación de un programa comunita-
rio de EAN deben establecerse al comienzo de éste, recordando que la mayoría
de ellas se aplican durante el diagnóstico, única forma de establecer la compa-
ración para medir los cambios producidos con la intervención (Cuadro 3).
5. Werner D, Bower B. Aprendiendo a promover la salud. lora. ed. Califor-
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6. Gallardo L, Praun A. Manual sobre metodología para la programación,
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Programación en EAN
Etapas básicas del diseño de un programa de educación alimentaria -nutricional

1) Diagnóstico de la población objetivo. De situación alim. nutricional de conocimientos, actitudes prácticas, hábitos,
etc. (CAPS).

2) Formulación de objetivos. De acuerdo a intereses y necesidades de la población.

3) Experiencias de aprendizaje. Activas, participativas, vivenciales.

Contenidos.

4) Evaluación. De acuerdo a criterios preestablecidos.

Fuente: Olivares S. (INTA- Chile/1986)

Página 20
 Textos extraídos de: Faber Boog MC. “Métodos de grupo para la educación
nutricional”. En: Giacomo da Motta D y col., “Educaçao nutricional. Planejamento,
execuçao e avaliaçao de programas”.Centro de aconselhamento dietetico. Brasil,
1979.

Métodos de grupo para la educación nutricional.

Faber Boog MC.

Grupo es una reunión de personas unidas por un objetivo común. En una si- Cuando el verbo que expresa el objeto corresponde a un comportamiento
tuación de enseñanza el objetivo es aprender. cognitivo (definir, citar, enumerar), se espera un cambio de conocimientos;
cuando el verbo corresponde a un comportamiento activo (emplear, ingerir,
En programas de educación nutricional nos encontramos con los más diver- utilizar) se espera un cambio en la práctica. En el último caso, se hace ne-
sos grupos de personas. Por ejemplo: cesario usar una técnica que propicie la reflexión, el debate, ampliación de
puntos de vista, afirmación de ideas, en síntesis una evaluación profunda del
problema en cuestión.
• Grupos de madres.
• Grupos de profesores y maestros.
• Grupos de portadores en determinadas patología (diabetes, obesidad, etc.)
• Grupos de empleados de un servicio de alimentación. • ¿Mi público deberá salir del aula con instrucciones específicas sobre como
• Grupos de médicos. hallar una conclusión respecto de un asunto o deberá ser llevado a re-
flexionar sobre diversos aspectos de un problema, para posteriormente,
extraer sus propias conclusiones?
Para desarrollar el proceso enseñanza - aprendizaje en grupo, existen varias
técnicas. Algunas de ellas se presentan a continuación:
Ejemplo:
1. Conferencia.
2. Simposio. • conclusiones: citar reglas básicas para obtener una alimentación equilibrada.
3. Panel.
4. Discusión en pequeños grupos. • reflexiones: describir programas de asistencia al preescolar.
5. Phillips 66.
6. Estudio de casos. Respecto al primer ejemplo el público debe salir del aula con instrucciones
7. Lectura dirigida. específicas, en el segundo es preferible que salga con un conocimiento am-
8. Seminario. plio para posteriormente, en base a otras informaciones, decidir cómo aten-
9. Dramatización. der a su grupo específico.
10. Demostración.
11. Tempestad cerebral.
12. Tarea dirigida. Hay técnicas más adecuadas para presentar puntos de vista que lleven a la
reflexión y otras conducentes a una conclusión.

• ¿El objetivo que mi grupo deberá alcanzar involucra el aprendizaje de ope-

raciones prácticas?
La conferencia, el simposio y el panel utilizan el método expositivo. Esto exi-
ge gran competencia técnica de parte del orador, además de voz audible con Ejemplo:
modulación adecuada, buena dicción y facilidad para exponer ideas.
• las madres deberán diluir correctamente la leche
• las auxiliares deberán utilizar correctamente las planillas
En los métodos expositivos, la figura principal o central del proceso enseñan-
za - aprendizaje es el profesor. Cuando el proceso se centraliza en el alumno,
como ocurre con las demás técnicas, el método se llama de laboratorio, esto La demostración y la tarea dirigida son las técnicas más apropiadas para en-
significa que el alumno participa directamente del proceso. No hay técnicas señar una operación cualquiera.
buenas o malas. Su valor depende de quien las emplea, de los objetivos que
se quieren alcanzar, del tipo de alumnos y del tema en sí. B. Características del grupo.

• ¿El grupo es formal o informal?

Selección de la técnica.
Para proceder a la selección de la técnica, se deben considerar:
A. Las características de los objetivos específicos.
B. Las características del grupo.
A. Características de los objetivos específicos
Algunas técnicas requieren un ambiente informal para poder ser aplicadas.
• ¿El grupo es activo o acepta participación pasiva?
Grupos generalmente activos: maestros, médicos.
Grupos generalmente pasivos: madres o amas de casa de bajo nivel socioeco-
nómico.

• ¿Mi público deberá presentar un cambio de conocimientos o de actitudes
y/o prácticas?
Ejemplo:
• cambio de conocimientos: enumerar las hortalizas fuentes de vit. A.
• cambio de práctica: emplear las hortalizas fuentes de vit. A en la alimentación.
• ¿El grupo tiene capacidad de abstracción?
Cuanto más bajo es el nivel de instrucción mayor es la dificulatd de abstrac-
ción. La vivencia de situaciones de enseñanza, también desenvuelve la capa-
cidad de abstracción; personas con buen nivel de instrucción, pero que hace
mucho tiempo viven esta situación, tienen más dificultades de abstracción
que los estudiantes.

Página 21
• ¿El grupo tiene facilidades para leer y escribir? ¿En qué situación se aplica?

Algunas técnicas exigen lectura y escritura, no pudiendo, por lo tanto ser uti-
lizadas para grupos en los cuales haya analfabetos.
En el cuadro que se adjunta se tiene un resumen destinado a la selección de
la técnica más adecuada para cada situación.
• Para enfocar un tema desde diferentes puntos de vista.
• Cuando no hay necesidad de profundizar mucho el estudio del tema.
• Cuando es útil para un grupo adquirir la experiencia de otros.
¿Cómo se aplica?

¿Cómo utilizar el cuadro? • Participantes: 3 a 5 personas versadas en el asunto, 1 coordinador.

• Verificar si los objetivos de la clase son : • El coordinador o “simposiarca”:

• cognitivos o activos. • Coordina el simposio.

• exigen conclusiones o reflexiones. • Resume las presentaciones.
• involucran aprendizaje de operaciones. • Analiza y encamina las preguntas.

• Verificar si el grupo es: • Los simposistas:

• Hacen conferencias o presentaciones de aproximadamente 20 minutos
• formal o informal. cada uno.
• pasivo o activo.
• con o sin capacidad de abstracción.
• con o sin lectura o escritura. 3. Panel.

• Hacer un cuadro de 8 columnas y 12 líneas, cada línea corresponde a una ¿Qué es?
técnica y cada columna a una característica del grupo y del objetivo, la
secuencia debe ser igual al cuadro presentado y la última columna sirve Un grupo de personas discute informalmente sobre determinado asunto de-
como sumatoria de las “x”. Llenar el cuadro y sumar cuántas “x” obtuvo lante de un auditorio. Terminada la discusión, el auditorio dirige preguntas
cada técnica. Aquella que obtenga mayor número de puntos es la más por escrito a la mesa.
recomendada para la situación. A veces la técnica más indicada no puede
ser usada por falta de recursos. En este caso sumar aquella que obtuvo el
¿En qué situación se aplica?
segundo lugar en la sumatoria.
• Para enfocar varios puntos de vista sobre un asunto controvertido.
• Cuando se busca soluciones y no simplemente informaciones.
• Cuando es necesario comparar las ventajas y desventajas de determinadas
Observación: Cuando el profesional adquiere la práctica, él selecciona la téc- conductas o líneas de acción.
nica sin usar el cuadro. A pesar de ello es importante que se tenga cuidado
en seleccionar la técnica más adecuada a la situación y no a la preferencia o
comodidad del profesor.
¿Cómo se aplica?

• Participantes: 3 a 5 personas versadas en un determinado asunto, 1 mode-

Técnicas: concepto y aplicación. rador.

1. Conferencia o exposición. • El moderador:

¿Qué es? • Resume los elementos antes del panel.

• Presenta los elementos y el asunto.
Un orador diserta oralmente el asunto de la clase. • Dirige las preguntas.
• Coordina la discusión.
• Analiza y encamina las preguntas del auditorio.
¿En qué situación se aplica? • Presenta una síntesis.
• Para presentar la información en forma directa, continua y actualizada.
• Para que el grupo adquiera la experiencia de otros.
• Para grupos grandes. 4. Discusión en pequeños grupos.
• Cuando el perito tiene buena oratoria.
¿Qué es?
¿Cómo se aplica? Consiste en un cambio informal de ideas sobre un determinado tema, entre
los miembros de un grupo.
• Presentar el tema.
• Desarrollarlo en partes lógicas.
• Sintetizar lo expuesto. ¿En qué situación se aplica?
• Concluir.
• Cuando el tema merece ser explorado en profundidad y da margen para
debates.
2. Simposio. • Cuando los elementos tienen habilidad para comunicarse.
• Cuando los miembros tienen alguna experiencia en acciones conjuntas.
¿Qué es?

Reunión de conferencias cortas sobre varios aspectos de un solo asunto, se- ¿Cómo se aplica?
guidas de formulación de preguntas escritas por el auditorio.
• El grupo escoge:

• Un líder - coordina la discusión y la orienta para el objetivo.

Página 22
 • Un secretario - registra los puntos importantes y elabora un relato (el
registro puede no ser hecho por escrito es caso de que los elementos
sean analfabetos)
• Un perito - presenta los datos técnicos, pudiendo ser el propio profesor.
5. Phillips 66.
¿Cómo se aplica?
• Proveerse de un texto para la lectura individual y preguntas sobre el mis-
mo.
• Dividir los alumnos en grupos de 4 a 6 personas.
• Estipular tiempo para lectura y discusión.
• Presentar las respuestas a las preguntas de los alumnos.

¿Qué es? 8. Seminario.

Es la discusión de un asunto por un grupo de 6 personas durante 6 minutos.
¿Qué es?
¿En qué situación se aplica? Un grupo estudia profundamente un tema realizando investigaciones, lectu-
ras, etc. Presenta el tema, se discute, se concluye y elabora un relato.
• Para explorar todos los recursos de un grupo en relación a un asunto - pro-
blema.
• Para obtener o verificar la existencia de un consenso sobre determinado ¿En qué situación se aplica?
asunto.
• Para estimular el raciocinio y la discusión. • Para temas que merecen ser estudiados en profundidad.
• Para estimular la reflexión.

¿Cómo se aplica? ¿Cómo se aplica?

• El profesor orienta sobre la técnica. • Preparación: pesquisa, investigación, lectura, entrevistas, obtención de
• Los secretarios presentan los resultados de la discusión. información, datos, ideas.
• El profesor reúne y clasifica los relatos de los grupos pequeños.
• El profesor hace un resumen final. • Desarrollo:

• presentación
6. Estudio de un caso. • discusión
• resumen y evaluación
¿Qué es?
• Relato: resume los datos obtenidos durante la preparación y las reformula-
Los alumnos examinan una situación - problema, evalúan, comparan puntos ciones hechas durante la discusión.
de vista y proponen soluciones.

9. Dramatización.
¿En que situación se aplica?

• Cuando existen varias posibilidades de solución para los problemas pre- ¿Qué es?
sentados.
• Para motivar a los alumnos. Consiste en la teatralización de un problema o situación en el área de las si-
• Para evaluar conocimientos. tuaciones humanas.
• Para probar las percepciones y opiniones de los alumnos.
¿En qué situación se aplica?

¿Cómo se aplica? • Para que las personas vivan diferentes roles en una situación - pro-
blema.
• “Inventar” la situación problema basándose en el diagnóstico, no existen Para promover la participación psicológica.
• Para provocar la informalidad y eliminar inhibiciones.
cosas listas. •
• Presentar la situación al grupo.
• Elaborar un plan de discusión, formular preguntas.
• Formar grupos de 4 a 6 personas. ¿Cómo se aplica?
• Englobar los puntos investigados por los grupos y complementar si es ne-
cesario. • Participantes: dinamizador y actores.
• El dinamizador (que puede ser el profesor) explica la técnica y presenta la
situación problema.
• El dinamizador solicita los voluntarios que actúen como “actores”, entre los
7. Lectura dirigida. elementos del grupo.
• Los actores escenifican la situación.
• El dinamizador resume los principales tópicos de la discusión.
¿Qué es?

Lectura individual de un texto, seguida de discusión en grupo, orientada a

través de preguntas que acompañan el texto.
10. Demostración.

¿En qué situación se aplica? ¿Qué es?

• Para informar al público sobre un tema no polémico. Presentación por el profesor, de un objeto o de un proceso.
• Para promover la fijación de conocimientos.
• Para sintetizar un asunto.
¿Cuándo se aplica?

• Para que el alumno aprenda a identificar objetos o características de éstos.

Página 23
• Para que el alumno aprenda a realizar una serie de operaciones que com- ¿En qué situación se aplica?
ponen una tarea.
• Para que el alumno aprenda técnicas de ejecución de determinadas ta-
reas.
¿Cómo se aplica? • Para que el alumno adquiera habilidad para hacer alguna cosa.
• Planear la demostración:
¿Cómo se aplica?
• Conceptos
• Equipamientos • Dar instrucciones precisas sobre “que hacer”.
• Materiales • Supervisar la ejecución - esta etapa puede no estar presente, en el caso de
• Pasos que la tarea no sea ejecutada durante la clase.
• Ensayar • Orientar a los alumnos.
• Preparar el lugar
• Ejecutar la demostración delante los alumnos
• Resumir los conceptos básicos
Bibliografía.

Beal, G.M. y col. Liderazgo y dinámica de grupo. Zahar Editores. Río de Ja-
neiro, 1968.
11. Tempestad cerebral o tormenta de ideas (brainstorming)
Felipozzi, M.E. Estudio dirigido. Curso de especialización en entrenamiento
¿Qué es? de personal. Facultades Metropolitanas Unidas, 1974.

Libre creación de ideas respecto de un asunto (inclusive ideas absurdas).

Felipozzi, M.E. Estudio de un caso. Curso de especialización en entrenamiento
de personal. Facultades Metropolitanas Unidas, 1974.
¿En qué situación se aplica?
Marques, J. La clase en proceso. Ed. Globo. Porto Alegre, 2º edición, 1976.
• Para recoger el mayor número posible de soluciones para un problema.
• Para grupos no muy grandes. Nerici, I. Introducción a la didáctica general. Ed. Mundo de Cultura. Río de
Janeiro, 1969.
¿Cómo se aplica?
Nerici, I. Metodología de la enseñanza, una introducción. Ed. Atlas. San Pablo,
• Anotar en el cuadro todas las ideas presentadas por el grupo sin hacer crí- 1977.
ticas.
• Seleccionar las ideas más adecuadas a la situación. Núcleo de Tecnología Educacional para la Salud / Centro Latinoamericano de
• Resumir.
Tecnología Educacional para la Salud. Seminario de didáctica aplicada a la
enseñanza superior. 1975.

12. Tarea dirigida.

¿Qué es?

Consiste en un trabajo hecho durante la hora de clase, con base a instruccio-

nes precisas, pasadas por escrito por el profesor.

Página 24
 Con
lecturay escr. X X X X X X X X X X X X

Sin
lecturay escr. X X X X X X X X X X X

Con
capac. X X X X X X X X X X X X
abstrac.

Sin (2) (2) (2)

capac. X X X X X X X
Grupo abstrac.
X X X

Activo
X X X X X X X X ( 1 ) Cuando la
conferencia es
dirigida a un
grupo informal,
Pasivo
X X X X se deben
formular
muchas
preguntas a fin
Formal (1) de obtener una
X X X X X X X X X participación
X activa del
grupo.
Formal
X X X X X X X X
( 2 ) Estas
técnicas
pueden ser
No utilizadas para
invoAprend.Operac.
X X X X X X X X X X X público sin
capacidad de
abstracción, si
Involuc.Aprend.Operac son
. X X acompañadas
de recursos
audiovisuales
adecuados.
Exigenreflex.
Objetivos X X X X X X X X X

Exigenconclu.
X X X X X X X X X

Activos
X X X X X X X

Cognos-
citivos X X X X X X X X

Características Discusión en EstudioLectura

de casodirigidaDramatización
Conferencia Demostración Tarea dirigida
Simposio pequeños grupos
Phillips 66 Seminario Tempestad
Panel cerebral

Métodos

Conferencia Conferencia

Página 25
 Núcleo Temático 5:
EAN en la Clínica.
La Entrevista.
Ibañez A, Saravia L.
Introducción.
La entrevista es una relación con características específicas que se establece
entre dos o más personas. En el tema que nos convoca, lo singular de esta
relación consiste en que uno de los integrantes de la misma es un técnico,
que debe actuar en ese rol, y él o los otros, son usuarios, que necesitan de su
intervención técnica.
El nutricionista es el profesional capaz de evaluar el estado nutricional de
la población a nivel colectivo e individual, administrar programas de ali-
mentación, nutrición y educación, realizar investigaciones en estas áreas e
integrarse a equipos multiprofesionales para incidir significativamente en la
situación alimentario-nutricional mediante acciones de prevención, promo-
ción y atención 1.
Dentro de las funciones profesionales que debe llevar a cabo el nutricionista
se encuentra la atención nutricional a los usuarios en situación de hospitali-
zación o ambulatoria, con el objetivo de promover, recuperar y/o mantener
su adecuado estado nutricional a través de un tratamiento integral.
La entrevista es una de las técnicas que este profesional utiliza para cumplir
su objetivo durante la consulta.
La relación del nutricionista con el usuario se inicia en la primera entrevista.
Este primer encuentro es capital, debido a que, a menudo, la cualidad de la
relación que se crea condicionará el éxito del tratamiento. Es fundamental
considerar que el nutricionista no sólo utiliza sus conocimientos de nutrición
con el entrevistado, sino que esta práctica se produce a través de su propio
comportamiento en la entrevista. Durante la misma, se obtienen los datos
necesarios para definir la solución a la problemática planteada por el usua-
rio y éste obtiene una respuesta a su problema. El nutricionista, desde esta
perspectiva de su rol, transforma, a través de la elaboración científica como
método, las prácticas alimentarias cotidianas del ser humano en conocimien-
to, al mismo tiempo que utiliza sus conocimientos científicos.
1Proyecto de Plan de Estudios, Licenciatura en Nutrición. Escuela de Nutrición y Dietética, Facultad de Medicina. Universidad de la República. Aprobado por el
Consejo Directivo Central en diciembre de 1998.
Página 26
Textos extraídos de: Ibañez A, Saravia L, La entrevista: una herramienta
fundamental en la práctica del nutricionista. Universidad de la República.
Escuela de Nutrición y Dietética. Departamento de Educación. Montevideo,
Uruguay, 1999.
El estudio de la entrevista como técnica ha reducido su proporción de arte y
ha acrecentado su manejo y efectividad como técnica científica. Se puede en-
señar y aprender a realizar entrevistas sin tener que quedar librado a un don
o una virtud imponderable del profesional. La entrevista, en cuanto técnica,
tiene sus propios métodos y recursos que implican al mismo tiempo ampliar
y aplicar los conocimientos.
El propósito de esta publicación será el estudio de la entrevista como técnica
y en particular la entrevista en la práctica profesional del nutricionista.
Consulta, anamnesis y entrevista.
Muchas veces, cuando se hace referencia a la entrevista se manejan como si-
nónimos consulta y anamnesis. Sin embargo, desde el punto de vista técnico
existen diferencias importantes que deben ser valoradas:
• La consulta es la solicitud de asistencia profesional. Como ejemplo, sólo el
hecho de que el usuario se dirija o concrete telefónicamente una cita con
el nutricionista constituye el acto de pedir asistencia profesional –consul-
tar– sin que necesariamente haya un contacto personal entre el técnico y
el usuario.
• La anamnesis es la recopilación de datos, previamente consignados como
necesarios y previstos en extensión y detalle, de forma que permitan ob-
tener una síntesis de la historia de la persona. Incluye antecedentes y si-
tuación actual familiar y social, considerando, además, tanto los aspectos
de salud como de enfermedad.
La anamnesis puede realizarse en forma impersonal, mediante un formu-
lario autoadministrado o completado por el profesional o personal auxiliar,
aunque una anamnesis personalizada conlleva la utilización adecuada,
por parte del nutricionista, de los fundamentos que rigen la entrevista.
Existen varias formas de realizar una anamnesis alimentaria; las más usadas son:

• El modelo típico que consiste en la investigación de la alimentación habitual con la distribución horaria por tiempo de comida.
• El recordatorio de 24 horas basado en el recuerdo por parte del usuario de los alimentos consumidos en un día del pasado inmediato representativo de su
alimentación habitual.
• La frecuencia de consumo de alimentos, en este caso el encuestador debe tener una idea de pesos y medidas de uso corriente y de composición habitual de
las preparaciones para poder traducir en unidades de medida lo que el encuestado expresa con palabras o gestos.
• El diario de dieta es el registro por parte del encuestado de todos los alimentos consumidos en unidades de medida o medidas caseras.

La entrevista es una técnica de investigación científica, es un instrumento
fundamental, no sólo del método clínico sino también de la metodología del
trabajo del nutricionista.
En su calidad de técnica, implica una zona de intersección interactiva entre la
ciencia y las necesidades prácticas.
• El entrevistado: su actitud frente al entrevistador (transferencia) y sus
respuestas verbales y no verbales.
• El entrevistador: su actitud técnica y sus sentimientos en relación al en-
trevistado (contratransferencia).
• La relación interpersonal: interacción entre nutricionista y usuario y el
proceso de comunicación.

Es así que en la entrevista se logra la aplicación de conocimientos científicos

y, al mismo tiempo se obtiene y se posibilita llevar la vida diaria del ser hu-
mano al nivel del conocimiento y la elaboración científica. La aplicación de
conocimientos técnicos posibilita el realizar entrevistas en condiciones me-
todológicas más estrictas, convirtiéndolas en instrumentos científicos con el
cual, el “arte de la entrevista” se reduce en función de una sistematización, la
que posibilita un mayor rigor en su aplicación y en sus resultados.
En la entrevista el nutricionista escucha y observa al entrevistado siempre en
función de ciertos supuestos, y va formulando hipótesis que en su transcurso
intentará verificar o rectificar en función de las observaciones subsiguientes.
Para el nutricionista, uno de los propósitos fundamentales de la entrevista
será crear un ambiente de seguridad, confianza e interés para el usuario. Ese
ambiente debe ser aquél en el que el usuario se sienta capaz de ser honesto
consigo mismo, asumir riesgos y tomar decisiones que lo afectan. Esa atmós-
fera exige que él se sienta aceptado tal cual es, sin que se juzgue si su conduc-
ta es buena o mala. En el área clínica un vínculo con estas características se
manifiesta como una alianza terapéutica entre nutricionista y paciente. Dicha
alianza terapéutica permite desarrollar una relación en el seno de la cual se
puede reunir la información necesaria para asistir al usuario y a la vez favore-
cer la función de educador y motivador del técnico.

La entrevista en la práctica profesional del Durante la entrevista el nutricionista observa una parte de la vida del entre-
nutricionista. vistado, que se desarrolla en relación y frente a aquel.

La primera regla fundamental a este respecto es tratar de que el campo se

En la práctica del nutricionista resulta muy útil tomar en cuenta y utilizar los
conocimientos de la técnica de la entrevista, ya que su manejo permitirá op-
timizar la investigación, el diagnóstico y la orientación al usuario.
Parte de los conocimientos de la teoría de la técnica de la entrevista corres-
ponden a los aspectos inherentes a las relaciones interpersonales.
Campo en la entrevista.
En la entrevista se configura un campo, una relación que se genera entre el
usuario y el nutricionista de la cual dependerá todo lo que en la entrevista
suceda.
configure especialmente por las variables que dependen del entrevistado.
Esto permitirá al nutricionista obtener datos fidedignos y orientar en forma
apropiada al usuario para un correcto análisis situacional y, por lo tanto, pasi-
ble de ser considerado por él mismo.
Cuando se habla de análisis situacional se hace referencia a un diagnóstico
basado en el modelo biopsicosociocultural de salud-enfermedad. De esta
forma se enfocará al usuario y al motivo de su consulta en el contexto de su
vida, de su familia, de su trabajo y de la comunidad en la que vive. Se intenta-
rá reconocer las alteraciones a nivel bionutricional, psicológico, sociofamiliar
y asistencial, de manera de poder hacer un análisis abarcativo que permita
orientar las acciones.

Para estudiar sistemáticamente la entrevista como campo se debe considerar:

En una institución de asistencia médica colectivizada, una paciente mujer, de 45 años, consulta a la nutricionista por su propia voluntad, ya que desea adelgazar.

La nutricionista, de unos 60 años, la recibe con una actitud distante, en su consultorio.

La paciente manifiesta su deseo de disminuir unos 5 kilos de peso que ha engordado en el último año.

La nutricionista evalúa el estado nutricional de la paciente a través de la antropometría y le dice que de acuerdo a su talla, el peso actual de la usuaria es adecua-
do, por lo que no ve el motivo de la disminución del mismo.

La paciente insiste en que se siente incómoda en ese peso, que la ropa le ajusta, y que su peso habitual es de 5 kilos menos que el actual.

La nutricionista le entrega una dieta preimpresa que, según manifiesta la paciente, “es para morirse de hambre”.

La paciente pregunta cuando debe volver a controlarse y la nutricionista le contesta que no hay necesidad de que se controle, pero que si lo desea, vuelva en un
mes. La paciente pregunta si puede volver en 15 días, lo que la nutricionista acepta.

Frente a esta situación de consulta se observa que la nutricionista no utiliza la técnica de la entrevista para la solución de la problemática planteada por la
paciente. En relación al campo, el entrevistador no favorece que el campo se configure con las variables que dependen del usuario. No busca generar un espacio

Página 27
de confianza y seguridad para que la paciente se sienta aceptada tal cual es, por lo tanto, no se podría hablar de alianza terapéutica. Se crea un campo en que
la relación interpersonal se manifiesta como una descalificación mutua de los roles de cada uno. El entrevistador no escucha las necesidades y demandas del
entrevistado y éste descalifica al entrevistador como técnico, su actitud técnica. En consecuencia, el proceso de comunicación resulta distorsionado.

Encuadre.
Para que el campo de la entrevista se configure por la persona del entrevista-
do se debe establecer un encuadre de trabajo.
El encuadre consiste en transformar en constantes las variables aportadas
por el entrevistador de manera que se manifiesten las características del en-
tevistado.
El encuadre incluye: la actitud técnica, el rol profesional, los objetivos de la en-
tevista, el lugar y el tiempo.
El encuadre funciona como una suerte de estandarización de la situación
estímulo, de forma que el nutricionista pueda interpretar las actitudes y res-
puestas del usuario sin tener que especular si éstas se deben a la variación del
contexto que le ofrece.
mismo con referencia al rol del entrevistador, a la actitud técnica que asume,
ni a los objetivos que se propone.
El nutricionista es responsable del manejo adecuado de estos aspectos inhe-
rentes a su perfil profesional. Por lo tanto, se puede afirmar que, aunque el
tiempo y el lugar pueden ser variables del encuadre que no siempre se pue-
den transformar en constantes, en una entrevista deben permanecer siempre
constantes el rol, la actitud técnica que de él deriva y los objetivos. Si esto no
fuere así, se habrá desvirtuado la validez de la información obtenida.
La falta de la observancia de esta regla técnica fundamental lleva, a veces,
a interpretar erróneamente los datos obtenidos e incluso, por ejemplo, res-
ponsabilizar al usuario del no cumplimiento de cierta indicación cuando en
realidad tal vez ésta no haya sido realizada en forma adecuada o no consideró
los aspectos necesarios.

Si bien el ideal es poder mantener constantes todas las variables en las con- Cada entrevista tiene un contexto definido (conjunto de constantes y varia-
diciones prácticas de trabajo muchas veces esto no es posible. En particular, bles) en función del cual aparecen o se ocultan determinados elementos.
el lugar en donde se realiza la entrevista o el tiempo que se le puede dedicar El entrevistador condiciona en cierta medida los hechos que él mismo va a
muchas veces excede al poder de decisión. Sin embargo, no se puede decir lo observar.

En un servicio de alimentación de una empresa, una de las funcionarias consulta al nutricionista, en el momento del servicio de la comida, sobre la alimentación
de su hijo adolescente que practica deportes. El nutricionista interroga a la funcionaria sobre algunos aspectos de la actividad física realizada por el joven, su edad
y sus hábitos alimentarios. Le dice que no encuentra motivos de preocupación sobre el comportamiento alimentario del adolescente.

En el mismo servicio de alimentación, y frente a la misma problemática planteada por la funcionaria, otro nutricionista le sugiere a la madre fijar una consulta
para mantener una entrevista con el joven, en su consultorio, a los efectos de poder atender adecuadamente las necesidades del adolescente deportista.

A diferencia de la primera situación, en la segunda se plantea la instauración de un encuadre de trabajo. La actitud del primer profesional es amistosa y de
compañerismo con la funcionaria, mientras que el segundo asume su rol profesional y una actitud técnica frente al problema planteado. Si bien el lugar y el
tiempo en el que se realizan ambas consultas es el mismo, el segundo nutricionista, desde su rol y su actitud técnica, privilegia los objetivos orientadores de
su labor. Para esto promueve la creación de un encuadre que permita poder interpretar las actitudes y respuestas del usuario sin tener que especular si éstas se
deben a la variación del contexto que se le ofrece. En ambos casos, no queda claro si la inquietud es del joven deportista o si el interés es de la madre promovido
por su contacto laboral con el nutricionista.

La relación interpersonal entre nutricionista y usuario.
Proceso de comunicación.
La cualidad de la comunicación que se establezca entre el nutricionista y el
usuario es clave en varios aspectos de la relación interpersonal que se genera
entre ambos. Por un lado, porque el nutricionista debe promover que el en-
cuentro sea favorecedor de un clima de seguridad y confianza que permita al
usuario desplegar los motivos de su consulta, por otra parte, porque el tipo
de comunicación que se haya establecido permitirá al profesional conducir el
diálogo, graduando y orientando la entrevista.
La comunicación está determinada por la formación social de cada uno de
los involucrados en el diálogo. Hay, asimismo, un marco de referencia que
proviene de la vida cotidiana. Se manejan códigos que son combinaciones de
elementos del lenguaje que implican también una “obligación” de interpreta-
ción. El emisor del mensaje (en la entrevista es alternativamente el nutricio-
nista o el usuario), desde lo real, elige un tema que le quiere comunicar a su
interlocutor (perceptor), pero es al mismo tiempo, vocero de temas de otros.
El perceptor selecciona el mensaje para orientar sus conductas. El proceso
de comunicación depende también de los medios y recursos que se utilicen,
del mensaje que se quiera comunicar y del referente –tema al que alude el
mensaje, que es versión de una realidad–.
Es importante tener presente que cuando se habla de comunicación se de-
ben distinguir dos aspectos de la misma: un aspecto racional y un aspecto
emocional.
La información que se genera en la entrevista entre nutricionista y usuario
será escuchada y comprendida por ambos desde sus conocimientos y desde
su intelecto. Pero al mismo tiempo y de forma dinámica, será escuchada y
comprendida por ambos desde sus conocimientos y desde su intelecto. Pero
al mismo tiempo y de forma dinámica, será escuchada y comprendida desde
sus experiencias afectivas y desde sus emociones. Esto cobra especial relevan-
cia en el momento de hacer las indicaciones al usuario. Se le debe decir todo
lo que pueda ser útil para la futura colaboración con la indicación dietética y
todo lo que disminuya la angustia. Siempre se debe de tener en cuenta que
aún las indicaciones hechas en las condiciones más adecuadas pueden ser
mal interpretadas por el usuario, distorsionándolas e incluso negándolas.
El conocimiento del aspecto emocional de la comunicación –y lo que éste
implica como fuente de distorsión o mala interpretación de la información

Página 28
recibida por el usuario–, permite al nutricionista manejar adecuadamente la Es necesario entonces siempre tener presente la importancia de lo que se dice
distancia afectiva con el mismo, sin caer en situaciones de enojo con él, o de desde el rol de nutricionista y sobre todo del modo cómo se dice, realizando
crítica (aunque no sea manifiesta) a otros colegas o profesionales. una autocrítica de su lugar como emisor y perceptor durante la entrevista.

En una policlínica de atención a población hipertensa, la nutricionista recibe en la consulta a un hombre de 42 años, que viene a control de su plan de alimenta-
ción hiposódico. Lo siguiente es un extracto de la entrevista:

Nta.: Buenos días, Sr. J.L.B. ¿Cómo ha pasado?

J.L.B.: De la presión estoy igual. (Se observa que el paciente utiliza un código que obliga al nutricionista a interpretar que su indicación no mejoró la situación del
paciente).

Nta.: Pero... cuénteme qué ha estado comiendo desde nuestro último encuentro.

J.L.B.: Y bueno, todo lo que Usted me dijo. (El paciente vuelve a reafirmar el mensaje anterior).

Nta.: Cuénteme, por ejemplo ayer, ¿qué comió durante el día?

J.L.B.: Bueno, justo ayer fue un día muy especial, porque salimos con un grupo de amigos y, bueno, nos tomamos unos tragos con una picada. Pero eso no tiene
mucha sal. (El paciente se apoya en el marco de referencia de su vida cotidiana y como perceptor ha seleccionado del mensaje del Nta. algunos aspectos para
orientar su conducta).

Nta.: Sr. J.L.B., no nos entendimos, además de no agregarle sal a las preparaciones, hay una serie de alimentos que son ricos en sodio y por lo tanto Usted no debe
consumirlos. (La Nta. Hace una revisión de los medios y recursos utilizados en la entrevista anterior).

J.L.B.: Ah, fueron tantas cosas que me dijo Usted la otra vez, que la verdad no me acordaba. (Se ve aquí el aspecto emocional de la comunicación, en este caso,
como un obstáculo para el entendimiento del mensaje).

El proceso de comunicación no se da exclusivamente a través
del lenguaje verbal y por lo general el mensaje no es claro ni
explícito.
Cuando se habla de comunicación se refiere al fenómeno de que la conducta
(consciente o no) de una persona, actúa (en forma intencionada o no) como
estímulo para la conducta del otro y a su vez esta última actúa en calidad
de estímulo para las manifestaciones del primero. Se crea un fenómeno de
retroalimentación interactiva, en la que intervienen aspectos conscientes e
inconscientes de los participantes.
En este proceso dinámico, no sólo la palabra juega un rol de enorme signifi-
cación sino que también interviene de forma relevante la comunicación no
verbal, como ser timbre y tonalidad afectiva de la voz, actitudes, gestos y
postura corporal.
El entrevistador debe aprender a “escuchar” lo que se le dice de forma explícita,
por lo que hay que aprender a observar y comprender el lenguaje corporal.
• Cuando el paciente se muestra exageradamente preocupado por sus
síntomas. Se debe entonces preguntarle explícitamente acerca de lo que
piensa, ya que frecuentemente subyacen fantasías tales como: “igual esto
no tiene solución”, “nadie me puede ayudar”, “para qué me voy a privar de
lo que me gusta si igual me voy a morir”, etc.
• Cuando el usuario no presta la atención necesaria al diagnóstico o
tratamiento que se le indica. En esta situación es aconsejable preguntar
directamente si piensa que se lo puede ayudar y de qué manera, o hacerle
notar que no está prestando atención. De esta forma se puede deslindar
si se trata de algo circunstancial o si el usuario ha realizado la consulta sin
motivación personal o se siente desesperanzado frente a su situación.
• Cuando el usuario manifiesta directamente o deja entrever su insa-
tisfacción con el servicio. La insatisfacción puede deberse tanto a las
condiciones del servicio como a que no surgió el verdadero motivo de con-
sulta y por tanto no pudo tenerse en cuenta. También pueden influir las
experiencias personales anteriores o de allegados, en dicho servicio u otro
similar.

Si el entrevistado percibe que no se han captado sus preocupaciones en ge-

neral repite su mensaje en más de una oportunidad durante la entrevista. Sin
embargo, en algunas ocasiones recién se logra captar el mensaje cuando el • Cuando el usuario consulta reiteradamente sin que haya habido cam-
entrevistado se retiró y se está recapitulando la situación. bios que lo justifiquen. Es aconsejable preguntar entonces sobre cambios
en su vida personal que lo puedan estar afectando.

Los mensajes más importantes pueden esconderse tras frases triviales o bro-
mas. Otro recurso frecuente que utiliza el entrevistado es transmitir senti-
mientos y preocupaciones actuales hablando del pasado o atribuyéndoselos
a otras personas.
El hecho de que un usuario enfoque, cambie o eluda un determinado tema
tiene significado en la comunicación. Las preguntas o pedidos de informa-
ción que el usuario hace, comunican sus preocupaciones.
La comunicación tiene lugar cuando el entrevistado provoca en el pro-
fesional reacciones emocionales. El nutricionista debe manejar sus expre-
siones afectivas de forma de mantener el encuadre de la entrevista. De esta
forma, el estilo de comunicación que se establezca será indicativa de la per-
sonalidad del entrevistado, especialmente de su modalidad para relacionarse
con los demás. Poder observar esto en la entrevista tendrá utilidad tanto para
el diagnóstico de la situación del usuario como para establecer estrategias de
comunicación a la hora de las indicaciones.

Existen cuatro situaciones en las que se debe pensar que, probablemente,

detrás del motivo manifiesto de consulta existen preocupaciones muy im-
portantes para el usuario:

Página 29
Existen usuarios que marcan una distancia afectiva con el entrevistador, al grado de parecer por momentos inconmovibles. Pueden provocar en el nutricionista
una reacción emocional que lo ubique distante e inclusive incómodo frente al entrevistado. No se debe olvidar, sin embargo, que este estilo de comunicación
muestra alguien con dificultad para relacionarse, lo que no implica que no valore al entrevistador.

Es posible encontrarse con entrevistados que se muestran muy dependientes y son muy demandantes, lo que si bien puede ser en algún aspecto gratificante
para el nutricionista en la medida que le permiten desplegar su deseo de ayudar, son usuarios de difícil manejo ya que se frustran ante el menor sentimiento de
no ser atendidos o entendidos.

Hay usuarios que necesitan tener todo bajo control y ordenado. Si bien a veces se dificulta la comunicación con ellos porque preguntan mucho o parecen no tener
nunca las indicaciones suficientemente claras, son en general muy cumplidores y sistemáticos a la hora de seguir la prescripción.

También se presentan usuarios con personalidades seductoras o dramatizadoras, que tienden a producir una fuerte identificación en el nutricionista por el gran
componente emocional que movilizan. No se debe olvidar que muchas veces tienden mediante mecanismos inconscientes, a ocultar información (que sienten les
perjudicaría) o a exagerar situaciones. Con este tipo de usuarios se debe ser muy cuidadoso en la valoración de la información que se obtenga durante la entrevista.

Existen usuarios con una personalidad sufrida o autosacrificada. Muchas veces minimizan durante la entrevista los problemas o preocupaciones que los aquejan, por
lo que hay que escucharlos muy atentamente. Este usuario en general sigue la indicación casi como un castigo merecido, autorestringiendo su plan alimentario.

Se encuentran a veces usuarios querellantes, siempre desconformes con la situación, que cuestionan directa o indirectamente al nutricionista. La reacción emocio-
nal que provocan en el entrevistador es de colocarse en una posición de autodefensa o entrar en la querella. Ambos sentimientos deben ser controlados, ya que lo
más adecuado con estos usuarios es mostrarles su actitud sin responder a la misma. Por ejemplo, se les podría decir: “lo noto enojado o desconforme”, etc.

Otro estilo de comunicación que no es sencillo de manejar es cuando el usuario se coloca “en personaje muy importante”. Este tipo de actitud se puede dar tanto
en personas que tienen una profesión de área de la salud u otra, como en cualquier otro tipo de usuario, ya que no responde al conocimiento que el mismo tenga
o crea tener sobre el tema, sino a sus características de personalidad. Este estilo de comunicación genera incomodidad e incluso rechazo por el entrevistado. Lo
que el nutricionista debe tener presente, para manejar en forma adecuada sus reacciones emocionales, es que esta postura no está dirigida a su persona o a su
rol profesional, sino que es un estilo de afrontamiento del usuario ante una situación que le produce mucha ansiedad.

La comunicación se realiza en muchas oportunidades a través de un des-
plazamiento de sentimientos. Esto introduce el tema de la transferencia y
la contratransferencia. La transferencia y la contratransferencia son fenóme-
nos que se dan en toda relación interpersonal y por tanto también aparecen
en la entrevista. Manifiestan la parte irracional e inconsciente de la conducta
y son, por tanto, aspectos no controlados por la persona.
Transferencia.
suscita una consulta por motivos estéticos que otra por una importante afec-
ción orgánica y por lo tanto se esperarán actitudes diferentes del nutricio-
nista dado que la necesidad que movió originalmente a consultar ubica a la
persona en un caso como usuaria y en el otro como paciente. La edad y el sexo
del nutricionista también promueven expectativas en el usuario. En un centro
materno-infantil el nutricionista varón suscitará en la paciente embarazada
diferentes expectativas que una nutricionista mujer. En cuanto a la edad, en
una policlínica de adultos mayores, el usuario esperará cosas diferentes de
un nutricionista joven “que podría ser su nieto” que de una nutricionista que
tiene una edad comparable a la de su hija.

En la transferencia el usuario traslada sin darse cuenta –inconscientemen-

te– sentimientos, deseos, situaciones y pautas de sus vínculos pasados a la
situación presente de entrevista. Tiende de esta manera a “transformar” las
experiencias nuevas en situaciones conocidas y repetitivas.
La transferencia se manifiesta como la asignación de un rol al entrevistador
por parte del entrevistado. Este rol atribuido implica la expectativa de una
actitud determinada por parte del entrevistador, actitud que no se desprende
en general de su rol profesional.
Existen, por lo tanto, una serie de sentimientos cuyas raíces no son cons-
cientes pero que se manifiestan por las actitudes, conductas y exigencias del
entrevistado.
Para comprender los aspectos interactivos que se ponen en juego en la rela-
ción entre un nutricionista y un usuario, se debe considerar la alimentación
desde una dimensión que trasciende la necesidad que tiene el ser humano
de alimentarse.
Por alimentación se entiende el acto por el cual las personas obtienen del
medio en que viven los alimentos y nutrientes que van a permitir un correcto
desarrollo y crecimiento del organismo y la mente. Es un proceso voluntario
y, por lo tanto, está influido por factores biológicos, psicológicos, económicos
y sociales, entre otros.

El nutricionista puede ser identificado tanto con una madre nutricia y acogedo-
ra como con una omnipotente y castigadora y algunas veces, las características
de la consulta pueden favorecer estos tipos de transferencia. No se debe olvidar
que la imagen que el usuario tenga del nutricionista-madre depende desde el
punto de vista de su motivación inconsciente, de sus experiencias infantiles.
Este fenómeno afectivo de origen inconsciente (transferencia) se da como
fruto del vínculo entre nutricionista y usuario. Estará teñido especialmente
por la personalidad del usuario, por la situación que motivó la consulta al
profesional y por el contexto en que ésta se desarrolle.
La alimentación conjuga diferentes aspectos existenciales del ser humano
que configuran su identidad como tal.
Desde el punto de vista intrasubjetivo se puede señalar que la necesidad de
alimentarse, sustentada en el instinto de autoconservación está, en el ser
humano, entretejida con el deseo. De esta forma, el alimento y el acto de co-
mer están poblados de significados y emociones asociados a las experiencias
vinculares, de las cuales el prototipo es la relación madre-bebé, relación en la
que el alimento condensa cuidado, vida y amor. Esta significación va a estar
presente durante toda la vida del ser humano.

No es lo mismo para un usuario ser paciente particular que ser paciente La relación con el nutricionista, mediada por la alimentación y el alimento,
mutual. Así como él se ubicará de manera diferente frente al nutricionista, quedará entonces inscripta para el sujeto en la historia de sus relaciones afec-
espera también del nutricionista actitudes diferentes. Distintas expectativas tivas más significativas, mediatizada por la transferencia.

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Otro elemento que no se puede dejar de tener en cuenta cuando se considera
el tema de la transferencia, es el sentido ambivalente que tiene la consulta
a un nutricionista. Cuando se habla de ambivalencia se hace referencia a un
doble significado asignado a una situación o persona: doble sentido que es
por otro lado antitético, opuesto. La consulta en general, pero especialmente
cuando está enmarcada en un problema de salud-enfermedad, adquiere al
mismo tiempo el sentido de ayuda y de amenaza. El nutricionista es entonces
aquel que “me puede ayudar o me debe ayudar” (nótese nuevamente cómo
por el fenómeno de la transferencia un mismo sentido puede implicar di-
ferentes expectativas) y también quien “puede matarme de hambre”. En la
figura del nutricionista se depositan al mismo tiempo sentimientos de espe-
ranza y de peligro: puede ser alguien que cuida o que castiga.
Al sentido ambivalente de la consulta se le suman las fantasías del usuario.
Existen diferentes ideas acerca de lo que es ser ayudado, de lo que es estar
sano o enfermo. Hay situaciones de entrevista en la que el nutricionista per-
cibe que el usuario no colabora e incluso que se resiste a ser ayudado. En
estas situaciones generalmente la consulta estuvo condicionada por motivos
ajenos al deseo de ser ayudado profesionalmente. Consultar al nutricionista
puede implicar beneficios secundarios, como por ejemplo, obtener ayuda ali-
mentaria en un programa social. La consulta también puede estar motivada
por anhelos frustrados de dependencia o de ser protegido. Es frecuente que
este tipo de usuarios no colabore con la entrevista y/o indicación como forma
de perpetuar la necesidad de consultar.
Contratransferencia.
En la contratransferencia se incluyen todos los fenómenos que se generan
en el entrevistador a partir del campo psicológico que se configura en la en-
trevista.
La contratransferencia sería el efecto que tiene el usuario en el nutricionista,
los sentimientos y pensamientos que le provoca. Es la respuesta del entrevis-
tador frente a la propuesta del entrevistado. Así como el entrevistado des-
plaza pautas de sus vínculos pasados a la situación presente, el entrevistador
reacciona desde su historia personal. Es por esto que el entrevistador debe
observar no sólo al entrevistado, sino que debe así mismo, realizar una au-
toobservación. Es importante aprender a observar los propios sentimientos
para poder así utilizarlos como instrumento de comprensión de los senti-
mientos del entrevistado.
No es fácil el manejo de los sentimientos contratransferenciales, sobre todo
cuando éstos son de gran intensidad. El paciente que sistemáticamente des-
atiende las indicaciones del nutricionista, puede provocar en el profesional
enojo, desinterés, deseos de no atenderlo o por el contrario podría vivirlo
como un desafío a su rol (“a mi no me va a ganar”). Estos sentimientos de-
ben ser transformados por el nutricionista, de elementos perturbadores de
la relación, en elementos que le permitan entender al paciente y su reacción
frente a la indicación. De este modo el técnico transforma una dificultad en
una posibilidad.

Un ejemplo de esta situación son algunos pacientes jóvenes con insuficiencia renal crónica y en plan de hemodiálisis. Es frecuente que durante la entrevista el
paciente se muestre enojado con el nutricionista considerando que el plan de alimentación es exagerado. El nutricionista probablemente se sienta descalificado
en su rol profesional e impotente en su deseo de ayudar al paciente. Estos sentimientos contratransferenciales deben ser pensados asumiendo que no son auto-
rreferidos sino que expresan la angustia del paciente ante su situación de enfermedad que implica mucho más que restricciones en su alimentación.

El nutricionista debería manejar la situación comentándole al paciente que su angustia y enojo se deben, probablemente, a que su tratamiento implica no sólo
un régimen alimentario muy estricto, sino también un plan de hemodiálisis que distorsiona su vida cotidiana.

El adecuado manejo de la contratransferencia permite al nutricionista man- usuario ni tan cerca que se confunda afectivamente con él. Un manejo ade-
tener constante su rol y los objetivos de la entrevista y, por consiguiente, cuado de la distancia afectiva permite al nutricionista acercárse al usuario sin
mantener un encuadre de trabajo profesional. dejar de discriminarse y de rescatarse para su función profesional específica.

Distancia óptima.
El entrevistador debe actuar disociado, es decir que por un lado debe iden-
tificarse con el entrevistado de modo de poder entenderlo y por otro debe
permanecer fuera de la identificación y del impacto emocional que la misma
conlleva, para poder observar y entender qué ocurre.
Una distancia afectiva inadecuada conduce al nutricionista a una atención
distorsionada del usuario. El clásico “apuro” que se encuentra en diferentes
profesionales señala, desde el punto de vista psicológico, una huída o di-
ficultad para afrontar la relación con el usuario. Implicaría temor a quedar
identificado con él y a no poder ayudarlo profesionalmente.

Otra situación frecuente son las entrevistas estereotipadas, en las que se

Es necesario poner énfasis en los sentimientos que se ponen en juego en el
entrevistador durante una entrevista. Unir lo que se piensa y lo que se vivencia
es una tarea que demanda mucho esfuerzo por parte del entrevistador, ya que
él mismo se siente afectado por lo que sucede en el encuentro con el usuario.
Aquí surge el concepto de distancia óptima, distancia que está marcando el
manejo del afecto por parte del entrevistador como observador participante.
pregunta siempre lo mismo y de la misma forma a los diferentes usuarios,
obviando las peculiaridades de cada encuentro. Todo está reglado, previsto
y es rutinario. La entrevista como herramienta de trabajo queda convertida
en un ritual; no queda casi margen para la creatividad y el intercambio con el
usuario. Cuando el entrevistador actúa de esta manera está mostrando su di-
ficultad de conectarse afectivamente con el entrevistado, muy posiblemente
por temores subyacentes.

Distancia óptima es aquella distancia afectiva frente al entrevistado que co-

loca al entrevistador ni tan lejos afectivamente que no pueda entender al

Análisis del extracto de una entrevista.

La nutricionista recibe, en la policlínica de la mutualista, a un paciente hombre de 55 años de edad que concurre por primera vez a la consulta nutricional deri-
vado por su médico tratante con el diagnóstico de diabetes tipo II y sobrepeso.

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Nta.: Buen día. ¿Por qué viene a consultar?

(Al iniciar la entrevista privilegiando los aspectos de la patología del paciente, la nutricionista tiene una actitud por la que, prioritariamente, es quien configura el
campo de la entrevista. Una forma más abierta para iniciar la entrevista sería preguntándole al paciente cómo está, permitiendo que el campo se configure, especial-
mente, por las variables que dependen del entrevistado).

El paciente saca un sobre de su bolsillo y coloca los papeles sobre el escritorio.

(El paciente como perceptor responde con conductas no verbales).

La nutricionista revisa los papeles y lee la derivación del médico con la indicación del tratamiento.

(Esta conducta de la nutricionista es reflejo de la contratransferencia frente al lugar de dependencia en que la coloca el médico y la institución. La aparición de senti-
mientos contratransferenciales es un momento crítico de la entrevista ya que del manejo que de éstos haga la nutricionista dependerá, el desarrollo de la misma).

Nta.: Así que usted es diabético.

(La nutricionista como emisor en el proceso de comunicación elige como mensaje real la patología siendo vocero de la indicación del médico. Su respuesta contra-
transferencial es la autodesvalorización de su rol).

Pte.: Eso dicen.

Nta.: ¿Y usted qué piensa?

Pte.: Si usted no sabe, cómo voy a saber yo.

(Se vive una situación de desencuentro afectivo en que la comunicación está centrada en el aspecto racional.

El paciente manifiesta una transferencia negativa frente a la nutricionista.

Se ha configurado un campo de inseguridad y desconfianza).

Nta.: ¿Y cómo se siente?

(La nutricionista pone de manifiesto los fenómenos de transferencia y contratransferencia de la entrevista).

Pte.: El médico me dijo que no comiera cosas dulces, ni harinas. Lo que más me gusta a mi es lo dulce.

(En este momento el paciente vive la entrevista como amenaza).

Nta.: Cuénteme qué otras cosas más le gustan.

(La nutricionista intenta conformar un encuadre de trabajo en donde su rol profesional y los objetivos de la entrevista queden establecidos).

Pte.: Y a mí... me gusta todo.

Nta.: Y digame, frutas y verduras...

Pte.: Ya sabía, ahora voy a tener que vivir a verduritas. Se ríe.

(Se comienza a configurar un encuentro afectivo entre nutricionista y paciente).

Nta.: Cuénteme, cuando se levanta, ¿usted qué come?

(La nutricionista realiza el recordatorio de 24 horas, investigando tolerancias e intolerancias de alimentos y preparaciones.

El recordatorio de 24 horas es una de las formas de la anamnesis alimentaria).

Pte.: Bueno, por algo estoy gordo. ¿Qué va a hacer conmigo?

(La comunicación ha quedado francamente abierta a los aspectos afectivos.

La transferencia sobre la figura de la nutricionista es la de una madre omnipotente frente a la que el paciente se siente en total dependencia).

La Nta. realiza adaptaciones en una dieta preimpresa, de acuerdo a la realidad del paciente.

Nta.: Aquí le estoy entregando un plan de alimentación, considerando, como usted me dijo, sus horarios de comidas, los lugares en los que los realiza, y la dispo-
nibilidad de alimentos y preparaciones a los que usted tiene acceso en su casa y en el trabajo.

Ahora vamos a conversar juntos aquellas modificaciones que usted va a tener que realizar en sus hábitos alimentarios de acuerdo a su enfermedad.

La nutricionista y el paciente analizan los aspectos del plan de alimentación, discutiendo la viabilidad del mismo.

(La nutricionista no asume el rol que transferencialmente le adjudica el paciente sino que le devuelve su lugar de autonomía. Asume una actitud técnica adecuada).

Pte.: Ah! No es tan grave. Es casi más de lo que yo como.

(La consulta dejó de ser una amenaza para transformarse en una situación de esperanza).

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Ansiedad.
La ansiedad en la entrevista es un fenómeno de presentación frecuente que
se puede manifestar tanto en el entrevistador como en el entrevistado.
En una primera entrevista nutricionista y usuario se enfrentan a una situación
nueva, que moviliza ansiedades frente a lo desconocido.
La ansiedad del entrevistador es un sentimiento de difícil manejo porque
está en la base misma del interés en la investigación y es motor del conoci-
miento. Puede llevar al nutricionista a preguntar apresuradamente, sin escu-
char al usuario, y también a rechazar todo elemento del discurso del usuario
que considere irrelevante para responder a sus propias inquietudes. El mane-
jo inadecuado de la ansiedad por parte del nutricionista dificulta la relación
con el usuario y al mismo tiempo, obtura la posibilidad de una investigación
eficaz durante la entrevista.
Frente a la ansiedad del entrevistado el entrevistador no debe intentar mi-
nimizarla ni disimularla y mucho menos señalarla de forma sancionadora.
Se debe respetar al usuario recordando que la situación de consulta genera
siempre un monto variable de ansiedad, intensidad que depende de la per-
sonalidad del usuario, de su edad y de lo que motiva la consulta. Cuando un
nutricionista recurre al consejo directo, al apoyo complaciente o a la censura
frente las diferentes manifestaciones de ansiedad del entrevistado (silencio,
llanto, verborragia, risa, etc.), está dificultando la comunicación con el entre-
vistado por un mal manejo de los sentimientos contratransferenciales que
le provoca la ansiedad del mismo. La escucha atenta y respetuosa del entre-
vistado le brinda la oportunidad de adaptarse a la nueva situación y crea un
clima de confianza e intimidad entre nutricionista y usuario.
Cuando la ansiedad del entrevistado es de tal intensidad que imposibilita
la comunicación, puede resultar un buen recurso un comentario directo tal
como “lo noto nervioso” o “posiblemente su silencio se deba a que no sabe
por dónde empezar…”, etc. Este tipo de comentarios denotan que el entre-
vistador observó atentamente al entrevistado e intenta ayudarlo respetando
sus sentimientos.
A medida que el usuario va describiendo el motivo por el cual consulta, el
nutricionista construye una hipótesis de trabajo y formula preguntas para
obtener la información que necesitará. Plantea las preguntas comenzando
por la ficha patronímica (nombre del usuario, fecha de nacimiento, estado
civil, procedencia, actividad laboral); después interroga sobre el motivo de
consulta, enfermedades previas (si corresponde) y los antecedentes familia-
res (si lo considera necesario). Luego, el nutricionista investigará acerca de la
alimentación realizada habitualmente por el usuario, así como otros aspectos
relacionados con la temática.
Las respuestas del usuario sirven para reducir el campo de las preguntas si-
guientes, hasta que el nutricionista llega a un plan de alimentación adecuado
a las características del entrevistado.
En esta forma de entrevista, desde las primeras palabras que se intercambian
entre el entrevistador y entrevistado, el nutricionista toma la dirección de la
conversación. Puede suceder que, seguro de su ciencia y autoridad, induzca al
usuario por el tipo de entrevista que plantea. Puede sugestionarlo y que éste
aumente o disminuya la magnitud de sus respuestas lo cual, evidentemente,
es muy perjudicial.
No se debe olvidar que el encuentro entre el nutricionista y el usuario se da
enmarcado en el fenómeno de la transferencia. Esto implica que el usuario
esté especialmente atento a la actitud y a las palabras del nutricionista. Es
por este motivo que cualquier indicio de interés o desinterés del nutricio-
nista por un tema, generará en el entrevistado un deseo de satisfacerlo (por
ejemplo, no continuar comentando algo que percibe que al nutricionista no
le interesa o explayarse excesivamente en temas que siente que interesan al
nutricionista) o, por el contrario, de oponerse (por ejemplo, evitando temas
que le son preguntados directamente, o insistiendo sobre temas que siente
que en el nutricionista no despiertan interés).
En la entrevista se genera un vínculo emocional y se establece una relación
afectiva. La entrevista dirigida, en particular cuando el diálogo se transforma
en un interrogatorio, tiende a evitar esta relación. Es la actitud de escucha del
nutricionista la que determinará las posibilidades de expresión del usuario.

Tipos de entrevista. En el área de la salud, la entrevista dirigida se apoya en un modelo biologicis-

ta o biomédico, que tiene una concepción mecanicista del proceso de salud-
La entrevista puede ser de tres tipos: cerrada o dirigida, abierta o no dirigida enfermedad. El usuario aparece como un intermediario entre el nutricionista
y semidirigida. y su padecimiento; el nutricionista se ubica no frente a un ser humano enfer-
mo sino frente a un órgano a tratar.
Entrevista cerrada o dirigida.

En esta modalidad de entrevista, las preguntas ya están previstas, así como

también lo están el orden y la forma de plantearlas.

En una policlínica barrial la nutricionista recibe en su consultorio a una paciente de sexo femenino, de 78 años de edad, jubilada, que vive sola, enviada por el
médico geriatra con el diagnóstico de hipertensión arterial.

Nta.: Buenos días Celia. Pase y tome asiento. Soy la nutricionista de la policlínica. Ahora le voy a realizar una serie de preguntas para elaborar su plan de alimen-
tación. Veo en su ficha que usted es Celia; nació el 25 de agosto de 1919; vive en la calle Sin Nombre Nº 111, su teléfono es 312 3122, cursó Primaria hasta 5º año
y es viuda desde hace 2 años.

¿Su nacionalidad?

C.P.: Griega.

Nta.: ¿Con quién vive?

C.P.: Vivo sola; hasta hace un tiempo vivían conmigo mi hijo, mi nuera y mis dos nietos, pero se mudaron. (La paciente se pone a llorar).

Este llanto manifiesta la angustia del entrevistado.

Nta.: Bueno, tranquilícese. Desde que vive sola, ¿quién paga los gastos de la casa?

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La nutricionista maneja inadecuadamente la distancia óptima manteniéndose muy alejada de la paciente.

C.P.: Yo.

Nta.: ¿Cuáles son sus ingresos?

C.P.: 950 pesos.

Nta.: ¿Realiza algún tipo de actividad física? Caminatas, yoga, gimnasia,...

C.P.: Sí, yoga en la Casa de los Jubilados, tres veces por semana.

Nta.: ¿Usted conoció a sus padres?

C.P.: Sí.

Nta.: Recuerda si tenían alguna enfermedad como diabetes, presión alta…

En el transcurso de esta entrevista podemos resaltar el inadecuado manejo de la ansiedad del entrevistador.

C.P.: Si, mi padre se hizo diabético de viejo.

Nta.: ¿Tiene hermanos que sufran de alguna enfermedad?

C.P.: (Se produce un largo silencio). No, mis hermanos no tienen ninguna enfermedad.

Este silencio es una manifestación de ansiedad por parte del entrevistado frente a la ansiedad de la nutricionista.

Nta.: ¿Usted tiene alguna enfermedad importante o la han operado de algo?

La pregunta de la nutricionista es inductora, ya que valora de forma no precisa algunas enfermedades como importantes, restándole importancia a otras.

C.P.: Sí, me vaciaron hace como 30 años, pero nada más. Además, desde que quedé viuda, me sube la presión dos por tres. (Se mueve inquieta en la silla y mira
el reloj).

Enmarcado en el fenómeno de la transferencia, las respuestas de la paciente aparecen como un intento de satisfacer los intereses de la nutricionista restándole
importancia a su enfermedad. Esta dificultad en la comunicación ha aumentado la ansiedad en la entrevistada.

Nta.: Veo que este tema la pone mal.

C.P.: Sí, desde que murió mi marido, ya no encuentro placer en preparar la comida.

Nta.: ¿Pero eso significa que usted está comiendo menos?

C.P.: No. Ahora me estoy alimentando bien, pero me hago comidas sencillas.

Nta.: Siguiendo con las preguntas, Celia. ¿Usted toma algún medicamento?

Si bien en la entrevista se genera una relación afectiva, la actitud de no escuchar de la nutricionista determina la imposibilidad de expresión de la paciente.

C.P.: Sí, aspirina para los dolores de la columna y unas pastillas rojas que me dio el doctor para la presión.

Nta.: Justo por el tema de la hipertensión es que vino a la consulta, para ver de qué manera los alimentos pueden colaborar en el tratamiento. ¿Hizo tratamiento,
anteriormente, en las comidas por algún motivo?

La entrevista dirigida claramente se apoya en un modelo biologicista, desdibujándose la persona del paciente.

C.P.: Sí.

Nta.: ¿Quién se lo indicó?

C.P.: Nadie, pero estaba un poco gorda y dejé de comer algunas cosas.

Nta.: Explíqueme un poco más...

C.P.: Sí, yo tenía como 20 kilos de más, entonces dejé de comer pan, pastas y cosas dulces.

Nta.: ¿Hoy sigue sin comer estos alimentos?

C.P.: No. Ahora como de todo.

Nta.: Si usted me permite, ahora la voy a pesar y medir...

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Entrevista abierta o no dirigida.
Este tipo de entrevista exige gran disposición del nutricionista. Se trata de
no plantear las preguntas al inicio, de darle tiempo al usuario para exponer,
a su modo, lo que le preocupa y el motivo de su visita. Ante todo hay que
escuchar. La actitud de escucha del nutricionista es lo que determinará las
posibilidades de expresión del usuario.
La observación y la escucha atentas y activas son los pilares esenciales para
cumplir con el objetivo de obtener la máxima información posible y aprender
a conocer, a la vez, al sujeto y su situación, es decir, llegar a un tratamiento
nutricional pero al mismo tiempo comprender cuál es el sentido que tienen
para el entrevistado determinados aspectos de su vida, los que ofrece al nu-
tricionista en el momento de la entrevista.
En la entrevista abierta el usuario por lo general responde a muchas pre-
guntas sin que le hayan sido formuladas. El nutricionista recibe menos
informaciones directas aunque muchas veces son más precisas y fidedig-
nas que en la entrevista dirigida. A propósito de alguna información que
el usuario no haya completado, el nutricionista puede recurrir a preguntar
sobre dichos aspectos, si le parece necesario, para precisar algunos puntos
o completar la información.
En la entrevista no dirigida quien dirige la entrevista es el usuario, el nutricio-
nista solamente la controla. Escucha lo que dice el usuario, prestando espe-
cial atención a lo que este insiste, a lo que apenas alude, lo que omite y lo que
evita o rechaza. Debe atender también cómo lo dice, es decir, las reacciones
emocionales y la profundidad en los sentimientos.
En este tipo de entrevista subyace un modelo holístico o biopsicosociocultu-
ral del proceso salud-enfermedad. No se considera la situación del usuario
como ocasionada por una única causa, descubierta la cual se puede efectuar
el tratamiento eficaz.

En una policlínica barrial la nutricionista recibe en su consultorio a una paciente de sexo femenino, de 78 años de edad, jubilada, que vive sola, enviada por el
médico geriatra, con el diagnóstico de hipertensión arterial.

Nta.: Buenos días Celia. Pase y tome asiento. Soy la nutricionista de la policlínica. ¿Cómo está?

C.P.: Y, tirando. (Se mueve inquieta en la silla y se queda en silencio durante un minuto). Estoy vieja y hace un año que vivo sola.

Frente a la ansiedad manifiesta en la paciente, el entrevistador maneja adecuadamente su propia ansiedad permitiendo un espacio de silencio.

Nta.: Hace un año...

C.P.: Hasta hace un tiempo vivían conmigo mi hijo, mi nuera y mis dos nietos, pero se mudaron. Quedé viuda hace dos años y desde ese momento tengo presión
alta.

En esta entrevista en que la nutricionista se interesa por la situación integral de la paciente, ésta trae espontáneamente el motivo que la lleva a consultar.

Nta.: Cuénteme un poco más.

C.P.: Para peor, desde que falleció mi esposo, ya no encuentro placer en comer, por lo que me hago comidas muy sencillas. Además, la pensión no me da para
mucha cosa.

Nta.: ¿Cuáles son sus ingresos?

C.P.: 950 pesos; fíjese que eso es una miseria, no me puedo dar muchos lujos con la comida.

Nta.: ¿Qué está comiendo?

C.P.: Y, alguna idea de lo que puedo comer tengo, porque dos de mis hermanas también tienen presión.

Se nota que la actitud de escucha del nutricionista favoreció la expresión espontánea de la paciente. De esta forma se obtuvieron respuestas a muchas preguntas que
no fueron formuladas con información más fidedigna que en la entrevista dirigida.

Nta.: Bueno, cuénteme por ejemplo, que comió ayer...

En esta entrevista, el manejo de la distancia óptima fue adecuado.

Entrevista semidirigida.
La entrevista semidirigida combina aspectos de la entrevista no dirigida y de la
entrevista dirigida pero, como éstas, tiene su propia metodología y desarrollo.
La entrevista semidirigida comienza en forma abierta, permitiendo al usua-
rio expresarse en forma libre, para lo cual el nutricionista estipuló un tiempo
que corresponde a la mitad del que dispone para la entrevista. La segunda
mitad de la entrevista está destinada a preguntas dirigidas que completan
la información necesaria.
el ámbito de la salud se hablaría de que está orientada por una concepción
biopsicosociocultural del proceso de salud-enfermedad.
El inicio de la entrevista pauta el desarrollo posterior de la misma, pues no es
posible comenzar una entrevista dirigida y en determinado momento pre-
tender que el entrevistado se exprese libremente, ya que éste estará espe-
rando la próxima pregunta.
El método general de la entrevista debe ser flexible y adaptarse al caso de
cada usuario.

Con la utilización de la entrevista semidirigida se pretende conocer tanto

al hombre que consulta como al padecimiento que lo lleva a consultar. En

Página 35
En una policlínica barrial la nutricionista recibe en su consultorio a una paciente de sexo femenino, de 78 años de edad, jubilada, que vive sola, enviada por el
médico geriatra, con el diagnóstico de hipertensión arterial.

Nta.: Buenos días Celia. Pase y tome asiento. Soy la nutricionista de la policlínica. ¿Cómo está?

C.P.: Y, “tirando”. (Se mueve inquieta en la silla y se queda en silencio durante un minuto). Estoy vieja y hace dos años que enviudé. (La paciente se angustia).

Frente a la ansiedad manifiesta en la paciente, el entrevistador maneja adecuadamente su propia ansiedad permitiendo un espacio de silencio.

Nta.: Veo que este tema la pone mal.

La nutricionista contempla los aspectos psicosociales de la paciente.

C.P.: Además, hasta hace un tiempo vivían conmigo mi hijo, mi nuera y mis dos nietos, pero se mudaron. Como para tener bien la presión...

Usted es joven y no tiene idea de lo que es llegar a vieja y quedarse sola.

Nta.: Mm, tiene la presión alta.

El entrevistador maneja adecuadamente los aspectos transferenciales y contratransferenciales.

C.P.: Yo creo que es de familia, dos de mis hermanas tienen la presión alta. Además somos griegos y nos gusta comer mucho. Fíjese que hace unos años yo pesaba
20 kilos más que ahora.

Nta.: Así que adelgazó 20 kilos.

C.P.: Sí, dejé de comer cosas dulces y pan. Además estoy haciendo yoga tres veces por semana en la Casa de los Jubilados.

Nta.: Bueno, cuénteme qué está comiendo ahora.

C.P.: Muy sencillo, tengo una pensión de 950 pesos que no me da para mucho. (La paciente relata sus hábitos de alimentación).

Nta.: ¿Ha tenido o tiene otras enfermedades, además de la hipertensión?

A partir de este momento, la nutricionista comienza a realizar preguntas dirigidas para completar la información dada por la paciente.

C.P.: Bueno, mi padre fue diabético, pero yo siempre tuve el azúcar bien. Hace como 30 años me vaciaron. Tengo además dolores de columna.

Nta.: ¿Está tomando alguna medicación?

C.P.: Sí, aspirina para los dolores de la columna y unas pastillas rojas que me dio el doctor para la presión.

Nta.: ¿Hay algún alimento o preparación que a usted no le guste o le haga mal?

C.P.: En general, como de todo.

Nta.: Si usted me permite, ahora la voy a pesar y medir...

Planificación de la entrevista. • La observación cuidadosa de la conducta del usuario, incluyendo su acti-

La entrevista es una técnica y como tal, es posible aprender a realizarla. Sin
embargo, se debe tener en cuenta que no existe una manera ideal de condu-
cir una entrevista, sino que cada una va a estar moldeada por el entrevistador
y el entrevistado. Cuanto más se practique la técnica, más se perfeccionará
este instrumento de investigación, comunicación y diagnóstico.
Como se habrá observado, se sitúa al lector en un contexto de entrevista
que facilita obtener información del usuario referida a su situación de salud-
enfermedad, así como de sus hábitos alimentarios (anamnesis) y acerca de
su persona. Con esta información se puede hacer un diagnóstico de estado
nutricional, de situación personal, familiar y social. Esto permitirá orientar
acciones conociendo qué significado tiene el motivo de consulta para el usua-
rio, cuál es su estilo de afrontamiento de la situación y cómo es su soporte
social. De esta forma se sabrá cuál es la mejor manera de ayudarlo con el
tratamiento que se deba instituir y cuál será la manera más adecuada para
proporcionarle información y educación nutricional.
tud respecto al entrevistador.
• Criterio al escuchar.
• Habilidad y capacidad para dirigir las ideas del usuario hacia los puntos
que puedan proporcionar datos útiles o incrementar su buena voluntad y
su capacidad para comunicar información importante.
La entrevista se inicia con una introducción en la cual el entrevistador y en-
trevistado se presentan y establecen el primer contacto. Este primer contacto
comprende el saludo (darle la mano al paciente), el contacto visual y la pre-
sentación. El presentarse y conocer el nombre del entrevistado hace que éste
se sienta una persona igual que el nutricionista y no un número de cama o
una enfermedad.
En este momento se hace también un rápido examen físico a través del con-
tacto visual observando, por ejemplo, el estado nutricional del paciente, su
apariencia física (vestimenta, forma de expresarse), su estado de salud bucal
y otros aspectos que permiten llegar a una impresión clínica.

Al planificar la entrevista, el nutricionista debe determinar en forma clara y Al hacer que el usuario se sienta cómodo en estos primeros momentos de la
concreta el o los objetivos que se plantea, debe tener en cuenta el tiempo que entrevista, se le está transmitiendo el mensaje de que existe interés por él.
dispone para la misma y debe preveer el lugar para su realización. En estas frases iniciales se jugará el futuro de la entrevista y de la relación
con el usuario.

La entrevista requiere:

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Una muy buena estrategia para manejar correctamente una entrevista es dejar
que el usuario hable, respetando sus tiempos y ritmos. El dejar que sea el usuario
quien hable y el nutricionista no preocuparse de cual será su próxima pregunta,
hará que éste pueda concentrarse, aumentando su capacidad de escuchar, re-
cordar y analizar. Obtendrá mucha más información si deja que sea el paciente
el que relate con su propio estilo su historia, sin tratar de “dominar” la conver-
sación, escuchando con sentido crítico. No se debe olvidar que el entrevistador
debe seguir al entrevistado y no debe liderar la conversación. Esta actitud de
escucha requiere un adecuado manejo de su ansiedad como entrevistador.
La mejor estructura que se puede dar a la entrevista es la cronológica, o sea
que se puede educar al paciente de lo que se pretende en tal sentido en cuan-
to a su relato. Todos están acostumbrados a relatar en forma cronológica, así
que basta con decirle al entrevistado algo así como: “¿cómo fue que empezó
a sentirse mal?”, “y luego ¿qué pasó?”.
Es importante indagar acerca de si conoce familiares o amigos que hayan
tenido problemas similares o iguales a los que motivaron la consulta. Esto
permitirá saber el significado y los temores acerca de lo que le ocurre, y tam-
bién ubicar al nutricionista en qué expectativas tiene con respecto a su ayuda
profesional.
Hay un par de preguntas que deben hacerse siempre al finalizar la entrevista
y antes de discutir con el usuario el diagnóstico y la dietoterapia adecuada.
La primera es: “¿desearía Ud. preguntar algo?”. Con esta pregunta se le da la
oportunidad al entrevistado de exponer sus dudas y muchas veces a través
de lo que pregunta aporta datos importantes. Otra pregunta a hacer, luego
de resumir los diferentes motivos por los cuales consultó –si no se tiene muy
claro hasta este momento cuál es el problema más importante para él y qué
expectativas tiene– es: “¿de qué forma lo puedo ayudar?” o “¿qué piensa que
yo puedo hacer por Ud.?”.

La historia comienza con el aquí y el ahora. Todo lo que el usuario diga tiene
valor desde el punto de vista diagnóstico y terapéutico.
Una vez que la entrevista toma ese hilo conductor se puede desviar y luego
volver a ese hilo en el momento que se quiera. Las intervenciones del entrevis-
tador deben siempre respetar el ritmo del paciente y su nivel de educación.
Para conservar toda la información aportada por el usuario, es preciso ano-
tarla. Ahora bien, el escribir durante la entrevista puede ser muy perturbador
para algunos pacientes, por lo que, en estos casos, será necesario darle expli-
caciones al entrevistado y decirle que se tomarán algunas notas.
Es necesario mostrarle al entrevistado que se le da importancia al contexto,
es decir, en qué momento de su vida apareció el primer síntoma, que sucedió
fuera de lo habitual, qué significado le dio el usuario.
Es importante establecer junto con el paciente sus prioridades y las del nu-
tricionista, para dejar bien claro cual es el problema principal, el que tiene
más jerarquía.
Es conveniente hacer un resumen de lo que piensa el nutricionista y un inter-
cambio de ideas para llegar a posibilitar un acuerdo con el usuario en relación
al plan a seguir.
Se pasa luego a explicarle cuál será el plan de alimentación, buscando rela-
cionarlo con momentos de la vida cotidiana que el entrevistado relató ante-
riormente. Se debe cuidar el lenguaje haciéndolo accesible para la persona y
siempre ser sensibles a la necesidad de información que ella tenga. En este
momento se podrá hacer arreglos para la próxima visita. En el caso de la con-
sulta particular, es aquí cuando se plantea el cobro de los honorarios.

La entrevista debe cerrarse con un saludo y un estrechar de manos. En este

Ningún tema es invasivo o incómodo mientras se mantenga un clima de segundo saludo (el primero fue al inicio de la entrevista), muchas veces se
respeto. Muchas veces es el propio entrevistado el que trae el tema dando tendrá la medida del “enganche” con el usuario, si el intercambio ha resultado
permiso para seguir ahondando en él; otras veces lo aporta el nutricionista beneficioso, y si se ha logrado una buena relación.
y explora la necesidad o deseo del usuario para tratarlo. No debe olvidarse
que él busca mostrar determinados sentimientos, volcar y compartir algunos
hechos o sentimientos que son vividos como un secreto angustiante y que le Una vez que el usuario se retira, sería deseable que el nutricionista dispusie-
es útil saber que caen dentro de la normalidad. ra de un tiempo para analizar lo sucedido durante la entrevista, registrando
en la historia del usuario aquellos aspectos relevantes que no pudieron ser
anotados durante el curso de la misma, planteando además, las dudas e inte-
rrogantes que deberá considerar en la próxima cita.
En esta etapa de la entrevista se puede preguntar en forma más directa deta-
lles que se quieren saber de la historia de la situación actual. Es el momento
de focalizar algunos puntos que pueden ser de interés y que no fueran pro-
fundizados por el usuario durante su relato.

A continuación se presenta una situación de consulta nutricional en la cual usted deberá realizar la planificación de la entrevista.

Recuerde tener en cuenta:

• los objetivos que se plantea;

• el tipo de entrevista que elige utilizar;
• las estrategias que incluye en el desarrollo de la misma;
• la estructura que le da a la entrevista;
• la recopilación de la información brindada por la paciente;
• la transferencia y la contratransferencia;
• la distancia óptima;
• el proceso de comunicación;
• relaborar el motivo de consulta a la luz de los datos surgidos durante la entrevista;
• el cierre de la entrevista.

En su consulta particular el nutricionista recibe una paciente joven que desea adelgazar por motivos estéticos.

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Desarrollo de la entrevista.
Si bien quien dirige la entrevista es el entrevistado, durante el desarrollo de la
misma se utilizan diferentes principios que permiten controlar su curso.
• Amplitud de mente: si la entrevista comienza de forma abierta tienen
igual oportunidad de surgir diferentes aspectos de la informaciòn. Se
puede realizar preguntas que promueven la explicación del problema del
usuario pero sin indicarle el tipo de información que se busca. Frente a esta
información, el nutricionista tiene dos tareas: por un lado, identificar los
temas de importancia a medida que van surgiendo y por otro investigar
sistemáticamente cada uno de ellos.
• La confrontación es una forma de motivar al entrevistado a hablar de
• Para crear una atmósfera en la que el usuario se sienta libre para comuni-
carse se emplea el apoyo. Consiste en respuestas por parte del entrevista-
dor que muestren su interés y comprensión, así como su deseo de ayuda.
En el ámbito de la relación nutricionista-usuario el apoyo tiene un aspecto
terapéutico por sí mismo, como lo tiene la libre expresión de los afectos
que promueve.
• El silencio es generalmente la mejor actitud cuando un usuario habla flui-
damente y de forma concreta acerca de temas relevantes. En el usuario
indica una actitud de sensibilidad e interés por parte del entrevistador, lo
que promueve la empatía en la relación, favoreciendo la comunicación.
• La facilitación es una estrategia que se emplea para lograr que el entre-
vistado continúe hablando sobre un determinado tema. Esto puede lo-
grarse con un gesto de asentimiento con la cabeza, diciendo “¿sí?” o “ahá”,o
diciendo, “a ver si me explica un poco más...” o repitiendo algunas de las
últimas palabras del entrevistado. El silencio atento e interesado es una de
• Cuando el entrevistador desea explicar un conjunto de datos o hechos que
las formas de facilitación.
• Un principio que debe regir la entrevista es el de la oportunidad como
modo de evitar la predisposición. El entrevistador puede sugerir al entre-
vistado, sin darse cuenta, la respuesta que espera de éste de varias formas:
una, con la formulación de preguntas directas; otra, llevando adelante una
sola línea de preguntas con exclusión de otros tópicos; una tercera, por el
momento y la forma en que realiza sus intervenciones o, por último, con la
interpretación precoz. Por todo esto es importante tener presente que se
debe fomentar la precisión de la comunicación no sugiriendo al entrevis-
tado indirectamente respuestas por el contenido, el momento o la forma
en que el entrevistador realiza sus intervenciones.
Cuando el nutricionista interviene lo menos posible o cuando lo hace, sus
intervenciones son no sugestivas, aparece con mucha claridad la persona
del entrevistado con sus dudas, sus temores, sus creencias y sus caracterís-
ticas psicológicas.
algo que está manifestando de forma no verbal. La expresión del rostro,
la postura tensa, los puños cerrados, el moverse continuamente en la silla
o mirar reiteradamente el reloj, expresan sentimientos y emociones que
es deseable que el usuario pueda manifestar. Que el nutricionista dé ca-
bida a estos sentimientos mejora la relación con él, ya que favorece un
clima de confianza. En lo relativo al diagnóstico y a la indicación, facilita
un adecuado diagnóstico situacional y permite planificar estrategias de
acción más ajustadas en relación a las posibilidades y disposición afectiva
del usuario.
Otra situación en la que es útil la confrontación es cuando el usuario
proporciona datos irrelevantes o circunstanciales que dificultan la inves-
tigación en la entrevista. El nutricionista debe indicar –de forma que no
parezca molesta ni desinteresada–, que le está hablando de ciertos temas
pero está omitiendo otros.
han surgido durante la entrevista, se utiliza la interpretación. Consiste en
la inferencia hecha a partir de los datos observados y es, generalmente,
parte de la explicación del nutricionista acerca de su plan de acción. En la
relación nutricionista-usuario si las explicaciones son oportunas y persua-
sivas, no sólo pueden llegar a tener valor terapéutico sino que también
facilitan la adherencia al tratamiento, ya que promueve el acuerdo mutuo
sobre los objetivos del mismo.

Al consultorio de la nutricionista de un centro de salud, concurre una madre adolescente que está amamantando a su hijo de dos meses de vida.

Nta.: Buenos días. (La nutricionista hace un silencio).

Madre: Vengo a verla porque recién pesaron a mi bebé y aumentó muy poco.

Nta.: Aumentó muy poco...

Madre: Me dijo la enfermera que sólo aumentó 200 grs. desde el mes pasado. Yo creo que es porque le estoy dando sólo pecho. A mi hermano más chico, mi
madre al mes ya le estaba dando leche de lata.

El inicio de la entrevista es en forma abierta respetando el principio de la amplitud mental como estrategia para que surjan, con igual oportunidad, diferentes as-
pectos de la información. La nutricionista utiliza como facilitador el repetir las últimas palabras de la madre “aumentó muy poco...”, para que ésta continúe hablando
del tema.

Nta.: Así que le estás dando pecho, y tú ¿cómo te estás alimentando?

Si bien se utiliza nuevamente el principio de la facilitación, la nutricionista no tiene en cuenta la estrategia de la oportunidad de realizar ciertas preguntas como for-
ma de evitar la predisposición. De esta manera excluye las creencias y temores de la madre que aparecen en las palabras “A mi hermano más chico, mi madre...”

Madre: Yo bien. (Se recuesta en la silla y mece al bebé). El que no aumenta de peso es mi hijo, igual que lo que pasó con mi hermano más chico.

Nta.: Me contaste antes que tu madre le dio leche de lata a tu hermanito cuando tenía un mes...

Madre: (Enderezándose en la silla) Sí, como tampoco aumentó bien de peso, la doctora le dio leche de lata.

Nta.: Y tu mamá, ¿cuánto tiempo amamantó al resto de tus hermanos?

La nutricionista emplea la estrategia de apoyo mostrando su interés y preocupación en relación al tema de la abuela.

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Madre: Muy poco tiempo, como nosotros eramos tantos en casa, ella se ponía nerviosa y no le salía leche. Yo también me pongo nerviosa y el bebé llora, mi madre
ya me dijo que a mi me iba a pasar lo mismo.

Nta.: El que le haya pasado eso a tu madre no quiere decir que también te pase a ti. Tal vez podrías buscar un lugar y un momento a solas con tu hijo y así poder
darle el pecho tranquila. Fijate que el mes pasado tu bebé aumentó un kilo, eso quiere decir que tú tienes leche suficiente y que es mejor que continúes con la
lactancia, más adelante veremos. Podrías volver en una semana y controlamos nuevamente el peso de tu hijo.

Madre: Ah, bueno, si me lo pueden pesar en una semana de vuelta, yo pruebo darle sólo pecho.

La nutricionista utiliza el principio de interpretación a partir de los datos y hechos surgidos durante la entrevista; ofrece a la madre una explicación oportuna y su
deseo de ayuda (apoyo) lo promueve un acuerdo mutuo en relación a la indicación.

Es importante resaltar que ningún tipo de entrevista es en si misma mejor Bibliografía.

que otra, sino que su utilización dependerá de la circunstancia en que se
realiza, del motivo de la misma y del paradigma que oriente el accionar del
profesional. Lo que no se debe olvidar es que cada tipo de entrevista implica,
para poder ser considerada un método válido de investigación científica, la
aplicación adecuada de diferentes técnicas, la observancia de ciertos princi-
pios y el conocimiento y manejo adecuado de los fenómenos psicológicos que
se generan en la relación.
Adler y Wexler, Cuerpo Docente de la Escuela de Medicina de la Universidad
del Sur de California.
Bleger J. Temas de Psicología. Entrevista y Grupos. Buenos Aires: Ediciones
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Psiquiatría y Medicina, Escuela de Medicina y Odontología, Universidad de
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