182

Dedicamos esta obra a todos los directores, sup~ores

La perspectiva del
m
y rectores del país, que de.sde el oño /994 nos están
demostrando que el cambia en las escuelas e.s posible.
, aprendizaje significativo
¡,'

Ministerio de Educación.
Enseñar a pensar en la escuela.
1ntrodácdón
1 '•
En el presente capitulo se·analiza el concepto de aprendizaje significativo desde el
Coordinación genem 'del proyecto: punto de vista de la enseñanza. Si bien la concepción cónstructivista no plantea una ·
Maria Teresa lugo metodologfa de enseñanza, se pueden desprender de ella dercts Indicaciones para la
lntervendón docente. Ésta asume formas distintas según la naturaleza del contenido,
Coordinación académica: · las necesidades de los alumnos, los recursos disponibles', los objetivos a conseguir y
Mariana Vera Rossi las,caraeterfstic:as del docente.
Serafin Antúnez
Antonio Zabala ~ ocasiones s~ a.Soda el concepto de aprendizaje significativo con metodologlas reno.
Gregorio Casamayor vadoras. que enfatizan la actividad 'del alumno: el aprendizaje por descubrimiento o
Francisco lmbemón aquél que se estructUra a partir de los intereses de los niflos. En realidad. diversas me-
todologías pueden favorecer el aprendizaje significativo si atierideñ a las condiciones
Organización y ejecución del proyecto: que lo determinan. Estas condiciones o variables intervinientes están vinculadas con los
Carlos Alberto Ruiz tres componentes del triángulo didáctico, de cuya interrelación depende el grado de
Resana Edith Sampedro significativi~ad de los aprendizajes que se produzcan. ·
Gabriela Ana Sas!vasky Las condiciones del aprendizaje significativo se ordenan conforme a tres aspectos:
Maria Cristina Allevatto
Silvia Mariela Grinberg ·1. 8 sentido del aprendizaje para el alumno.
2. la significatividad lógica.
Redacción: 3. la significatividad psicológica.
Maria Teresa Lugo. Mariana Vera Rossi, SeratTn Antúne2. Carlos Alberto Ruiz. Gregorio
Casamayor. Rosana Edith Sampedro.José Escaño.Joaquln Gairin, María Gil, Nuria Giné,
Francisco lmbem6n,Antonio latorre,José Luis Medina,Carlos Mendieta,Arturo Par·
Ideas clave D
cerisa, Silvia Mariela Grinberg.jesús Rul, Neus Sanmarti,Antonio Zabala, GabrielaAna • En el (Jj)rendfzoje significativo se establecen relaciones sustal)·
Saslavsky, Maria Cristina Allevato, Udla Marta Castiñeiras, Clara Viviana lngrassia, Maria dales '1 no arbitrarias entre el contenido a aprender y lo que
Cristina Catana, Maria Inés Lucca, Beatriz Cohen, Francisca Fischbach,Adriana Mabel ya se sabe.
Serulnikov, Estela Soriano, Teresa Socolovsky, Ariel Ritterbush, Cristina Victoria Orce, EJ sentirlo de/ oprendb:oje se refiere a las variabl~ que Influyen
Mirta Isabel Mayorga. Cecilia Flood, Oiga Mercedes Esp6sito, Graciela Crespl, Grade- para que el alumno esté dispuesto a reall:zar el esfuerzo nece-
la Feijo6, Maria Luz Chechlle, Verónica Tomas, Susana Mamanis, Celia Haydeé Méndez, sario para aprender de manera significativa. Hace referencia al
Elisa lemas. contexto donde se desarrollan Jos procesos de enseñanza y de
e
aprendizaje incluye factores diversos.
Equipo de Colaboradores:
Viviana Inés Dedovich, Marcela Ef!reira. Mariana Patricia Salas Moyano. Indiana M. Coma. (continúa)

!'nteÑ. pensu en lo -m

(continuadón)
Se denomina significatividad lógica de contenldcn al significado
del contenido d~de el punto de vista de su estructura Interna.
Hace referencia a la naturaleza del contenido. a la coherencia·
lntema que tienen las distintas disciplinas y a la actitud docen-
te cuando respeta y destaca esta estructura presentando la ln-
fonnaci6n a los alumnos de una manera clara y organizada.
• La signlficativldad f*cológico de los contenidos se produce cuan-
do éstos son adecuados al nivel de desarrollo y conocimientos
previos que tiene el alumno y, además. responden a su Interés.
• El enfoque t:fobalfuJdo supone presentar los contenidos de la
enseñanza resaltando sus relaciones y vinculindolos al contex•
to habitual del alumno o a otro contexto significativo. . En el aprendizaJe significativo se establecen relaciones entre lo que hay que aprender
• La memorizac16n comprensiva es el resultado del aprenc:lizÍI.je
significativo; este aprendizaje supone una red de relaciones
que facfUta el recuerdo.
2.1. Contenidos escolares y aprendizaje
significativo
La escuela tiene la responsabilidad de transmitir contenidos y propiciar experiencias
para que el alumno los incorpore a su estrUctura de conocimiento. Se parte del supues-
tode que todos los contenido.! que selecciona el currfculo son necesarios para la for-
mación de los alumnos, en la medida en que se aprendan significativamente.
Sin embargo. los alumnos no tienen la misma predisposición hacia todos los conteni-
dos. Por ejemplo, es distinta la actitud que pueden tener al realizar un cuadro crono-
lógico de la propia familia. a la que pueden tener ante las tablas de multiplicar. ¡Cómo
lograr que todos estos contenidos se aprendan slgnificatlvamentellndependientemen-
te de que las tablas de multiplicar requieran de repetición sucesiva para su aprendl:za-
je, pueden captar el interés de los alumnos en la medida en que se relacionen con ne-
cesidades reales de aplicación, con los conocimientos antériores sobre la suma y se
perciba la economla de esfu~os que su uso implica.
· Hay distintas acepciones de aprendizaje significativo, pero la idea más generali-
:zada es que el aprendizaje se realizo de esto manera porque el contenido es de In-
teréS del alumno.
8 interés debe entenderse como algo que hay que crear y no simplemente como al-
go que "tiene" el alumno. ~e despierta Interés como resultado de la dinámica que se
establece en la clase y r:to tanto porque los niños estén Interesados, en principio, por
el tema.
l!lca.noPAr.~~v~de~eduau•os
<:> •.,
"..,-
184
Los contenidos es~olares no deben entenderse como algo aburrido pero necesario; no
hay que Intentar disfrazarlos sino 'que. deben suponer la posibilidad de comprender e
intervenir en la realidad. La escuela delie organizaÍ; planificar y sistematizar la informa-
ción·de tal man~ que permita prQfundizar e~ ella y cuestionarla.
Ante esta situación, la pregunta clave es ¿cuáles son las condiciones que tienen que te-
ner los procesos de enseñanza y de aprendi~e para que todos los contenidos qué se
transmiten supongan aprendizajes significativos para el alumno~
. .
...
2.2. Condiciones escolares y aprendizaje
significativo
y lo que ya se sabe.Ausubel, Novack y Haneslan explican:
. ~ ''Lo esMda del proceso del optend"IZoje si¡ni¡'icodvo reside en que ·las ideas expre-
·.~.SDdoÚimbóriC'tJmente son reladonádos, de modo no arbitrario y sustDndol (no al
...:pie de la letra), con lo que el alumno yo sobe. Por relación sustancial y no arbitra-
•, ria queremOs dedr que las ideas se relacionan con algún aspecto existente. espe-
dfio;lmente relevonte de la estructuro cognoscitiva del alumno ..
(Ausubel y otros. 1983)
En ocasiones, es necesario aprender un contenido para poder repetirlo textualmen-
te; por ejemplo cuando se aprende una poesía o las tablas de multiplicar: Sin embar-
go, esw repeticiones Dterales tienen significado cuando forman P,arte de un conjunto
de ideas aprendidas de forma significativa. Memorizar poeslas adquiere significado
cuando se entienden las ideas que expresan y se valora al autor; la repetición mecá-
nica de las tablas de multiplicar cobra significado si se compreñde la multiplicación
como una suma repetida y este recurso como una economía para operar. 8 aprendi-
:zaje literal de la Información tiene significado si forma parte de un conjunto de ideas
aprendidas significativamente.
No siempre se produce el aprendizaje slgnific:ai:No. en algunas ocasiones el alumno no es-
tablece ninguna relación con sus Ideas pnrAas y se bmlta a la mera repetición memorística.
El aprendi:zaje significativo no es una cuestión de anr, sino que requiere que se pro-
muevan una serie de condiciones, tales como:
que el aprendizaje tenga sentido para el alumno generando una actitud positi-
va· hacia él.
que la información que se presenta a los alumnos esté estrUcwrada con cierta
coherencia intema. es decir que respete la signiflcatividad lógica de contenidos.
que los contenidos se reladonen con lo que el alumno ya sabe, es decir pre-
senten signiflcatlvidad psicológica.
En~ r.., .. ...,..,.
......... m
 ..
2.2.1. El. sentido en el aprendiz;¡Lj~; signific~tiyo ~ .. El docente debe proau-ar un clima de ~ seguro y c:on~ teniendo en cuenta
' ~ ' .."~ . / '

La pnmen Cóndicl6i1 en que _.te piensa cuando· se habla. de. apnmdiz¡Jje sl¡ni@~ es ·. ·
' ' ' ... ~ .
' ' ... ' : : .· . que la dinimic:a que st= establece. también es pi"Qduc;tc. de las ~c:dl:lnes de todos
los- miembros deii"UPQo
en que el alumno -.6 IIIO'dYado o cenp inwis por el cerna !tSUid!O. evidentenJ~ de El ambie~ ele'~~ ele pateles. iambléR.una ~te~~~- Las bue-
te, cuando esto oculTe.. el alumno pone en~·su ~cla4 inte!~ P,ero. cfescle .
la concepd6n ~la buena o .mala disposición para el aprenclizaie se expli.- .. .;. ~~~~las ~ cflrasJ' ~~ el_rapem a las
a mAs· por otroS~ cpte por«?~~ ~~l~ ~· ~por,uo.·se~; de
Oplni()n~ aJ~.Y i¡J famll~ con~ ~cfón eJ'I gru~ son algu-
el término sentido pan. releñr' a fu ~ cptelnfluyen en, q~JG_ ~ alUmno esti cb- . nos aspectc)l• q&Je fívo~l!(lla '"tll&"''~ '1 ~ bu~ db~· de ros alUmnos ante
puesto a reali:zar el esi.terzo. necesario pan. apretÍder de-·~ si¡nific:atiYL ·· fu ~ ...
,•.· ,..
ntalizan. en
que se' •.·.·. .· ae cont$CtQ.
..... ··

El término sentido hace refentpelu tpdo el cortUQttO donde se ~11an los pro- Es ~~elap~escolal' desde el punto de viSta del alumno. Es po-
caos de enseñaraa y de aprendizale e incll!l'- f"cuu·•·~·~>~~ SI'ble que ~ ~Q qutt dflbe ~~el' bk!n fOs c:ont.enidot,O quizá quti debe cfemos-
Q'V' qUé· h,a ~ lá ~para responder a las~ del profesor:
~~ :. • la~ del alumno. Asf.fas~·áéf·~~eaenroqu..-~él:alumno
~-···. ~ibllidades de~ en su aprendlzale. 7 que ~e ser profundo. superficial o uu~
q¡
~ tr
~· ':;')
. ~ -·~o
• . ..
• las
grupo.
él Clima de
quulente
conftanza .,• • meteee su~..
.. . . . ·... •. .... 'Vtr eíí(of¡U..pto~·supone lo~de~y ...~de,._
::--- ~-'-'!:' 1 • ..
la J:mna de-~¡ aR!!ft~---·¡¡¡¡; .J'f1!j .
,¡i ~ .1
1n/imn«i6n
don« la to.
~ COit lo ~~ ~ pni'liol (1 fin
~ ~ ~ • .. fnceru ~~-~~i-,l41~!:3?~¡1<wr~ ~ t~' f i' 1 1 ; ·de elltraet_· -~ ~ En·un efttoqueÍUfNIIdGI1 l!llntflnd6o. ~
_$Á#._ ett~~~dt=lotcn,cr>lo~~cr ~«únkamen­
Es dedro tcl<fo lo . . SI.Jf)OM al'ror1tar la siaadón de aprencfizale con ~ c;on.. ~lo qqe $e -~-q~~,~-.~ ellll~ El el'lfotíUfl ~~-~--~·cen­
lian2a. tpdo '1 buenas •expectatiws. . .
..fl!f. elt~~-~ ~ ~ C!Oli lo intlmd6n de ~las natas
~ el. ~umno, se enhJif.l " un .con~o nli.WO, ha rellllrado ya rnuthOs otrOS ITIGrcrlrtJs·~medimfe*'!'/10 y~· ·
aprendizaJ• y tiene, un¡a ~ esc;olar ~- ro 1nf1uye. $14-. 6xkó.t o rrac.asos •híln Ido
lo~ una~~${ lllismo qu,e lo hlaceri sentirse ~n mis o competen- menos en el proc:~. ~. 8Jih9~~ ~ 1a ~ Cuniallar ~ ~ipo' d~té
Cia p;u:a las~ esco~Ed~ ....
pan. un -~~~mno;~·m~s sentido par- deberfa. relh!.xlonar ~del. enfoque que~even a t:rMs de la ensei\Wa. .
tldp;u:• !JN'ap:lvidad_·~o._,Sjibe que$U.~III'%0 c:pnd~ en. un~'/ queten-
.....eftanza
der.i a elu,dirlo si ha expertmentado suc~ t'racuos. Los I'Í'oc81Jo$dlt e ap~ ~~ nec:esicl que e1 ~- proli.mdo y. estO se consip cuan-
~ ..d.~~~· d~~;~~ ~·.las~~~ ~~lle .C!mlertan
ro
do para realizar e1 trabajo de Clase es necesario que el alumno~... CIIJ8 sabe. es.
~nuna<t~~.....~~~~--~4Hrlpr'e.•~·~,.,.~~~~~~· .Z}~e~~~~ Sil,~ en las siUJidone5 ,.cotares tuya cu:ac:teñstkap-
ro: alUmn~~ $e~ ~11J.esfuenó·.7COI\ láayu.. deJ~ i ,: . . ·.•' "erali·-~~~"al~r~r.~-0~-2~~~1)/~
PQt-·éjelnpro.1osCQI1~1.dcndel!réad•le~~bre~~la$~~o~y-·~·
Enla~~deiÜno~.• -~-~la$~~~dtul·el
doc:enu con respecto a éL Las previsioneS ·CIIJ8··· ralizan los. p~ ··ál;erQI· 4e _fu ~Pr-d~del~te!)~,~--~·p¡tra·~~ll:)s&!üm!IQS~-la.nlt- •
eondl,ICQS ~ alu.mno tracer.
~-~sienta qi_Je él es asirse ~na~ esa Ima- c:esida<,l de su apreinclzaje. sti nQ -~ _CI"!W'. ~ de ~dlc:i6n. por~
gen, no tanta porque sea precisa sino porque el alumno a.c:tó& corif'onna a ella. donde sea impor1:anra cuidar la orto¡nfia.la estrUaura de !U frasa. ~ ~ "'_pun-
. . . UI8ción y la udlb:ac:ión dt~ un Jexlc:o variado y preciso. Estos concenidos se pueden,apren-
La imagen c¡IJ8; se_ ~--·del ~)·la -~·-<Pie _ !Nflin es una variable dw y udlirar. en, por ejemplo. la ~n ele un~ de la~·~ .IHI f¡J qa-
fun~·para M el alumno~ SC!IIddo al aprelldlzaje.T~weonfian. dón de una f!W1sCa en el aula. en la etabo~ de U,!l libro de cuentaS. entre tockls, e=..
-za en el profesor supone recibir la infonnac:i6n éon un¡a.acdtUcl posldva. plan· Al¡un8$ Ideas para favorecer la ln'lpliQd6n de loS alumnos ef'l el terna qúe se esr:l tn.-
tear dararnenl:lll ros
ccmodmiencos que se t:ienen. sobnl el C8l11ll. 'Vivir los erT'()o bap.ndo, pueden ser organizar tnbafos en equipo. hacer que panldpen en el diseñO de
re5 de manará~ saber que_ se va a dlsponw de ayuda, en definitiva. los proyectas, que ellos mismos planteen los objetivos CIIJ8 quieren conse¡ulr. que con·
setldr que· .fe debé ysa puede aprender. creten el c:alendario de entrega de los U"'lbafos Q que dildlnal'l cómo van ll. 4emoSU'II'

gg··- ·. ---~·~""""--' ........ Ensellor a..,.._ en 1a _ . . 111


que su trabajo ha sido provechoso. Es decir, todo lo que favorezca la implicación en el
trabajo: el interés, la responsabilidad, el ambiente de confianza. el respeto a los ritmos
e intereses. la participación, etcétera.
Procurar que el alumno quiera aprender requiere tanto del esfuerzo por
hacer lós co~tenidos interesantes como de procurar un clima escolar don•
de tenga sentido el aprendizaje. Además de que quiera es también impres-
cindible que el alumno pueda hacerlo~ Esto neva
a considerar que los contenidos
deben tener otras dos condiciOnes que les permitan ser signlñcativos.
2.2.2. Significatividad lógica de contenido
Para que la Información que se le presenta al alumno pueda ser comprendida es nece-
sario que los contenidos tengan signiftcatividad lógica. Es decir, que el contenido
sea significativo desde el punto de Vista de ;u estn:tctura interna, y que el do-
cente respete y destaque esta estructura, presentando la Información a los alumnos de
una manera clara y organizada.
La significatívidad lógica hace re~rencia a la naturaleza del contenido, a la coherencia
interna que tienen las distintas disciplinas.Asf. es necesario cuidar que la información
que se presen~a los alumnos no sea arbitraria ni confusa. En principio, todos los te-
mas escolares pul!den tener esta condición pero es esencialmente en la forma de pre-
sentarlo donde..esta estructura se puede destacar o, por el contrario, no aparecer.
(: . .~ . otra. seleccionar y adecuar la nueva información para que pueda ser:·reladonáda con
La lnform,ación~' de ofrecerse en forma clara y organizada. destacando los aspectos da·
ves de aquellos otros que los matizan; seguir una secuencia lógica en donde cada uno de
sus ~ debe tener coherencia con los otros.Asimilar una información nueva puede
ser muy cfdicil si es ambigua. si no sigue un orden o si se dan detalles o datos arbitrarios.
En el ejemplo del trabajo con temas gramaticales, la significatividad lógica de los con·
tenidos se puede procurar programando una secuencia de los contenidos a partir de
un eje vertebrador que ordene el proyecto. Por ejemplo, empezar presentando una ta·
bla de los distintos tipos de discurso, su intención comunicativa y ejemplos de cada
uno. Sobre esta clasificación se pueden presentar los diferentes contenidos curricula· ·
res como instrUmentos para crear cada tipo de discurso -análisis de texto, planifica-
ción, recursos lingüísticos-.
TIPOS DE
informativo persuasivo
DISCURSO
INTENCIÓN t¡ansmitlr un _ convencer
COMUbJICATIVA . ~
""' -~ersoclal .
EJEMPLO noticia anuncio
Cuadro 1: "Signlfica~dad lógica temas gramaticales''.
m. .. ,. .• • -.;.... •• ·-- • """'-'..,._ tir- ~it1!11"in~ ~UI''.lOY~
186
Cualquier tema curricular tiene, lntrfnsecamente, una estructura lógica que per-
mite que sea comprendido, pero son la secuencia de los contenidos, la expliéa-
ción de las ideas o las actividades que se proponen las que terminan .o no co.n-
figurando su orden y organización.
2.2.3. Significativid.ad psicológica de conténidos
Los contenidos también deben tener signlficatlvidad psicológica, es decir, deben
ser adecujdos al nivel de desarrollo y conocimientos previos que tiene el
alumno. Es Importante aclarar que el interés por un tema no garantiza que los alum-
n_o~ puedan aprender contenidos 'demuiack, complejos. ·
la significatividad psicológica hace referencia al contef!ldo con respecto.~ alu!JtnO en
particular que va a aprendérlo. Para que el alumno pueda asimilar los contenidos nece-
sita que su estructura de conocimientos tenga Üquemas con los que pueda relacionar
e Interpretar la información que se le· presenta. Si el alumno no dispone de ellos, por
muy ordenada y clara que sea la Información nueva, no podrá comprenderla ya que re-
quiere un nivel cie razonamiento o conocimientos especfficos de los que no dispone.
Aunque la slgnificativldad psicológica implica directamente al alumno, remite también al
profesor. Los docentes deben, por una paree, ser capaces de a~var Id~ conocu,11ientos
previos del alumno haciendo que piensen en sus ideas y sean conscien~ de' eb.Y por •
sus Ideas incluyendo enlas explicaciones, si es necesario,información.que pueda servir
de "puente" entre lo que ya saben los alumnos. y lo que deben aprender.
De esta manera. se puede decir que la significadvidad psicológica se promueve
mediante. preguntas, debates, p!anteando Inquietudes, presentando infor·
mación general con contenidos familiares, etcétera. de fonna que los alum·
nos movilicen lo que ya saben y organicen sus conocimientos para aprender.
También es importante que esta actividad s~ cotidiana en la dinámica de la clase y que
los alumno~ la incorporen como una estrategia para aprender.
La diferenciación de estas tres condiciones del aprendizaje significativo: sentido, signifi· .
catlvidad lógica y significa~dad psicológica, tiene sólo una finalidad explicativa por lo
que es importante recordar que se presentan de manera fntimamente relacionada.
estético
Una información clara, organizada y acorde con los conocimientos previos del
· recrear alumno hace que tenga sentido hacer un esfuerzo intelectual. Un buen nivel
de conocimientos previos o un gran interés del alumno por aprender signift.
catlvamente pueden, en cierta manera. restaurar la lógica de una defectuosa
cuento exposición o acelerar la búsqueda de información para corregir la pobreza de
su conocimiento sobre el tema.
EnsciW.,......,. en 1¡ esCM!Ia m
 En cualquier caso. las condiciones del aprendizaje sl'"ffiq.dvo puecl«m. s....vír para ana- globalimndo cuando los alumnos eligen un terna de trabajo y busCan Información en las
lixar el diseño y el desarrollo de los procesos de enseilaÍu:a y de aprendizaJe. Dentro distintaS áreas sobre 6L ·
de la dinámica de la d¡ase. "" pro(esar.~ede pregunl;ar$~ por un l~o si la información
que presenta a sus alumnos es ciVa y orgarílzada, y si éstos disponen del nlvel de de· ··Estll ~ de Plante!lr el trabajo del aUla f4vona la adqUiSición de slgniftcados porque
sarrollo y de los conódmlentos pnmos pm. comprenderla; por Qti'O ladQ, ~rf¡¡ ana- ~~. tt~ C:Onocin'lfenm.~ c~er aJurnno:. ~.as WeiU priiYiU están ~por
lizar si. ha pri.::ICUra:dO la módvac:ióif de los alumnos. ·. infonnación de 11\Ul ~ ~~~da en dMu-Jas experiencias y no s6Jo
en la ucuela.Al presentv fos nuevos COntenicfOS de fOrtna reladonadase f'ad.
2.2.4. Enfoque globalb:ado lita que se~ ~I!CIIf,..., ~de. enlace~ compnmclerlos.
f>()r o~ JacfQtse fil'lonice que el ~umno s~ lntpDqiJ~ en la IÓs ~tenidoS en
tareLvér
Pata PrOt:Qi'af e:' ~~ sftnilicatNa mis que una rnétOdQio&fa o tél:nlca dl~ca
concma eS cOn\ieniente'tener una·~ aJObaliz¡ada, como actit:ud frente .. pro. su ~~y corn~ .IJil instrlanento para
~necesidades es un teéUI'SO para pro-
cescfde w~ f.ít.a•. ~supone un acen:amiento a la realidad que es ob- ~ef s~~.~~¡M'OCII$0$ de~ y da~· se ven como una re-
s~ ~pro¡,~ en la que hly que~ lnforrriaci6n,onf~ y ápltcarla.
Jeta de édnodmlénl'ó con lá adltud· de comprendetla,-válorartae lntirVef1ir en eJII!.I)e
esta manera. se l'esaJcan las 1'11111é:ioneS entre los conamldOs 1 se vincul;an .al. contextO B enfoque ¡!abalizado supone ~rd~ una ~(la glo~. ~ , . ~ fr rn.
habltu8J ·ckil ali.lrnno o a otr'OS carltliixtos sfgnlfkatlvos. trQ<Iucl~ una ap~ más.
metócfica. analldca. h¡mentacla y. sucesiYarnente.
6 en{Qque ~dó p~las~condldona del aprendiaje slcntfiQI:ivo. S~ por; vp1ver a.~ et. 1=0nJunro ~un Pfé~llivef•de ~·
ejemplo,~~ .OrpniD. Wíttiltla de l!Studla para imtender una ~ • ac;tual~. ~··in­ l.óS• ei!toques globalizadona•f.Miracen··~ la ~~.Y .lá riqueza de las
tel"'lellir en ella, se est;J•fll.voreclendó que el. alumno4!1)QJentre sentid() a implf~ e{l
1a tarea y. a1 manejar a tema desCie disdntos a5J*tG$ (~ l:ltoques o.frlduso sl¡ñ.illcadós. .. . . . . ••.. .. . . ' .• . .. . • ........ ·. . . ·... . : . ·..· . ·
áreas) se ampll3n las ~lidades: de relación.~ El aprendi&J• sl,grllfi~ En.· . .~ marco, . '-' imFQ~~té cBférendaí' 'éllf:n la rrie~dólógfa y fa·. clase ·de
supone s~empre··un·conocimiento·¡lobalb;ado. JJ ~~ Z=abaJa .~ ..,~equ&reallzael alumnq..En.larMtodolop.~ ~~ ~ mfor·
fnlldón ofi'et•
se dl~tt al alumno en su t'o!ma 1inel. e~ la lile~~~ por
'tG:Gdopdó#de~.~.:que:~kNI~fie~ef!I(JS ~fwirnient:a autónomO. el alumno es qulem kfen~a. y ~ona "" ~~­
mreremmesy:ta ~ «rMr de soludclnes. ~. fa ~ venftljtl ~·.f?ot Cf&'l: que v11 a apiender: Tanto uno co~o otro proc~rrihi!nt:a de ~~
llíiG PQrte, motivGr Gl Cllum'lla a ~ 111!1 Ul! ~o ~ 1 (lml~ .)'.. ~.cten d~lup a ~~fJAJ8$ fnen'IC!IÍSdcoa 1). significativos. .No. hay·que
pOr iltlV, permillt' un ~·film-~ ~.sea ~.lil!llfl· . mediclo icfentlficat:.nln~ met.oao~.c:o...~. adlfuJsl~n··de.;apnmcBzajesslpifka·
en quel*tJ!iteel ~ 4t: ~~.en Ólftbi!DS. ~El t~Yos.~"'~yH~~co~.,~ ·
apnllldiz.o)e $l¡niflcrldwu. Ul! ~·af;q~Gdq,., que- ~1(1 fbt-
~de un~.~ <fe~es ..,_ e{nuevoCOlltetlklo de. ~D- ·A IStD. ~ ~ er1 • ,mn trlfiYOdo.tas extendidas pero ~··qeerto
• ~~~el ~por~ es llwUI1ablementa~ yqw~e. ele(edl,lodo
~t.l.·a.·········~·············.··~··del~"
. . ....... ···... · .. ·.· · ·. ··· ··• · · · . ·.
~~I?Ba)
fiqi.~.·~·~,~~Am#Jqs··.~•. ~
.:~·~fl.~·~~~'!I~Jr;#l!{~~·~··~··flllucrJtJ.
&poslbf41íoP~~ .~·~.• ~d~~~p~de~ ~~cweel11tricD~il'#l~.~t~tet:itíenm.es~~llf!lldes-­
za; si bien no es preciso~·~ ~c:la r'!'l~~ elt.rabaJo Oibte·,_nlmlslno.·En~~~J~~~.~(O¡Js/J"
de clase 'de forma.&foballz,ada p!.!ede ~er f!llCOI!rrar
c:ontenic:!Qs esColares. . .
li¡nitica.dO
.
'1. senti~
. .
~ Jos ni(¡r:r¡livo. y por teCfllld6n en Qll!~ .QII!. f?ot descubrimlenfol ~ una~
d:nlf>lemm~ indepencflentedei~P,efo.JOn mudto.nut. ~las Glr-
maciones de queDJnbos.el~f?ot~J'IHJr,~~ Jet' O.
El enfoque &fOballzado supone pl"esent::l' los conamldOs de la ensel'lanZa ~ ~o ·s~,e~li/blfvcls¡ .segúnfcls.CCII1i:Jicionesen·qiíe.OQim:l. el~ (•••}
tando sus reládon• y vincuJindolos al com:exto. habitual del ai"Mlll .o .a Qti'O
.contexto si¡nific::atjvo.
En ambotcasG~•hoy~·~·CIIanéfo lcr ~ pa¡e<fe. reldciOnatse de mo-
·
etalumn9 Y9 .sUbe y si .és-
do 110 arbirmrio y sustondal (no al P,i.e .de. (o letra}. con .lo que
asr..

-·.
te adoptD lo actlald de opn:ndizGje conespondlente paro hacerlo
.M se está &fobaliza.ndo ~al esr.udlar. por ejemplo las f'racdones. se ven todas sus
posibllidades en la vida coddiana y su apllc:adón en dendas o historia. También se está (Ausubel y otroS. ·1 983)

.
MÉ:urso """suporvisonl:sy dredorel " " - - - - ~
&-w.,__ . . ll~ 11

2.2.5. Grado de significación de. los aprendizajes
Cuando un gr-Upo. de alumnos recibe una información o éxplicación del profesor, aun-
que fisicamerite es igual para todos, supone para cada uno de ellos una constrUcción
personal. Cada alumno interpreta las informaciones con sus propios esquemas de co·
noclmiento; las significaciones son distintaS segiin las posibilidades que tengan de esta-
blecer relaciones y la disposición para hacerlo.
Pero, ademú de que los significados sean personales, es impOrtante considerar
que el apre~dizaje supone diferentes grados de significación. Se puede represen-
tar el aprendizaJe como un continuo, en donde en un ~o está el aprendi-
zaje superficial y en el otro el aprendizaje significativo:_
1 superficial
aprentffDJe 1
· ..
1significativo
aprendrnje 1
El aprendinje no es una cuestión de todo o nada. siempre pef.111ite nuevas elaboracio-
nes que pueden supo.ner mayores grados de significación. Se trata de que los doceñ-
tes creen las mejores condiciones para que los aprendizajes que construyen
los alumnos, en ca~ momento, sean lo más significativos posible.
. .._
Los significados con1}idos por los alumnos son siempre Incompletos o. mejor dicho,
perfecdbles, se enri*cen y reorganizan progresivamente auméntando su compren-
sión y funcionalidad~~ tiene sentido, por tanto, una programación lineal donde los
contenidos se agoten con cada tema. Se trata mú bien de plaJ)tear una secuencia es-
pi ralada de los contenidos donde se retomen las ideas d~de distintos temas pro-
curando asl sucesivas oportUnidades de elaboración y nuévas posibilidades de relación.
Si se entiende que los significados se van construyendo en sucesivas elaboraciones, pa·
.,
rece sensato presentar los contenidos en distintos momentOs. No tendría sentido tra-
bajar sólo al final del curso. por ejemplo, la geometría o la historia del siglo XX. sino
que éstos y los demú bloques del área deberlan trabajarse a Jo largo de todo el cur-
so e incluso de la escolaridad. ··,.·
La Idea es que cuando haya que seleccionar contenidos para ~na unidad didáctica se In-
cluyan aspectos de distintos 'bloques y, si se puede, de todos-A Jo largo del curso se ha-
brán trabajado los contenidos con diferentes temas, en distintos momentos y con avan-
zados niveles de profundización.
El concepto de aprend'ezaje significa~. y la adquisición progresiva de significado que
supone, remite entonces a una progi-amación espiralada de los contenidos.
IJlJ_ ...
"<'
188
2.2.6. Aprendizaje significativo
Aprender siempre significa adquirir información, retenerla y recupérarla en un momen-
to dado. Uno aprende muchas cosas a lo largo de la vida, recoge información de la fa-
milia, los amigos. la televisión, la cálle y por supuesto. de la escuela. En cada situación
los tres pasos necesarios para aprender se llevan a cabo de una manera y supone!l ni-
veles diferentes. unos mú superficiales y otros mú comprensivos; unos 'llegan a (!lvi-
darse y otros se recuerdan siempre con mú o menos esfuerzo. · ·
Cuando en el":l.ula se logran aprendizajes significativos, los alumnos han adquirido los
contenidos porque pudieron entender la información que se les ha presentado aJ te-
ner conodmlentos previos suficienteS y adecuados. Las relaciones permiten el rec:uer·
do, lo que no se relaciona no se aprende verdaderamente, es decir, pasa denperdbido
o se olvida. Como explica Norman la organización en la memoria de los contenidos
comprendidos hace posible su reCupe..aoón:
"Recordar es haber realizado adearodamente ues cosos: la adquisición, la retención y la
recuperación de la infónnadón. Cúondo no se recuerda hay un fa/ro en la realización de
alguno de ellos. ·
Si almacenamos algunos aspectos de todo lo que hacemos, entonces.debe haber una
gran cantidad de información en lo memoria, la suficiente como paro ~ lo organiza-
ción seo un [actDr aiticD. Los mejores estrategias de organización impliian engarzar el
material que se Ya a oprender en marcos estruqt¡rados que guieñ, de· modo narurot el
proceso de recuperación. E.srD requiere "comprensión", requiere que ia~ona d'ISpon-
se·
ga de un buen asidero paro el matl!rial a adquirir de modo que éste acople de mo-
do natural o un morco de conodmientD yo existente.Ast el nuew material se entiénde,
se ajusta y con paco esfUerzo, se adquiere y se hace recuperable"
(Norman. D. A 1988)
La memorización comprensiva es el resultado del aprendizaJe' significativo; este
aprendizaje supone una red de relaciones que fa.dllta el recuerdo.
Tradicionalmente en la enseñanza se ha otorgado un papel es~cial a la memorización
de hechos y. en algunos casos, conceptos. Los. movimientoS de renovación pedagógica
han reaccionado desc:al'dicando la memoria debido a que, con frecuencia, el aprendiza-
je escolar era repetitivo, poco comprensivo y útil sólo en l;,s exámenes. Pero el nuevo
conocimiento pslc:opedagógico .ha reconsiderado la importancia de la .memorización
comprensiva. ¡r.l- .
Cualquier contenido aprendido significativamente es memorizado de manera com-
prensiva. Las nuevas ideas se constru)IE!fl sobre otras anteriores y los contenidos se ·en-
tienden por su relación con otros contenidos por lo que, su pcider comprensivo se
muestra sólido y se amplia abarcando distintos aspectOs.
Eme/lar.-..... - m
 la memorl:ladón comprensh;a ~e que las Ideas forman patee de una re6de rela- dos. aprendidos significatMunen~ en• ,r ejempk». anterior.no se utill7,.an simplem~. sj.
ciones y. por k» tanto. <fi,ficilmenr.e expuestas :al olvido; esto no ocurre en un apnm<fi.i no que la clasificación d!! las nx:as se meJora cada ~qua se analiza un pai$aje. La apl!.,
zaje memorisdco. . · cadÓI'I rio es. sólo la,lltiftzacl6n de lo aprendido. wnbién supone el41"dqueclmlerlto ,de
k» que se sabe.
Si se compara el ejen:icio de.reper:ir una definición con la l;ll:altzación de un l1lll¡)ll con--
cepaJ:al, st= observa cpMi• par¡ hacer el mapa es necesario tener una serie de conoci- la memoriz:aci6n comprensiva l.demú del recuerdo de lO aprendido supone, sobre to-
mientos .memorizadoS de manera comprensM&.. do. disponer del co~ento pana sepr aprendiendo. •.
B aprendliaje significatiVO dge, no sólo definidos ~que pu~ ~.,. una me.. En~ JII')Ceso de ~y dt~ ~~es IITIP~bJe valorar
ra repétidón de palabras. sino udlizar el conocimiento por lo qu~ si¡nifir:a • ~ón si se han lo¡ndO los aprendizaJes~-~ 411 obJÍ!dw' ~ ~que, los aforo.
con o~ Idea Un inc:llcaclorr de que.los contenidos están aprendidos de .R'Illnet'& com- nos aprendan de manena slgniftcadva hay que considerar ~ .conducus qu• uJ lo
prensiva es la poslbiJldad de ~.,. ~:>" c:¡!Je supo11e Urlll ~ del_ indican: un ~· que no se puede udfa:aJ: ~- ~· si¡nificad6n. Compl'Obar
conocimien.tó. PQ, ~si"!' alttnmo ~de las~ ruenr.es ele. enet¡ra y~· que. los .c;ontllll1idoS lprencfidos se iplican en otros conteXtOs es el meJor Indicador· de
de ~arwias c:qn .$Q ~da coddiana (ú1Wport6, indU$á'ia. Cal~~) que éstos han $1do. adquiridos.. . .
demuestra que tiene un cierto nlwl de comprensión de esalnforriíadón.Si,l.d~ es-
tablece otns relaciones más complejas. con contenidos sobre quúnlca arpnie:a;frsica o Msep.¡edlfl ~e.p~ -~para CO~rt)barla ~cfad de
~ ap~es¡ ~r ejeirJpk»:
c:uesdones :de de¡radac:ión· del~demuescra q~ su ~lenUJ . ~. ~.• protun-
do. abarca más aspec::tDS y está mejór .ol'plb:ad(). · • la elabonadón: de fllanes de Q'abafo,
los~dell:tJ~
Las relaciones ~ se -~.le%a.. JJUecf!Sl ser muy pero variadas aJaritü
mu hay.nnás • ,~~~~~ de c:uaf~ rJPo de prObfemas.
~-ser¡\ ~~J.• ~ m4ss61Jcfll seí'i la estn~étuna meln<)rbaifa. &as nllado- • los~ érftJco1i.
nes ¡xn- Ull ~que la si¡nlfk!atlón es personal. dlfeten~ pañn:acla ll.ífeto y.
indican. • ra ~ón ~ esquemasY.ma,u conceptual~
por qcro. <JU• se proc:kleen. diferitm.es niYeles de pr.ofundb:aCfón én ef.conocimfento.
Se trata de actividades que permiten ·esahlecer relaclones.ldendficir l¡ualdades y di-
2.2. 7•. F1.1nc;iqnalidad de los aprendizajes ferenCias; elaborar nueru ·Ideas. inr.erpretar los hechos y plantear hfpóresis udllando
Una de láS caracr.erfsdcas más Importante~ de los conocimientos aprendidos sfgnlftca-
se
slempl11. "'·que 'ltf. ~Ul'I'II)O sab• en ~.situación' disdnta a.la que ha aprendido,
dYamente és que son funcloi'lllle:L Los esquemas de conocimiento. donde los con~i­
dosse reJac:iolian ~ se pueden aplicar en sicuaclones ~mas.~~ ANÁLISIS DE UN CASO
·~.-r.~ 9ue Sil hatl •.reo4fda.
~ ~~n~~ldQs del• ~ d~ M~márjj:a. ~- d,41 Ler¡ua Situoclón proWema
:19~·-~r ~~~en tlti'U;~.~-ai~OSque harl ~di~s~f.iva·
mente;ladlvisió,lípuedell~;~ c<iiTI~erJas .~.·.de·.!ps'.• l'lllf!IS·Y.IA* ~~~~~~ ~&mo~ ~"'-.qthl~<onros·~- elte~nJ
alumqos>c~:m·~ ~r~~f'lleden~~.Jnejclr lps~~cos; de.la.~;Hán'clecldicfoJunto•fos.~~·báslcpl·y~ pnavén· q~~e
-~--·~·yri·~.-~~.~com¡;¡ejdad~·¡¡,¡IO.~ón·~-~~
Cualqu;e; ~ed!t. ~-aplicado en.~ s1í:uac:fcm ya sea !!11 ótn¡6tea d~ co-
conQiflido nos se halrirí olvidado de amteni~ ~que y.a s.. dl,.-on y por~ CI'Jdl-
nocimiento o para proftlndizar en esa materia. Por eJemPlo. lllt fllumnG que 12f1tetlde.,. c!Ories de las &millas respecto a la alimentac16n. .• . •

aitsior de esttl ~-..,DI proceso de~ ~-~. pn¡. 1

nifiaztJvomentl! 1or t1po1 di! nKGS (l'gneos. Jedlmenrmios 1 metomórfkas) comp~ qUé los
plechdes dtf <:tldi:! trna de las nKGS (IHdñfidGd de ~ 1* fll a¡ua, ~<Id}, áqa.lnfor·
Los contenlclos.~ para. eu- C!mO con~.a la~ lncl~
cuestiones complejas de lis funclones·del cuerpo humanO, contenidos que wn mú
macl6n le permitiri. en otrO momento, entender mejOr llas· ~~ «141 un.palsa• allá de. conocer les 6rpnos implicados )' localizarlos en la esrruaura corporaL En
je (moncal\a.s altas. cuevas, VÍdJes) o comprender por qu6 cierta catedral üene serios este curso se tratan ya los procesos mecánicos '1 qufmlcos que a pr!)ducen en la
. . ·. ·..· de conservación.
problemas dlgest:i6n y en el metabolismo (procesos de descomposición de los ~~ has-
' ;
ta COIMIF"drse eñ nutrfentes. cómo llepn estos ftUO'ientes a dar enar¡la a las célu-
Hay que en,t:ender qua c:uatU:Io se aplican las ideas slgnificadvas en otros contextcs Id. las)¡ se conr.empla la nutric1ón como un proceso donde están impllcac:b.s varias fun-
se
nuevas relacfclt)es. reesuucturan y, por k» tanto, se enriquecen. Los comen!-
quiiiiWI
.
lit
~

.
-.:..... .... _ ___. __....___
.
,.. ...... ~........._. ...
~

..-..._. . ~ . . . . . . 111
 190

, . e
dones dig~n. ~Pin;ción. circulación sanguínea. secreci~nfr ven sus relaci~ ,
1 nes, además de considerar la función específica de cada órgano (estómago, intestl- ·
1 no, páncreas. hígado, corazón). Son procesos que no se ven, que van más allá de la
1 experiencia de los alumnos y que, en ocasiones, las ideas construidas en la vida co-
da~ana y los comentarios famil"~ares pueden contradecir. En relación con todo esto,
han· decidido tratar cuestiones sobre las dietas y los hábitos de la comida
' '
A pesar de haber hecho este trabajo conj~nto.' cada' uno ha enfocado el desa-
rrollo del tema de forma diferente.
se ! Estaba muy satisfecho con el material que había elaborado sobre dietas correc-
y, en cada uno, se
tas e incorrectas. En él se describlan varios tipos de menúes
analizaban las consecuencias positivas y negativas.
Una vez que consideró que el tema estaba suficientemente tratado, los alumnos
realizarpn una evaluación para comprobar su asimilación.
Cuando ambos profesores consideraron cerrado el tema emitieron, cada uno
...
. los siguienteS juiciOs, a modo de evaluación:
por su lado

El primer profesor opinaba que era muy importante tener en cuenta las cos- El primer profesor: el conocimiento que obtuvieron los alumnos sobre el tema
tumbres ele lo~ aJumnoF y partir de sus h~ito~ de alimentación. e~~ que resulta muy anecdótico. Han contado con muchos datos, pero éstos son aisla-
esta postura serviría de· estimulo para incorporar la Información que quería pre- dos y no son capaces de relacionarlos entre si.Aspectos importanteS pasan de-
sentar y para que mejoraran su forma de comer. También consideraba esencial sapercibidos o se utilizan muy superficialmente.
. realiZar variadas actividades de experimentación para que los- alumnos sacaran • 8 segundo profesor: los alumnos han memorizado mecánicamente las ideas bá-
sus 'propias conclusiones. Sólo con su lmpRcación, lá información tendría senti- sicas de los distintos aspectos del tema, sin embargo, no son capaces de expre-
do ~ ellos y le darían importancia. ' sar un juicio adecuado y caen en contradicciones.
Comenzó con sesiones en las que los alumnos describlan sus menúes, lo que les
.guStaba comer, lo· que les decían sus padres, lo ,que crélari que estaba bien o es- Relacione los conceptos trobojodos a lo largo del capitulo con la
taba mal. Después propuso varias actividades de exploración e investigación pa· situodón j!lanteacla. '~
ra que observa~ los procesos, proporcionó varias fuentes informativas para
¿Qué intervenciones de los profesores promueven que teng~ senti-
que ellos mismoi·obtuvieran los datos necesarios; quería que ellos mismos plan-·
do panJ los alumnos O#)render el tema de la nutrición? ¿Cu6i'de los
tearan preguntas:)' buscaran soluciones.
-<:. dos profesores puede tener mcís dificuhades ponJ cumplir ~on es-
8 trabajo duró mis tiempo del previsto, los alumnos se implicaron contando sus ta condición del aprendizaje significativo?
costumbres, recogieron sus experiencias y la información en sus cuadernos de
¿Qué intervenciones de los Pf'Ofesores procuran esto .slgnificativl-
forma personal y terminaron el estudio realizando un deba~e sobre qué es una
dad lógica de los contenidos'! ¿Cuál ele los dos profesores puede te-
buena dieta.
ner más cllflcuhades panJ cumplir con estcr condición del aprendi-
El segundo profesor. por el contrario, entendla que la información que tenían los zaje significativo? ·
alumnos sobre el tema era insuficiente, estaba muy desestrucwrada y en oca-
¿Alguno de estos docentes reaUza un enfoque globalizado? ¿Por qué?
.siones suponía' conceptos erróneos. Ante este panor\una le parecfa que habla
que acwar con eficacia. Era necesario comennr desde ·el principio y dar mucha ¿Cómo pueden comprobar los profesores si los O#)renclizajes ele los
información. Dada la complejidad del tema le parecfa esencial ayudarlos, procu- alumnos son significativos?
rando estructurar minuciosamente los contenidos y recalcar las relaciones. Ela-
. boró los materiales informativos y utilizó los libros de teXto para apoyar la in-
formación con imágenes.Aunque consideraba que las actividades experimenta·
les podían ayudar (sobre todo como elemerito. motivador) realizó pocas porque
llevaban mucho tiempo y proporcionaban muy poca información.
Consideró que la información sobre funciones y estructura del cuerpo humano
así como los procesos bioquímicos era esencial para ver la relev;ancia de los
buenos hábitos alimenticios y por ello esperó a dar todos estos datos para tra·
tar el tema de las costumbres.

11.-.-~ . -~- . . . .~ . ,___ . . . . ._. .,. . .-!"• ot'\,...lh!t'"Oi'V'aC: lllol"klt".1trv.,,

F•••il.lr ' """"' ""'' ""'"'"' ~~
 m-
Para que el alumno pueda realizar aprendizajes significativo$ es necesario que
los corttenidos se entiend;m y que el alumno esté mol:ivado para aprender.
··. ·: ' t· : ·Esas: nzones obligan a presentar la infonnacl6n con una organización lógica y
.:-:~¡ o:E:h'~itiiidiendo ala GISponibl&dad del conocimiento del alumno, asf como intentan-
do propiciar siÜaadone.s en las que tenga sentido esforzarse.
/ ~ ..
Hay que tener en cuenta amblén que el aprendizaje significativo es una cues-
tión de grado y que se debe procurar, en cada momento, que los alumnos
aprendan lo mú ·slgnific:atiYamente posibJe. ·
Aprender slgnillc:atlvamente supone siempre una memorización comprensiva '/
' tina funcionalidad del conocimiem:o. Esta funcionaBclad es el principal Indicador
para ia evaluación.