14MNEU ICano

MÁSTER UNIVERSITARIO EN NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA
Módulo IV. Metodologías de intervención y rehabilitación
REHABILITACIÓN
EN ALTERACIONES
PERCEPTUALES Y
MOTRICES
D.ª Irene Cano López
Este material es de uso exclusivo para los
alumnos de la VIU. No está permitida la
reproducción total o parcial de su contenido ni
su tratamiento por cualquier método por
aquellas personas que no acrediten su relación
con la VIU, sin autorización expresa de la
misma.
Edita
Universidad Internacional de Valencia
Máster Universitario en
Neuropsicología clínica
Rehabilitación en alteraciones perceptuales motrices

Módulo IV. Metodologías de intervención y rehabilitación
3ECTS

viu Máster Universitario en Neuropsicología clínica
.es Módulo IV. Metodologías de intervención y rehabilitación
Índice
TEMA 1. CONCEPTO DE ALTERACIONES PERCEPTUALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
TEMA 2. ALTERACIONES PERCEPTUALES DEL DESARROLLO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.1. Características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
2.2. Manifestaciones clínicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2.1. Disgnosias del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
2.2.2. Otros déficits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.3. Rehabilitación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.3.1. Principios generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
2.3.2. Rehabilitación de las alteraciones visoperceptivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.3.3. Rehabilitación de las alteraciones visoespaciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3.4. Rehabilitación de las alteraciones auditivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.3.5. Rehabilitación de las alteraciones táctiles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
TEMA 3. ALTERACIONES PERCEPTUALES EN EL ADULTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.1.1. Alteraciones visoperceptivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.1.2. Alteraciones visoespaciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.1.3. Alteraciones en los procesos imaginativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.1.4. Alteraciones visoconstructivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.1.5. Alteraciones auditivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.1.6. Alteraciones somatosensoriales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.1.7. Alteraciones olfatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.2. Rehabilitación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.2.2. Rehabilitación de las alteraciones visoperceptivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.2.3. Rehabilitación de las alteraciones visoespaciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
3.2.4. Rehabilitación de las alteraciones en los procesos imaginativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2.5. Rehabilitación de las alteraciones visoconstructivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
3.2.6. Rehabilitación de las alteraciones auditivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.2.7. Rehabilitación de las alteraciones somatosensoriales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3.2.8. Programas de rehabilitación específicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
5
Rehabilitación en alteraciones perceptuales motrices viu
3ECTS .es
TEMA 4. CONCEPTO DE ALTERACIONES MOTRICES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
TEMA 5. ALTERACIONES MOTRICES DEL DESARROLLO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

5.1. Características . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.2.1. Trastorno en el desarrollo de la coordinación (TDC). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.2.2. Trastorno de movimientos estereotipados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.2.3. Trastornos de tics. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50
5.2.4. Dispraxia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.3. Rehabilitación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.3.2. Rehabilitación del trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.3.3. Rehabilitación del trastorno de movimientos estereotipados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.3.4. Rehabilitación de los trastornos de tics. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
5.3.5. Rehabilitación de la dispraxia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
TEMA 6. ALTERACIONES MOTRICES EN EL ADULTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

6.1.1. Apraxia ideomotora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6.1.2. Apraxia ideatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
6.1.3. Apraxia constructiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
6.1.4. Apraxia de la marcha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
6.1.5. Apraxia bucofacial/orofacial/bucofonatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
6.1.6. Apraxia del vestir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
6.1.7. Apraxia óptica u oculomotora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
6.1.8. Apraxia cinética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6.1.9. Apraxia callosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6.2. Rehabilitación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6.2.2. Técnicas basadas en la evidencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
6.2.3. Rehabilitación de la apraxia ideomotora e ideatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
6.2.4. Rehabilitación de la apraxia constructiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
6.2.5. Rehabilitación de la apraxia de la marcha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
6.2.6. Rehabilitación de la apraxia bucofacial/orofacial/bucofonatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
6
6.2.7. Rehabilitación de la apraxia del vestir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
6.2.8. Otros enfoques terapéuticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
GLOSARIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
ENLACES DE INTERÉS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
BIBLIOGRAFÍA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85
Bibliografía recomendada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
Leyenda
Glosario
Términos cuya definición correspondiente está en el apartado “Glosario”.
Enlace de interés
Dirección de página web.
Vídeo
Nombre del vídeo.
7
3ECTS .es
8
Tema 1.
Concepto de alteraciones perceptuales
La percepción es un proceso de integración y organización de la información que recibimos a través

de nuestros sentidos. Este proceso engloba la experiencia de las sensaciones, pero también la
interpretación de dichas sensaciones.
La función de la percepción es informarnos sobre las propiedades del entorno que nos rodea. Es
clave para la mayoría de tareas de la vida cotidiana y para un buen funcionamiento cognitivo general.
Teniendo en cuenta esto, el sistema perceptivo debe entenderse como un sistema neurocognitivo
que da acceso a tareas neurocognitivas no perceptuales.
Aunque el funcionamiento sensorial adecuado es un prerrequisito para la percepción normal, la

alteración a nivel sensorial no puede ser considerada como una alteración perceptiva. Por ejemplo,
sería incorrecto considerar que una persona ciega tiene un déficit visoperceptivo. Aunque puede
ocurrir que los déficits sensoriales y perceptuales coexistan en un mismo individuo, no es posible
evaluar las habilidades perceptuales cuando existe un déficit sensorial en la misma modalidad
sensorial (por ejemplo, en la visual).
9
3ECTS .es
Cuando hablamos de alteraciones perceptuales nos referimos a dificultades en el reconocimiento

del objeto o del estímulo a través de modalidades sensoriales específicas (visual, auditiva, táctil,
olfatoria, etc.).
10
Tema 2.
Alteraciones perceptuales del desarrollo
2.1. Características
Cuando un niño acude a consulta por la sospecha de un déficit en la esfera cognitiva, la primera
pregunta que debemos hacernos como neuropsicólogos es: ¿qué función o funciones cognitivas
pueden estar fallando? En este punto, nuestra tarea no es averiguar la etiología del déficit, ya que
esto corresponde a los profesionales de la Medicina, sino analizar qué tipo de déficit cognitivo tiene
el paciente. En función de las respuestas que demos a esta pregunta, tendremos que plantearnos si el
déficit encontrado puede atribuirse a dificultades perceptuales o si puede haber otro cuadro clínico
que explique lo que le sucede al niño.
Para analizar la posible presencia de dificultades perceptuales, debemos atender a determinados

signos:
•• Existencia de dificultades significativas para conservar la linealidad de la escritura (el niño

escribe progresivamente hacia abajo).
•• Realización de dibujos simples inexactos o presencia de gran dificultad para trazar contornos
simples mediante copia.
11
3ECTS .es
•• Rendimiento en memoria visual claramente inferior al de otros tipos de memoria como la

verbal.
•• Rotación de letras (por ejemplo, sustitución de la “p” por la “b” o de la “d” por la “q”) y de números
(por ejemplo, sustitución del 6 por el 9) en la lectura y en la escritura.
•• Ubicación incorrecta de los números en el papel a la hora de realizar operaciones aritméticas.
•• Existencia de dificultades en la realización de movimientos voluntarios secundarias a

dificultades para reconocer la profundidad o el tamaño de los objetos.
Una vez hemos analizado si los signos anteriores están o no presentes, para diagnosticar una alteración
perceptual del desarrollo es necesario que se cumplan las siguientes condiciones:
•• Que el trastorno no se produzca como consecuencia de:
–– Una lesión cerebral estructural como un accidente cerebrovascular (ACV).
–– Los efectos de un tóxico.
–– Un cuadro epiléptico.
–– Un trastorno conocido para el que no se haya identificado aún la etiología (por ejemplo,
parálisis cerebral, autismo, etc.).
•• Que el trastorno sea, por tanto, del desarrollo.
•• Que el trastorno esté aislado, al menos parcialmente, del resto de déficits del sujeto.
En la actualidad, existen varias clasificaciones de los síndromes neuropsicológicos del desarrollo,

destacando la clasificación del Consorcio de Neuropsicología Clínica (2011, 10 de diciembre). Esta
clasificación incluye todos los síndromes neuropsicológicos de la infancia focales o múltiples que no
tienen relación con una lesión sobrevenida como una hemorragia o un tumor. Se trata de déficits
cognitivos en el desarrollo que pueden acompañarse o no de otras alteraciones como las perceptivas
(ver Tabla 1 y Tabla 2).
12
Código Alteración
Déficit de la función atencional
0 Por afectación del mantenimiento
0 1 Por afectación de la focalización
2 Heminegligencia motora izquierda
3 Mixto
1 Dismnesia del desarrollo
Disfasia del desarrollo (transcortical/no transcortical)
0 Expresiva
0 De predominio motor
2 1 Fonológica
2 Mixtas
1 Sensitiva
2 Mixta
Dislexia del desarrollo
0 Por afectación visoespacial
1 Por afectación amnésica
3
2 Por afectación visoperceptiva
3 Por afectación del lenguaje hablado
4 Por afectación mixta
Disgrafia del desarrollo
0 Por afectación práxica
4 1 Por afectación visoespacial
2 Por afectación de gnosias auditivas
3 Por afectación mixta
Discalculia del desarrollo
5 0 Por afectación visoespacial
1 Por afectación simbólica
Dispraxia del desarrollo
1 Verbal
6 2 Ideatoria
3 Ideomotora
4 Melocinética
Disgnosia del desarrollo
7
0 Prosopagnosia congénita
8 Déficit visoespacial del desarrollo
13
3ECTS .es
Código Alteración
Déficit ejecutivo en el desarrollo
1 Planificación y organización
2 Secuenciación
3 Flexibilidad cognitiva
4 Inhibición
9
5 Working Memory
6 Previsión
7 Dependencia del medio
8 Abstracción
9 Inducción
Tabla 1. Alteraciones focales. Fuente: Adaptado de Consorcio de Neuropsicología (2011).
Código Alteración
100 Síndrome disejecutivo del desarrollo
101 Síndrome de Gerstmann del desarrollo
Trastornos de la inteligencia
1 Expresiva
2 Déficit leve
3 Déficit moderado
4 Déficit grave
102
5 Trastorno límite de la inteligencia
6 Sobredotación intelectual baja
7 Sobredotación intelectual media
8 Sobredotación intelectual alta
9 Sobredotación intelectual muy alta
103 Trastorno de aprendizaje no verbal (TANV)
Sindrome de déficit de atención, del control motor y de
104
la percepción (DAMP)
105 Trastorno de aprendizaje procedimental (TAP)
Tabla 2. Alteraciones múltiples. Fuente: Adaptado de Consorcio de Neuropsicología (2011).
Enlace 1
Consorcio de Neuropsicología (CNC).
Página web del Consorcio de Neuropsicología Clínica, asociación científica de neuropsicólogos,
sin ánimo de lucro, del territorio español:
http://consorciodeneuropsicologia.org/
Entre estas alteraciones, en el tema que nos ocupa, adquieren gran relevancia las siguientes, debido a
que un elemento clave de ellas es el déficit perceptivo:
•• Dislexias del desarrollo por afectación visoespacial o por afectación visoperceptiva.
14
•• Disgrafias del desarrollo por afectación visoespacial.
•• Discalculias del desarrollo por afectación visoespacial.
•• Disgnosias del desarrollo, concretamente, prosopagnosia congénita.
•• Déficit visoespacial del desarrollo.
•• Síndrome de Gerstmann del desarrollo.
Es preciso destacar que utilizamos el prefijo “dis” para describir un déficit en el curso del desarrollo
(por ejemplo, disgnosia). Sin embargo, si habláramos de una alteración cognitiva que se produce
tras una lesión de la estructura del cerebro (por ejemplo, tras un traumatismo craneoencefálico o un
accidente cerebrovascular), utilizaríamos el prefijo “a” (por ejemplo, agnosia).
2.2. Manifestaciones clínicas

Las alteraciones perceptuales puras del desarrollo son poco frecuentes, siendo más habitual
encontrar cuadros clínicos en los que existen déficits en el desarrollo que cursan con alteraciones
perceptuales. Frecuentemente, no se presta mucha atención a dichas alteraciones, aunque son
bastante incapacitantes y pueden tener como consecuencia el fracaso escolar del niño.
A continuación, describiremos brevemente las alteraciones perceptuales del desarrollo más comunes.
2.2.1. Disgnosias del desarrollo
1. Prosopagnosia congénita
Consiste en una alteración selectiva del reconocimiento de caras de personas previamente conocidas
mediante la visión, aunque el reconocimiento de estas personas es posible a través de la voz o de
otras características concretas como la forma de andar (Grueter et al., 2007; Joy y Brunsdon, 2002). Se
produce en la infancia en ausencia de base neurológica conocida, y se caracteriza por una preservación
de las funciones intelectuales (Junqué y Barroso, 2009). Es frecuente que la prosopagnosia congénita
pase desapercibida, no siendo un motivo habitual de consulta en Neuropsicología.
2. Disgnosia visual para objetos
Consiste en una dificultad para reconocer objetos presentados por la vía visual, aunque el
reconocimiento de éstos es posible mediante el tacto u otros medios (Eriksson, Kylliäinen, Hirvonen,
Nieminen y Koivikko, 2003; Joy y Brunsdon, 2002).
3. Disgnosia cromática del desarrollo
Se trata de una dificultad en el reconocimiento de colores, aunque se mantiene preservado el

emparejamiento de éstos (Nijboer, van Zandvoort, y de Haan, 2007; Van Zandvoort, Nijboer y de
Haan, 2007). Los niños que presentan esta alteración tienen una percepción adecuada del color, pero
no de su significado. A su vez, presentan muchas dificultades en la denominación del color (aunque
15
3ECTS .es
éstas no son debidas a la presencia de anomia) y les resulta difícil colorear formas concretas con su
respectivo color.
4. Disgnosia espacial
Implica dificultades en el reconocimiento espacial de letras, palabras, números y objetos, así como
problemas de orientación en el espacio (Portellano, 2007).
5. Disgnosia auditiva
Consiste en la dificultad para discriminar sonidos, seguir series rítmicas o comprender el significado
de los sonidos no verbales (Portellano, 2007).
6. Disgnosia táctil
Implica la incapacidad para identificar los objetos mediante el tacto (Portellano, 2007).
2.2.2. Otros déficits
Se han identificado otras dificultades en el reconocimiento de formas específicas y de objetos

específicos. Habitualmente, estas dificultades son de grado leve, motivo por el cual no se pueden
considerar disgnosias del desarrollo.
2.3. Rehabilitación
2.3.1. Principios generales
Los principios que guían la intervención neuropsicológica en la infancia no siempre son similares a los
que se siguen en la rehabilitación de personas adultas, pues el cerebro infantil no es simplemente una
reproducción a escala reducida del cerebro adulto.
En general, la rehabilitación neuropsicológica infantil debe seguir los siguientes principios:
•• Inicio precoz del tratamiento. Según el principio de plasticidad inversa, las posibilidades de
recuperación son mayores en niños que en adultos. Además, el momento óptimo para lograr
resultados significativos con una intervención es la fase inicial tras el daño cerebral, por lo que
es conveniente que cualquier procedimiento de intervención comience lo antes posible (Ardila
y Ostrosky, 1991).
•• Flexibilidad y dinamismo. Las estrategias de rehabilitación neuropsicológica deben ser

flexibles y deben adaptarse a las características y a las condiciones cambiantes de cada niño.
Recientemente, se han puesto de moda nuevos programas de rehabilitación neuropsicológica
que utilizan softwares informáticos. Aunque estos programas pueden facilitar la adaptación a
los diferentes niveles madurativos de cada niño de un modo lúdico e interactivo, no siempre
se pueden realizar generalizaciones terapéuticas utilizando estas metodologías (Portellano,
2007). Por tanto, aunque estos softwares de rehabilitación neuropsicológica pueden ser un
16
buen recurso en determinadas circunstancias, no deben sustituir en ningún caso a otras

metodologías (Portellano, 2005).
•• Validez ecológica. La rehabilitación debe seguir unas premisas validadas científicamente.

Partiendo de estas premisas, cada estrategia debe adaptarse a las características del niño,
personalizando lo máximo posible los programas de intervención (Portellano, 2007). En este
sentido, debemos adaptar los objetivos de los programas de rehabilitación a las necesidades
diarias de cada niño, utilizando también materiales y actividades adaptados a sus motivaciones
y preferencias.
•• Modificación de conducta. Se ha evidenciado consistentemente que el empleo de técnicas

cognitivo-conductuales en niños optimiza los resultados del tratamiento. Estas técnicas
deben emplearse especialmente en los casos en los que el niño no es consciente de sus
limitaciones (Portellano, 2007).
•• Utilización de técnicas vivenciadas. La rehabilitación neuropsicológica en niños es más

eficaz cuando se utilizan técnicas de tipo psicomotor, en las que se maximiza su participación
activa (Portellano, 2007). Teniendo en cuenta esto, es recomendable disponer de dos espacios
para llevar a cabo la intervención con niños. Uno de ellos, de menor amplitud, debe destinarse
a la realización de actividades susceptibles de desarrollarse mientras el niño está sentado, es
decir, ejercicios de rehabilitación cognitiva o perceptivo-motriz que no requieren una
realización dinámica. Junto a este espacio, debe haber otra sala de mayor tamaño dedicada a
la realización de ejercicios dinámicos (Portellano, 2007).
•• Punto de partida de la rehabilitación basado en puntos fuertes y débiles. El punto de

partida debe basarse en los resultados de la evaluación neuropsicológica inicial del niño. De
este modo, los objetivos de los programas de rehabilitación cognitiva dependerán de los
puntos fuertes (áreas preservadas) y de los puntos débiles (áreas no preservadas) del niño.
•• Frecuencia adecuada de las sesiones de intervención. La frecuencia de las sesiones debe

adaptarse a la magnitud de la alteración, teniendo en cuenta que un tratamiento muy
intensivo no siempre mejora la eficacia de la rehabilitación (Portellano, 2007). Lo recomendable
es establecer entre una y cinco sesiones de rehabilitación a la semana, con una duración
aproximada de 60 minutos (Portellano, 2007). A su vez, es recomendable aportar
retroalimentación inmediata al niño sobre su ejecución en la tarea, y que los ejercicios sean
breves para evitar la fatiga.
A continuación, nos centraremos en el abordaje terapéutico de las alteraciones perceptuales del

desarrollo, describiendo estrategias específicas de intervención. Se han utilizado principalmente dos
abordajes:
•• Facilitación del desarrollo perceptivo de la modalidad en la que existe una alteración

(por ejemplo, la modalidad visual). Consiste en facilitar el reconocimiento de formas mediante
figuras con perímetros incompletos, facilitar la comparación entre estímulos, etc.
17
3ECTS .es
•• Abordaje de la alteración perceptiva mediante la ejercitación de otros sistemas

neurocognitivos. Esta perspectiva se basa en poner en marcha otros sistemas que pueden
favorecer que el sistema alterado funcione mejor. Por ejemplo, en casos de dificultades
perceptivas visuales, podemos favorecer que el niño comprenda las formas y los tamaños a
través del tacto, utilizando la palpación. Desde esta perspectiva, además, sería necesario tener
en cuenta qué dificultades secundarias se producen como consecuencia del déficit perceptivo.
Por ejemplo, el déficit perceptivo visual podría producir dificultades en las praxias que
requieran cierta carga perceptiva. En estos casos, podríamos incluir en la rehabilitación
ejercicios de los miembros superiores o inferiores, identificando si en estos ejercicios está
implicado el sistema perceptivo visual o si no lo está (por ejemplo, cuando ejercitamos el
cuerpo con los ojos cerrados).
2.3.2. Rehabilitación de las alteraciones visoperceptivas
La rehabilitación de las alteraciones visoperceptivas se basa en estrategias dirigidas a mejorar el

reconocimiento de estímulos visuales. Para ello, se utilizan tareas como las siguientes:
•• Reconocimiento de figuras ocultas dentro de un dibujo.
•• Identificación de dibujos que se presentan difuminados.
•• Seguimiento de trayectorias en el papel.
•• Copia de figuras geométricas.
•• Identificación de figuras incompletas.
Es conveniente incrementar progresivamente la dificultad de estas tareas, utilizando materiales cada

vez más complejos o disminuyendo gradualmente el uso de ayudas.
Existen muchos materiales en la red que pueden utilizarse para la rehabilitación de las alteraciones
visoperceptivas del desarrollo.
Enlace 2
Eye Can Learn.
Eye Can Learn es una página web que proporciona materiales para mejorar el procesamiento
visual en niños:
http://eyecanlearn.com/
Enlace 3
Pinterest.
En esta web podemos encontrar materiales útiles para la rehabilitación de alteraciones
perceptivas visuales:
https://www.pinterest.es/search/pins/?q=visual
18
2.3.3. Rehabilitación de las alteraciones visoespaciales
Para la rehabilitación de las alteraciones visoespaciales se han utilizado las siguientes estrategias:
•• Seguimiento de trayectorias dibujándolas en papel.
•• Realización de recorridos en la consulta, indicando la dirección y el sentido que se sigue.
•• Realización de puzles y rompecabezas.
•• Práctica con juegos como el “Tetris”.
2.3.4. Rehabilitación de las alteraciones auditivas
Para mejorar el reconocimiento de sonidos, se han utilizado las siguientes estrategias:
•• Reproducción de series rítmicas con los nudillos, progresando desde series sencillas hasta
series más complejas.
•• Reproducción en voz alta de sílabas o pseudopalabras con sonidos ambiguos. El terapeuta

debe emitir estos sonidos tapándose la boca para que el niño no visualice sus labios, evitando
de este modo que reciba información a través de la vista. La tarea del niño consiste en
reproducir los estímulos que ha escuchado en voz alta.
•• Seguimiento del ritmo de una melodía musical con instrumentos musicales o con palmadas.
2.3.5. Rehabilitación de las alteraciones táctiles
Con el objetivo de mejorar el reconocimiento de objetos a través del tacto, se han empleado las
siguientes estrategias:
•• Identificación de objetos con una o con ambas manos. Inicialmente, se deben emplear objetos
comunes para el niño y se debe pedir a éste que los identifique con las dos manos.
Progresivamente, se emplearán objetos menos habituales para el niño, y se le pedirá que los
identifique con una sola mano.
•• Discriminación de texturas: liso, rugoso, etc.
•• Trabajo con materiales que mejoren las gnosias táctiles como la plastilina, los sacos de arena,
etc.
•• Identificación de letras con una mano o con ambas.
•• Ordenación de objetos por su peso y/o su tamaño.
19
3ECTS .es
20
Tema 3.
Alteraciones perceptuales en el adulto

A continuación, describiremos brevemente las principales alteraciones perceptuales que se observan
en la clínica en pacientes adultos.
3.1.1. Alteraciones visoperceptivas
1. Ceguera cortical
Se caracteriza por un escotoma o región ciega en el campo visual debido a una lesión en las
áreas visuales primarias (córtex occipital situado alrededor de la cisura calcarina o área 17
de Brodmann) (Junqué y Barroso, 2009). Los pacientes afectados son capaces de localizar
los estímulos en los campos ciegos, aunque no pueden identificar qué objetos son. A su vez,
pueden percibir vagamente la luz o el movimiento, lo que les permite evitar los obstáculos,
pudiendo dar la falsa impresión de que el paciente está simulando el déficit visual (Junqué
y Barroso, 2009). Cuando la ceguera cortical se acompaña de anosognosia y alucinaciones
visuales da lugar al síndrome de Anton, en el que el paciente no reconoce que es ciego,
aunque choca con los obstáculos que hay en su recorrido (Junqué y Barroso, 2009).
21
3ECTS .es
2. Agnosia visual para objetos
Incapacidad para reconocer visualmente objetos y atribuirles significado, estando preservadas

la agudeza visual, el rastreo visual, los campos visuales, el lenguaje y las funciones cognitivas
superiores (Junqué y Barroso, 2009). Estos pacientes habitualmente presentan un cuadro de
hemianopsia o cuadrantanopsia; sin embargo, este cuadro no puede explicar sus dificultades
de reconocimiento visual, pues colocando el objeto en el espacio preservado continúan
teniendo dificultades para identificarlo.
Es preciso diferenciar entre las agnosias visuales aperceptivas y asociativas:
•• Agnosias visuales aperceptivas. Se caracterizan por problemas en una fase precoz del
reconocimiento perceptivo. Los pacientes no pueden distinguir objetos (De Renzi, 2000).
Tampoco son capaces de dibujar los objetos ni de emparejarlos con otros iguales. Sin
embargo, la agudeza y los campos visuales son normales, pueden reconocer colores,
detectar diferencias entre luz y oscuridad, y detectar el movimiento de los objetos.
Un paciente con agnosia visual aperceptiva ante el dibujo de una pelota podría decir: “No
sé qué es esto… veo rayas, es redondo…no sé, no tiene sentido… ¿es un reloj?” (Triviño,
Nieto, Barroso, Martínez y Arnedo, 2013, p. 82).
Vídeo 1
Percepcion: Agnosia visual.
En este vídeo se presenta un caso clínico de un paciente que presenta agnosia
visual aperceptiva:
http://www.dailymotion.com/video/x9yfzr
•• Agnosias visuales asociativas. La capacidad perceptiva está intacta, de manera que el

paciente es capaz de dibujar los objetos y de emparejarlos con otros iguales, pero no
puede identificarlos por vía visual, aunque si éstos fueran presentados por otro canal
sensorial sí los identificaría (por ejemplo, a través del tacto). En algunos casos, el
reconocimiento del objeto por vía visual puede verse favorecido por el movimiento (por
ejemplo, sacar monedas de un monedero) o por la colocación del objeto en su contexto
habitual.
Un paciente con agnosia visual asociativa ante un dibujo de una tetera podría decir: “Es
más bien redondo, tiene como un arco encima, es de color gris, y le sobresale como un
pico… ¡Ah!, ya sé…es un pájaro.” (Triviño et al., 2013, p. 82).
Las agnosias impiden la interpretación correcta del significado de los estímulos, pero no se
deben a déficit sensoriales, sino que están causadas por lesiones de áreas asociativas del córtex
cerebral. Por tanto, pueden existir tres tipos de dificultades relacionadas con el reconocimiento
de los objetos. En primer lugar, dificultades en el nivel de la discriminación de atributos
sensoriales, es decir, dificultades a nivel sensorial, que no serían consideradas agnosias. En
segundo lugar, dificultades en el reconocimiento debido a déficits en la dimensión perceptiva,
22
con preservación de la discriminación sensorial (agnosia aperceptiva). En tercer lugar,

dificultades a la hora de asignar significado a una estructura perceptiva (agnosia asociativa).
Vídeo 2
Agnosia visual: Virgil (Oliver Sacks).
En este vídeo podemos ver el caso de Virgil, descrito por Oliver Sacks en su libro “Un
antropólogo en Marte”. La experiencia de Virgil con el mundo visual era inexistente.
Fue operado de cataratas y, tras la operación, no se encontraron daños mayores en sus
ojos, pero, a pesar de ello, no podía reconocer los objetos a través de la visión:
http://www.dailymotion.com/video/x97av3
3. Prosopagnosia
Incapacidad para reconocer rostros familiares o incluso el propio rostro en el espejo o

fotografías, aunque es posible el reconocimiento de las personas a través de características
como un bigote, un peinado, una forma determinada de caminar, etc. Puede acompañarse
de acromatopsia, problemas en el campo visual, acalculia, alexia espacial y agnosia a los
colores. Existe un tipo de prosopagnosia denominada asemántica, que se caracteriza por estar
asociada a un déficit semántico (dificultades con la información relacionada con las caras).
A continuación, se presenta un testimonio de un paciente con prosopagnosia y alexia que

trabajaba como portero en un club deportivo.
Cuando al llegar a la ventanilla me dan el carnet con la foto, yo espero a que me hablen y, si
no lo hacen espontáneamente, les pregunto por el tiempo o el último partido de fútbol del
equipo. En cuanto me responden, ya los identifico y sé si puedo o no puedo dejarlos entrar
(Triviño et al., 2013, p. 84).
4. Agnosia topográfica
El paciente no es capaz de reconocer calles y edificios familiares, aunque no existe un

problema de orientación topográfica en sí mismo. Habitualmente tiene una causa vascular,
tumoral o neurodegenerativa. Salvo cuando se debe a una etiología neurodegenerativa, tiene
un curso estable y tiende a la mejoría. Suele acompañarse de acromatopsia, prosopagnosia,
alucinaciones visuales y apraxia del vestir (Junqué y Barroso, 2009).
5. Acromatopsia
Incapacidad para percibir el color. Afecta a todo el espectro de colores, de manera que todos
los colores aparecen menos brillantes y, en casos más graves, hay una ausencia total de color.
El paciente percibe el mundo en tonos grises.
A continuación, se presenta el testimonio de un pintor con acromatopsia:
23
3ECTS .es
Pero al entrar se encontró con que todo su estudio, en el que había colgadas telas de vivos
colores, se veía ahora totalmente gris y carente de color. Sus telas, las pinturas abstractas y en
color por las que era conocido, eran grisáceas o en blanco y negro (Sacks, 1995, p. 16).
6. Agnosia cromática
Incapacidad para denominar colores, con una percepción del color normal (De Renzi, 2000).
El paciente es capaz de clasificar los colores de acuerdo con su tonalidad. Existen dos tipos de
agnosia cromática:
•• Agnosia cromática asociada a alexia pura y hemianopsia. El paciente responde bien a

tareas como “¿cuál es el color del plátano?” y a tareas que implican colorear objetos con
lápices de colores (Junqué y Barroso, 2009).
•• Agnosia cromática asociada a afasia. El paciente no realiza adecuadamente tareas que

requieren una respuesta verbal sobre el color de un objeto ni tareas que implican colorear
objetos con su color correspondiente (Junqué y Barroso, 2009).
7. Agnosia cinética o acinetopsia
Incapacidad para reconocer los objetos en movimiento. Es habitual que los pacientes se
quejen de que los objetos saltan de un lado a otro.
8. Afasia óptica
El reconocimiento del objeto está preservado, pero la persona es incapaz de nombrarlo. Se

diferencia de la anomia afásica en que en la afasia óptica el objeto es nombrado correctamente
si se presenta por otro canal sensorial diferente del visual. La afasia óptica habitualmente cursa
con hemianopsia lateral homónima derecha, alexia y trastornos en la identificación visual de
los colores.
9. Alexia pura
Incapacidad para leer por la ruta visual, aunque el paciente puede leer por otras vías como
la táctil (cuando se le escriben las letras en la piel) o la auditiva (cuando se le deletrea una
palabra) (Triviño et al., 2013). Aunque el paciente es capaz de escribir, no consigue leer ni su
propia escritura.
10. Simultagnosia
Incapacidad para percibir dos o más imágenes simultáneamente.
24
3.1.2. Alteraciones visoespaciales
1. Síndrome de Balint
Implica apraxia oculomotora (parálisis de la mirada), restricción espacial de la atención y ataxia

óptica (incapacidad de alcanzar objetos mediante la guía visual) (Junqué y Barroso, 2009). El
paciente no es capaz de percibir el campo visual de forma integrada (“como un todo”), aunque
puede reconocer sus partes.
2. Síndrome de heminegligencia espacial o neglet
Este síndrome ha sido considerado tanto una alteración perceptual como una disfunción
atencional (Ruiz, 2013). Está asociado a inatención, agnosia hemiespacial e hipocinesia
hemiespacial. Los pacientes no atienden al hemiespacio contralateral a la lesión (tienden a
vestirse sólo la mitad del cuerpo y a comer la mitad de la comida del plato). Es más habitual
tras lesiones unilaterales derechas, caracterizándose habitualmente por la inatención
al hemiespacio izquierdo (Rizzo y Vecera, 2002). Se han identificado diferentes tipos de
heminegligencia (ver Tabla 3).
Tipo de
Características
heminegligencia
Falta de conciencia de los estímulos presentados en el hemicampo
Heminegligencia contralateral a la lesión
sensorial En función de la modalidad sensorial afectada, puede ser: visual,
auditiva o somatosensorial
Incapacidad para generar movimiento en respuesta a un estímulo
Heminegligencia
situado en el espacio contralateral, pudiendo haber consciencia de
motora
dicho estímulo
Heminegligencia Ausencia de consideración del hemiespacio contralateral a la lesión
representacional durante la descripción de una representación mental
Heminegligencia
Falta de conciencia del lado corporal contralateral a la lesión
personal
Peripersonal:
•• Centrada en el estímulo: la persona es capaz de orientarse en el
espacio, pero tiene dificultades para atender al hemicuerpo del
Heminegligencia estímulo contralateral a su lesión
espacial •• Centrada en la persona: incapacidad para orientarse hacia los
estímulos presentes en el hemicampo contralateral a la lesión
Extrapersonal: falta de conciencia de los obstáculos presentes fuera
del plano personal, en el hemicampo contralateral a la lesión
Tabla 3. Tipos de heminegligencia. Fuente: Adaptado de Ruiz (2013).
25
3ECTS .es
3. Otras dificultades visoespaciales
•• Desorientación visual. Dificultades para localizar puntos en el espacio.
•• Dificultades de coordinación visomotora. Dificultades en la integración de información

sobre la localización de un estímulo y la posición de la propia mano o el propio brazo.
•• Alteraciones en el análisis espacial. Estas alteraciones pueden dar lugar a dificultades en

la organización espacial de la escritura, en la copia de patrones, en el dibujo, y en la
búsqueda de objetos.
3.1.3. Alteraciones en los procesos imaginativos
Se trata de dificultades para crearse una imagen mental sobre los acontecimientos previamente
experimentados, de las características visuales de objetos conocidos, o incluso de la localización y
estructura de los objetos en tres dimensiones (Bruna, Roig, Puyuelo, Junqué, y Ruano, 2011).
3.1.4. Alteraciones visoconstructivas
Se trata de déficits específicos en la organización espacial y la actividad constructiva. Estas alteraciones

pueden dificultar la realización de dibujos complejos, el ensamblaje de patrones de diseños simples
como bloques y piezas, y la realización de construcciones en tres dimensiones (Bruna et al., 2011).
3.1.5. Alteraciones auditivas
Las agnosias auditivas consisten en la incapacidad para reconocer sonidos con conservación de la
audición (Junqué y Barroso, 2009). Se clasifican también en aperceptivas y asociativas. En función de
la fuente de sonidos que quede afectada (ambiental, lenguaje o música), podemos diferenciar entre
agnosia auditiva para sonidos, agnosia verbal pura y amusia.
1. Agnosia auditiva para sonidos
Afecta al reconocimiento de ruidos (por ejemplo, el sonido de un niño llorando o de una

persona cantando). La agnosia auditiva para sonidos sin alteraciones concomitantes de la
comprensión del lenguaje es poco frecuente.
2. Agnosia verbal pura
También se ha denominado sordera para las palabras o sordera verbal pura. La dificultad se
encuentra en el procesamiento de estímulos auditivos relacionados con el lenguaje, quedando
preservado el reconocimiento de sonidos ambientales (Triviño et al., 2013). Se caracteriza por
una alteración en la repetición, la comprensión y la escritura al dictado, quedando preservados
la escritura espontánea, la lectura y el lenguaje oral (Junqué y Barroso, 2009). Se diferencia de
la afasia de Wernicke y de la afasia sensorial transcortical en que en la agnosia verbal pura el
lenguaje oral y escrito es prácticamente normal (Junqué y Barroso, 2009).
26
3. Amusia
Es la incapacidad para apreciar diferentes características de la música oída (Junqué y Barroso,

2009).
3.1.6. Alteraciones somatosensoriales
Son trastornos producidos por lesión de áreas somestésicas situadas en las zonas parietales posteriores,
estando preservados los receptores sensoriales para el tacto y las áreas somestésicas primarias de la
corteza parietal (Portellano, 2005). Podemos diferenciar las siguientes alteraciones:
1. Asterognosia
Incapacidad para reconocer las cualidades físicas de un objeto (peso, tamaño, forma, densidad,
textura, etc.) mediante el tacto en ausencia de hipoestesia (Portellano, 2005). Podemos
diferenciar entre:
•• Amorfognosia. Incapacidad para reconocer el tamaño y la forma.
•• Ahilognosia. Incapacidad para reconocer la densidad y el peso.
•• Asimbolia táctil. Incapacidad de identificar un objeto en ausencia de amorfognosia y

ahilognosia.
2. Autotopagnosia
Es un trastorno del esquema corporal caracterizado por la incapacidad para identificar o

señalar partes del cuerpo a través de la instrucción verbal (Junqué y Barroso, 2009). Incluye el
trastorno de la orientación personal, la agnosia digital y la desorientación entre la izquierda y
la derecha.
3. Agnosia digital
Incapacidad para reconocer, identificar, seleccionar y orientar los dedos de la mano.

Es característica del síndrome de Gerstmann, que implica, además de agnosia digital,
desorientación entre la izquierda y la derecha (incapacidad para reconocer las partes derecha
e izquierda del propio cuerpo y del cuerpo de los demás), agrafía, afasia, agnosia cromática y
alexia (Junqué y Barroso, 2009).
3.1.7. Alteraciones olfatorias
La agnosia olfatoria o anosmia se define como la pérdida temporal o prolongada de la capacidad

para identificar olores (Portellano, 2005). Suele acompañarse de una disminución en la capacidad
para identificar sabores. Esta alteración apenas ha sido estudiada, no existiendo evidencias sobre su
tratamiento neuropsicológico.
27
3ECTS .es
Ceguera cortical
Agnosia visual para objetos
Prosopagnosia
Agnosia topográfica
Alteraciones Acromatopsia
visoperceptivas Agnosia cromática
Agnosia cinética
Afasia óptica
Alexia pura
Simultagnosia
Síndrome de Balint
Alteraciones
Síndrome de heminegligencia espacial
visoespaciales
Otras dificultades visoespaciales
Alteraciones
en los procesos
imaginativos
Alteraciones
visoconstructivas
Agnosia auditiva para sonidos
Alteraciones
Agnosia verbal pura
auditivas
Amusia
Asterognosia
Alteraciones
Autotopagnosia
somatosensoriales
Agnosia digital
Alteraciones
Agnosia olfativa
olfatorias
Tabla 4. Resumen de la clasificación de alteraciones perceptivas. Fuente: Elaboración propia.
En primer lugar, debemos tener en cuenta que existen muy pocos estudios metodológicamente
correctos sobre los efectos de la rehabilitación en las funciones perceptivas. No obstante, en este
apartado, incluiremos las técnicas y estrategias que se han mostrado eficaces en algunos estudios.
28
La revista Neuropsychological Rehabilitation publica investigaciones centradas en la aplicación de

programas de rehabilitación neuropsicológica, centrándose en los mecanismos de recuperación de
plasticidad cerebral:
Enlace 4
Revista Neuropsychological Rehabilitation.
http://www.tandfonline.com/toc/pnrh20/current
Cuando un paciente con una alteración perceptiva acude a consulta, se hace necesario analizar cuál
es la implicación funcional del déficit que presenta, es decir, cuáles son las consecuencias de dicho
déficit en su independencia en las actividades de la vida diaria (AVDs). Por ello, inicialmente, puede
ser de gran utilidad entregar unas hojas de registro tanto a la familia como al paciente a fin de registrar
cuáles son sus dificultades en la vida diaria. En base a estas dificultades, se establecerán los objetivos
del tratamiento de manera consensuada con el paciente y sus familiares. Esto, a su vez, favorecerá la
regulación de las expectativas del paciente y de sus familiares hacia el tratamiento.
La cumplimentación de estas hojas de registro es muy importante independientemente de la edad

y del nivel educativo del paciente o de sus familiares. Para conseguir su correcta cumplimentación,
es necesario realizar una primera fase de psicoeducación con ambos. Si se detectan dificultades en
la comprensión o en la cumplimentación de estos registros, deberemos adaptar las hojas de registro
a cualquier condición. Por ejemplo, en los casos en los que el paciente no sepa escribir podemos
sustituir la escritura por notas de voz en la realización del registro.
A la hora de diseñar el programa de intervención, debemos tener en cuenta las siguientes premisas
(Jacas, 2015):
•• Es importante conocer al paciente y su entorno como si viviéramos con él.
•• Debemos desarrollar un abordaje integral teniendo en cuenta la emoción y la conducta. En

este sentido, es de gran utilidad utilizar técnicas cognitivo-conductuales desde el principio de
la intervención.
•• Desde el principio del tratamiento, debemos llevar a cabo la psicoeducación y el tratamiento

de la conciencia de los déficits del paciente.
•• Es importante incluir técnicas de relajación mediante proyección en vídeo desde el inicio de

la intervención.
•• Podemos comenzar el tratamiento utilizando técnicas de imaginación.
•• El paciente debe participar activamente en el diseño, la realización y la adaptación de las

técnicas del programa.
•• Debemos realizar la rehabilitación de forma ecológica, utilizando objetos, utensilios, espacios

reales de la vida cotidiana, fotos reales o grabaciones de vídeo. Además, los ejercicios deben
estar basados en actividades de la vida diaria relevantes para el paciente.
29
3ECTS .es
•• Es importante corregir los errores del paciente en la ejecución de las tareas, favoreciendo así
un aprendizaje sin error (errorless learning).
•• Debemos intentar implicar a la familia y al entorno del paciente en la rehabilitación, para

favorecer que éste generalice lo aprendido a su vida cotidiana.
•• La rehabilitación neuropsicológica es más eficaz si se realiza combinando sesiones individuales

y grupales. Si, además de sesiones individuales, realizamos sesiones grupales, debemos tener
en cuenta que el tratamiento grupal es más eficaz si los grupos son pequeños (de 4 o 5
personas). Además, es importante que los grupos estén formados por personas con
características homogéneas, principalmente en cuanto a edad, tipo y grado de alteraciones
cognitivas.
•• Es difícil determinar cuál es el número adecuado de sesiones de intervención y qué frecuencia

deben tener las sesiones. No obstante, considerando las evidencias que existen sobre el
tratamiento de otras funciones cognitivas, parece que lo ideal serían dos o tres sesiones
semanales. No obstante, en el caso de pacientes con heminegligencia sería necesario una
mayor frecuencia de sesiones.
•• Es necesario incluir sesiones de “refresco” o de seguimiento, dedicadas a realizar una revisión

del estado cognitivo-conductual del paciente y de las técnicas de rehabilitación implementadas.
•• Es muy importante realizar simulaciones de la vida diaria en el despacho en las últimas fases
de la intervención. Se trata de implementar en estas simulaciones los objetivos conseguidos,
favoreciendo así la generalización de lo aprendido a la vida cotidiana del paciente.
Por otra parte, en la rehabilitación de alteraciones perceptuales podemos utilizar dos grandes grupos
de pautas de tratamiento:
•• Estrategias adaptativas o funcionales. Se basan en la asistencia o ayuda al paciente a través

de su adaptación a los déficits, modificando las características de la tarea y de su entorno. Estas
estrategias se apoyan en los puntos fuertes del paciente para compensar la pérdida de la
función. Un ejemplo de estrategia adaptativa o funcional en un paciente con dificultades para
discriminar la figura y el fondo podría ser la utilización de un mantel de un color muy diferente
al del plato del paciente.
•• Estrategias de restauración o recuperación. Se basan en la estimulación de las funciones

perceptivas afectadas por la lesión. Los pacientes más se benefician de este tipo de estrategias
son aquellos que presentan una adecuada capacidad de transferencia de aprendizajes
(Neistadt, 1994).
La aplicación de unas u otras, o de varias al mismo tiempo, dependerá de las características del
paciente y de su entorno. Normalmente, en el ámbito clínico, se combinan ambos tipos de estrategias
para tratar a un mismo paciente. De este modo, variando las características de las actividades y del
entorno se puede modificar la capacidad de aprendizaje del paciente, favoreciendo su generalización
de lo aprendido a otras actividades cotidianas.
30
Teniendo en cuenta estas pautas, en el tratamiento de las alteraciones perceptuales se han empleado
las siguientes estrategias generales:
•• Estrategias basadas en el procesamiento activo. Se basan en el análisis de los objetivos y

los resultados de las actividades por parte del paciente y del terapeuta.
•• Técnicas conductuales. Son eficaces para mejorar la independencia funcional del paciente
con alteraciones perceptivas (Giles y Clarck-Wilson, 1988; Katzmann y Mix, 1994). Entre ellas
destacan:
–– Modelado o moldeamiento. Se utiliza en los casos en los que la conducta que

pretendemos afianzar no forma parte del repertorio habitual del paciente o es poco
frecuente.
–– Encadenamiento. Se basa en el aprendizaje de conductas sencillas que se añaden

progresivamente para formar conductas complejas o cadenas de respuestas.
•• Abordaje multicontextual. Este enfoque se basa en el modelo de interacción dinámica de

Toglia (1991), que considera la percepción como un producto de la interacción constante
entre el individuo, la tarea y el entorno. Desde esta perspectiva, es posible favorecer la
capacidad de transferencia de aprendizajes del paciente realizando modificaciones en las
actividades y en el entorno en el que tienen lugar, empleando aproximaciones sucesivas y
graduando las tareas (Neistadt, 1994).
•• Técnica de tratamiento de Affolter. Se basa en proporcionar al paciente estímulos

cinestésico-táctiles, considerando que éstos son esenciales para que la persona interactué
con su entorno. Habitualmente, estos estímulos se proporcionan mediante la guía por parte
del terapeuta de las extremidades del paciente. De este modo, mediante la conexión entre el
movimiento y su efecto sobre los objetos se establece una relación de causa y efecto que es
clave en las actividades de la vida diaria (AVDs).
•• Re-entrenamiento con ordenadores. Permite trabajar de manera específica determinadas

alteraciones. Sin embargo, de forma aislada no se ha mostrado eficaz, pues se ha observado
que el aprendizaje generado con esta estrategia no se suele generalizar a las actividades de la
vida diaria del paciente. No obstante, no se descarta su uso en determinadas circunstancias.
A continuación, se presentan algunas de las estrategias específicas que se han utilizado en la

rehabilitación de las alteraciones perceptuales. Es preciso destacar que éstas deben adaptarse a las
características de los pacientes, considerando sus aficiones y motivaciones a la hora de elegir los
materiales para la intervención.
3.2.2. Rehabilitación de las alteraciones visoperceptivas
La rehabilitación de las funciones visoperceptivas se ha centrado en el procesamiento visual y el

reconocimiento visual superior (Bruna et al., 2011).
31
3ECTS .es
1. Procesamiento visual
El procesamiento visual engloba el escaneo visual, la discriminación de rasgos visuales como

la forma, el color, el tamaño, el movimiento y la profundidad, y la discriminación figura-fondo.
Para favorecer el procesamiento visual, se han utilizado las siguientes estrategias:
•• Entrenamiento en exploración visual (Jonhstone y Stonnington, 2009). Es una estrategia

basada en el escaneo visual sistemático de izquierda a derecha y de arriba abajo. Puede
combinarse con el entrenamiento en autoinstrucciones que favorezcan la búsqueda visual.
Por ejemplo, inicialmente, se le puede presentar al paciente una lámina con 12 casillas
numeradas del 1 al 12. Se debe indicar al paciente que se fije bien en la lámina y que debe
ir contando siguiendo el orden numérico de menor a mayor, es decir, desde el 1 hasta el 12
(ver Figura 1). Se pueden utilizar también letras u otro tipo de estímulos (animales, frutas,
formas geométricas, etc.). Una vez que el paciente consigue realizar correctamente la
tarea, es posible incrementar la dificultad del ejercicio aumentando el número de
cuadrículas y, por tanto, de estímulos.
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11 12
Figura 1. Rastreo visual mediante lectura de números. Fuente: Elaboración propia.
•• Discriminación repetitiva de formas geométricas (Jonhstone y Stonnington, 2009).

Consiste en presentar al paciente dos formas geométricas conjuntamente. Al principio,
muy diferentes entre sí y progresivamente más similares. Se enseña al paciente a detectar
qué rasgos diferencian estas formas geométricas entre sí, ofreciéndole retroalimentación
inmediata sobre su rendimiento (ver Figura 2). Es recomendable incrementar de forma
progresiva la dificultad de la tarea mediante la inclusión de dibujos de líneas, fotografías,
objetos reales, límite de tiempo, etc. Además, se pueden realizar modificaciones de la tarea
mediante la introducción de variaciones de colores, tamaños y formas.
Figura 2. Comparación de figuras geométricas. Fuente: Elaboración propia.
•• Identificación de figuras geométricas (Blázquez y Zulaica, 2011). En esta tarea se proporciona

al paciente una lámina que contiene dos columnas en el lado izquierdo en las que aparecen
dos figuras geométricas, y nueve columnas en el lado derecho. Se pide al paciente que
indique si alguna de las dos figuras aparece en las columnas de la derecha, rodeando la
palabra “sí” en caso de que sea así, y la palabra “no” en caso de que las dos figuras no se
32
repitan en la parte derecha (ver Figura 3). Es posible graduar la dificultad de la tarea
aumentando el número de estímulos, la similitud de los mismos y reduciendo el tiempo
de ejecución.
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
SÍ NO
Figura 3. Comparación de formas geométricas. Fuente: Elaboración propia.
•• Entrenamiento en el seguimiento suave de los movimientos de los ojos cuando se mueve

un objeto (Jonhstone y Stonnington, 2009). La velocidad del objeto se puede adaptar a los
movimientos oculares. Es recomendable dotar de validez ecológica a estas tareas,
entrenando al paciente en situaciones de la vida diaria donde es importante el movimiento,
como cruzar una calle.
•• Entrenamiento visoperceptivo basado en otras habilidades perceptivas (Jonhstone y

Stonnington, 2009). El tacto puede favorecer el entrenamiento en habilidades
visoperceptivas. Por ejemplo, si un paciente tiene dificultades para percibir la profundidad
y la perspectiva, puede ayudarse de la exploración del entorno tocando los objetos que le
rodean para calcular las distancias y los ángulos. Las claves auditivas también pueden
facilitar este entrenamiento.
•• Entrenamiento en discriminación figura-fondo (Jonhstone y Stonnington, 2009). Se trata

de que el paciente busque los detalles que permitan localizar determinadas figuras
utilizando materiales progresivamente más complejos. Pueden emplearse estímulos de la
vida cotidiana como, por ejemplo, los alimentos del armario de la cocina del paciente. Se
puede pedir al paciente que identifique una lata de maíz de su armario. Si el paciente tiene
dificultades porque esta lata se encuentra entre otras similares en cuanto a tamaño, forma
u otras características, el terapeuta puede facilitar la tarea disminuyendo el número de
latas, clasificando las latas en cajas diferentes (para aumentar el contraste espacial), colocar
esa lata delante de las demás, etc.
•• Estrategias compensatorias (Jonhstone y Stonnington, 2009). En ocasiones, es conveniente

utilizar estrategias compensatorias. Entre ellas, destacan el uso de estímulos visuales de
gran tamaño, la modificación de las características de las pantallas de los ordenadores
aumentando el contraste entre el fondo y los estímulos, la reducción de estímulos
distractores para favorecer la detección de los estímulos objetivo, la utilización de etiquetas
que indiquen la localización de los objetos, la mejora del contraste de los elementos que
deben ser identificados de forma rápida, y el coloreado con colores vivos de las esquinas
de muebles que requieran una detección rápida (Bruna et al., 2011).
33
3ECTS .es
2. Reconocimiento visual superior
Estos programas pretenden favorecer la integración de los aspectos visuales en una representación
estructural, así como la determinación del significado de los estímulos visuales (Bruna et al., 2011).
Es conveniente comenzar estos programas con estímulos frecuentes y familiares para el paciente
como objetos reales habituales en su entorno y caras de familiares cercanos. Una vez que el paciente
vaya adquiriendo las estrategias entrenadas, es necesario introducir elementos menos frecuentes y
más complejos, incluyendo fotografías, dibujos y pseudoobjetos (Bruna et al., 2011).
Siguiendo estas premisas, desde esta perspectiva, se han utilizado las siguientes estrategias:
•• Reconocimiento por deducción (Blázquez y Zulaica, 2011). Reconocimiento a partir del análisis
de las características esenciales del objeto, con la ayuda de claves. Por ejemplo, se puede
mostrar al paciente un teléfono y preguntarle qué características tiene (cuál es su forma, su
color, su tamaño, etc.), para qué cree que sirve, etc.
•• Reconocimiento de objetos mediante el tacto (Triviño et al., 2013). Deben utilizarse objetos
significativos para el paciente como los relacionados con la comida, el aseo y el vestido.
Inicialmente, es conveniente que el paciente mantenga los ojos cerrados y, una vez identificado
el objeto, pase a describirlo con los ojos abiertos haciendo hincapié en su forma, su tamaño,
su color y otras características distintivas. Posteriormente, se pide al paciente que explore e
identifique el objeto mediante el tacto con los ojos abiertos. Más tarde, se le solicita que
marque con el dedo el contorno del objeto sin llegar a tocarlo, primero con los ojos cerrados
y después con los ojos abiertos. Por ejemplo, se le puede pedir que haga un círculo con el
dedo en el contorno de un tomate mientras describe visualmente el resto del objeto hasta su
reconocimiento.
•• Tareas para mejorar la precisión en el reconocimiento de objetos y formas (Bruna et al., 2011).
Entre ellas, destaca la denominación de los estímulos, el emparejamiento de dibujos y formas,
de letras y/o palabras, la clasificación de caras por la forma del óvalo, etc.
•• Utilización de estímulos incompletos que el paciente tenga que completar (ver Figura 4)
(Bruna et al., 2011).
Figura 4. Ejemplo de figura incompleta (sobre). Fuente: Elaboración propia.
•• Uso de figuras escondidas y/o solapadas (Bruna et al., 2011; Portellano, 2005). Se puede pedir
al paciente que identifique la figura escondida coloreándola o perfilándola con un rotulador.
34
•• Utilización de dibujos de objetos con límites poco definidos (Portellano, 2005). Se puede
presentar primero el dibujo esbozado y, en presentaciones sucesivas, mostrar los contornos
más detalladamente hasta que el paciente sea capaz de identificarlo.
•• Tareas que implican constancia perceptiva (Blázquez y Zulaica, 2011). Consisten en el

reconocimiento del mismo estímulo presentado en diferentes posiciones, variaciones, de
manera incompleta, etc. Para ello, se pueden presentar al sujeto diferentes fotografías de un
mismo objeto, indicándole que se le va a mostrar el objeto en diferentes posiciones, algunas
de las cuales son poco habituales, y que tiene que averiguar de qué objeto se trata (ver Figura
5). La tarea puede realizarse con fotografías o con objetos reales.
Figura 5. Ejemplo de constancia perceptiva. Fuente: Elaboración propia.
•• Asociación objeto-color (Blázquez y Zulaica, 2011). Se puede realizar a través de la clasificación

o el coloreado de los objetos.
•• Asociación objeto-imagen (Blázquez y Zulaica, 2011). Se puede emplear esta tarea con los
pacientes que presentan déficits en el reconocimiento de objetos, pero no de imágenes o
viceversa. Para ello, se colocan los objetos en un lado de la mesa y las fotografías extendidas
en el otro lado de la mesa. Se instruye al paciente para que coja cada uno de los objetos y diga
si aparece en alguna de las fotografías. Es posible aumentar la dificultad de la tarea incluyendo
objetos que cumplen la misma función pero que poseen características físicas diferentes, por
ejemplo, dos relojes con diferente formato y diferente posición.
•• Reconocimiento de objetos degradados (Blázquez y Zulaica, 2011). Consiste en presentar al

paciente láminas con fotografías y dibujos de objetos con diferente grado de nitidez o detalle.
Se instruye al paciente para que se fije en las fotografías, indicándole que todas representan el
mismo objeto y que su tarea consiste en identificar de qué objeto se trata.
Figura 6. Ejemplo de reconocimiento de objetos degradados.

Fuente: Adaptado de https://pixabay.com/es/botella-envase-pet-maqueta-blanco-2071447/.
35
3ECTS .es
•• Entrenamiento en la unión de características visuales de los objetos (Bruna et al., 2011). Cuando
los pacientes estén familiarizados con las características visuales de los estímulos, se les puede
enseñar cómo se unen estas características para dar lugar a la representación específica de un
objeto o de una cara. Para ello, se les pueden indicar las características visoperceptivas de
diferentes categorías; por ejemplo, en las prendas de vestir suele haber botones, el contorno
de los animales suele estar compuesto por líneas curvas, los utensilios de cocina suelen tener
un contorno formado por líneas rectas, etc. Tras presentar y analizar estas características, se
puede entrenar a la persona a discriminar las características visuales de ejemplares de la misma
categoría (por ejemplo, a diferenciar entre un gato y un perro).
•• Categorización visual (Blázquez y Zulaica, 2011). En este tipo de tareas, el paciente debe
asignar cada uno de los objetos a una categoría semántica concreta. Se pretende que aprenda
a relacionar las representaciones de los objetos con su significado.
•• Entrenamiento en el uso de la información del contexto para favorecer el reconocimiento de

los estímulos visuales (Bruna et al., 2011).
•• Entrenamiento en el reconocimiento de rostros (Blázquez y Zulaica, 2011). Para ello, se pueden

analizar con el paciente las características visuales de ciertos rasgos, caricaturas y fotografías,
y la mímica facial. Por ejemplo, se pueden mostrar al paciente láminas con fotografías de
rostros y pedirle que se fije en ellos, analizando uno por uno todos los detalles y describiéndolos
(cómo tiene el pelo, cómo son sus ojos, cómo es su nariz, etc.). Es conveniente que las fotografías
utilizadas sean de personas conocidas o familiares para el paciente. Después de este ejercicio,
se pueden presentar varias fotografías de rostros diferentes y pedir al paciente que identifique
el rostro que ha visto en el ejercicio anterior. Es posible también realizar este ejercicio con
personas reales, de manera que el sujeto tenga que identificar un rostro entre un conjunto de
personas.
•• Utilización de claves fonéticas, semánticas o somestésicas. Por ejemplo, si un paciente tiene

dificultades para identificar la fotografía de un paraguas, podemos decirle la primera sílaba
(clave fonética), decirle para qué sirve (clave semántica) o dibujar en el espacio un paraguas
(clave somestésica).
3.2.3. Rehabilitación de las alteraciones visoespaciales
En pacientes que tienen dificultades de percepción visoespacial se utilizan estrategias centradas en

disminuir las dificultades para localizar los objetos y situarlos en relación con ellos mismos. Algunas
de las tareas que han mostrado eficacia son las siguientes:
•• Descripciones escritas de la localización de objetos muy familiares y claramente diferenciables

por el paciente, utilizando claves ambientales visibles y significativas (Bruna et al., 2011). Es útil
utilizar estas descripciones en las primeras fases de la intervención. Es necesario comprobar
previamente que el paciente es capaz de discriminar entre los conceptos derecha-izquierda,
arriba-abajo, delante-detrás, dentro-fuera, etc.
36
•• Práctica repetida de las estrategias de escaneo visual para localizar objetos familiares
relevantes y visibles (izquierda-derecha y arriba-abajo) (Bruna et al., 2011).
•• Entrenamiento en identificación, manipulación e interacción con objetos de diferentes formas

y superpuestos entre sí (Bruna et al., 2011). Pueden utilizarse objetos relacionados con su
ambiente habitual como utensilios de cocina, de baño, de cama, etc.
•• Entrenamiento en la estimación de distancias entre los objetos y su visualización desde

diferentes perspectivas (Bruna et al., 2011). Inicialmente, es posible utilizar utensilios de
medida como reglas. Es recomendable aportar retroalimentación inmediata al paciente sobre
su ejecución, y corregir sus errores para favorecer su aprendizaje sin errores (errorless learning).
•• Realización de tareas constructivas que consisten en encajar piezas de diferentes tamaño,

color y forma en determinados huecos o construcciones sencillas (Bruna et al., 2011). Por
ejemplo, puede utilizarse un geoplano, que consiste en un tablero cuadrado en cuya superficie
se colocan clavos finos, alineados de forma equidistante. Con una goma elástica o con un hilo
pueden construirse figuras geométricas que se deben reproducir, con el objetivo de que el
paciente interiorice el espacio progresivamente (ver Figura 7). Es conveniente incrementar de
forma creciente la dificultad de la tarea. Para ello, las figuras geométricas pueden ser
progresivamente más complejas, se puede pedir al paciente que memorice el modelo una vez
lo ha reproducido, etc.
Figura 7. Ejemplo de ejercicio con un geoplano. Fuente: Elaboración propia.
•• Entrenamiento en el uso de instrucciones escritas y autoinstrucciones centradas en las claves

ambientales (Bruna et al., 2011).
•• Dibujos y mapas de la habitación del paciente para que éste señale y dibuje la disposición de
los muebles y de otros objetos (Bruna et al., 2011). Una vez que haya realizado correctamente
esta tarea y haya asimilado la estrategia, pueden utilizarse mapas de la casa completa o de
otros lugares de interés habituales para el paciente.
•• Establecimiento de sitios determinados para guardar los objetos de uso frecuente del paciente
(Bruna et al., 2011).
37
3ECTS .es
•• Uso de estrategias compensatorias como etiquetas en los cajones, estanterías y armarios que
indiquen su contenido.
•• Facilitación de la localización espacial de objetos utilizando pautas verbales y enseñando al

paciente a moverse de manera más lenta dentro de su entorno.
•• Entrenamiento de las actividades diarias. Por ejemplo, alinear los botones con sus ojales antes
de abrocharlos o trabajar la capacidad de orientar el lazo de las zapatillas.
•• Localización de las partes del cuerpo. Se puede pedir al paciente que reconozca las partes del
cuerpo del terapeuta y que establezca relaciones espaciales entre ellas. Para ello, pueden
hacerse preguntas como: “¿tus rodillas están por encima o por debajo de tus tobillos?”, “¿tu
boca está por encima o por debajo de tu nariz?”.
Por otra parte, para tratar las dificultades visoespaciales de los pacientes con heminegligencia
espacial se han utilizado frecuentemente las siguientes estrategias:
•• Utilización de claves de diferente tipo: auditivas (como los chasquidos de los dedos en el lado
afectado), visuales (como el uso de una línea roja en la parte izquierda o derecha de las hojas
que va a leer, o el uso de brazaletes en el lado afectado) y táctiles (como aparatos vibradores)
(Jonhstone y Stonnington, 2009).
•• Realización de tareas de cancelación utilizando flechas junto al estímulo que debe ser
cancelado, como señal de orientación. Se pueden utilizar tres hojas de cancelación: una con
flechas que señalan a la izquierda, otra con flechas que señalan a la derecha, y otra neutra (con
rayas horizontales en lugar de flechas). Si se observa un efecto facilitador de las flechas, éstas
pueden utilizarse en otras actividades como la comida (por ejemplo, incluyendo una flecha en
la bandeja de la comida) o el aseo personal (incluyendo una flecha que señale los objetos que
el paciente debe utilizar).
•• Entrenamiento repetitivo en el escaneo visual, comenzando a presentar los estímulos desde la

parte del espacio que omite (Jonhstone y Stonnington, 2009). Es importante que este
entrenamiento se realice con un tamaño de campo visual amplio. Con una proyección de los
estímulos en una pantalla de tamaño de 220 cm por 165 cm, colocando al paciente a 85 cm de
la pantalla, podemos conseguir un ángulo de visión adecuado.
•• Utilización de prismáticos adaptados que inducen el desplazamiento del campo visual

izquierdo hacia la derecha unos 10º (Kolb y Whishaw, 2006).
•• Entrenamiento de familiares y terapeutas para que comiencen a hablar al paciente y a situarse

en su lado afectado, a fin de que se acostumbre a considerar los estímulos de ese lado del
espacio (Jonhstone y Stonnington, 2009).
A su vez, se han identificado técnicas de rehabilitación eficaces para el tratamiento del síndrome de
Balint (Rosselli, Ardila, y Beltran, 2001):
•• Seguimiento visual de objetos en movimiento.
38
•• Ubicación con el dedo índice de objetos en movimiento.
•• Ejercicios de convergencia ocular.
•• Actividades de búsqueda visual en una sopa de letras para favorecer el rastreo visual.
•• Dibujo de letras y palabras en el espacio con el dedo índice al mismo tiempo que se pronuncian
en voz alta.
3.2.4. Rehabilitación de las alteraciones en los procesos imaginativos
Desde esta perspectiva se pretende que la persona pueda llevar a cabo el reconocimiento visual
superior y los procesos visoespaciales sin que sea necesaria la percepción de los objetos, es decir,
mediante imágenes mentales. Para ello, se han utilizado las siguientes estrategias:
•• Entrenamiento en la descripción de secuencias de imágenes visuales (Bruna et al., 2011).

Pueden describirse los pasos a seguir para preparar una comida simple, para vestirse, para
hacer la cama, para lavarse los dientes, etc.
•• Entrenamiento en copia de modelos conocidos por el paciente (Bruna et al., 2011).

Progresivamente, se deben ir presentando menos partes del modelo para que el paciente
imagine los detalles que faltan y complete el dibujo.
•• Utilización de información no visual, por ejemplo, información táctil (Manning, 2003). Para
ello, se presentan al paciente objetos para que los explore mediante el tacto. Las superficies
de estos objetos pueden cubrirse con materiales de diferentes texturas y asociarse con
diferentes colores (por ejemplo, las texturas lisas se pueden asociar al color azul). Se instruye
al paciente para que describa la forma de los objetos, imagine los diferentes colores basándose
en sus texturas y, posteriormente, se le pide que los imagine en diferentes localizaciones
espaciales.
3.2.5. Rehabilitación de las alteraciones visoconstructivas
Este tipo de intervenciones se centran en la mejora de los procesos visoconstructivos. Es conveniente

llevarlas a cabo cuando otros procesos más básicos (como los que hemos analizado en apartados
anteriores) han sido consolidados. Desde esta perspectiva, se han utilizado las siguientes estrategias
(Jonhstone y Stonnington, 2009):
•• Entrenamiento guiado y repetido en tareas de dibujo y ensamblaje de objetos (progresivamente

más difíciles). Por ejemplo, inicialmente, podemos trabajar con objetos en dos dimensiones,
para pasar progresivamente a objetos de tres dimensiones. Con los objetos de tres dimensiones,
podemos comenzar por el ensamblaje de estímulos parecidos y después pasar a estímulos
diferentes. Para ayudar al paciente, se pueden colocar previamente las partes en el orden
adecuado para encajarlas. Progresivamente, se deben utilizar modelos más complejos y tareas
similares a las que realizaba el paciente en su casa o en su lugar de trabajo.
39
3ECTS .es
•• Utilización de claves escritas e instrucciones para guiar la construcción eficaz. Por ejemplo, en
el dibujo, se puede instruir al paciente a fijarse primero en la configuración de los diseños
pequeños que conforman la figura más amplia. Después, se le puede guiar para dibujar el
contorno o las proporciones más destacadas de la figura. Más tarde, se pueden añadir más
detalles, trabajando en una parte específica de la figura y, tras ella, pasando a otra parte
diferente. Finalmente, se le puede guiar para que revise todos los detalles y se asegure de que
están dibujados correctamente.
•• Utilización de plantillas y papel con líneas o cuadrados definidos para facilitar el dibujo. Esto,
además, favorecerá el análisis de la evolución de las habilidades del paciente.
•• Realización de mosaicos, reproducciones con plastilina, completado de figuras, etc.
3.2.6. Rehabilitación de las alteraciones auditivas
La rehabilitación de las alteraciones auditivas se centra en mejorar la capacidad de reconocimiento de

sonidos. Para ello, se pueden utilizar las siguientes estrategias:
•• Reproducción de series rítmicas (Portellano, 2005). El paciente debe reproducir series rítmicas
realizadas por el terapeuta o previamente grabadas, utilizando los nudillos de los dedos,
dando palmadas, o bien usando instrumentos musicales. Es conveniente aumentar
progresivamente la complejidad de las series rítmicas. Con esta estrategia se pretende mejorar
la discriminación auditiva de sonidos no verbales.
•• Utilización de sonidos ambientales previamente grabados para que el paciente los identifique
(Portellano, 2005). Por ejemplo, se puede utilizar el ruido de un avión al despegar, el ruido del
motor de un coche, el sonido del viento, el sonido de las olas, etc. Con esta estrategia se
pretende recuperar la agnosia auditiva para sonidos.
•• Tarareo o acompañamiento verbal de melodías previamente conocidas por el paciente

(Portellano, 2005). Con ello, se pretende favorecer la recuperación de las amusias.
3.2.7. Rehabilitación de las alteraciones somatosensoriales
Este tipo de intervención se centra en la mejora de la capacidad para reconocer objetos mediante el
tacto. Para ello, pueden utilizarse las siguientes estrategias:
•• Reconocimiento de objetos reales. Con los ojos cerrados o tapados, se pide al paciente que
palpe un objeto real, describiendo en voz alta sus características. Después se le presentan
varios objetos reales y su tarea consiste en identificar cuál es el objeto que palpó previamente.
Esta última fase de identificación del objeto puede realizarse con los ojos abiertos o, en fases
posteriores de la intervención, con los ojos cerrados.
•• Reconocimiento de piezas geométricas sin sentido (ver Figura 8). Es conveniente utilizar
piezas con un grosor aproximado de entre 5 y 7 mm y un tamaño inferior al de la mano del
paciente (Portellano, 2005). Se pide al paciente que palpe cada figura con los ojos cerrados.
40
Después, se presenta al sujeto una imagen donde tiene que identificar cuál ha sido la figura
que ha palpado con cada mano, junto a varios distractores. A medida que el paciente consigue
realizar adecuadamente la tarea, es conveniente incrementar gradualmente su dificultad. Por
ejemplo, podemos poner un límite de tiempo para la identificación de cada figura o
incrementar el número de figuras que son palpadas de forma simultánea.
Figura 8. Ejemplo de figuras geométricas utilizadas para la rehabilitación de alteraciones somatosensoriales.

Fuente: Elaboración propia.
3.2.8. Programas de rehabilitación específicos
En el ámbito clínico es difícil encontrar alteraciones perceptivas puras. Frecuentemente, este tipo de
dificultades son comórbidas a otras, dando lugar al desarrollo de síndromes como la heminegligencia
espacial, para los que se han desarrollado programas específicos de intervención, que engloban el
tratamiento de alteraciones perceptuales, pero también de otras áreas relevantes.
A continuación, se presentan los programas específicos más utilizados con pacientes con
heminegligencia espacial y los resultados obtenidos con ellos.
1. Aumento del nivel de conciencia de los déficits.
Uno de los principales síntomas de la heminegligencia es la falta de conciencia de la

enfermedad, pues las personas afectadas no suelen percibir las consecuencias negativas
que la heminegligencia produce en las actividades de la vida diaria (AVDs). Por ello, se ha
sugerido que es necesario realizar un programa de rehabilitación neuropsicológica centrado
en el aumento del nivel de conciencia de los déficits, como prerrequisito para el aprendizaje
posterior de otras técnicas.
Algunas de las actividades que se realizan en estos programas son las siguientes:
•• Psicoeducación sobre la heminegligencia espacial (Arango, 2006).
•• Dialogar con la persona acerca de las capacidades que tenía antes de la enfermedad y de
las capacidades con las que cuenta actualmente (Arango, 2006).
•• Invitar al paciente a realizar tareas cotidianas que le resulten agradables (Arango, 2006).
41
3ECTS .es
•• Grabar en vídeo al paciente (con su previo consentimiento) para mostrarle que está
ignorando objetos y estímulos, y cómo esto afecta a sus actividades de la vida diaria (AVDs)
(Jonhstone y Stonnington, 2009).
•• Utilizar retroalimentación verbal y visual para que la persona pueda observar su desempeño
en diferentes actividades (Arango, 2006).
•• Analizar con el paciente su desempeño en diferentes actividades (Arango, 2006).
•• Entrenar al paciente en el uso de estrategias compensatorias (Arango, 2006).
•• Hablar con el paciente sobre las posibles dificultades que pueden surgir en las AVDs y las
estrategias que podrían utilizarse para resolverlas (Arango, 2006).
•• Entrenamiento de la generalización de lo aprendido a otros contextos (Arango, 2006).
Los estudios en los que se han utilizado estas técnicas de intervención han mostrado resultados
prometedores a corto plazo (Tham y Tegnér, 1997; Tham, Borell y Gustavsson, 2000; Tham
Ginsburg, Fisher y Tegnér, 2001):
•• El aumento del nivel de conciencia del déficit favorece la disminución de la conducta de

heminegligencia, pues cuando las personas son más conscientes de sus déficits utilizan en
mayor medida estrategias compensatorias.
•• Cuando aumenta el nivel de conciencia del déficit, se observan mejoras en la ejecución de

AVDs previamente no entrenadas.
•• En algunos casos, los pacientes sometidos a estos programas presentan mejorías en

atención selectiva.
2. Técnica de eye patching.
Esta técnica se basa en que la información generada por los hemicampos visuales izquierdos
produce una estimulación del colículo superior derecho que, a su vez, da lugar a un
movimiento de orientación hacia el lado izquierdo, mientras que la información generada
por los hemicampos visuales derechos estimula el colículo superior izquierdo, dando lugar
a una respuesta de orientación hacia el lado derecho (Arango, 2006). En personas con
heminegligencia se daría un desequilibrio entre ambos hemisferios, de manera que, si la lesión
estuviera en el hemisferio derecho, la persona presentaría una sobreactivación del colículo
superior izquierdo, y esto daría lugar a que dirigiera sus ojos hacia el lado derecho, omitiendo
los estímulos del hemicampo izquierdo (Arango, 2006).
En base a esto, se desarrolló la técnica de eye patching, que tiene dos variantes:
•• Tapar todo el ojo derecho para que la información de la vía contralateral proveniente del
campo visual izquierdo llegue al colículo superior derecho.
42
•• Tapar los hemicampos derechos de cada ojo para bloquear el paso de la información hacia
el hemisferio izquierdo.
Los resultados del uso de esta técnica han sido inconsistentes:
–– Butter y Kirsch (1992), utilizando la misma técnica, hallaron mejorías significativas en

la mayoría de los pacientes, aunque habitualmente éstas se limitaron al período en el
que llevaban puesto el parche.
–– Walker, Young y Lincoln (1992) no hallaron efectos beneficiosos de la técnica.
–– Arai, Ohi, Sasaki, Nobuto y Tanaka (1997), utilizando unas gafas en las cuales aparecía
oscurecida la mitad derecha de cada lente, con una muestra de 10 pacientes, hallaron
mejorías en tareas específicas que se utilizan para valorar la heminegligencia en
algunos pacientes, aunque solo uno de ellos presentó una mejoría significativa en las
AVDs.
–– Beis, Andre, Baumgarten y Challier (1999) compararon la eficacia de las dos variantes
de la técnica, de manera que 7 pacientes tuvieron el ojo derecho tapado y otros 7
sujetos las mitades derechas de ambos ojos tapados durante 3 meses. Después del
tratamiento, se observó que los pacientes que llevaron las mitades derechas de ambos
ojos tapadas presentaron una reducción significativa de su heminegligencia, que se
reflejó en una mejoría de los movimientos de los ojos hacia el campo visual izquierdo
y en una mayor independencia en las AVDs.
3. Estimulación vestibular calórica (EVC).
Esta técnica consiste en irrigar con agua helada el oído externo contralateral.
Algunos estudios han mostrado que el uso de la EVC puede ser efectivo para las siguientes
finalidades:
•• Reducir la heminegligencia personal y extrapersonal (Rubens, 1985; Rode et al., 1992;

Vallar, Vottini, Rusconi y Sterzi, 1993).
•• Reducir la anosognosia (Geminiani y Bottini, 1992; Rode et al., 1992; Vallar, Sterzi, Bottini,
Cappa y Rusconi, 1990).
•• Mejorar la representación espacial (Geminiani y Bottini, 1992).
•• Mejorar la sensibilidad táctil (Vallar et al., 1990; Vallar et al., 1993).
•• Mejorar la función motora (Rode et al., 1992; Rode, Perenin, Honore y Boisson, 1998).
No obstante, parece que estos beneficios son de corta duración, desconociéndose si pueden
mantenerse a largo plazo debido a la falta de estudios al respecto.
43
3ECTS .es
4. Entrenamiento en visualización y movimientos en imaginación.
Este programa fue creado por Smania, Bazoli, Piva y Guidetti (1997), incluyendo tareas de
imaginación visual y tareas de imaginación de movimientos.
Las tareas de imaginación visual incluidas fueron las siguientes:
•• Descripción de una habitación. Consiste en solicitar al paciente que imagine que está en
un lugar específico dentro de una habitación en su casa, describiendo la posición y los
objetos presentes en la habitación. Pueden realizarse preguntas específicas sobre la
localización de determinados objetos.
•• Descripción de un camino. Consiste en pedir al paciente que describa un camino familiar,

identificando el lugar donde se encuentran determinados edificios, señales de tráfico,
calles, etc. Es recomendable que los familiares del paciente aporten al terapeuta
previamente las descripciones exactas de estos lugares.
•• Descripción de áreas geográficas. Se trata de solicitar al paciente que describa una serie de
áreas geográficas conocidas previamente en un mapa.
•• Deletreo hacia atrás. Se pide al paciente que imagine una palabra y que, posteriormente,
la deletree hacia atrás. Es conveniente incrementar gradualmente la dificultad de este
ejercicio, por ejemplo, pidiendo al paciente que progresivamente imagine palabras con
mayor número de letras.
•• Identificación de dibujos ocultos. Consiste en cubrir un dibujo con un papel que tiene una
pequeña abertura a través de la que el paciente puede ver solamente algunos detalles.
Posteriormente, se solicita a la persona que mueva el papel activamente para poder
observar los detalles del dibujo. El objetivo de esta actividad es que, mediante la
identificación de los detalles, el paciente active la representación mental del dibujo y diga
su nombre.
Las tareas de imaginación de movimientos del programa son las siguientes:
•• Imaginación de posturas. Durante esta actividad, el terapeuta muestra al paciente tres

posturas diferentes realizadas con ambos brazos. Inmediatamente después de la
presentación de cada postura, pide al paciente que coloque un brazo para realizar la
primera postura y que imagine y describa cuál sería la ubicación del otro brazo.
Posteriormente, el terapeuta pide al paciente que imagine qué cambios debería realizar
con los brazos para realizar la segunda postura.
•• Imaginación de secuencias de movimientos. Consiste en solicitar al paciente que imagine

secuencias de movimientos. Una vez imaginados todos los movimientos, el terapeuta
solicita al paciente que, cuando dé una palmada, comience a imaginar el primer
movimiento, y que, tras una segunda palmada, pase al segundo movimiento, y así
sucesivamente. Es conveniente que, de vez en cuando, el terapeuta pida a la persona que
indique en qué parte de la secuencia imaginada se encuentra. Se ha evidenciado que la
44
realización de esta actividad durante 40 sesiones de 50 minutos cada una reduce la

conducta de heminegligencia incluso seis meses después de la finalización del tratamiento.
•• Activación del miembro contralateral. Se han utilizado diferentes técnicas:
–– Constraint induced therapy (CIT). Se basa en que las personas con heminegligencia no
suelen utilizar el miembro en el que presentan hemiparesia incluso cuando éste
funciona adecuadamente. La CIT se centra en bloquear el uso del miembro intacto
utilizando un aparato mecánico (cabestrillo) para que la persona se vea obligada a
utilizar el miembro hemiparético (Taub, 1977). En general, se ha evidenciado que esta
técnica puede ser eficaz (Taub y Wolf, 1997).
–– Spatial motor cueing. Consiste en enseñar a personas con heminegligencia a utilizar su

miembro contralateral a la lesión para señalar estímulos y realizar diferentes
actividades. Esta técnica se puede combinar con estrategias de exploración o
visualización. Por ejemplo, se puede enseñar al paciente a que coloque el brazo
derecho (parcialmente hemiparético) al margen izquierdo mientras realice actividades
como afeitarse, comer y leer, y pedirle que siempre busque su brazo izquierdo antes de
empezar la actividad. Se ha visto que la combinación del spatial motor cueing y las
estrategias de exploración o visualización puede producir cambios positivos y
duraderos después de varias semanas de tratamiento en pacientes con heminegligencia
(Robertson, North, y Geggie, 1992).
45
3ECTS .es
46
Tema 4.
Concepto de alteraciones motrices
Las praxias se definen como la sucesión de movimientos coordinados para la consecución de un

fin, o la habilidad para ejecutar acciones motoras aprendidas (Liepmann, 1900). Para llevar a cabo
estas acciones motoras aprendidas son necesarias tres fases: planificación, programación y ejecución
motora (Blázquez y Zulaica, 2011).
Por tanto, en la conducta motora podemos diferenciar dos componentes:
•• Componente cognitivo. Es el encargado de procesar la información que permite la

elaboración de planes motores. Engloba los aspectos internos y no observables de la acción,
como la planificación del acto motor, la intención de actuar, etc.
•• Componente motor. Implica los parámetros asociados con la implementación del acto motor
en los músculos (precisión, fuerza, etc.).
Habitualmente, estos componentes se complementan y coordinan. Sin embargo, en algunos

casos, en personas con daño cerebral se observa una disociación entre ellos (Calvo, 2009). En los
siguientes capítulos nos centraremos en las principales manifestaciones clínicas y en las estrategias
de rehabilitación que podemos utilizar cuando se produce una afectación del componente cognitivo
tanto en niños como en adultos.
47
3ECTS .es
48
Tema 5.
Alteraciones motrices del desarrollo
5.1. Características
Los trastornos motores en niños son bastante frecuentes, pudiendo afectar de manera significativa
a su desarrollo escolar, familiar y social. Estas alteraciones suelen ser comórbidas a otros trastornos
psiquiátricos o neurológicos, de manera que su manejo debe ser multidisciplinar.
En el DSM-5 (APA, 2013), los trastornos motores se encuentran en el apartado de los trastornos del
neurodesarrollo, diferenciándose los siguientes tipos: trastorno del desarrollo de la coordinación, de
movimientos estereotipados, de tics, y otros desórdenes de tics especificados y no especificados.
Por otra parte, desde la perspectiva del procesamiento de la información y de la integración sensorial
se utiliza el término “dispraxia”. A continuación, describiremos brevemente estas manifestaciones
clínicas.
49
3ECTS .es

5.2.1. Trastorno en el desarrollo de la coordinación (TDC)
Según el DSM-5 (APA, 2013), este trastorno se caracteriza por cumplir los siguientes criterios:
A. La adquisición y ejecución de habilidades motoras coordinadas está muy por debajo de lo

esperado para la edad cronológica del individuo y las oportunidades de aprendizaje. Las
dificultades se manifiestan como torpeza (p. ej., dejar caer o chocar con objetos), así como
lentitud e imprecisión en la realización de habilidades motoras (p. ej., coger un objeto, utilizar
las tijeras o los cubiertos, escribir a mano, montar en bicicleta o participar en deportes).
B. El déficit de actividades motoras del Criterio A interfiere de forma significativa y persistente

con las actividades de la vida cotidiana apropiadas para la edad cronológica (p. ej., el cuidado
y mantenimiento de uno mismo) y afecta a la productividad académica/escolar, las actividades
pre-vocacionales y vocacionales, el ocio y el juego.
C. Los síntomas comienzan en las primeras fases del período de desarrollo.
D. Las deficiencias de las habilidades motoras no se explican mejor por la discapacidad intelectual
(trastorno del desarrollo intelectual) o deterioros visuales, y no se pueden atribuir a una
afección neurológica que altera el movimiento (p. ej., parálisis cerebral, distrofia muscular,
trastorno degenerativo).
5.2.2. Trastorno de movimientos estereotipados
Según el DSM-5 (APA, 2013) se caracteriza por los siguientes criterios:
1. El niño presenta comportamiento motor repetitivo, en apariencia guiado y sin objetivo.

Algunos ejemplos de tal comportamiento serían: sacudir o agitar las manos, mecer el cuerpo,
golpearse la cabeza, morderse o golpearse a sí mismo.
2. El comportamiento del criterio anterior interfiere de manera significativa con las actividades
sociales o académicas de niño y puede dar lugar a autolesiones.
3. Las manifestaciones del TME comienzan en las primeras fases del desarrollo.
4. El comportamiento motor repetitivo no se atribuye a los efectos fisiológicos de alguna

sustancia o a alguna afección neurológica. Tampoco se explica por otro trastorno del
neurodesarrollo o trastorno mental.
5.2.3. Trastornos de tics
En este grupo se incluyen diferentes trastornos que se caracterizan por la presencia de tics. Los tics
son movimientos repentinos, rápidos, recurrentes y no rítmicos (APA, 2013).
En el DSM-5 (APA, 2013) se describen tres tipos de trastornos de tics.
50
1. Trastorno de la Tourette (TT)
Se caracteriza por los siguientes criterios:
1. Presencia de tics motores múltiples y uno o más tics vocales durante algún momento de
la enfermedad, que no siempre se presentan de forma concurrente. Algunos ejemplos de
tics motores múltiples serían: temblar, retorcerse, saltar; los tics vocales corresponderían a
toser, gruñir, emitir palabras o frases.
2. Los tics persisten durante más de un año desde la aparición del primero de ellos, aunque
pueden aparecer de manera intermitente.
3. El trastorno se manifiesta antes de los 18 años.
4. El TT no puede atribuirse a efectos fisiológicos de alguna sustancia o a otra condición

médica.
2. Trastorno de tics motores o vocales persistente o crónico
Se caracteriza por el cumplimiento de los siguientes criterios:
1. Presencia de tics motores o vocales únicos o múltiples durante la enfermedad, pero no

ambos a la vez. Algunos ejemplos de tics motores serían: parpadeos, gestos, temblar,
retorcerse, saltar, mientras que entre los tics vocales pueden observarse: toser, gruñir,
decir palabras o frases.
2. Los tics han persistido durante más de un año, aunque de forma intermitente.
3. Los tics aparecieron antes de los 18 años.
4. El trastorno no es atribuible a los efectos fisiológicos de alguna sustancia o a otra condición

médica.
5. No se cumplen criterios para TT.
3. Trastorno de tics transitorio
Se caracteriza por los siguientes criterios:
1. Presencia de tics motores y/o vocales únicos o múltiples.
2. Persistencia de más de un año, aunque el tic puede presentarse de forma intermitente.
3. Los tics aparecieron antes de los 18 años.
4. El trastorno no es atribuible a los efectos fisiológicos de alguna sustancia o a otra condición

médica.
5. No se cumplen criterios para TT o trastorno de tics motores o vocales persistente o crónico.
51
3ECTS .es
5.2.4. Dispraxia
Consiste en la dificultad para ejecutar movimientos o gestos, que no puede ser explicada por
alteraciones de tipo sensorial, motor, perceptivo o lingüístico. Además, implica dificultades para
aprender nuevos movimientos, generalizar los movimientos aprendidos a otras tareas, organizar y
coordinar sus movimientos para llevar a cabo una determinada tarea.
La dispraxia se diferencia de la apraxia en que afecta a habilidades que aún no se han adquirido por
completo. En este sentido, las dispraxias son debidas a un error en la construcción interna de las
secuencias de movimiento para llegar a un acto específico e intencional, y no a la pérdida de una
acción previamente aprendida como sería el caso de las apraxias. Por tanto, hablamos de dispraxia
para referirnos a dificultades en el proceso de adquisición de las habilidades funcionales, por lo que
este término suele aplicarse a población infantil.
El hallazgo de dispraxia sin ningún otro déficit en el niño es poco frecuente en la práctica clínica.
Podemos decir que en los trastornos del desarrollo las comorbilidades son frecuentes. Los cuadros
clínicos en los que podemos encontrar dispraxia son el trastorno del aprendizaje no verbal (TANV),
el déficit atencional motor perceptivo (DAMP), los trastornos de la comunicación, las alteraciones en
los aprendizajes, el síndrome de Asperger (y otros trastornos del espectro autista), y los trastornos
cognitivos generalizados (intelectuales).
La rehabilitación de las alteraciones motrices debe seguir los siguientes principios:
•• Ser holística.
•• Estar centrada en el niño.
•• Ser individualizada (considerando la edad del niño, las características del contexto en el que se
desarrolla, etc.).
•• Ser ecológica (deben utilizarse tareas generalizables a la vida cotidiana del niño).
•• Implicar a la familia o a las personas cercanas al niño, ya que el niño es dependiente del entorno
en el que se desenvuelve.
•• Aportar información adecuada sobre las alteraciones motrices y el proceso de rehabilitación a

la familia y a las personas cercanas al niño como los maestros.
5.3.2. Rehabilitación del trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC)
A la hora de diseñar un programa de intervención para niños con TDC deben seguirse las siguientes
pautas (Sudgen, 2007):
52
•• Es necesario involucrar de forma activa al niño en el diseño del programa, es decir, permitir
que exprese sus inquietudes y metas, y tenerlas en cuenta a la hora de diseñar el programa.
•• Es conveniente dar prioridad a las actividades que son relevantes en la vida cotidiana.
•• Las actividades deben practicarse como un todo, pero también es recomendable dividirlas en
pequeños pasos o procesos para que puedan ser útiles para otras tareas.
•• Los programas de intervención deben basarse en la teoría del aprendizaje y control motor, de
forma que las actividades que se elijan puedan ponerse en práctica desde los niveles simples
hasta otros más complejos, de acuerdo con las capacidades del niño.
•• Las actividades o tareas que se incluyan en el programa deben adaptarse a otros contextos
cotidianos del niño (casa, escuela, comunidad, etc.).
•• Es conveniente involucrar en la intervención a personas cercanas al niño (padres, hermanos,

maestros…), a fin de darle continuidad a lo practicado en las sesiones de intervención.
Por otra parte, cuando nos planteamos la necesidad de intervenir en un niño que presenta TDC,
podemos desarrollar intervenciones centradas en los déficits encontrados o intervenciones centradas
en tareas específicas (task-specific) (Sudgen, 2007; Zwicker, Missiuna, Harris, y Boyd, 2012).
1. Intervención centrada en el déficit
Esta perspectiva engloba metodologías desarrolladas entre los años 60 y 70, basadas en la
teoría de integración sensorial. Desde esta perspectiva, se entiende la praxia como un sistema,
de manera que su deficiencia se debe a la alteración de alguno de los componentes de dicho
sistema. Por tanto, desde este enfoque se considerada que la intervención debe centrarse en
restaurar la función deficitaria, lo que implica tratamientos intensivos y a largo plazo.
En este tipo de intervención, podemos diferenciar varias aproximaciones. A continuación,

describiremos cada una de ellas:
•• Integración sensorial (Davidson y Williams, 2000). Es un enfoque terapéutico desarrollado

por Jane Ayres en los años 70, basado en su experiencia con niños y adultos con daño
neurológico. Inicialmente, Ayres comenzó a formular hipótesis sobre los procesos
neurobiológicos que podían estar relacionados con problemas de aprendizaje en niños,
desarrollando sistemas específicos de evaluación de las funciones perceptivas y motrices
de los afectados. Esto dio lugar al desarrollo de una formación específica para valorar y
tratar disfunciones de integración sensorial, que actualmente está restringida a los
profesionales de la Terapia Ocupacional.
La integración sensorial es un proceso del sistema nervioso central encargado de organizar

e interpretar las sensaciones y responder de forma adecuada a nuestro entorno (Ayres,
1972). Estas sensaciones dependerían de sistemas como los siguientes:
–– Los sistemas clásicos: visual, auditivo, gustativo, olfativo y táctil.
53
3ECTS .es
–– El sistema vestibular. Está encargado de detectar cambios en la aceleración del

movimiento de la cabeza, de reconocer la posición del cuerpo con respecto a la
gravedad, y de la regulación de movimientos coordinados de los ojos y el cuello.
–– El sistema propioceptivo. Se encarga de informarnos sobre la posición que ocupa

cada una de las partes de nuestro cuerpo, la relación que existe entre nuestros
segmentos corporales, etc.
–– El sistema somatosensorial. Está implicado en el procesamiento de la información

del tacto, posición (incluyendo, de esta forma, la propiocepción), temperatura y dolor.
La integración de las sensaciones procedentes de estos sistemas se realizaría en niveles

inferiores del sistema nervioso central como el tronco cerebral y el tálamo, y daría lugar
a un proceso que iría desde la percepción de nuestro entorno hasta la participación
activa en él. En un individuo sin dificultades de este tipo, la integración sensorial se
desarrollaría mediante la verificación de distintas etapas secuenciales. Estos mecanismos
se desarrollarían aproximadamente a los 12 años.
Este enfoque se basa en la premisa de que los niños tienen que organizar la información
sensorial para poder dar una respuesta motora adaptativa. De este modo, el
perfeccionamiento de las funciones primitivas como el control postural, la percepción
táctil y el equilibrio proporcionan la base sensoriomotora que necesitan las funciones de
orden superior para desarrollarse, incluyendo entre estas últimas las habilidades motoras
complejas.
Las praxias requieren la integración de información del sistema vestibular, táctil y

propioceptivo y, por tanto, el tratamiento de la dispraxia requiere el planteamiento de
actividades graduadas que proporcionen inputs a estos sistemas para que el niño sea
capaz de producir respuestas motoras apropiadas que permitan una adecuada integración
sensorial.
Esta aproximación ha mostrado eficacia en trastornos como la parálisis cerebral o la espina

bífida. Para otro tipo de alteraciones, no se cuenta con evidencia concluyente.
•• Aproximaciones sensoriomotoras (DeGangi, Wietlisbach, Goodin y Scheiner, 1993). Se

basan en la necesidad de una adecuada coordinación de factores sensoriales y motores
como expresión del movimiento apropiado. Desde este enfoque, se asume que la mejora
en el proceso que subyace a la actividad deficitaria mejorará la ejecución en la misma.
Desde esta perspectiva, se emplean actividades en las que la corrección del movimiento se
estructura en base a inputs sensitivos:
–– Escritura de letras en la arena.
–– Dibujar.
–– Delinear formas en un espejo con crema.
54
–– Denominar letras en relieve mediante el tacto.
–– Uso de columpios, balones y monopatines.
•• Neurodevelopmental Treatment. Esta aproximación fue propuesta por Berta Bobath y

Karel Bobath, y es utilizada principalmente por fisioterapeutas y terapeutas ocupacionales.
Desde esta perspectiva, se considera que los trastornos del movimiento se deben a la
alteración de mecanismos de control postural (por ejemplo, el tono). El objetivo del
Neurodevelopmental Treatment es modificar los patrones anormales de la postura y el
movimiento, facilitando patrones más adaptativos. La intervención se centra en técnicas
de inhibición, facilitación y estimulación sensorial específica para actuar sobre el sistema
motor y postural durante tareas concretas mediante la preparación, práctica y repetición
de posturas y movimientos normales en el contexto de las tareas funcionales.
No existe evidencia concluyente sobre la efectividad de esta aproximación.
2. Intervención centrada en tareas específicas (task-specific)
Este tipo de intervención se basa en prestar atención a la ejecución del niño en una determinada
tarea, a la interacción niño-entorno-tarea, y a los procesos de aprendizaje motor.
Incluye diferentes tipos de programas, que describiremos a continuación.
•• Aproximación educativa. Es un programa desarrollado por Andras Peto, centrado en el

refuerzo de tareas de la vida cotidiana. Esta aproximación se basa en aprender a aprender
con ayuda de la verbalización del movimiento.
Para favorecer el aprendizaje, las tareas funcionales se dividen en sus componentes.

Después, se trabaja con el niño el plan motor o secuencia que debe realizar para llevar
a cabo esa tarea funcional, planteando los diferentes pasos de forma rítmica y utilizando
el refuerzo de la vocalización de la acción. Es decir, el habla y el movimiento activo se
refuerzan mutuamente.
•• Intervención de Tareas Específicas (ITE) (Revie y Larkin, 1993). Consiste en seleccionar

tareas o actividades adecuadas para la edad del niño, pidiéndole que realice alguna de
ellas mientras se le proporciona retroalimentación y se le indica paso a paso cómo
realizarla. Tanto la retroalimentación como la orientación para realizar la tarea puede ser
verbal, física, con indicaciones visuales o con autoinstrucciones (Wilson, 2005).
•• Entrenamiento de Tareas Neuromotoras (ETN) (Niemeijer, Smits-Engelsman y

Schoemaker, 2007; Schoemaker, Niemeijer, Reynders y Smits-Engelsman, 2003). Se basa
en la evaluación de las debilidades y fortalezas del desempeño motor del niño. Este análisis
permite identificar los procesos cognitivos o motores alterados que subyacen al bajo
desempeño motor, diseñando así los ejercicios adecuados individualizados (Niemeijer et
al., 2007; Schoemaker et al., 2003).
55
3ECTS .es
•• Intervención ecológica (IE) (Sudgen, 2007). Se basa en el aprendizaje de habilidades

motoras, prestando atención a aquellos aspectos específicos del desempeño de la tarea
para los que el niño tiene dificultades, bajo un marco de acción ecológico (Sudgen, 2007).
Se lleva a cabo en situaciones familiares, cotidianas para el niño, con el fin de que se
establezcan las conductas entrenadas de manera más duradera. Este tipo de intervención
ha mostrado resultados prometedores, aunque no concluyentes (Sudgen, 2007; Wilson,
2005; Zwicker et al., 2012).
•• Programas cognitivos. Estos programas se centran en variables cognitivas como el uso

de técnicas de solución de problemas, concretamente autoinstrucciones. Englobamos
aquí programas como los siguientes:
–– Taller de escritura para niños con dificultades en su adquisición.
–– Cognitive Orientation to Occupational Performance (CO-OP) (Miller, Polatajko, Missiuna,

Mandich y Macnab, 2001; Polatajko, Mandich, Miller y Macnab, 2001). Desde esta
perspectiva, el niño elige los objetivos en los que se centrará la intervención. Con ello,
se pretende que mejore su desempeño en tareas en las que tiene dificultades en su
vida diaria. Es habitual grabar al niño mientras realiza alguna tarea (con el consentimiento
previo de los padres), para analizar después, mediante la guía del terapeuta
(descubrimiento guiado), qué estrategias se pueden realizar para mejorar su ejecución.
Después, se enseña al niño y a su familiar cómo usar estrategias cognitivas basadas en
el lenguaje interno (atención, control, solución de problemas…) Esta técnica tiene tres
objetivos principales:
➢➢ La adquisición de habilidades en las tareas elegidas por el niño.
➢➢ El desarrollo de estrategias cognitivas.
➢➢ La generalización y transferencia de las habilidades aprendidas.
–– Técnica MATCH (por su acrónimo en inglés), que engloba los siguientes pasos:
➢➢ Modifica la tarea. Consiste en cambiar aquellos aspectos de la tarea que puedan

resultar demasiado difíciles para que el niño, al realizar un esfuerzo, consiga
realizarla de manera exitosa.
➢➢ Cambia las expectativas. Consiste en enseñar al niño que el objetivo no es la

ejecución en sí misma de la tarea (es decir, el fin), sino que se puede ser flexible,
utilizando un tiempo extra u otras estrategias para realizarla.
➢➢ Enseña estrategias concretas. Pueden utilizarse estrategias similares a las empleadas

con niños con necesidades especiales.
56
➢➢ Actúa sobre el entorno. Se trata de prestar atención a los factores del entorno que
pueden influir en que el niño realice de forma correcta o incorrecta una determinada
actividad, intentando minimizar los factores ambientales que puedan dificultar la
ejecución (por ejemplo, el ruido, las distracciones, etc.).
➢➢ Comprender es ayudar. Se trata de que el niño perciba que sus dificultades son
comprendidas por los demás. De este modo, se enfrentará de forma más positiva
a tareas que le supongan un reto.
5.3.3. Rehabilitación del trastorno de movimientos estereotipados
Existen escasos estudios que evalúen la eficacia de los programas de intervención para los trastornos
de movimientos estereotipados. No obstante, se ha demostrado que la terapia de inversión del
hábito (habit reversal therapy), una técnica de modificación de conducta, puede ser útil tanto en niños
con desarrollo normal como en niños con alteraciones del neurodesarrollo (Miller, Singer, Bridges y
Waranch, 2006). Esta terapia engloba dos fases:
•• Entrenamiento en la conciencia del movimiento estereotipado. Consiste en enseñar al niño a

realizar el movimiento de manera voluntaria con la finalidad de que se dé cuenta de su
ocurrencia.
•• Entrenamiento de una respuesta alternativa. Consiste en enseñar al niño a inhibir la respuesta

estereotipada y sustituirla por otra respuesta incompatible con la anterior.
5.3.4. Rehabilitación de los trastornos de tics
En niños con trastornos de tics, se han utilizado los siguientes enfoques terapéuticos:
•• Terapia de exposición y evitación de respuesta. Consiste en exponer al paciente a las

sensaciones anteriores a la aparición de los tics (impulsos premonitorios) y evitar que realice
el tic. Tras varias sesiones, el niño se habitúa al malestar asociado con el impulso premonitorio,
lo que da lugar a la disminución de la frecuencia de tics (Franklin y Walther, 2010; van de
Griendt et al., 2013). Se ha evidenciado que esta terapia es eficaz en los trastornos de tics
(Cook y Blacher, 2007).
•• Terapia de inversión del hábito (habit reversal therapy). En este caso, las fases de la terapia
serían:
–– Entrenamiento de la conciencia del tic. El niño aprende a anticipar la presencia de los tics,
considerando las sensaciones y señales musculares anteriores a la aparición de éstos, y las
situaciones en las que aparecen.
–– Entrenamiento de una respuesta alternativa. Se enseña al niño a desarrollar una respuesta

incompatible al tic, que sea contingente a su aparición.
Se ha evidenciado que esta terapia es eficaz en los trastornos de tics (Cook y Blacher, 2007).
57
3ECTS .es
5.3.5. Rehabilitación de la dispraxia
Mediante la ejercitación se puede mejorar la capacidad de los niños para representar, simbolizar y
realizar movimientos secuenciados. Se pueden realizar las siguientes actividades (Portellano, 2007):
•• Copiar figuras geométricas sencillas.
•• Repasar dibujos de dificultad creciente.
•• Imitar gestos intransitivos, sin significado, como entrelazar los dedos, cruzar las manos, etc.
•• Imitar gestos con los ojos cerrados.
•• Imitar gestos simbólicos como saludar, peinarse, escribir, tocar un instrumento musical, etc.
•• Realizar puzles y rompecabezas de figuras humanas.
•• Ordenar secuencias de movimientos mediante fichas.
•• Dibujar patrones y realizar el seguimiento numérico. Para ello, puede utilizarse una lámina en
la que aparezcan una serie de puntos con un número asociado a cada uno de ellos. Se pide al
sujeto que una los números de menor a mayor mediante líneas rectas. Podemos aumentar o
disminuir la dificultad de la tarea modulando el número de puntos, y la complejidad del dibujo,
así como aportando o no pistas externas.
58
Tema 6.
Alteraciones motrices en el adulto

La apraxia se define como un déficit cognitivo-motor en el que se altera la capacidad de programar
el sistema motor para poder ejecutar movimientos intencionados, no siendo posible atribuir dicha
alteración a debilidad motora, trastornos posturales, temblor, ataxia, inatención, falta de comprensión
o agnosia (Heilman y Rothi, 2003).
6.1.1. Apraxia ideomotora
Se caracteriza por dificultades para la realización de una secuencia motora bajo orden verbal o
imitación (por ejemplo, dibujar un círculo en el aire, decir adiós con la mano, indicar a alguien que
se calle, etc.). Afecta a la realización de gestos simples, aunque está preservada la capacidad para
manipular objetos y herramientas reales (Liepmann, 1900). El paciente tendría el conocimiento de
los movimientos, pero presentaría una afectación en la habilidad para realizarlos, con alteraciones
espaciales o temporales en la ejecución (Bruna et al., 2011).
59
3ECTS .es
6.1.2. Apraxia ideatoria
Es posiblemente uno de los términos más confusos en el campo de las apraxias. Inicialmente, se definió
como la dificultad para realizar secuencias de acciones intencionales que requerían el uso de varios
objetos en un orden correcto. Posteriormente, se ha reformulado como la incapacidad para llevar a
cabo una secuencia de actos motores, con alteraciones en la secuencia lógica de los movimientos,
aunque el paciente podría realizar correctamente los elementos simples de la secuencia (Bruna et al.,
2011).
6.1.3. Apraxia constructiva
Es la dificultad para construir, es decir, para integrar distintos componentes en el espacio como un todo
(por ejemplo, dibujar un jardín o construir una maqueta). Algunos autores defienden que estas tareas
dependen de la combinación de actividades perceptivas con respuestas motoras, estando siempre
presente el componente espacial, por lo que no deberían considerarse apraxias (Lezak, Howieson y
Loring, 2004).
6.1.4. Apraxia de la marcha
Es la dificultad para mover los miembros inferiores alternativamente. La marcha se caracteriza por ser
rudimentaria con tendencia a la retropulsión.
6.1.5. Apraxia bucofacial/orofacial/bucofonatoria
Consiste en la dificultad para realizar movimientos voluntarios de cara, labios, lengua u órganos
fonatorios, impidiendo esto la realización de gestos como soplar, sacar la lengua o enseñar los dientes.
Se manifiesta bajo orden verbal o imitación.
6.1.6. Apraxia del vestir
Se trata de dificultades para reconocer en qué parte del cuerpo se debe colocar una prenda de vestir
y en qué orden.
En este vídeo podemos ver las manifestaciones clínicas de la apraxia del vestir:
Video 3
Apraxia del vestirse.
http://www.dailymotion.com/video/xav5p3
6.1.7. Apraxia óptica u oculomotora
Alteración de los movimientos sacádicos voluntarios que impide la realización de movimientos de

búsqueda visual guiados por la mano.
60
6.1.8. Apraxia cinética
Enlentecimiento y dificultad para ejecutar movimientos finos y precisos como, por ejemplo, una tarea
de tapping o golpeteo con los dedos, o coger una moneda o un clip de la superficie de la mesa. Puede
producirse bajo orden verbal, en imitación o con el uso real de objetos.
6.1.9. Apraxia callosa
Hemiapraxia producida por callosotomía. El paciente no es capaz de ejecutar actividades motoras

con la mano izquierda mediante orden verbal.
Dificultades en la realización de una secuencia motora bajo orden verbal o

Ideomotora
imitación, quedando preservada la capacidad de manipular objetos
Incapacidad para llevar a cabo una secuencia de actos motores, aunque el
Ideatoria
paciente podría realizar correctamente los elementos simples de la secuencia
Constructiva Dificultad para integrar distintos componentes en el espacio como un todo
De la marcha Dificultad para mover los miembros inferiores alternativamente
Bucofacial/
Dificultad para realizar movimientos voluntarios de cara, labios, lengua u
orofacial/
órganos fonatorios
bucofonatoria
Dificultades para reconocer en qué parte del cuerpo y en qué orden se debe
Del vestir
colocar una prenda de vestir
Óptica u
Alteración de los movimientos sacádicos voluntarios
oculomotora
Cinética Dificultad para ejecutar movimientos finos y precisos
Callosa Hemiapraxia producida por callosotomía
Tabla 5. Resumen de los tipos de apraxia. Fuente: Elaboración propia.
Es fundamental seguir las siguientes recomendaciones:
•• Antes de diseñar y aplicar los programas de rehabilitación en pacientes con apraxia, debemos
tener en cuenta la posible afectación de todos los componentes de las funciones cognitivas
que están implicados en la ejecución de un acto motor voluntario, valorando la posibilidad de
priorizar el tratamiento de otros aspectos neuropsicológicos (atención, procesamiento
visoespacial, etc.).
61
3ECTS .es
•• Una vez iniciado el programa de intervención, debemos valorar los progresos y la

generalización de los resultados, a fin de ir adaptando el plan de trabajo y maximizar la
eficacia de la intervención.
•• Las actividades realizadas deben tener una dificultad creciente, comenzando con estímulos
sencillos (objetos familiares, dibujos simples, etc.) y con actos motores simples (levantar una
mano, gestos familiares, etc.), aumentando progresivamente la dificultad.
•• Debe dotarse de propositividad a las actividades, intentando que los ejercicios que realice el
paciente tengan una finalidad. Por ejemplo, clavar un clavo con el martillo sobre una madera,
atornillar varios tornillos, etc.
•• En ocasiones, puede ser necesario emplear formas alternativas de respuesta, debido a la

dificultad que puede presentar el paciente a la hora de señalar estímulos, realizar determinados
movimientos, etc.
•• Es necesario proporcionar retroalimentación inmediata al paciente sobre su actuación para

evitar que aprenda errores (errorless learning) y para que pueda integrar la secuencia de
movimiento adecuada.
6.2.2. Técnicas basadas en la evidencia
Son muy pocos los estudios que se han centrado en comprobar la eficacia de las estrategias de
rehabilitación neuropsicológica de las praxias (Cappa et al., 2005; Worthington, 2016). Algunas de las
estrategias que han mostrado resultados positivos en estos estudios son las siguientes:
•• Técnicas de aprendizaje basadas en los principios de aproximaciones sucesivas y

aprendizaje sin errores. Se incluyen:
–– Modelado o moldeamiento. Se emplean para afianzar conductas que no son muy

habituales para el paciente.
–– Encadenamiento de conductas complejas o cadenas de respuesta de conductas sencillas

que se van añadiendo de manera progresiva hasta lograr la secuencia completa.
Es conveniente ofrecer inicialmente a la persona todas las ayudas necesarias e ir retirándoselas

progresivamente. A su vez, es recomendable aportar claves verbales para ayudar al paciente
en la realización de la secuencia de movimientos.
•• Técnica de tratamiento de Affolter. Parte de la premisa de que los estímulos cinestésico-

táctiles son esenciales para la interacción con el entorno, pues existe una relación causa-efecto
entre el movimiento y sus consecuencias sobre los objetos. Esta relación se integra en las
actividades de la vida diaria. Partiendo de esta asunción, la técnica se basa en la guía por parte
del terapeuta de las extremidades del paciente (por ejemplo, el terapeuta guía la mano del
paciente a lo largo de su pierna para que pueda abrocharse los zapatos). De este modo,
mediante la retroalimentación no verbal, se favorece el establecimiento de las relaciones
espaciales corporales entre las diferentes partes del cuerpo. Esta técnica es eficaz en pacientes
62
con apraxia ideomotora e ideatoria (Guillén y Burkhardt, 1998). En casos de apraxia ideomotora,
puede facilitar la continuidad de la actividad y favorecer una entrada de información más
adecuada en la realización de movimientos menos fragmentados y más rítmicos y secuenciados
(Guillén y Burkhardt, 1998). En casos de apraxia ideatoria, el terapeuta puede guiar la mano
del paciente durante actividades como el cepillado de dientes hacia los objetos que hay en el
lavabo para que éste planifique los gestos que va a realizar, fomentando no solo el aprendizaje
de habilidades, sino también la resolución de problemas de la vida diaria (Guillén y Burkhardt,
1998).
•• Conocimiento e integración del esquema corporal. Estas estrategias se dirigen a mejorar

las alteraciones del esquema corporal. Para ello, se realizan tareas que favorezcan el
conocimiento del paciente de las partes del propio cuerpo, mediante la identificación de las
partes del cuerpo que se le señalan, el establecimiento de relaciones entre diferentes partes
del cuerpo (por ejemplo, preguntando sobre la relación espacial entre dos partes del cuerpo),
puzles de figuras humanas, etc. Es posible usar cintas, brazaletes, pulseras o relojes que
representen el lado derecho o el izquierdo del cuerpo (Manly, 2002).
A continuación, veremos algunos de los ejercicios específicos que se pueden realizar en la rehabilitación
de los diferentes tipos de apraxias. Algunos de ellos, siguen los principios de las técnicas anteriores.
6.2.3. Rehabilitación de la apraxia ideomotora e ideatoria
En la intervención con personas con apraxia ideomotora e ideatoria pueden utilizarse las siguientes
actividades:
•• Manipulación de objetos reales con un fin. Para realizar esta tarea, se utilizan objetos de uso
cotidiano. Es más recomendable utilizar objetos reales que objetos de juguete. Por ejemplo,
podemos entregarle al paciente los siguientes objetos: unas tijeras, un compás, una barra de
labios y un globo. Se pide al paciente que, según el objeto presentado, realice las siguientes
actividades:
–– Cortar la imagen de una cartulina.
–– Hacer un círculo con el compás.
–– Pintarse los labios.
–– Hinchar un globo.
Otra forma de realizar la tarea es pedirle a la persona que utilice los objetos presentados sin
decirle qué actividad debe realizar con ellos.
•• Imitación o ejecución a la orden de gestos intransitivos (sin significado). Se pide a la persona

que haga los mismos gestos que el terapeuta, utilizando gestos como:
–– Poner la mano derecha sobre la cabeza.
63
3ECTS .es
–– Entrelazar las manos.
–– Poner el dedo índice de la mano izquierda sobre el hombro derecho.
También es posible realizar esta actividad dándole al paciente las órdenes verbales, sin
imitación.
•• Imitación o ejecución a la orden de gestos familiares. Se pide al paciente que realice los mismos
gestos que el terapeuta, utilizando gestos como:
–– Saludar.
–– Decir adiós.
–– Dar a entender que alguien está loco.
–– Pedirle a alguien que venga.
–– Dar a entender a alguien que no lo oyes.
–– Pedir silencio.
–– Dar a entender a alguien que se está aburrido.
–– Afirmar con la cabeza.
–– Ponerse crema en la cara.
–– Lavarse los dientes.
–– Afeitarse.
–– Beber agua.
También es posible realizar esta actividad dándole al paciente las órdenes verbales, sin
imitación.
•• Realización de secuencias de posturas. Se pide al paciente que realice secuencias como las
siguientes:
–– Golpe con las palmas en la mesa y dar una palmada.
–– Apoyar las palmas de las manos en la mesa.
–– Apoyar el dorso de la mano en la mesa.
–– Dar una palmada.
•• Ejercicios de ritmo con movimientos de las manos y reproducción de secuencias rítmicas.
64
•• Tareas de coordinación recíproca como las siguientes:
–– Abrir la mano derecha mientras se cierra la mano izquierda, alternando las manos para
realizar estos movimientos.
–– Dar dos palmadas sobre la mesa con la mano derecha, dos palmadas con la mano izquierda,
y así sucesivamente.
•• Verbalización de secuencias complejas. Inicialmente, se le dice al paciente que se le va a decir

una acción que debe realizar con objetos reales, y se le pide que vaya narrando en voz alta los
pasos de la acción. Cuando el paciente es capaz de realizar adecuadamente esta tarea se le
pide que la realice con objetos imaginarios. Pueden utilizarse las siguientes acciones:
–– Escribir una carta.
–– Preparar una taza de café con leche.
–– Freír un huevo.
–– Ducharse.
•• El juego de las películas. Se hacen equipos, y la tarea consiste en que el equipo contrario
adivine el título de una película mediante gestos.
•• Organización de una secuencia de movimientos utilizando tarjetas. Se le proporcionan al

paciente unas fichas con diferentes imágenes desordenadas de las partes que componen una
secuencia. Se pide al paciente que observe las imágenes y que intente ordenar adecuadamente
lo que en ellas se representa, es decir, que ordene los pasos que hay que dar desde el primero
hasta el último.
•• Acompañamiento del movimiento de la mano apráxica por parte del terapeuta mientras el
paciente realiza el gesto deseado. Esta estrategia es especialmente útil al principio de la
intervención.
•• Realización de actividades con los ojos cerrados, para sistematizar e interiorizar la actividad
práxica.
•• Utilización de un espejo. La visualización del acto motor puede favorecer una ejecución más
eficaz.
•• Utilización de ayudas verbales. Se le puede pedir al paciente que verbalice el acto que desea
realizar de manera simultánea a su ejecución.
•• Entrenamiento en AVDs específicas. Goldenberg y Hagmann (1998) desarrollaron una

intervención centrada en que los pacientes con apraxia fueran capaces de ponerse una
camiseta, cepillarse los dientes, untar mantequilla en una rebanada de pan y echarse crema
en las manos. Cada actividad fue entrenada durante una semana por un terapeuta ocupacional,
siguiendo un enfoque de aprendizaje sin errores. El terapeuta proporcionó apoyo guiando la
65
3ECTS .es
mano del paciente en aspectos difíciles de la actividad, sentándose al lado del paciente (en
posición paralela) y haciendo la misma acción simultáneamente, y realizando la actividad
previamente y pidiéndole al paciente que la imitara.
6.2.4. Rehabilitación de la apraxia constructiva
En la intervención de apraxias constructivas es recomendable que, inicialmente, la persona realice las

acciones por imitación o directamente el terapeuta guiándole en la acción, para posteriormente pasar
a la guía verbal, minimizando las ayudas hasta que se logre la autonomía de la acción.
Pueden utilizarse los siguientes ejercicios y actividades:
•• Reproducción de modelos. Para ello, es conveniente disponer de bloques de distintos colores,

formas y tamaños. Se puede pedir al paciente que reproduzca modelos tridimensionales
simples, pasando progresivamente a modelos más complejos. Posteriormente, se insta al
paciente a que reproduzca el modelo que ha realizado anteriormente, sin visualizarlo.
•• Realización de puzles. Pueden utilizarse puzles de diferentes niveles de complejidad variando

el número de piezas y las dimensiones del puzle (dos o tres dimensiones).
Figura 9. Ejemplo de puzle utilizado en la rehabilitación de la apraxia constructiva.

Fuente: https://pxhere.com/en/photo/1142412
•• Realización y copia de dibujos. Se pide al paciente que dibuje un objeto mediante órdenes
verbales o instrucciones escritas o que lo copie. Es conveniente aumentar progresivamente el
nivel de complejidad del dibujo.
Una casa Un pez
Un pantalón Un árbol
Figura 10. Ejemplo de lámina utilizada para el dibujo de objetos mediante instrucción escrita. Fuente: Elaboración propia.
66
•• Utilización de mapas y planos en los que se ubiquen lugares y se tracen caminos. Se pide al
paciente que indique en un mapa cuál sería el camino desde el lugar A hasta el lugar B,
teniendo en cuenta el sentido de las calles. Se puede aumentar la complejidad de la tarea
incluyendo señales de tráfico y pidiendo a la persona que siga el camino suponiendo que va
en transporte público o en coche, realizando determinadas paradas antes del llegar al destino.
Para que la tarea sea más ecológica, es conveniente utilizar mapas y planos reales,
preferiblemente de lugares conocidos por el paciente.
Panadería Mercería Joyería
Estanco Frutería
Hospital
Ayuntamiento
Banco
Supermercado Biblioteca
Figura 11. Ejemplo de plano utilizado para la rehabilitación de la apraxia constructiva. Fuente: Elaboración propia.
•• Copia de patrones. Para ello, pueden utilizarse láminas punteadas, de manera que en una de
ellas aparezca un patrón, y en la otra aparezca solo el punteado. Se pide al paciente que se fije
en la lámina en la que aparece el patrón y que dibuje el patrón en la otra lámina, ayudándose
de los puntos de la lámina. Es posible graduar la dificultad de la tarea de las siguientes formas:
–– Aumentando o disminuyendo la distancia entre los puntos.
–– Aumentando o disminuyendo el número de puntos.
–– Utilizando una tabla de madera con clavos (en lugar de láminas punteadas), en la cual el
paciente debe hacer el dibujo con una cuerda.
–– Utilizando patrones más o menos complejos.
67
3ECTS .es
Figura 12. Ejemplo de copia de patrones. Fuente: Elaboración propia.
•• Dibujo de patrones y seguimiento numérico. Para ello, puede utilizarse una lámina en la que
aparezcan una serie de puntos con un número asociado a cada uno de ellos. Se pide al sujeto
que una los números de menor a mayor mediante líneas rectas. Podemos aumentar o disminuir
la dificultad de la tarea modulando el número de puntos, y la complejidad del dibujo, así como
aportando o no pistas externas.
1 3 5 7 9
2 4 6 8 10
3 4 3 4 3 4
1 2 5 1 2 5 1 2 5 1
1 2 1 2 1 2 1
3 4 3 4 3 4
Figura 13. Ejemplo de dibujo de patrones y seguimiento numérico. Fuente: Elaboración propia.
•• Utilización de un geoplano para facilitar el desarrollo de las actividades.
6.2.5. Rehabilitación de la apraxia de la marcha
Para intervenir en casos de apraxia de la marcha, pueden realizarse las siguientes actividades (Blázquez
y Zulaica, 2011):
•• Imitación de ritmos. Se pide al paciente que imite un determinado ritmo previamente grabado
o realizado por el terapeuta. Pueden emplearse los siguientes ritmos:
–– Aplausos (rápidos o lentos).
68
–– Golpear la mesa con un bolígrafo a un determinado ritmo.
–– Secuencia palmas – cabeza – rodillas.
–– Secuencia palmas – cabeza – rodillas – hombros.
–– Golpear con las palmas las rodillas.
–– Abrir y cerrar el puño alternativamente con las manos encima de la mesa.
–– Tocar una pandereta.
•• Reconocimiento de velocidades diferentes en marcha. Se le pide al paciente que camine a

diferentes velocidades guiándose por el sonido de las palmadas del terapeuta, el ritmo de la
música o una canción que él mismo cante. Es conveniente variar el ritmo.
6.2.6. Rehabilitación de la apraxia bucofacial/orofacial/bucofonatoria
Para intervenir en casos de apraxia bucofacial, se pueden realizar las siguientes tareas (Blázquez y
Zulaica, 2011):
•• Realización de movimientos orales no elocutivos. Se pide al paciente que imite los movimientos
orales que hace el terapeuta, o bien que siga la instrucción verbal correspondiente. Pueden
emplearse los siguientes movimientos:
–– Soplar.
–– Silbar.
–– Pasar la lengua por el labio superior e inferior.
–– Absorber.
–– Morderse los labios.
–– Abrir la boca.
–– Sonreír juntando los dientes.
–– Abrir y cerrar los labios.
–– Llenar de aire la boca.
Puede utilizarse un espejo para facilitar la realización de la actividad.
•• Realización de movimientos con la lengua. Se pide al paciente que imite los movimientos de
la lengua del terapeuta. Pueden realizarse los siguientes movimientos:
–– Mover la lengua hacia arriba y hacia abajo.
69
3ECTS .es
–– Mover la lengua hacia la izquierda y hacia la derecha.
–– Intentar tocarse la nariz con la lengua.
–– Tocarse los mofletes con la lengua (dentro de la boca).
–– Pasar la lengua por delante y por detrás de los dientes.
•• Articulación de fonemas. Para ello, pueden utilizarse fotografías de movimientos bucofaciales.

Se pide al paciente que intente poner la boca de la misma forma que en la fotografía para decir
los fonemas que se le indican (por ejemplo, las vocales, el fonema /b/, el fonema /t/, etc.
•• Articulación de palabras. Se pide al paciente que repita las palabras que dice el terapeuta. La
actividad puede realizarse utilizando un espejo, con la palabra escrita o con una fotografía que
represente la articulación motora. Pueden utilizarse palabras como:
–– Pa-ta.
–– Pa-la.
–– Ga-to.
–– Ga-lli-na.
–– Bo-te-lla.
–– Bi-ci-cle-ta.
–– Cu-cha-ra.
–– Te-ne-dor.
•• Imitación de sonidos. Se pide a la persona que imite el sonido de determinados animales u

objetos. Para ello, puede emplearse simplemente la instrucción verbal, la imitación del
terapeuta o un dibujo que represente el sonido. Pueden utilizarse los siguientes sonidos:
–– Sonido de un gato.
–– Sonido de un perro.
–– Sonido de un pato.
–– Sonido de un teléfono.
–– Sonido de un tren.
–– Sonido de una moto.
70
•• Ejercicios de lenguaje automático. Consiste en pedir al paciente que evoque secuencias

automatizadas como los días de la semana, los meses del año, los números, el abecedario,
canciones populares, refranes, frases hechas, etc. En ocasiones, puede ser necesario que el
terapeuta inicie la secuencia.
6.2.7. Rehabilitación de la apraxia del vestir

En casos de apraxia del vestir pueden ser útiles las siguientes técnicas:
•• Utilización de un espejo para que la persona visualice su actividad motora.
•• Uso de grabaciones en vídeo para que la persona sea consciente de sus déficits.
•• Utilización de autoinstrucciones verbales (por ejemplo, “me pongo el zapato en el pie”).
6.2.8. Otros enfoques terapéuticos
En el tratamiento de las alteraciones motrices se han desarrollado otros enfoques terapéuticos que
ponen énfasis en los procesos cognitivos y que se han empleado principalmente en el ámbito de
la Fisioterapia y de la Terapia Ocupacional. Aunque estos enfoques, en sus inicios, se centraban en
población adulta, actualmente se utilizan tanto con niños como con adultos.
Uno de estos enfoques es el método Perfetti. A continuación, describiremos sus características y sus
principios básicos.
En los años 70, Carlo Perfetti, neurólogo, comenzó a reflexionar sobre la razón por la que los pacientes
hemipléjicos con una lesión focal recuperaban de forma relativamente satisfactoria la habilidad para
mover las extremidades inferiores y la función de la marcha, mientras que mantenían dificultades
motoras a nivel de extremidad superior, concretamente, a nivel de la mano. Esto le llevó a desarrollar
un marco teórico neurocognitivo basado en la visión sistémica y unificadora del paciente en el
ámbito de la rehabilitación, que dio pie al desarrollo de intervenciones específicas para diferentes
patologías.
La teoría neurocognitiva de la rehabilitación se basa en que la activación de los procesos

cognitivos relacionados con la organización de la acción es fundamental para la recuperación motora
del paciente. De este modo, la recuperación de un paciente tras una lesión del sistema nervioso
central dependería de que se activen esos procesos y del modo en que se activen, ya sea de forma
espontánea o guiada por el terapeuta (Birbamer, Perfetti, Lutz, y Faatz, 1999).
Esta teoría se basa en tres principios básicos:
•• Recuperación como aprendizaje. La recuperación del paciente se entiende como un proceso

de aprendizaje del movimiento después de la lesión. Este proceso de aprendizaje no es un
mero proceso de ensayo y error, sino que engloba la anticipación y preparación al movimiento
en una fase previa a su ejecución. Por tanto, se trata de un aprendizaje cognitivo consciente.
En niños, el proceso terapéutico consiste en la adquisición de nuevos aprendizajes mediante
71
3ECTS .es
la experiencia guiada en un contexto apropiado. La retroalimentación que la propia ejecución

y el terapeuta proporcionan al niño debe referirse al proceso, no sólo al objetivo.
•• Movimiento como conocimiento. El movimiento es considerado como el resultado final de

una serie de procesos que se inician en la memoria del sujeto, en relación a experiencias
propias u observadas en otros. La acción permite recoger información del medio para ser
elaborada, transformada y preparada para acciones futuras en relación con el medio. Por tanto,
mover es conocer, dar sentido al mundo.
•• Cuerpo como superficie receptora capaz de fragmentarse. Este principio se basa en la

evidencia de que existen múltiples áreas cerebrales en las que se representa un segmento
corporal (Strick y Preston, 1982). La combinación de estas áreas da lugar a una gran diversidad
de activación, de manera que la corteza se considera como un “gran piano” con combinaciones
casi infinitas (Schieber, 2001). En base a esta idea, desde la teoría neurocognitiva se construyen
ejercicios que contemplan el espacio en que se realiza la acción (peripersonal o extrapersonal),
las articulaciones implicadas en el gesto, la relación espacial y temporal de los segmentos
corporales, las características del objeto a explorar y la intencionalidad del gesto.
Considerando estos principios básicos, los ejercicios deberían contener los siguientes elementos:
•• Activación específica de procesos cognitivos. Se concibe el ejercicio como una situación

problemática en la que la persona intenta conocer algo a través de una estrategia nueva y no
rutinaria. La dificultad del ejercicio debe situarse por encima de las capacidades actuales del
paciente, pero no demasiado; es decir, dentro de su área de desarrollo potencial. Esto favorece
que siempre haya activación específica de procesos cognitivos mientras el cuerpo se desplaza
o modifica para sentir o conocer algo. Al finalizar el ejercicio, se realiza un control o verificación
con la ayuda del terapeuta, en el que la persona comprueba si ha resuelto satisfactoriamente
el problema. Esta retroalimentación favorece el aprendizaje consciente del sujeto, garantizando
además la coincidencia o discrepancia entre representación y realidad. Si la representación no
coincide con la experiencia real habrá que modificarla hasta que coincida, mejorando cada vez
más planificación, organización y ejecución de la acción.
•• Información somática y/o externa. La recogida consciente de información somática favorece

la organización de la acción. La información visual prepara la fase de recogida de información
somática, por lo que la recogida de información visual inicial se realiza manteniendo el cuerpo
quieto para anticipar la acción. Después, se intenta disminuir la influencia de la información
visual en la resolución del problema, de manera que cuando el paciente intenta reconocer el
objeto suele tener los ojos cerrados.
•• Movimiento activo del paciente (con o sin la ayuda del terapeuta). Esto implica el
desplazamiento o modificación del cuerpo para que el paciente pueda adquirir informaciones
que le permitan conocer la situación y resolver el problema.
•• Presencia de objetos que contengan una única característica diferencial (alturas, texturas,
longitudes, etc.), como facilitación inicial.
72
•• Ojos cerrados para ayudar al paciente a dirigir la atención al propio cuerpo. En bebés, niños y
pacientes muy graves, muchas veces no es posible el mantenimiento de los ojos cerrados. En
esos casos, podemos trabajar con pañuelos que cubran la parte del cuerpo con la que
realizamos la interacción cuerpo-objeto detrás de un objeto mayor que no permita su
visualización o dando la vuelta al objeto para minimizar la visión de la acción.
Por otra parte, el primer paso para construir el proceso terapéutico es la observación del paciente,
que supone la valoración e interpretación de sus características. La observación puede ser directa, o
bien realizarse a través de protocolos específicos de valoración. Además de valorar las características
motoras y sensitivas del paciente, deben considerarse sus aspectos cognitivos. Hablamos de perfil
para referirnos al conjunto de estos aspectos cognitivos que frecuentemente tienen en común los
pacientes con la misma patología, con matices diferentes en cada paciente y en cada momento
concreto.
En la observación deben considerarse los déficits motores representados por cuatro elementos
que Perfetti denominó “específico motor”, entendiendo con ello las características motoras de una
patología concreta. Estas características son:
•• Respuesta exagerada al estiramiento: resistencia al estiramiento pasivo que aumenta con

la velocidad del mismo, de modo que el segmento desplazado durante la maniobra vuelve a
la posición original.
•• Irradiación patológica: participación no requerida de grupos musculares en una actividad y

participación anómala de músculos que sí están implicados en un gesto pero que se contraen
con mayor intensidad de lo que requiere el contexto al presentar un umbral más bajo de
activación.
•• Esquemas elementales: patrones de movimiento caracterizados por una disminución de la

capacidad de adaptación, variabilidad y fragmentabilidad.
•• Déficit de reclutamiento motor: menor activación de las unidades motoras en sus aspectos
cuantitativo y cualitativo.
En función de estos elementos del “específico motor”, los ejercicios se clasifican en tres categorías:
•• Ejercicios de primer grado. Sirven para controlar la respuesta al estiramiento. En ellos no se

pide el movimiento voluntario al paciente, solamente se solicita que reconozca la característica
de un objeto a través de la fragmentación de su cuerpo (altura, textura, peso, distancia, etc.) o
que reconozca la posición o el movimiento que el terapeuta realiza pasivamente con uno de
sus segmentos corporales. En este tipo de ejercicios se utilizan informaciones táctiles y
cinestésicas.
•• Ejercicios de segundo grado. Permiten controlar la irradiación patológica y aumentar el

reclutamiento. Para ello, se pide al paciente que participe activamente en el desplazamiento
del cuerpo, poniendo bajo control la irradiación. En este tipo de ejercicios se utilizan
informaciones táctiles, de presión, de peso, de roce o cinestésicas.
73
3ECTS .es
•• Ejercicios de tercer grado. Permiten controlar los esquemas elementales. Estos ejercicios
implican la fragmentación del cuerpo y, en ellos, no deben aparecer los elementos patológicos.
Se basan en el mismo tipo de informaciones que en los ejercicios de segundo grado.
Es necesaria la realización progresiva de los tres tipos de ejercicios para superar el déficit de
reclutamiento. Con niños, se utilizan principalmente ejercicios de segundo y tercer grado, pues la
participación activa del niño en la actividad de reconocimiento que supone el ejercicio produce
frecuentemente actividad muscular.
Por otra parte, es importante seleccionar la información sensorial que el paciente debe integrar
durante el ejercicio para su resolución a través del cuerpo, existiendo dos tipos de informaciones:
•• Informaciones relativas al cuerpo:
–– Posición y movimiento de los diferentes segmentos corporales (cinestesia). El

reconocimiento de este tipo de información podría favorecerse mediante ejercicios como
reconocer círculos con el miembro superior, reconocer posiciones de la mano en el plano
horizontal, reconocer figuras, reconocer la posición del pie, etc.
–– Peso corporal.
•• Informaciones relativas al objeto como representación del mundo:
–– Texturas (tacto).
–– Rozamiento.
–– Presión (barestesia). Podría favorecerse el reconocimiento de este tipo de información

mediante la palpación de esponjas de diferente consistencia.
–– Peso (barognosia). El procesamiento de este tipo de información podría realizarse mediante

ejercicios como reconocer el desplazamiento del peso corporal utilizando un balancín.
Por otra parte, para diseñar el ejercicio óptimo para cada paciente debemos tener en cuenta los niveles
de dificultad motora, sensitiva y cognitiva:
•• El grado de ejercicio dependerá de las alteraciones motoras del paciente; es decir, del
específico motor.
•• La modalidad de información utilizada dependerá de las alteraciones sensitivas que

queramos mejorar.
•• El problema que planteemos al paciente dependerá del perfil cognitivo observado:

alteraciones atencionales, de memoria, de comprensión verbal, etc.
Los ejercicios diseñados se combinarán para responder a los objetivos terapéuticos a corto, medio
y largo plazo.
74
A continuación, se presenta un ejemplo para ilustrar cómo se trabajaría desde este enfoque.
JL es un paciente que acaba de tener un ictus y no presenta ningún reclutamiento en la extremidad

superior izquierda, tiene una alteración táctil severa, alteración leve de la sensibilidad cinestésica en
la extremidad izquierda y heminegligencia leve en todo el hemicuerpo y el espacio externo izquierdo.
Inicialmente, para abordar el caso, diseñamos una situación en la que el paciente intenta conocer
algún aspecto de la realidad como, por ejemplo, las formas, según sus capacidades actuales. Se trata
de elaborar una pregunta cuya respuesta invita al paciente a activar procesos que no activaría por
sí solo en su vida diaria. Por ejemplo, una pregunta-problema podría ser: ¿qué fruta palpas? Para
responder a esta pregunta, inicialmente, le enseñamos al paciente visualmente dos frutas reales.
Posteriormente, le pedimos que se prepare para notar las frutas, es decir, que haga previsiones de
lo que sentirá con el cuerpo después de haber visto la fruta, que anticipe mentalmente movimiento
y sensación, que imagine las articulaciones que están implicadas en el movimiento, el tiempo de
ejecución, la fluidez del movimiento, etc. Tras esta preparación, hacemos que sienta las frutas una
por una con los ojos cerrados, manteniendo el dedo índice en contacto con el borde de cada fruta.
Después, pedimos al paciente que reconozca las frutas con los ojos cerrados. Para ello, debe fijarse en
el desplazamiento de toda la extremidad superior mientras sigue el borde de la fruta, y especialmente
el hombro.
En este caso, el intento del paciente de contestar a la pregunta-problema implica que piense,
planifique, preste atención al cuerpo y al objeto, y ponga en marcha procesos mnésicos y perceptivos.
La activación de estos procesos supone una guía de la plasticidad cerebral y permite una progresiva
recuperación de la sensibilidad, la cognición y el movimiento.
Enlace 5
Asociación Española de Rehabilitación Neurocognitiva Perfetti.
Página web de la Asociación Española de Rehabilitación Neurocognitiva Perfetti:
http://www.asociacionperfetti.com/.
75
3ECTS .es
76
Glosario
A
Prefijo griego referido a la ausencia o pérdida de algo. Se refiere a la alteración cognitiva que se
produce como consecuencia del daño cerebral.
Acalculia
Dificultad o incapacidad para realizar operaciones aritméticas debido al daño cerebral.
Accidente cerebrovascular (ACV)

Falta o disminución de flujo sanguíneo a determinadas regiones cerebrales que produce daño o
muerte neuronal. El ACV puede ser isquémico (obstrucción de las arterias o vasos sanguíneos) o
hemorrágico (ruptura de las paredes arteriales).
Acromatopsia
Incapacidad para percibir el color. Afecta a todo el espectro de colores, de manera que todos los
colores aparecen menos brillantes y, en casos más graves, hay una ausencia total de color. El paciente
percibe el mundo en tonos grises.
Actividades de la Vida Diaria (AVDs)

Engloban todas las actividades de la vida cotidiana que tienen un significado y propósito concreto.
Afasia
Alteración en la expresión, comprensión o procesamiento del lenguaje como consecuencia del daño
cerebral.
Agnosia
Alteración en los procesos perceptivos como consecuencia del daño cerebral. Supone integridad
sensorial primaria y ausencia de deterioro intelectual, de manera que el paciente recibe la información,
pero no puede reconocer el estímulo recibido.
Agnosia cromática
Incapacidad para denominar y designar colores, con una percepción del color normal. El paciente es
capaz de clasificar los colores de acuerdo con su tonalidad.
77
3ECTS .es
Agrafia
Dificultades en la producción o reproducción del lenguaje escrito. Puede manifestarse en la caligrafía,
ortografía, selección de palabras, organización semántica y sintáctica, y organización espacial.
Alexia
Alteración en los procesos de lectura como consecuencia del daño cerebral.
Alexia espacial
Alteraciones espaciales severas que dificultan el proceso de lectura. Se caracteriza por dificultades
con los signos de puntuación, para mantenerse en el renglón o pasar a otro renglón rápidamente,
para respetar los espacios entre palabras, etc.
Alucinaciones visuales
Percepción visual en ausencia de estimulación de los receptores; es decir, percepción de algo
inexistente.
Anomia
Dificultad para evocar el nombre de personas, animales u objetos como consecuencia del daño
cerebral.
Anosognosia
Falta de conciencia de la propia patología.
Apraxia
Déficit cognitivo-motor en el que se altera la capacidad de programar el sistema motor para poder
ejecutar movimientos intencionados, no siendo posible atribuir dicha alteración a debilidad motora,
trastornos posturales, temblor, ataxia, inatención, falta de comprensión o agnosia.
Área 17 de Brodmann
Áreas de la corteza cerebral determinadas por su citoarquitectura y numeradas de acuerdo con la
nomenclatura establecida por el neurólogo Korbinian Brodmann (1868-1918).
Comórbido/a
Implica la existencia de dos o más alteraciones al mismo tiempo.
78
Congénito/a
Término referido a un suceso que ha tenido lugar durante el período de embarazo.
Contralateral
Del lado contrario.
Cuadrantanopsia
Pérdida absoluta o importante de la visión en un cuadrante del campo visual.
Cuadro epiléptico
Condición consistente en fenómenos paroxísticos ocasionados por descargas cerebrales que se
producen de forma desordenada y excesiva.
Daño cerebral
Término general utilizado para designar cualquier tipo de alteración funcional cerebral.
Dis
Prefijo referido a la dificultad para aprender o desarrollar alguna función cognitiva.
Discalculia
Dificultad para aprender a realizar operaciones aritméticas, en presencia de capacidad intelectual
ajustada a la media.
Disgnosia
Déficit en los procesos perceptivos en el curso del desarrollo. Implica la dificultad para reconocer
estímulos.
Disgrafia
Dificultad para aprender a escribir a mano.
Dislexia
Dificultad para aprender a leer, a pesar de la existencia de una instrucción adecuada, oportunidad
sociocultural para ello y un nivel intelectual ajustado a la media.
79
3ECTS .es
Dispraxia
Dificultades en el proceso de adquisición de movimientos. A diferencia de las apraxias, son debidas a
dificultades en la construcción interna de las secuencias de movimiento para llegar a un acto específico
e intencional, y no a la pérdida de una acción previamente aprendida.
DSM-5
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 5ª versión (Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders – 5 version), elaborado por la American Psychiatric Association (APA).
Describe detalladamente las características de los síndromes y trastornos mentales para favorecer su
diagnóstico.
Escotoma
Punto ciego en el campo visual. Suele producirse como consecuencia de lesiones discretas en el área
visual primaria (área 17 de Brodmann).
Etiología
Causa u origen de una enfermedad o alteración.
Funciones cognitivas
Conjunto de procesos mentales que nos permiten conocer e interpretar la realidad.
Hemianopsia
Pérdida absoluta o importante de la visión en la mitad del campo visual.
Hemiparesia
Pérdida parcial de movimientos de la mitad del cuerpo.
Hipoestesia
Disminución de la sensibilidad táctil a diferentes estímulos.
Movimientos estereotipados
Conducta repetitiva, aparentemente dirigida y sin intención consciente.
Praxias
Sucesión de movimientos coordinados para la consecución de un fin, o habilidad para ejecutar
acciones motoras aprendidas.
80
Propiocepción
Percepción de los estímulos del propio cuerpo (posición de los músculos, contracción muscular, etc).
Psicoeducación
Consiste en enseñar al paciente y a sus familiares cuáles son las características de las alteraciones que
presenta el paciente y cuáles son las posibles estrategias de intervención.
Sensaciones
Procesos de recepción y conducción de los estímulos desde los órganos sensoriales hasta el sistema
nervioso central. No implica la interpretación de estos estímulos.
Signo
Manifestación objetiva observada en la exploración del paciente.
Síndrome
Conjunto de signos y síntomas que se presentan conjuntamente y que caracterizan una enfermedad
o patología específica.
Síndrome de Gerstmann del desarrollo

Cuadro clínico descrito por Josef Gerstmann en 1224, que afecta a niños. Se caracteriza por la
presencia de acalculia, agrafia, deterioro del esquema corporal, desorientación izquierda-derecha, y
agnosia digital.
Síntoma
Manifestación subjetiva del paciente (por ejemplo, el dolor).
Tálamo
Estructura cerebral que se origina en el diencéfalo, siendo la estructura más voluminosa de esta
división. Interviene en el procesamiento de los estímulos sensoriales.
Tronco cerebral
División del sistema nervioso central formada por el bulbo raquídeo, puente, mesencéfalo y once
pares craneales.
81
3ECTS .es
82
Enlaces de interés
Áreas cerebrales implicadas en la percepción de rostros
En este vídeo se evidencia cuáles son algunas de las áreas cerebrales implicadas en la percepción de
rostros.
http://www.dailymotion.com/video/x2fzfge
Asociación Española de Rehabilitación Neurocognitiva Perfetti
Página web de la Asociación Española de Rehabilitación Neurocognitiva Perfetti.
http://www.asociacionperfetti.com/
Caso clínico de agnosia visual
En este vídeo podemos ver el caso de Virgil, descrito por Oliver Sacks en su libro “Un antropólogo
en Marte”. La experiencia de Virgil con el mundo visual era inexistente. Fue operado de cataratas y,
tras la operación, no se encontraron daños importantes en sus ojos, pero, a pesar de ello, no podía
reconocer los objetos a través de la visión.
http://www.dailymotion.com/video/x97av3
Caso clínico de agnosia visual aperceptiva
En este vídeo se presenta un caso clínico de un paciente que presenta agnosia visual aperceptiva.
http://www.dailymotion.com/video/x9yfzr
Caso clínico de apraxia del vestir
En este vídeo podemos ver las manifestaciones clínicas de la apraxia del vestir.
http://www.dailymotion.com/video/xav5p3
Caso clínico de apraxia en el contexto de la enfermedad de Alzheimer
En este vídeo se evidencian las manifestaciones apráxicas de un paciente con enfermedad de

Alzheimer.
http://www.dailymotion.com/video/xvorn0
83
3ECTS .es
Consorcio de Neuropsicología Clínica
Página web del Consorcio de Neuropsicología Clínica, asociación científica de neuropsicólogos, sin
ánimo de lucro, del territorio español.
http://consorciodeneuropsicologia.org/
Materiales de rehabilitación para alteraciones visuales
Eye Can Learn es una página web que proporciona materiales para mejorar el procesamiento visual
en niños.
http://eyecanlearn.com/
Pinterest
En esta web podemos encontrar materiales útiles para la rehabilitación de alteraciones perceptivas
visuales.
https://www.pinterest.es/search/pins/?q=visual
Revista Neuropsychological Rehabilitation
Esta revista publica investigaciones centradas en la aplicación de programas de rehabilitación

neuropsicológica, centrándose en los mecanismos de recuperación de la plasticidad cerebral.
http://www.tandfonline.com/toc/pnrh20/current
Sociedad Internacional de Neuropsicología
Página web de la International Neuropsycological Society.
https://www.the-ins.org/
Tratamiento de la dispraxia del habla
En este vídeo podemos ver el tratamiento de la dispraxia del habla con el método Verbal Motor
Learning.
http://www.dailymotion.com/video/x2vzs3n
84
Bibliografía
Referencias bibliográficas
American Psychiatric Association. (2013). Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales.
Madrid: Panamericana.
Arai, T., Ohi, H., Sasaki, H., Nobuto, H. & Tanaka, K. (1997). Hemispatial sunglasses: effect on unilateral
spatial neglect. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 78, 230-232. Recuperado de http://
www.archives-pmr.org/article/S0003-9993(97)90269-0/pdf
Arango, L.J.C. (2006). Rehabilitación Neuropsicológica. México: Manual Moderno.
Ardila, A. y Ostrosky, F. (1991). Diagnóstico del daño cerebral: enfoque neuropsicológico. México DF:
Trillas.
Ayres, A. J. (1972). Improving academic scores through sensory integration. Journal of Learning
Disabilities, 5, 338-343. doi: 10.1177/002221947200500605
Beis, J.M., Andre, J.M., Baumgarten, A. & Challier, B. (1999). Eye patching in unilateral spatial neglect:
efficacy of two methods. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 80, 71-6. Recuperado de
http://www.archives-pmr.org/article/S0003-9993(99)90310-6/pdf
Birbamer, G., Perfetti, C., Lutz, D., & Faatz, U. (1999). Cognitive therapeutical exercises: a new
treatment concept in neurological rehabilitation. Acta Chirurgica Austraica, 31, 150-152. Recuperado
de https://www.researchgate.net/profile/Guenther_Birbamer/publication/321490333_Kognitiv-
therapeutische_Ubungen_als_Behandlungskonzept_in_der_neurologischen_Rehabilitation/
links/5a253e4ea6fdcc8e866939bf/Kognitiv-therapeutische-Uebungen-als-Behandlungskonzept-in-
der-neurologischen-Rehabilitation.pdf
Blázquez, J.L. y Zulaica, A. (2011). Estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica de la

percepción. En E.M. Marrón, J.L. Blázquez, N.G. Izaguirre, y B.G. Rodríguez, Estimulación cognitiva y
rehabilitación neuropsicológica (pp. 131-162). Barcelona: Editorial UOC.
Blázquez, J.L. y Zulaica, A. (2011). Estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica de las

praxias. En E.M. Marrón, J.L. Blázquez, N.G. Izaguirre, y B.G. Rodríguez, Estimulación cognitiva y
Bruna, O., Roig, T., Puyuelo, M., Junqué, C. & Ruano, Á. (2011). Rehabilitación neuropsicológica.
Intervención y práctica clínica. Barcelona: Elsevier.
Butter, C. y Kirsch, N. (1992). Combined and separate effects of eye patching and visual stimulation
on unilateral neglect following stroke. Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 73, 1133-1139.
Recuperado de http://www.archives-pmr.org/article/0003-9993(92)90110-I/pdf
85
3ECTS .es
Calvo, B. (2009). Modelos teóricos y neuropsicología de las praxias. En J. Tirapu, M. Ríos, y F. Maestú
(Eds.). Manual de neuropsicología. Barcelona: Viguera.
Cappa, S. F., Benke, T., Clarke, S., Ross, B., Stemmer, B. & Van Heugen, C. M. (2005). EFNS guidelines on
cognitive rehabilitation: report of an EFNS Task Force. European Journal of Neurology, 10, 11–23. doi:
10.1111/j.1468-1331.2005.01330.x
Consorcio de Neuropsicología (2011). Clasificación Diagnóstica en Neuropsicología (CDN). Recuperado

de http://consorciodeneuropsicologia.org/clasificacion-diagnostica-en-neuropsicologia-cdn/
Cook, C. y Blacher, J. (2007). Evidence-based psychosocial treatments for tic disorders. Clinical
Psychology: Science and Practice, 14, 252-267. doi: 10.1111/j.1468-2850.2007.00085.x
Davidson, T. y Williams, B. (2000). Occupational therapy for children with developmental coordination
disorder: a study of the effectiveness of a combined sensory integration and perceptual-motor
integration. British Journal of Occupational Therapy, 63, 495-499. doi: 10.1177/030802260006301007
De Renzi, E. (2000). Disorders of visual recognition. Seminars in Neurology, 20, 479-485. doi: 10.1055/s-
2000-13181
DeGangi, G., Wietlisbach, S., Goodin, M. & Scheiner, N. (1993). A comparison of structured sensoriomotor
therapy and child-centered activity in the treatment of preschool children with sensoriomotor
problems. American Journal of Occupational Therapy, 47, 777-786. doi:10.5014/ajot.47.9.777
Eriksson, K., Kylliäinen, A., Hirvonen, K., Nieminen, P. & Koivikko, M. (2003). Visual agnosia in a child
with non-lesional occipito-temporal CSWS. Brain and Development, 25, 262-267. doi: 10.1016/s0387-
7604(02)00225-5
Franklin, S. y Walther, M. (2010). Behavioral interventions for tic disorders. Psychiatric Clinics of North
America, 33, 641-655. doi: 10.1016/j.psc.2010.04.013
Geminiani, G y Bottini, G (1992). Mental representation and temporary recovery from unilateral
neglect after vestibular stimulation. Journal of Neurology and Neurosurgery and Psychiatry, 55, 332-333.
Recuperado de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC489058/pdf/jnnpsyc00489-0086b.
pdf
Giles, G.M. y Clarck-Wilson, J. (1988) The use of behavioral techniques in functional skills training after
severe brain injury. American Journal of Occupational Therapy, 42, 658-661. doi:10.5014/ajot.42.10.658
Gillen, G., y Burkhardt, A. (1998). Stroke rehabilitation. A function-based approach. Nueva York: Mosby.
Goldenberg, G., Hagmann, S. (1998). Therapy of activities of daily living in patients with apraxia.
Neuropsychological Rehabilitation, 8, 123-141. doi:10.1080/713755559
Grueter, M., Grueter, T., Bell, V., Horst, J., Laskowski, W., Sperling, K.,... y Kennerknecht, I. (2007). Hereditary
prosopagnosia: the first case series. Cortex, 43, 734-749. doi:10.1016/S0010-9452(08)70502-1
86
Heilman, K. H. y Rothi, L. J. (2003). Apraxia. En H.K. Heilman y E. Valenstein (Eds.), Clinical Neuropsychology.
Nueva York: Oxford University Press.
Jacas, C. (2015). Rehabilitación de la percepción visual. Informaciones Psiquiátricas, 220, 55-

62. Recuperado de http://www.informacionespsiquiatricas.com/admin-newsletter/uploads/
docs/20150617105114.pdf
Johnstone, B. y Stonnington, H. H. (2009). Rehabilitation of neuropsychological disorders: a practical

guide for rehabilitation professionals (2. ª ed.). Filadelfia: Psychology Press.
Joy, P. y Brunsdon, R. (2002). Visual agnosia and prosopagnosia in childhood: a prospective case study.
Child Neuropsychology, 8, 1-15. doi: 10.1076/chin.8.1.1.8721
Junqué, C., Barroso, J. (2009). Manual de Neuropsicología. Madrid: Síntesis.
Katzmann, S., Mix, C. (1994) Improving functional independence in a patient with encephalitis through
behavioral modifications shaping techniques. American Journal of Occupational Therapy, 48, 259-265.
doi:10.5014/ajot.48.3.259
Kolb, B. y Whishaw, I. Q. (2006). Neuropsicología humana. Madrid: Médica Panamericana.
Lezak, M., Howieson, D. B. y Loring, D. W. (2004). Neuropsychological assessment. Nueva York: Oxford
University Press.
Liepmann, D. (1900). Das Krankheitsbild der Apraxie (“motorischen Asymbolie”) auf Grund eines Falles
von einseitiger Apraxie. European Neurology, 8, 30-44. doi: 10.1159/000221496
Manly, T. (2002). Cognitive rehabilitation for unilateral neglect: review. Neuropsychological

Rehabilitation, 12, 289–310. doi: 10.1080/0960201044000101
Manning, L. (2003). Assessment and treatment of disordesr of visuospatial, imaginal, and constructional
processes. En P. Halligan, U. Kischka, y J. C. Marshall (Eds.), Handbook of Clinical Neuropschology. Nueva
York: Oxford University Press.
Miller, J., Singer, H., Bridges, D. y Waranch, R. (2006). Behavioral therapy for treatment of stereotypic
movements in nonautistic children. Journal of Child Neurology, 21, 119-125. doi:10.1177/0883073806
0210020701
Miller, L., Polatajko, H., Missiuna, C., Mandich, A. y Macnab, J.J. (2001). A pilot trial of a cognitive
treatment for children with developmental coordination disorder. Human Movement Science, 20, 183-
210. doi:10.1016/S0167-9457(01)00034-3
Neistadt, M. (1994). The neurobiology of learning: implications for treatment of adults with brain
injury. American Journal of Occupational Therapy, 48, 421-430. doi:10.5014/ajot.48.5.421
87
3ECTS .es
Niemeijer, A., Smits-Engelsman, B. y Schoemaker, M. (2007). Neuromotor task training for children with
developmental coordination disorder: a controled trial. Developmental Medicine and Child Neurology,
49, 406-411. doi:10.1111/j.1469-8749.2007.00406.x
Nijboer, T. C., van Zandvoort, M. J. y de Haan, E. H. (2007). A familial factor in the development of colour
agnosia. Neuropsychologia, 45, 1961-1965. doi:10.1016/j.neuropsychologia.2007.01.021
Polatajko, H., Mandich, A., Miller, L. y Macnab, J. (2001). Cognitive orientation to daily occupational
performance (CO-OP). Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 20, 83-106. doi: 10.1080/
J006v20n02_06
Portellano, J. (2005). Introducción a la Neuropsicología. Madrid: Macgraw-Hill.
Portellano, J. (2007). Neuropsicología infantil. Madrid: Síntesis.
Revie, G. y Larkin, D. (1993). Task-specific intervention with children reduces movement problems.
Adapted Physical Activity Quarterly, 10, 29-41. doi: 10.1123/apaq.10.1.29
Rizzo, M. y Vecera, S. P. (2002). Psychoanatomical substrates of Balints syndrome. Journal of Neurology,

Neurosurgery & Psychiatry, 72, 162-178. doi: 10.1136/jnnp.72.2.162
Robertson, I.H., North, N.T. y Geggie C. (1992). Spatiomotor cueing in unilateral left neglect: three
case studies of its therapeutic effects. Journal of Neurology Neurosurgery and Psychiatry, 55, 799-805.
Recuperado de https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1015105/pdf/jnnpsyc00494-0053.
pdf
Rode, G., Charles, N., Perenin, M.T., Vighetto, A., Triller, M. y Aimard, G. (1992). Partial remission of
hemiplegia and somatoparaphrenia through vestibular stimulation in a case unilateral neglect. Cortex,
28, 203-208. doi:10.1016/S0010-9452(13)80048-2
Rode, G., Perenin, M.T., Honore, J. y Boisson, D. (1998). Improvement of the motor deficit of neglect
patients througn vestibular stimulation: evidence for a motor neglect component. Cortex, 34, 253-261.
doi: 10.1016/S0010-9452(08)70752-4
Rosselli, M., Ardila, A. y Beltran, C. (2001). Rehabilitation of Balint’s syndrome: A single case report.
Applied Neuropsychology, 8, 242-247. doi: 10.1207/S15324826AN0804_7
Rubens, A.B. (1985). Caloric stimulation and unilateral visual neglect. Neurology, 35, 1019-1024. doi:
10.1212/WNL.35.7.1019
Ruiz, R. (2013). Heminegligencia espacial. En M. Arnedo, J. Bembibre y T. Mosquera, Neuropsicología a

través de casos clínicos (pp. 95-107). Madrid: Médica Panamericana.
Sacks, O. (1995). Un antropólogo en Marte. Barcelona: Anagrama.
Schieber, M. H. (2001). Constraints on somatotopic organization in the primary motor cortex. Journal
of Neurophysiology, 86, 2125-2143. doi: 10.1152/jn.2001.86.5.2125
88
Schoemaker, M., Niemeijer, A., Reynders, K. y Smits-Engelsman, B. (2003). Effectiveness of neuromotor

task training for children with developmental coordination disorder: a pilot study. Neural Plasticity, 10,
155-163. doi: 10.1155/NP.2003.155
Smania, N., Bazoli, F., Piva, D. y Guidetti, G. (1997). Visuomotor imagery and rehabilitation of neglect.
Archives of Physical Medicine Rehabilitation, 78, 430-436. doi: 10.1016/S0003-9993(97)90237-9
Strick, P. L. y Preston, J. B. (1982). Two representations of the hand in area 4 of a primate. II. Somatosensory
input organization. Journal of Neurophysiology, 48, 150-159. doi: 10.1152/jn.1982.48.1.150
Sudgen, D. (2007). Current approaches to intervention in children with developmental coordination

disorder. Developmental Medicine and Child Neurology, 49, 467-471. doi:10.1111/j.1469-
8749.2007.00467.x
Taub, E. (1977). Movement in nonhuman primates deprived of somatosensory feedback. Exerci-

ce and Sport Sciences Reviews, 4, 335-374. Recuperado de: http://pdfs.journals.lww.com/acsm-es-
sr/1976/00040/Movement_In_Nonhuman_Primates_Deprived_Of.12.pdf?token=method|ExpireA
bsolute;source|Journals;ttl|1515340049633;payload|mY8D3u1TCCsNvP5E421JYK6N6XICDamxBy
yYpaNzk7FKjTaa1Yz22MivkHZqjGP4kdS2v0J76WGAnHACH69s21Csk0OpQi3YbjEMdSoz2UhVybF-
qQxA7lKwSUlA502zQZr96TQRwhVlocEp/sJ586aVbcBFlltKNKo+tbuMfL73hiPqJliudqs17cHeLcLbV/
CqjlP3IO0jGHlHQtJWcICDdAyGJMnpi6RlbEJaRheGeh5z5uvqz3FLHgPKVXJzdHU19z/LHx00uKIkncZE
hcwJNhrheulsVPvifO4y5wto=;hash|l4s3hXujv8r1miMlSn3yzQ
Taub, E. y Wolf, S.L. (1997). Constraint-induce movement techniques to facilite upper extremity use in
stroke patients. Topic in Stroke Rehabilitation, 3, 38-61. doi: 10.1080/10749357.1997.11754128
Tham, K. y Tegner, R. (1997). Video feedback in the rehabilitation of patients with unilateral neglect.
Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 78, 410-413. Recuperado de http://www.archives-
pmr.org/article/S0003-9993(97)90234-3/pdf
Tham, K., Borell, L. y Gustavsson, A. (2000). The discovery of disability: a phenomenological study of
unilateral neglect. American Journal of Occupational Therapy, 54, 398-406. doi: 10.5014/ajot.54.4.398
Tham, K., Ginsburg, E., Fisher, A. y Tegnér, R. (2001). Training to improve awareness of disabilities in
clients with unilateral neglect. American Journal of Occupational Therapy, 55, 46-54. doi: 10.5014/
ajot.55.1.46
Toglia, J. P. (1991). Generalization of treatment: A multicontext approach to cognitive perceptual

impairment in adults with brain injury. American Journal of Occupational Therapy, 45, 505-516. doi:
10.5014/ajot.45.6.505
Triviño, M., Nieto, A., Barroso, J., Martínez, I. y Arnedo, M. (2013). Agnosia visual. En M. Arnedo, J.
Bembibre y T. Mosquera, Neuropsicología a través de casos clínicos (pp. 79-111). Madrid: Médica
Panamericana.
Vallar, G., Bottini, G., Rusconi, M.L. y Sterzi, R. (1993). Exploring somatosensory hemineglect by
vestibular stimulation. Brain, 116, 71-86. doi:10.1093/brain/116.1.71
89
3ECTS .es
Vallar, G., Sterzi, R., Bottini, G., Cappa, S. y Rusconi, M.L. (1990). Temporary remission of left hemianethesia
after vestibular stimulation: a sensory neglect phenomenon. Cortex, 26, 123-131. doi: 10.1016/S0010-
9452(13)80078-0
van de Griendt, J., Verdellen, C., van Dijk, M. y Verbraak, M. (2013). Behavioral treatment of tics: habit
reversal and exposure with response prevention. Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 37, 1172-
1177. doi: 10.1016/j.neubiorev.2012.10.007
Van Zandvoort, M. J., Nijboer, T. C. y de Haan, E. (2007). Developmental colour agnosia. Cortex, 43, 750-
757. doi: 10.1016/S0010-9452(08)70503-3
Walker, R., Young, A.W. y Lincoln, N.B. (1996). Eye patching and rehabilitation of visual neglect.
Neuropsychological Rehabilitation, 6, 219-231. doi:10.1080/713755508
Wilson, P. (2005). Practitioner review: approaches to assessment and treatment of children with DCD:
an evaluative review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 806-823. doi:10.1111/j.1469-
7610.2005.01409.x
Worthington, A. (2016). Treatments and technologies in the rehabilitation of apraxia and action
disorganisation syndrome: a review. NeuroRehabilitation, 39, 163-174. doi: 10.3233/NRE-161348
Zwicker, J., Missiuna, C., Harris, S. y Boyd, L. (2012). Developmental coordination disorder: a review and
update. European Journal of Paediatric Neurology, 16:573-581. doi: 10.1016/j.ejpn.2012.05.005
Bibliografía recomendada
Arango, L.J.C. (2006). Rehabilitación Neuropsicológica. México: Manual Moderno.
Ardila, A. y Ostrosky-Solís, F. (1991). Diagnóstico del daño cerebral: enfoque neuropsicológico. México
DF: Trillas.
Blázquez, J.L. y Zulaica, A. (2011). Estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica de la

percepción. En E.M. Marrón, J.L. Blázquez, N.G. Izaguirre, y B.G. Rodríguez, Estimulación cognitiva y
Blázquez, J.L. y Zulaica, A. (2011). Estimulación cognitiva y rehabilitación neuropsicológica de las

praxias. En E.M. Marrón, J.L. Blázquez, N.G. Izaguirre, y B.G. Rodríguez, Estimulación cognitiva y
Bruna, O., Roig, T., Puyuelo, M., Junqué, C., y Ruano, Á. (2011). Rehabilitación neuropsicológica.
Intervención y práctica clínica. Barcelona: Elsevier.
Consorcio de Neuropsicología (2011). Clasificación Diagnóstica en Neuropsicología (CDN). Recuperado

de http://consorciodeneuropsicologia.org/clasificacion-diagnostica-en-neuropsicologia-cdn/
Gillen, G. (2008). Cognitive and perceptual rehabilitation: optimizing function. St. Louis, Missouri: Mosby
Elsevier.
90
Jacas, C. (2015). Rehabilitación de la percepción visual. Informaciones Psiquiátricas, 220, 55-

62. Recuperado de http://www.informacionespsiquiatricas.com/admin-newsletter/uploads/
docs/20150617105114.pdf
Johnstone, B. y Stonnington, H. H. (2009). Rehabilitation of neuropsychological disorders: a practical

guide for rehabilitation professionals (2.ª ed.). Filadelfia: Psychology Press.
Junqué, C., Barroso, J. (2009). Manual de Neuropsicología. Madrid: Síntesis.
Kolb, B. y Whishaw, I. Q. (2006). Neuropsicología humana. Madrid: Médica Panamericana.
Lezak, M., Howieson, D. B. y Loring, D. W. (2004). Neuropsychological assessment. Nueva York: Oxford
University Press.
Manly, T. (2002). Cognitive rehabilitation for unilateral neglect: review. Neuropsychological

Rehabilitation, 12, 289–310. doi: 10.1080/0960201044000101
Peña-Casanova, J. (2007). Neurología de la conducta y neuropsicología. Madrid: Médica Panamericana.
Portellano, J. (2005). Introducción a la Neuropsicología. Madrid: Macgraw-Hill.
Portellano, J. (2007). Neuropsicología infantil. Madrid: Síntesis.
Rosselli, M., Ardila, A. y Beltran, C. (2001). Rehabilitation of Balint’s syndrome: A single case report.
Applied Neuropsychology, 8, 242-247. doi: 10.1207/S15324826AN0804_7
Ruiz, R. (2013). Heminegligencia espacial. En M. Arnedo, J. Bembibre y T. Mosquera, Neuropsicología a

través de casos clínicos (pp. 95-107). Madrid: Médica Panamericana.
Téllez, M. G. Y. (2016). Neuropsicología de los trastornos del neurodesarrollo: diagnóstico, evaluación e

intervención. México: Manual Moderno.
Tirapu, J., Ríos, M. y Maestú, F. (2011). Manual de neuropsicología. Barcelona: Viguera.
Triviño, M., Nieto, A., Barroso, J., Martínez, I. y Arnedo, M. (2013). Agnosia visual. En M. Arnedo, J.
Bembibre y T. Mosquera, Neuropsicología a través de casos clínicos (pp. 79-111). Madrid: Médica
Panamericana.
Wilson, B. A. (1999). Case studies in neuropsychological rehabilitation. New York, NY: Oxford University
Press.
Wilson, P. (2005). Practitioner review: approaches to assessment and treatment of children with DCD:
an evaluative review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46, 806-823. doi:10.1111/j.1469-
7610.2005.01409.x
Worthington, A. (2016). Treatments and technologies in the rehabilitation of apraxia and action
disorganisation syndrome: a review. NeuroRehabilitation, 39, 163-174. doi: 10.3233/NRE-161348
91
3ECTS .es
Zadikoff, C. y Lang, A. (2005). Apraxia in movement disorders. Brain, 128, 1480-1497. doi: 10.1093/
brain/awh560
92
Agradecimientos
Autora
Departamento de Recursos para el Aprendizaje
D.ª Carmina Gabarda López
D.ª Cristina Ruiz Jiménez
D.ª Sara Segovia Martínez
Reservados todos los derechos VIU - 2018©.

14MNEU ICano

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

14MNEU ICano

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

MÁSTER UNIVERSITARIO EN NEUROPSICOLOGÍA CLÍNICA

Módulo IV. Metodologías de intervención y rehabilitación

Rehabilitación en alteraciones perceptuales motrices

D.ª Irene Cano López

TEMA 1. CONCEPTO DE ALTERACIONES PERCEPTUALES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

TEMA 2. ALTERACIONES PERCEPTUALES DEL DESARROLLO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.2. Manifestaciones clínicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.2.1. Disgnosias del desarrollo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

2.2.2. Otros déficits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.3.1. Principios generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

2.3.2. Rehabilitación de las alteraciones visoperceptivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

2.3.3. Rehabilitación de las alteraciones visoespaciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.3.4. Rehabilitación de las alteraciones auditivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.3.5. Rehabilitación de las alteraciones táctiles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

TEMA 3. ALTERACIONES PERCEPTUALES EN EL ADULTO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.1.1. Alteraciones visoperceptivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

3.1.2. Alteraciones visoespaciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

3.1.3. Alteraciones en los procesos imaginativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.1.4. Alteraciones visoconstructivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.1.5. Alteraciones auditivas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3.1.6. Alteraciones somatosensoriales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.1.7. Alteraciones olfatorias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.2.1. Principios generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

3.2.2. Rehabilitación de las alteraciones visoperceptivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.2.3. Rehabilitación de las alteraciones visoespaciales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

3.2.4. Rehabilitación de las alteraciones en los procesos imaginativos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.2.5. Rehabilitación de las alteraciones visoconstructivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39

3.2.6. Rehabilitación de las alteraciones auditivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.2.7. Rehabilitación de las alteraciones somatosensoriales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.2.8. Programas de rehabilitación específicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

TEMA 4. CONCEPTO DE ALTERACIONES MOTRICES. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

TEMA 5. ALTERACIONES MOTRICES DEL DESARROLLO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

5.2. Manifestaciones clínicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

5.2.1. Trastorno en el desarrollo de la coordinación (TDC). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

5.2.2. Trastorno de movimientos estereotipados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

5.2.3. Trastornos de tics. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

5.3.1. Principios generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

5.3.2. Rehabilitación del trastorno del desarrollo de la coordinación (TDC). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

5.3.3. Rehabilitación del trastorno de movimientos estereotipados. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

5.3.4. Rehabilitación de los trastornos de tics. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

5.3.5. Rehabilitación de la dispraxia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

TEMA 6. ALTERACIONES MOTRICES EN EL ADULTO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

6.1.1. Apraxia ideomotora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

6.1.2. Apraxia ideatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

6.1.3. Apraxia constructiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

6.1.4. Apraxia de la marcha. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

6.1.5. Apraxia bucofacial/orofacial/bucofonatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

6.1.6. Apraxia del vestir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

6.1.7. Apraxia óptica u oculomotora. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

6.1.8. Apraxia cinética . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

6.1.9. Apraxia callosa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

6.2.1. Principios generales. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

6.2.2. Técnicas basadas en la evidencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

6.2.3. Rehabilitación de la apraxia ideomotora e ideatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

6.2.4. Rehabilitación de la apraxia constructiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66

6.2.5. Rehabilitación de la apraxia de la marcha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

6.2.6. Rehabilitación de la apraxia bucofacial/orofacial/bucofonatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

6.2.7. Rehabilitación de la apraxia del vestir. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

6.2.8. Otros enfoques terapéuticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

La percepción es un proceso de integración y organización de la información que recibimos a través

Aunque el funcionamiento sensorial adecuado es un prerrequisito para la percepción normal, la

Cuando hablamos de alteraciones perceptuales nos referimos a dificultades en el reconocimiento

Para analizar la posible presencia de dificultades perceptuales, debemos atender a determinados