Documento con recomendaciones para la

reformulación del rol de las inspecciones en la

ANEP
Administración Nacional de Educación Pública

Diciembre, 2022
1. Introducción 2
2. Evolución histórica del rol y su perspectiva comparada 2
3. Fundamentación 5
4. Actualizaciones del rol de inspector en la ANEP 6
5. Recomendaciones para la actualización del rol de los inspectores en la ANEP 9
Bibliografía 12

Con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que supondría utilizar en español o/a para marcar la existencia de ambos
sexos, se ha optado por emplear el masculino genérico, aclarando que todas las menciones en tal género en este
texto representan siempre a hombres y mujeres (Resolución n.° 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353,
8 de diciembre de 2021).

1
1. Introducción

Este documento realiza aportes conceptuales para iniciar un proceso de revisión en forma
conjunta del rol de las inspecciones de todos los subsistemas de educación obligatoria de la
ANEP. Ha sido desarrollado por la Unidad de Gestión de Centros Educativos de la División
Sectorial de Planificación Educativa - Codicen.

A continuación, se expone una breve revisión histórica del rol, un análisis de los sistemas de
supervisión e inspección a escala nacional e internacional y un recorrido por la producción
documental de los distintos subsistemas sobre la función inspectiva. Para finalizar, se
proponen algunas recomendaciones y consideraciones para comenzar un proceso de
acuerdos a escala nacional.

En el presente documento se utilizan los términos supervisión e inspección como sinónimos,

ya que un análisis histórico y etimológico de ambas palabras permite comprender que, si bien
se trata de funciones diferentes, los términos en sí no poseen significados antagónicos, sino
que por el contrario son confluentes y complementarios (Soler Fiérrez, 1994). Sin perjuicio de
lo anterior y para honrar la vasta producción nacional sobre el tema, se utilizará
preferentemente el término inspección para referirse a esta función en el plano uruguayo, y
supervisión, cuando sea referida en el plano internacional.

Se ha optado por aludir a las inspecciones en forma genérica y en relación con la función
inspectiva y no a los cargos específicos, sus diferentes niveles y diferenciaciones por área de
trabajo. Es por esta razón que, a modo de ejemplo para educación media, no se diferencian
los roles de los inspectores de gestión de los de asignaturas, sino que se aborda el concepto
y su función en forma genérica.

2. Evolución histórica del rol y su perspectiva comparada

La función inspectiva ha evolucionado en el tiempo en función de las demandas de los

sistemas educativos, de las necesidades sociales, y de las conceptualizaciones y marcos
teóricos predominantes de cada momento histórico. Aguerrondo y Sampedro (2020)
identifican tres etapas en la función de la supervisión. La primera abarca desde el inicio de la
escolarización hasta mediados del siglo XX, cuando el porte y la complejidad de los sistemas
educativos era considerablemente menor y el acceso a la educación, de menor alcance. Como
características principales de la función, las autoras identifican la inspección solitaria de los
centros educativos y la revisión de aspectos administrativos y pedagógicos, incluyendo visitas
constantes a las salas de clase. En la segunda etapa, ubicada según las autoras desde
mediados del siglo XX hasta su fin —y con el telón de fondo de la masificación y
heterogeneidad de los sistemas educativos—, la función del supervisor cambia su foco de lo
pedagógico hacia un perfil con mayor predominancia de los aspectos administrativos, es
decir, desde inspeccionar hasta supervisar (Aguerrondo y Sampedro, 2020). Si bien la tarea
continúa siendo fundamentalmente solitaria, ya no se desarrolla exclusivamente en los
centros educativos, sino que pasa a desempeñarse espacialmente desde la ‘centralidad’ en
mayor medida en espacios de oficinas, lejos del territorio. Como práctica que evidencia este
giro en la función, se resalta el foco de la supervisión hacia las aristas administrativas de la
tarea, alejándose del proceso de enseñanza.
La tercera etapa, que inicia en el siglo XXI, se corresponde con una ola de reformas educativas
(Aguerrondo y Sampedro, 2020) que surgen de la necesidad de transformar los sistemas
educativos para que puedan responder a las demandas de una sociedad altamente compleja
y globalizada. Este proceso ha trascendido la conceptualización sobre las inspecciones,
identificando la necesidad de redefinir todos los roles vinculados a los centros educativos:
docentes, directores y supervisores (Aguerrondo, 2009).

La tercera etapa ocasiona diversos cambios en la tarea que desarrollan los supervisores, tal
como se puede apreciar al analizar la función de supervisión en distintos países. En Canadá la
supervisión modificó el enfoque de seguimiento a cada escuela, por uno que se centra en el
monitoreo y certificación de los distritos escolares. La supervisión lidera los procesos de
análisis, junto a otros actores del sistema educativo, en torno a diez áreas temáticas, entre
las que se encuentran la misión pedagógica, metas y objetivos; estrategias para cumplir con
los objetivos definidos; participación de familia; liderazgo de los distintos roles en las
instituciones; logros obtenidos, etcétera (Pascal y Cabrero, 2008).

En el caso de Finlandia, al igual que en Canadá, el foco de la intervención de la supervisión se

encuentra en los distritos escolares y en el diseño de estrategias de apoyo y acompañamiento
contextualizadas a partir de los procesos autónomos de autoevaluación que realizan los
centros. El sistema educativo, a través de sus supervisores, busca asegurar la calidad de la
educación (Questa, 2021). En Nueva Zelanda el modelo de supervisión se modificó en el 2000,
buscando lograr una vinculación entre la revisión externa a cargo de la Oficina de Revisión
Educativa y los procesos de autoevaluación que desarrollan los centros. Tanto en Nueva
Zelanda como en Singapur, el sistema educativo confía en los sistemas de autoevaluación que
despliegan los centros, por lo que la función de los supervisores se centra en la evaluación
externa del funcionamiento de las instituciones, tomando como punto de partida la
documentación que aquellas le proporcionan, junto con visitas puntuales (Questa, 2021).

En Estonia la supervisión toma dos modalidades: evaluaciones a una muestra de instituciones

en torno a una temática específica y la supervisión de instituciones particulares, y se realiza
en forma centralizada por el Ministerio de Educación e Investigación a través del
Departamento de Evaluación Externa. La función inspectiva se centra en aspectos legales —
la enseñanza y el aprendizaje cumplen con los requisitos de la legislación—, así como también
en aspectos administrativos y económicos (Galicia Mangas, 2019). Por último, se destaca el
caso de Escocia, país mundialmente reconocido por su sistema de inspección y evaluación
(Pascal y Cabrero, 2008), en el cual la supervisión se centra en mejorar la calidad de la
educación, desarrollando y promoviendo procesos de autoevaluación de los centros para
favorecer su mejora sostenida. La autoevaluación se visualiza como la primera etapa en el
proceso de mejora de los centros educativos, y se implementa a través del análisis de una
serie de indicadores de calidad divididos en tres categorías: liderazgo y gestión; aprendizaje,
enseñanza y evaluación; y logros y resultados educativos (Education Scotland, 2015). Las
actividades de inspección en Escocia, además de considerar la autoevaluación del centro,
incluyen visitas a las salas de clase, lectura de documentación y discusión con sus estudiantes
y personal sobre aspectos específicos del centro educativo. A partir de este proceso, la
inspección comparte sus hallazgos con toda la comunidad educativa, destacando fortalezas y
áreas de mejora de la institución, así como posibles pasos a seguir (Education Scotland, 2022).
Cabe destacar que en América Latina algunos países han iniciado procesos de cambio
vinculados a las tendencias reseñadas en el párrafo anterior. Chile y Ecuador han avanzado
en políticas de reorganización del gobierno de la educación, donde la reordenación de la
supervisión tiene un lugar destacado (Aguerrondo y Sampedro, 2020). En el caso de Chile, las
funciones de supervisión e inspección se desarrollan de forma separada por actores
diferentes y responden a estructuras gubernamentales distintas. Los supervisores
ministeriales —radicados en el Ministerio de Educación— brindan apoyo pedagógico a los
centros educativos, ubicándose como actores clave en los procesos de mejora e innovación.
Se espera que ellos movilicen los recursos para desarrollar e instalar en los centros educativos
las capacidades necesarias para generar mayor autonomía en la toma de decisiones a escala
local, y a la vez asegurar la coherencia entre los proyectos institucionales —Proyectos
Educativos Institucionales y Planes de Mejoramiento Educativo— y la política educativa
(González, 2019). La supervisión tiene una función de asistencia técnica y apoyo a la gestión
pedagógica del centro educativo y de sus docentes, en tanto las inspecciones se encuentran
a cargo de la evaluación de los centros educativos y dependen de la Superintendencia de
Educación (Questa, 2021). Si bien inspectores y supervisores dependen de estructuras
gubernamentales diferentes, deben realizar su tarea en coordinación y articulación con todas
las instituciones que forman parte del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad
Educacional Escolar —la Superintendencia de Educación, la Agencia de Calidad de la
Educación, el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Educación— (González, 2019).

Por otra parte, Ecuador en 2010 aprobó un Nuevo Modelo de Supervisión Educativa, que
identifica tres funciones de la supervisión: asesoría, auditoría y prevención, mediación y
resolución de conflictos. Dichas funciones se distribuyen en cuatro niveles de la nueva y
desconcentrada administración de la educación, rompiendo con la estructura jerárquica
vertical tradicional:

− nivel central: auditoría;

− nivel regional o zonal: asesoría;

− nivel distrito: auditoría y prevención, mediación y resolución de conflictos;

− nivel circuito: asesora a los centros educativos a través de asesores y docentes

mentores (Aguerrondo y Sampedro, 2020).

Los asesores educativos —generales y especializados— orientan y brindan asistencia técnica

a los proyectos de los centros y colaboran con la mejora general de su gestión. Por su parte,
los auditores realizan el seguimiento y monitoreo de los centros educativos. La auditoría se
apoya entre otros aspectos en la autoevaluación que realiza la institución (Aguerrondo y
Sampedro, 2020).

El breve recorrido histórico realizado y la revisión de las funciones o tareas de supervisión en

diversos países deja entrever que existe una dicotomía y diálogo entre los dos principales
énfasis que puede tomar la función: el control de los centros educativos y su adecuación a las
normas prescriptas, y la función de asesoramiento orientada a la solución de problemas
identificados en los centros, así como su progreso y mejora (Aguerrondo y Sampedro, 2020).
Al considerar en las próximas páginas una reformulación del rol de la inspección en Uruguay,
es necesario tener en cuenta las tensiones que se han identificado histórica e
internacionalmente en el proceso de profesionalización y especialización de los sistemas de
supervisión. Por un lado, la tensión entre la politización y la profesionalización, por otro, la
tensión entre lo administrativo y lo pedagógico y, por último, una tercera tensión intrínseca
a la dimensión pedagógica, entre la tarea de control y el asesoramiento (Aguerrondo y
Sampedro, 2020).

3. Fundamentación

La inspección es un agente decisivo para que se inicien y sostengan los procesos de cambio y
mejoramiento en las instituciones (Muñoz, 2018). Es el eslabón fundamental entre las
decisiones de política educativa y las prácticas que desarrollan diariamente docentes y
directores en los centros educativos (Harf y Azzerboni, 2022), y enlaza lo prescripto por la
política con la realidad territorial.

La mejora de la calidad de la educación es uno de los principales desafíos que enfrenta el

sistema educativo uruguayo. Si bien en las últimas décadas se han desarrollado esfuerzos
sostenidos y sistemáticos en ese sentido, la evidencia disponible sobre indicadores clave —
como resultados de aprendizaje, asistencia, trayecto y egreso (INEEd, 2021)— demuestra que
son necesarios nuevos procesos de cambio. Algunas investigaciones señalan el apoyo externo
como un aspecto clave en los procesos de cambio y mejora educativa (Levin, 2008; Chapman,
2006). Como ya se señaló, la inspección —forma que adopta el apoyo externo en muchos
países, incluido Uruguay— tiene un rol clave en el inicio y sostén de los procesos de cambio y
mejoramiento de los centros educativos, en tanto dichos procesos requieren de habilidades
y capacidades no siempre presentes en las instituciones (Muñoz, 2018).

La sociedad del siglo XXI les demanda a los sistemas educativos que mejoren la calidad de la
educación, demanda que llega a las instituciones. Sin embargo, estas necesitan contar con
apoyos y orientaciones que les posibiliten iniciar y sostener los procesos de mejora, así como
contextualizar las demandas a las realidades locales. Michael Fullan et al. (2004) plantean que
para lograr una mejora a gran escala se deben coordinar esfuerzos, responsabilidades y
capacidades en tres niveles: los centros educativos, el distrito (equivalente a la inspección) y
el nivel central.

La mejora educativa no depende únicamente de lo que sucede en el aula, sino principalmente

del proceso de mejora institucional, que debe ser necesariamente orientado y acompañado
por apoyos externos (Aguerrondo y Sampedro, 2020). El centro educativo es el motor
fundamental para el mejoramiento de la educación, pero dicho proceso solo será posible si la
institución puede tomar sus propias decisiones en aspectos pedagógicos adaptando la
propuesta a la realidad local —autonomía para la gestión y ejecución de las decisiones— y si
cuenta con un asesoramiento y acompañamiento adecuado para transitar el proceso de
mejora de los aprendizajes de todos sus estudiantes (Aguerrondo y Sampedro, 2020).

En el nivel de los centros educativos son cinco las capacidades/dimensiones que deben estar
presentes: docentes con adecuados conocimientos y habilidades, conformación de una
comunidad profesional, un programa educativo coherente, disposición de recursos técnicos
y un fuerte liderazgo de los directores, siendo esta última la dimensión clave que posibilita a
todas la demás (Fullan et al., 2004).
A partir de estas cinco capacidades, el objetivo del distrito (inspección), según Fullan et al.
(2004), es favorecer o mantener las capacidades de los centros educativos actuando
directamente con los roles de liderazgo, roles que a su vez reciben capacitación específica
para el desarrollo de su tarea. Tanto la primera como la segunda estrategia evidencian que la
inspección no enfoca su trabajo en los docentes de aula —este rol lo ocupa la dirección—,
sino en la institución en su totalidad, a través del asesoramiento y la orientación. El rol de la
supervisión es la construcción de capacidades en el centro educativo para la mejora de sus
resultados, el aumento de su autonomía y la profesionalización de la tarea (Aguerrondo y
Sampedro, 2020).

Retomando el análisis de la función de supervisión en distintos países del mundo que se

realizó en la introducción, más los aportes de la investigación educativa sobre el rol de los
apoyos externos en los procesos de cambio y mejora (Levin, 2008; Chapman, 2006, Muñoz,
2018; De Grauwe, 2008, Fullan et al., 2004) y los desafíos que enfrenta el sistema educativo
uruguayo (INEEd, 2021; Santiago et al., 2016; ANEP, 2020), se identifica que es necesario
renovar las prácticas de inspección educativa.

La inspección educativa debe focalizar sus funciones de asesoramiento, supervisión y

evaluación de la institución con tres objetivos simultáneos: asegurar la calidad de propuesta
educativa, potenciar la mejora de los procesos educativos y sus resultados e informar sobre
el desarrollo de la política y el progreso de las prácticas educativas (Opertti, 2021). Estos
objetivos señalan que las inspecciones deben tener una visión sistémica de la calidad de la
educación y utilizarla para orientar, supervisar y evaluar a los centros educativos. Las tres
funciones mencionadas, que en general se repiten en diferentes países, han dado lugar a que
algunos expertos intentaran establecer una tipología de la Inspección, según la o las funciones
que predominen en cada caso, dando lugar a varios posibles modelos de Inspección: modelo
gerencial o de management escolar; modelo de orientación pedagógica o asesoramiento
didáctico y modelo de análisis de calidad o evaluación educativa (Gómez et al., 1993). Estos
modelos suelen no ser puros en la práctica.

En el modelo de inspección presente en muchos países, las funciones de asesoramiento,

supervisión y evaluación se interrelacionan y complementan con procesos de autoevaluación
de los centros educativos. Profundizar en esta práctica implica avanzar en procesos colectivos
de reflexión, a partir de las prácticas de las instituciones, con el objetivo de mejorar su
propuesta y resultados. La inspección educativa y los procesos de autoevaluación de los
centros se retroalimentan para mejorar la calidad y equidad de los aprendizajes. En parte de
la bibliografía sobre inspección educativa se propone la autoevaluación como punto de
partida para las visitas de los supervisores a los centros, la toma de decisiones para el
asesoramiento y la construcción colaborativa de proyectos de mejora.

4. Actualizaciones del rol de inspector en la ANEP

A lo largo de las últimas décadas, los distintos subsistemas de la educación obligatoria han
producido documentos abordando las funciones, objetivos y tareas de la inspección
educativa. Si bien ha habido numerosos avances, nos detendremos en los principales que ha
tenido este rol en la última década.

La Dirección General de Educación Inicial y Primaria (DGEIP), en la Circular n.o 4 (2014) de la

Inspección Técnica, describe algunos de los cambios acelerados que ocurren en las sociedades
actuales y la exigencia constante que llega a las instituciones escolares de adaptarse al siglo
XXI. En el documento se concluye que también se deben cambiar las formas de supervisar las
escuelas. La supervisión es considerada una profesión dentro de la profesión docente, y se
enuncian algunos de sus pilares: «La colaboración, la cooperación, el respeto a la autonomía
de los centros y de los docentes, el asesoramiento y el saber compartido, el acompañamiento
y el control» (DGEIP, 2014a, p. 2). Por otra parte, en la circular también se plantea que los
supervisores son parte de las políticas públicas y están muy ligados a la administración de la
educación, es por ello que deben ser exigentes con la mejora educativa de las prácticas
docentes y de los aprendizajes de los estudiantes.

También en el 2014, en la Circular n.o 46 la DGEIP modifica el reglamento de supervisión

docente, retomando la idea de los cambios vertiginosos de la sociedad y la exigencia de una
supervisión que vele por los principios de calidad y equidad de la educación. Para lograr dichos
principios se requiere que la supervisión asesore, oriente y controle. En esta circular se
plantea la idea del supervisor como un agente de cambio, promotor del progreso de la
educación. Finalmente se plantean algunos criterios para la supervisión: «focalizada en
centros con altos índices de vulnerabilidad socio educativa y mayores demandas de apoyo
técnico (…). Un apoyo a los establecimientos educacionales en su globalidad» (DGEIP, 2014b,
p. 4).

A su vez, en enero del 2022, en la Circular n.o 2 la DGEIP aprobó el Documento Orientador
para el desempeño del rol de los inspectores regionales, en el que la supervisión es definida
como responsable de la promoción de cambios que se traduzcan en mejoras educativas. En
el documento se explicitan algunos de los cometidos del inspector regional:

1. Orientar y asesorar a las jurisdicciones departamentales con foco en el desarrollo del

proceso educativo. La orientación y el asesoramiento están fuertemente vinculados a
las políticas educativas.
2. Favorecer la mejora de la calidad de la enseñanza y la profesionalización docente a
través de la formación, investigación y el despliegue de innovaciones.
3. Desarrollar una supervisión anclada en lo local, que promueva estrategias que
posibiliten una educación inclusiva y de calidad. Entre las acciones que se plantean
para lograr este cometido aparece el desarrollo de la autoevaluación como estrategia
para sistematizar, analizar, interpretar y mejorar los resultados educativos de la
institución.
4. Asegurar el cumplimiento de disposiciones legales y normativa específica de la DGEIP.
5. Articular y coordinar con distintos niveles institucionales y sectoriales para asegurar la
mejora de las trayectorias educativas.
La Dirección General de Educación Secundaria, en la Circular n.o 3237 del 2014, plantea que
la inspección docente tiene un papel fundamental como nexo entre las políticas educativas
impulsadas a nivel central y su concreción a nivel de los centros. Se destaca también su rol de
agente de cambio, que despliega su tarea con el foco puesto en los aprendizajes de los
estudiantes y los docentes, teniendo presente a toda la institución y su contexto. La circular
también refiere a que los cometidos técnico-pedagógicos de la inspección implican dos
dimensiones: gestión curricular y organizativa. Estas dos dimensiones están presentes en
forma transversal en las funciones que despliega el supervisor:
 1. Apoyo, orientación, coordinación y evaluación. Esta función se focaliza en los
directores y docentes.
2. Formas de abordaje y desarrollo curricular: reflexión sobre las prácticas educativas. La
función implica el trabajo con el centro educativo y en el centro educativo en relación
con los aprendizajes de los estudiantes.
3. Orientación y evaluación de las instituciones en su conjunto. En forma complementaria
a las funciones de acompañamiento, asesoramiento y evaluación, se plantea que el
supervisor debe impulsar procesos de autoevaluación institucional acerca de las
prácticas del centro, para impulsar el crecimiento profesional de toda la institución.
La Dirección General de Educación Técnico Profesional (DGETP), en la Resolución n.o 2172 del
2020, modifica el perfil funcional del inspector coordinador planteando entre sus cometidos
asesorar, articular y evaluar todos los procesos técnico-pedagógicos, vinculados a la tarea de
los inspectores y referentes de área/asignatura. El inspector coordinador tiene un rol de
articulador y diversas funciones, entre ellas, asesorar, evaluar y calificar a otros inspectores,
velar por el cumplimiento de los lineamientos de política educativa, visitar centros educativos,
etcétera.

Posteriormente, en el 2021 la DGETP aprueba el Protocolo de Acompañamiento y Supervisión

de los Centros de la Dirección General de Educación Técnico Profesional, que se enmarca en
el Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. Allí se plantea que el inspector es «un agente
impulsor de los procesos de cambio por lo que el desafío de la función es articular el nivel
institucional y el nivel político-educativo, constituyéndose en una posición estratégica, nexo
entre los centros educativos y el nivel central» (DGETP, 2021, p. 5). En el protocolo se explicita
la necesidad de un nuevo modelo de inspección para acompañar la transformación de la
supervisión educativa. Dicho modelo se focaliza en la promoción del desarrollo educativo a
través del trabajo colaborativo y multidisciplinario del cuerpo inspectivo, siendo este un
garante de procesos educativos de calidad para todos los estudiantes. El protocolo aborda
cinco aspectos de la supervisión educativa:

1. Perfil de la inspección, objetivos y actividades. Refiere al apoyo, orientación y

supervisión de la gestión de los centros educativos y las prácticas de aula.
2. Sistema de indicadores educativos para la supervisión y apoyo a las instituciones. Se
propone realizar un relevamiento de información —a partir de ciertos indicadores—
de la situación del centro educativo.
3. Protocolo conjunto de visitas a los centros. Se sugiere la realización de una visita
cuatrimestral de las inspecciones regionales junto a las inspecciones de asignatura,
con foco en valorar la Planificación de los Proyectos Educativos del Centro.
4. Porfolio de inspecciones y tablero de gestión de centros.
5. Anexos con los instrumentos del protocolo conjunto de visitas.
Al realizar este recorrido por la producción documental y normativa de los distintos
subsistemas de la educación obligatoria en la última década, es posible apreciar que:

− Uruguay ha acompañado la tendencia internacional de actualización del rol de las

inspecciones. Esta situación ha alcanzado tanto a DGEIP, DGES y a la DGETP.
 − Con diferentes matices, los tres subsistemas avanzaron al comenzar a redefinir el
modelo de supervisión educativa para que pueda responder a las demandas y
cambios vertiginosos de la sociedad (Aguerrondo, 2009).
− El inspector aparece como un rol fundamental que opera como puente entre las
decisiones de política y las prácticas educativas que desarrollan las instituciones
(Harf y Azzerboni, 2022). Es un apoyo externo al centro educativo que posibilita
procesos de cambio y mejora sostenidos (Levin, 2008; Chapman, 2006, Muñoz,
2018; De Grauwe, 2008, Fullan et al., 2004).
− Las funciones de orientación y acompañamiento son claves en la tarea de los
inspectores y se retroalimentan y potencian con la función de evaluación,
particularmente con procesos de autoevaluación institucionales (Opertti, 2021).

5. Recomendaciones para la actualización del rol de los inspectores en la ANEP

A partir de la revisión histórica del rol del inspector, del análisis de los sistemas de supervisión
e inspección a escala internacional y de un recorrido por la normativa de la última década de
los distintos subsistemas de la educación obligatoria, se presentan algunas recomendaciones
para avanzar en el proceso de actualización del rol de las inspecciones en forma coordinada
y en clave ANEP:

A) Establecer funciones comunes a los inspectores para todos los subsistemas

La inspección debe ser comprendida como un componente esencial en los procesos de

innovación del sistema educativo, en sus distintos niveles y de forma transversal a todos ellos
(Opertti, 2021), en tanto es un nexo entre las decisiones de política educativa y las prácticas
que despliegan los centros educativos (Harf y Azzerboni, 2022). La documentación analizada
de la DGEIP (Circular n.o 4, 2014), de la DGES (Circular n.o 3237, 2014) y la DGETP (Resolución
n.o 2787, 2021) son antecedentes alineados con dicha mirada, pues allí se explicita el rol de
los inspectores como puente entre las políticas educativas impulsadas a nivel central y la
concreción de estas a nivel de los centros. Esta visión de la inspección educativa supone que
esta debe trabajar para promover la mejora de los centros educativos, estableciendo un
diálogo profesional y de calidad sobre aspectos que son significativos para las instituciones.
En el impulso a la mejora de las instituciones, los inspectores deberán asesorar y acompañar
la toma de decisiones y el desarrollo de capacidades en los centros, promover la
autoevaluación, y orientar su accionar por los principios de centralidad del estudiante y de su
aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participación y
equidad (ANEP, 2021).

La inspección es clave en el proceso de mejora continua del sistema educativo, a través de

sus funciones de asesoramiento, acompañamiento y evaluación de los centros educativos,
funciones que demandan de quienes las ejercen competencias específicas para la
planificación, ejecución y evaluación de procesos y resultados (Soler Fiérrez, 2005).
B) Principios rectores comunes

Se sugiere definir en forma conjunta los principios de la inspección educativa, para que sirvan
como marco de referencia a todos los subsistemas de la educación obligatoria, entendiendo
que en todos la inspección tiene un mismo objetivo: mejorar los aprendizajes de los
estudiantes, desde la perspectiva de inclusión y equidad y trabajando con todos los actores
del centro educativo. En el recorrido realizado por la producción documental de los
subsistemas, en materia de inspección educativa hay algunos principios que parecen repetirse
y que podrían ser considerados en la definición a nivel central.

- Colaboración y respeto: las instancias de supervisión deberán realizarse de forma

positiva, profesional y constructiva en colaboración con los centros educativos y sus
equipos de dirección, partiendo de procesos de autoevaluación institucional y
alentando el desarrollo de proyectos que busquen la mejora continua. La
autoevaluación se apoya en un proceso de reflexión y de construcción colectiva para
el mejoramiento de la propuesta educativa y sus resultados e involucra al centro
educativo en su totalidad (Andión et al., 2020). No se trata de un proceso
autorreferenciado, más bien se concibe como parte del proceso de evaluación
institucional donde inspección y autoevaluación se complementan. La supervisión
además se basará en el diálogo profesional y respetuoso, como herramienta poderosa
para construir un lenguaje común y generar mutua confianza.

− Asesoramiento y saber: los supervisores deben ayudar y asesorar a los centros

educativos para que inicien, continúen o profundicen procesos de mejora. En el
proceso de asesoramiento, los supervisores partirán de su saber y experiencia en tres
ejes fundamentales, como son lo epistemológico, lo pedagógico y lo didáctico
(Aguerrondo y Sampedro, 2020). Las modalidades de asesoramiento desde la
inspección a los centros educativos son específicas para cada nivel de educación.
Adicionalmente, y en particular para la educación técnico-profesional, han de
considerarse dos elementos clave para el asesoramiento: la adaptación de la
educación a las demandas laborales y la adaptación de las modalidades de enseñanza
en cada orientación (Questa, 2021).

− Acompañamiento y control: los centros educativos deben ser acompañados por los
inspectores en su tarea y procesos, especialmente aquellos que implican mayor
autonomía para responder a las demandas locales y la singularidad de los estudiantes.
Como plantean Fullan et al. (2004), la supervisión educativa acompaña directamente
a los roles de liderazgo para que estos, trabajando en sinergia con el equipo docente,
los estudiantes y familias, puedan tomar decisiones sobre aspectos centrales del
quehacer educativo —interés del estudiante, flexibilización de la currícula, adaptación
de contenidos y competencias— y priorizar aquellos que se consideren más
oportunos. Además de acompañar los procesos de las instituciones, los supervisores
deben seguir de cerca su tarea, monitoreando las acciones que despliegan y los
resultados que obtienen. En este sentido, desde el rol de inspección es pertinente
resaltar los logros y sugerir posibles áreas para un mayor desarrollo del centro
educativo y sus actores.
C) Foco en el centro educativo y sus ciclos de mejora institucional

Resulta imperioso continuar avanzando hacia un sistema flexible en el que la

inspección evalúa el desempeño del centro —producto del esfuerzo colectivo de la
comunidad educativa—, retroalimenta sus prácticas, informa sobre la calidad del
servicio y asesora en los planes de mejora e innovación. Dicho objetivo supone
continuar profundizando la actualización del modelo de inspección educativa del
Uruguay, poniendo el foco en los docentes y equipos de dirección, en su evaluación y
control. En el entendido de que la mejora educativa no está sujeta únicamente a las
prácticas de los docentes en el aula, sino que también depende del proceso de mejora
institucional, que debe ser orientado y acompañado por apoyos externos, la
inspección debería continuar transicionando su foco de intervención hacia el centro
educativo en su conjunto y en el territorio, integrando su mirada a los procesos de
autoevaluación que realice el centro. La autoevaluación de las instituciones —
procesos de reflexión, discusión y acuerdo de toda la comunidad educativa— puede
ser utilizada como punto de partida para las decisiones vinculadas con el
asesoramiento a los centros educativos, incluso priorizando el acompañamiento de
aquellos en los que se identifican mayores debilidades. El rol de la inspección será
entonces el fortalecimiento de las capacidades en la institución, trabajando
directamente con los equipos de dirección para la mejora de sus resultados, el
aumento de su autonomía y la profesionalización de la tarea de los directores
(Aguerrondo y Sampedro, 2020). El inspector tendrá la responsabilidad de promover
comunidades profesionales de práctica a través de un estilo de liderazgo distribuido,
comprometido en fortalecer las capacidades de autoevaluación y mejora permanente
de cada centro educativo.

D) Profundizar el cambio en los perfiles de inspectores

Es pertinente continuar profundizando los cambios en los perfiles de las inspecciones para
permitir que el uso de su tiempo de trabajo se encuentre destinado en su mayoría hacia las
tareas pedagógicas o técnico-pedagógicas (según corresponda al subsistema). Algunas
estrategias para avanzar en este sentido pueden ser:

− Optimizar el trabajo administrativo transfiriendo tareas a otros roles o generando o

automatizando registros y reportes de información a través de herramientas
informáticas.

− Desarrollar o potenciar el uso de los sistemas de información para la toma de

decisiones con información precisa y actualizada en tiempo y necesidades de la tarea.

− Sinergias territoriales e institucionales: potenciar el trabajo articulado con otros

actores institucionales (dentro del subsistema o por fuera de este),
interinstitucionales y territoriales (organizaciones no gubernamentales, organismos
departamentales y organizaciones sociales, entre otros).

− Visitas a los centros educativos en forma coordinada con otros inspectores o actores
institucionales, incorporando un registro único compartido.
E) Actualización y profundización en la formación de los inspectores

La ANEP no cuenta actualmente con una propuesta de formación profesional

institucionalizada para todos los inspectores de los subsistemas. Si bien han existido variados
programas de formación para directores y subdirectores, las oportunidades de formación
para roles de inspección de todos los subsistemas en los últimos veinte años han sido
puntuales (2003 y 2018) y acotadas en cupos. Es necesario implementar una fuerte política
de desarrollo profesional de los equipos inspectivos para todos los subsistemas de la
educación obligatoria, y así continuar avanzando en la construcción de herramientas que
apoyen los desafíos y potencialidades que poseen los centros educativos. Para esto es
necesario diseñar sistemas que induzcan a la función de supervisión y programas de
desarrollo profesional para la formación y actualización continua en relación con la tarea de
liderar, acompañar y apoyar a otros, en consonancia con los lineamientos de la política
educativa (Muñoz, 2018; Questa, 2021).

F) Diseño de mapa de ruta en todos los subsistemas, hacia el proceso de actualización del rol
de los inspectores

Debido a las particularidades y avances en el proceso de actualización del rol que han
producido los subsistemas, se requiere una mirada interinstitucional para el diseño de una
hoja de ruta que permita acompasar estos avances con una mirada sistémica y en el sentido
de las recomendaciones propuestas.

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