Resumen Act 25 5 Libros

1O recomendaciones para el uso no sexista del lenguaje
Los lenguajes sistemas de comunicación que se componen de códigos, símbolos

n signos, los cuales cobran significado en el contexto de las comunidades que los
utilizan. A través de la palabra, verbal o escrita, las sociedades transmiten ideas,
sentimientos, modos de pensar n esquemas de percepción n valoración,
perpetuando sus usos n costumbres n consolidando las relaciones entre lengua,
pensamiento n cultura.
El sexismo se produce cuando estas distinciones se tor- nan jerárquicas
excluyentes, valorando a una de las partes sobre la otra. El problema se ubica en
las sociedades n culturas cuando a la representación n significación de lo
masculino se le asigna un valor superior n universal que invisibiliza y descalifica lo
femenino. En dichos casos, los sistemas lingüísticos presentan una marcada
óptica masculina, que se ha denominado androcentrismo. Esta palabra deriva
del griego andros (hombre) e implica la prevalen- cia de la mirada masculina,
centrada en la consideración de que el hombre es el modelo, la medida n la
representación de la humanidad. Tal visión proviene de una falsa idea según la
cual se justifica la desigualdad de género como resultado de las diferencias
biológicas n las funciones reproductivas de hombres n mujeres. Visión que ha sido
construida a través del lenguaje mediante explicaciones que reflejan el peso de
dichas creencias, cuna influencia se manifiesta a su vez en la mentalidad y la
manera de sentir n actuar de los seres humanos.
El androcentrismo ha consolidado una visión que segmenta el papel de las
mujeres n los hombres según los roles que deben cumplir en diversos ámbitos de
la vida pública n la vida privada. Así, las mujeres se ligan indefectiblemente con la
maternidad, la vida íntima de las familias n el mundo de las emociones, mientras
que los hombres se conciben como proveedores, racionales n arquitectos del
orden social n la vida pública.
La visión androcéntrica también impone un tipo de masculinidad que anula el
reconocimiento de la diversidad social, aun entre los propios hombres. El modelo
masculino que aparece como representación de la humanidad reúne un conjunto
de atributos prototípicos de cierta condición social, preferencias sexuales, credo
religioso n apariencia física.
En suma, se puede afirmar que el sexismo en el lenguaje es expresión de
convenciones sociales construidas en torno a las experiencias, mensajes n
discursos que se gestan en una sociedad n estigmatizan las formas de ser n
actuar de mujeres n hombres, desconociendo el carácter social e his- tórico de las
identidades. Tales concepciones son recrea- das en la comunicación cotidiana,
generalmente sin tener conciencia de ello, por lo que circulan como expresiones
del sentido común. Por ello es necesario hacer conciencia de los usos sexistas del
lenguaje n promover formas alternativas de expresión n comunicación.
En esta tesitura, eliminar el sexismo en el lenguaje per- sigue dos objetivos:
visibilizar a las mujeres n la diversidad social, n equilibrar las asimetrías de
género. El primero implica evitar expresiones sexistas que denotan desprecio,
subordinación o ridiculización de las mujeres, n reafirmar su construcción como
personas activas, independientes, conscientes de sus deberes n derechos en las
esferas pública o privada. El segundo corresponde a la función modeladora del
lenguaje, que incide en los esquemas de percepción de la realidad, n con ello
pretende contribuir a forjar una sociedad que reconozca e integre la diversidad, la
igualdad n la equidad de género.
I. USO DEL GENÉRICO UNIVERSAL
Existen diferentes opciones que se pueden utilizar para hablar o referirse a
colectivos, grupos o plurales formados por mujeres n hombres sin incurrir en un
uso sexista
USO DE ABSTRACTOS
Otro error común en el uso sexista del lenguaje es hacer referencia a los cargos
como si todas las personas que los ocupan fueran hombres, invisibilizando a las
mujeres. Para corregir esto se recomienda utilizar abstractos
USO DE ARTÍCULOS Y PRONOMBRES
Los artículos se pueden utilizar para enunciar la diferencia- ción de género sin
repetir el sustantivo. Es recomendable alternar n cuidar la concordancia entre el
último artículo con el sustantivo
Una alternativa para evitar las generalizaciones masculinas, es recurrir a formas
impersonales al utilizar el verbo en tercera personal del singular precedida por el
pronombre sin especificar en quién recae la acción. También se puede utilizar la
tercera persona del plural.
EL USO DE DIAGONALES Y PARÉNTESIS EN LOS VOCATIVOS
Cuando se desconozca si el mensaje será recibido por un hombre o una mujer use
las diagonales o el paréntesis en los vocativos.
USO DE TÍTULOS ACADÉMICOS Y OCUPACIONES
Un error generalizado es mencionar los títulos académicos n las ocupaciones en
masculino. Evite el uso del masculino cuando se reTeran a las mujeres.
También han que evitar el uso exclusivo del género gra- matical femenino para las
profesiones tradicionalmente asociadas con las mujeres. Una opción es anteponer
la palabra “personal” al sustantivo
USO DE LAS FORMAS DE CORTESÍA
En nuestro lenguaje los hombres dis- ponen de personalidad n respeto en sí
mismos, mientras que las mujeres lo adquieren por su relación con éstos (es decir,
si está casada o por parentesco).
USO DE LA ARROBA
No utilice la arroba -@- para designar de manera indistinta a hombres n/o mujeres;
no es un signo lingüístico n en términos de un lenguaje incluyente nuestro idioma
es rico en vocablos para recrear la igualdad y equidad entre las personas.
SIGNIFICADOS SEXISTAS
El sexismo en el léxico se produce específicamente cuando se utilizan palabras
unos significados hacen referencia a los atributos físicos n morales en función de
los estereotipos de género. Estos significados condicionan n determinan el
pensamiento n las conductas de los hablantes ante su realidad cotidiana.
De igual manera, el lenguaje sexista discrimina a los grupos que no cumplen con
los atributos asignados al hombre como representación de la humanidad, tales
como grupos étnicos, personas con preferencia sexual distinta a la heterosexual,
personas que viven con sida, adultos mayores, migrantes, grupos religiosos n
personas con discapacidad.
Uso incorrecto Alternativa no sexista
Minorías Las n los indígenas

étnicas Los Las comunidades
indígenas indígenas Los pueblos
indígenas
Las Personas con

marimachas preferencia sexual
Los distinta a la
desviados heterosexual Lesbianas
Las
tortilleras
Las vestidas Personas
travestis
Personas
transgénero
Los enfermos de Personas que viven con
sida Los sidosos VIN sida Personas con
VIN sida
Los Personas adultas
viejitos manores
Los
ancianos
Las personas de
la
tercera edad
Los Personas migrantes
mojados
Los
braceros
Las sectas Grupos religiosos
religiosas
Los Personas con
discapacitados discapacidad
Personas con
capacidades
diferentes Los
minusválidos
USO DE IMÁGENES NO SEXISTAS
Tipos de imágenes sexistas :
 Una división del trabajo entre hombres n mujeres: aquellos en la economía,
los deportes, la política n las mujeres en la casa o en empleos
subordinados, cuidando a los demás.
 Un modelo físico de mujer donde las protagonistas son jóvenes, blancas,
delgadas n ricas, preocupadas sólo por su aspecto físico n desvalorizadas
en sus capacidades intelectuales.
 Mujeres como objetos sexuales asociadas a la publici- dad de todo tipo de
productos .
 Mujeres que compiten con otras mujeres por la seduc- ción n aprobación
masculina.
 Mujeres como las únicas responsables de la salud sexual n reproductiva,
así como del cuidado de niñas, niños n diferentes integrantes de la familia.
 Mujeres revictimizadas en situaciones .de violencia o procuración de
justicia.
El acceso al entorno de aprendizaje II: diseño universal para el aprendizaje
Lo que este cuadernillo puede hacer por usted

El propósito de este cuadernillo es presentar al personal de UNICEF y a nuestros
socios los conceptos básicos del diseño universal para el aprendizaje, con énfasis
en los niños y niñas con discapacidad, y su relevancia en la misión de UNICEF.
I. Introducción
En este cuadernillo usted encontrará una descripción del diseño universal para el
aprendizaje (DUA), un método diseñado para proporcionar a la totalidad de los
estudiantes las mismas oportunidades de aprender en entornos inclusivos
mediante enfoques curriculares flexibles. “un conjunto de principios para el
desarrollo de currículos que ofrece a todas las personas igualdad de
oportunidades en el aprendizaje”, el DUA proporciona un modelo para la creación
de metas de enseñanza, métodos, materiales y evaluaciones que funcionan para
todas las personas; no una solución única, sino enfoques flexibles que pueden
personalizarse y ajustarse a las necesidades individuales.
Los enfoques principales del DUA, que serán analizados en detalle en este
cuadernillo, son los siguientes:
 Múltiples medios de representación (presentar la información y el contenido
de diferentes maneras).
 Múltiples medios para la acción y expresión (diferenciar las maneras en que
los estudiantes pueden expresar lo que saben).
 Múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje
(estimular el interés y la motivación para el aprendizaje).
El diseño universal y UNICEF
El DUA pone en práctica el enfoque educativo basado en los derechos humanos

de UNICEF, por lo que las estrategias están dirigidas a crear aulas en las que el
aprendizaje sea accesible para la diversidad de estudiantes, asegurando así el
derecho de los niños y niñas a una educación adecuada, inclusiva y
empoderadora.
En el año 2000, UNICEF describió cinco dimensiones de calidad educativa en el

documento “Definición de la calidad en la educación”,5 que tienen por objetivo
ayudar a la comprensión de las funciones y los indicadores de los sistemas
educativos de alta calidad, e incluyen: 1) los estudiantes; 2) el entorno; 3) el
contenido; 4) los procesos; y 5) los resultados.
. En el marco de las dimensiones de UNICEF, el diseño universal para el
aprendizaje mejora la calidad en:
1. Los estudiantes: El DUA genera un aula atractiva en la que los estudiantes

entienden y demuestran sus conocimientos sobre lo que han aprendido al
proporcionarles diversas alternativas para lograrlo. Los docentes que utilizan las
estrategias del DUA pueden esperar una mayor participación y un mayor grado de
éxito y confianza de sus estudiantes, pues estos comprenden mejor
sus capacidades.
2. El entorno: Las aulas inspiradas en el DUA están diseñadas para ser
inclusivas. Dado que los estudiantes se relacionan de diversas formas con los
materiales y los docentes, estos últimos pueden esperar niveles más altos de
participación y menor cantidad de conductas ajenas a las tareas. Este vínculo
proporciona un entorno más seguro en el aula y un nivel mayor de aceptación
entre los estudiantes respecto de sus diferencias en el aprendizaje.
3. El contenido: En el DUA, el contenido es una constante, sin embargo, su
transmisión y la participación de los estudiantes varía, pues depende de las
características de la clase y de las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
En este sentido, las clases inspiradas en el DUA pueden proporcionar contenidos
de alto nivel –acorde con los estándares y los currículos nacionales– y, a la vez,
crear múltiples caminos que permitan a los estudiantes entender y mostrar su
dominio de los contenidos.
4. Los procesos: Los procesos dentro del aula son los elementos clave del
DUA. Todos ellos
–incluyendo la manera de representar el contenido, las formas en que se puede
expresar el conocimiento y el modo en que los niños y niñas se involucran en la
clase– están diseñados con criterios de accesibilidad. El proceso de creación del
DUA implica que los docentes conozcan las necesidades de aprendizaje de sus
estudiantes, que haya un compromiso filosófico con el acceso al conocimiento por
parte de todos los estudiantes y que el diseño otorgue diversas opciones para que
todos los estudiantes puedan vincularse con dichos conocimientos y contenidos.
Muchas de las estrategias del DUA se ajustan al modelo de aprendizaje centrado
en el niño de UNICEF, pero se focalizan explícitamente en la accesibilidad y en la
disminución del impacto de las necesidades especiales de aprendizaje mediante
una enseñanza de alta calidad.
5. Los resultados: La evaluación de los resultados de los estudiantes también
puede basarse en los principios del DUA, proporcionando a los niños y niñas
múltiples maneras de responder sobre los contenidos que han aprendido y, así,
demostrar sus conocimientos. Estas prácticas informales de evaluación, al
combinarse con evaluaciones formales diseñadas con criterios de accesibilidad,
permiten medir con precisión los resultados de los estudiantes para minimizar el
impacto de sus necesidades especiales.
II. El DUA y el acceso a la educación para todos

El DUA busca que el aprendizaje sea accesible para todos, sobre todo para
quienes no han tenido éxito debido a la rigidez de los sistemas de aprendizaje. Al
implementarse de manera correcta, el DUA puede lograr que los estudiantes se
sientan competentes, seguros y exitosos en sus esfuerzos educativos, pues tiene
el potencial de crear y mantener entornos de aprendizaje donde los estudiantes se
sientan acogidos y valorados, y en los que puedan experimentar logros y avances
académicos.
Cuando un docente implementa los principios del DUA, considera todas las
discapacidades y los diferentes estilos de aprendizaje que sus estudiantes
presentan, y para abordarlos debe hacer uso de estrategias pedagógicas que
posibiliten el acceso a los currículos.
Los tres principios del DUA se basan en la red cerebral implicada en el
aprendizaje,9 pues el marco general del DUA refleja las formas en que los
estudiantes reciben y procesan la información. El primer principio –múltiples medios
de representación– examina el reconocimiento de la información; el segundo –
múltiples medios para la acción y la expresión– explora las estrategias utilizadas
por los estudiantes para procesar dicha información; y el tercer principio –múltiples
medios para la motivación e implicación en el aprendizaje– tiene en cuenta el
componente afectivo del aprendizaje
La siguiente figura ofrece una estructura para el diseño
de la clase dentro del marco del DUA.
Contenido a
enseñar (el o la
docente decide qué
enseñ ar)
Evaluación Presentación
(¿có mo pueden (¿hay estudiantes
las evaluaciones que necesitan
minimizar la enfoques
influencia de la distintos?)
discapacidad?)
Participación Respuesta
(¿cuáles son las (¿existe flexibilidad
diferentes maneras de en la manera en que
atraer a los estudiantes sus estudiantes
y fomentar su pueden
participació n?) demostrar lo que
saben?)
Múltiples medios de representación: diferentes maneras de enseñar y

transmitir conocimientos
Estilo o desafío de Estrategia docente
aprendizaje
Objetos o imágenes (fotografías, dibujos

Estudiantes de líneas concretas o representaciones
con estilo visuales abstractas); información
visual codificada por colores; organizadores
(incluidos visuales.
estudiantes
con
discapacidad
auditiva)
Aprendizaje basado en conferencias o
Estudiantes con estilo debates, actividades realizadas entre pares,
auditivo (incluidos audiolibros, software de conversión de texto
estudiantes con a voz.
discapacidad visual)
Pequeños bloques de información,
Estudiantes repeticiones frecuentes, material escrito
con desafíos correspondiente a varios niveles, uso
de aprendizaje de múltiples ejemplos, experiencias
o atención concretas de aprendizaje.
Aprendizaje práctico, objetos y gráficos

Estudiantes con estilos táctiles, movimientos frecuentes,
kinestésicos o activos aprendizaje basado en proyectos.
Estudiantes Materiales y métodos de instrucción

culturalmente diversos culturalmente relevantes.
Posibilidad de actualizar/revisar los

Estudiantes con conocimientos previos necesarios.
idiosincrasias o
bagajes diversos
Crear acceso para todos los estudiantes

Los docentes deben considerar de forma proactiva las diversas necesidades y
preferencias de aprendizaje de la totalidad de sus estudiantes. La selección que
se haga de opciones didácticas múltiples y flexibles, así como las elecciones en
relación con los materiales curriculares, deberá compartirse de tal modo que
promueva un aprendizaje efectivo para todos los estudiantes de la clase.
El incorporar un amplio abanico de necesidades de enseñanza al impartir la clase
con un diseño flexible y personalizado, disminuye considerablemente las barreras
al aprendizaje, aumenta las oportunidades de acceso a la educación para cada
estudiante, lo mismo que el éxito en el desarrollo de habilidades y la adquisición
de conocimientos.
A continuación, se presentan algunos ejemplos:
• Los conocimientos previos que sus estudiantes tienen sobre las olas del
mar son muy variados, y para abordar estas diferencias la docente planea adaptar
los contenidos de distintas maneras. Explicará de forma individual a aquellos
estudiantes que tengan escasos o nulos conocimientos sobre el tema y les
presentará diversas palabras clave y una lección introductoria antes de comenzar
la clase con todo el grupo.
• Algunos estudiantes tendrán dificultades con la lectura, por lo que la

docente proporcionará textos con diferentes niveles de complejidad. Para apoyar a
estudiantes no lectores, ella u otros estudiantes leerán en voz alta partes
importantes de los textos o les proporcionará audiolibros.
• Para los estudiantes que no hablan de forma fluida el idioma, la docente

elaborará un diccionario por unidad que combinará descripciones fáciles de
entender con imágenes o dibujos de palabras y conceptos clave. Cada estudiante
tendrá su propia copia para usarla a lo largo de la unidad.
• Muchos de sus estudiantes pueden tener más éxito si aprenden con una
modalidad kinestésica, por lo que parte de la clase introductoria implicará el uso
de gestos y movimientos corporales que
simulen la formación de una ola que luego se rompe. A la par de las instrucciones
verbales, utilizará gestos y movimientos corporales para explicar las palabras
esenciales del vocabulario.
• Para aprovechar las fortalezas y preferencias visuales de sus estudiantes, y

dado que su aula cuenta con internet, la docente planea incorporar videos cortos
que muestren ejemplos de olas reales para que los estudiantes vean imágenes y
escuchen el sonido asociado con diferentes tipos de olas. Si no es posible tener
acceso a los videos, usará diversas imágenes y una grabación con el sonido de
las olas. Para ayudar a la comprensión todos los materiales estarán disponibles
durante el tiempo que dure la unidad, por si sus estudiantes necesitan revisarlos.
• A lo largo de las lecciones de la unidad dedicada a las olas, la docente

anticipa que sus estudiantes se beneficiarán al participar en la enseñanza y utilizar
materiales curriculares con diferentes
niveles de complejidad, por lo que planea dividir a sus estudiantes en pequeños
grupos en algunas secciones de la clase. En función de su nivel de comprensión,
podría enseñar a un grupo cómo la energía y el agua producen olas mediante una
secuencia de imágenes. Otro grupo leería de manera independiente sobre la
interacción entre los patrones climáticos extremos y la acción del oleaje.
Múltiples medios para la acción y la expresión: diferentes maneras para que

los estudiantes demuestren lo que están aprendiendo
El segundo principio para currículos y enseñanza universalmente accesibles se
relaciona con enfoques flexibles para que cada estudiante pueda gestionar su
aprendizaje y demostrar sus conocimientos. Es esencial que los estudiantes
tengan la oportunidad de expresar lo que están aprendiendo, de modo que los
docentes puedan monitorear lo que ellos y ellas están comprendiendo, los
conocimientos adquiridos y las habilidades desarrolladas.
Estilo o desafío de Estrategia docente

aprendizaje
Dar la oportunidad de llevar
Estudiantes que un diario o proponer
prefieren expresarse a
actividades en las que
través de la palabra tengan que llenar espacios
escrita (incluidos en blanco o escribir
aquellos con ensayos, historias o
dificultades para poemas.
hablar)
Dar la oportunidad de
Estudiantes que se debatir en clase o
expresan verbalmente responder a preguntas de
(incluidos aquellos que forma verbal.
tienen dificultades con la
escritura)
Dar la oportunidad para
Estudiantes que se demostrar el conocimiento a
comunican mejor través de formatos visuales
mediante dibujos, o artísticos.
esculturas o diagramas
(incluidos aquellos con
dificultades para hablar y
escribir)
Promover el uso del teatro,
los movimientos corporales
o la música para mostrar
sus conocimientos;
construir modelos; realizar
proyectos.
Proporcionar tiempo para
Estudiantes que que los estudiantes
necesitan tiempo para elaboren sus respuestas
pensar antes de antes de compartirlas con
responder (estudiantes el docente y con sus
que aprenden en un compañeros de clase.
segundo idioma)
Tableros de comunicación
Estudiantes con visual (para mirar la
discapacidad información correcta), uso de
física y apoyos para tomar apuntes.
limitaciones
funcionales
complejas
Organizadores, apoyo
Estudiantes con entre pares, “inicio de
desafíos de frases orientador” por
aprendizaje y escrito, banco de palabras,
organizativos imágenes, listas de tareas
pendientes, listas de
control de tareas.
Múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje:

proporcionar oportunidades de participación de todos los estudiantes
El tercer principio para currículos y enseñanza universalmente accesibles se

relaciona con la implementación de enfoques flexibles que fomenten la motivación
e implicación de los estudiantes en el aprendizaje. Es fundamental para todos los
estudiantes tener la oportunidad de involucrarse con una participación significativa
que les permita tener éxito en sus esfuerzos de aprendizaje.
Se pueden desarrollar múltiples medios para la motivación e implicación en el

aprendizaje cuando se consideran los intereses y motivaciones de cada estudiante
o se proporcionan tareas de aprendizaje apropiadas para los diferentes niveles de
desafío.
Múltiples medios para la motivación e implicación en el aprendizaje: crear

acceso
Cada estudiante tiene distintos grados de motivación para el aprendizaje, unos

están motivados por factores intrínsecos, otros por factores extrínsecos, y algunos
por ambos
Desafío de aprendizaje Estrategia docente

Establecer conexiones
Estudiantes a quienes no relevantes entre el tema y las
les interesa el tema de la vidas de los estudiantes,
lección mostrarles aplicaciones
prácticas del tema
o de la habilidad, usar ejemplos
que se relacionen con sus
intereses personales.
Proveer diferentes opciones en
Estudiantes que no están el aula, aumentar las
motivados para participar oportunidades para el
en las actividades de aprendizaje entre pares,
aprendizaje asegurar un adecuado nivel de
dificultad de la tarea de
aprendizaje.
Proveer opciones para la
Estudiantes que se niegan participación, ser flexible en
a participar en clases cuanto a las expectativas
para la participación, alentar
la participación entre pares
o en grupos pequeños.
Diseño universal para la evaluación (DUE)

las evaluaciones deberían implementarse también mediante múltiples medios,
cuidando que el constructo –lo que va a ser puesto a prueba– no se modifique. Si
el constructo está claramente definido,11 es posible diseñar evaluaciones que
sean accesibles para niños y niñas con discapacidad. El principio de múltiples
medios se implementa a partir de cuatro tipos de ajustes.
Ajustes en la presentación: Los niños y niñas con discapacidad pueden tener
acceso a las evaluaciones, cuando se les permiten las siguientes opciones:
• Presentación oral de la evaluación (ya sea mediante una grabación o
leída por un adulto).
• Evaluaciones en caracteres grandes.
• Dispositivos tales como lupas de aumento.
• Aplicación de las preguntas de la prueba en lengua de señas.
• Exámenes en formato braille.
• Gráficos táctiles (diagramas tridimensionales para que los niños y
niñas con discapacidad puedan sentirlos).
• Objetos manipulables (bloques con diferentes formas, monedas
reales, ábacos).
• Amplificación del audio (aparato auditivo o altavoces).
• Lectores de pantalla para computadora.
Ajustes en la respuesta:
• Usar una computadora o alguien que ayude con la escritura para
responder las preguntas.
• Usar tecnología de asistencia (tableros de comunicación visual o
computadoras, entre otros) como apoyo para responder las
preguntas.
• Usar una máquina para escribir en braille.
• Marcar las respuestas directamente en el libro del examen, en lugar
de usar un espacio diferente.
• Usar dispositivos de apoyo para la organización (calculadoras,
organizadores, correctores ortográficos, diccionarios) siempre y
cuando no interfieran con el constructo.
Ajustes en el entorno:
• Aplicar el examen en un lugar separado para minimizar las
distracciones.
• Realizar las pruebas en grupos pequeños.
• Ajustar la luz en el salón (más o menos luz para los niños que así lo
requieran).
• Proporcionar amortiguadores de ruido (auriculares, tapones para
oídos, audífonos).
Ajustes en el tiempo:
• Proporcionar tiempo adicional para terminar una prueba.
• Dar descansos múltiples o frecuentes.
• Cambiar el orden de una prueba (por ejemplo, colocar los temas más
sencillos al principio para disminuir la ansiedad).
• Realizar las pruebas durante varios días en vez de hacerlo solo en
uno.
Las pruebas con diseño universal son claras en cuanto al constructo, pero
permiten flexibilidad para los estudiantes y minimizan los problemas que podrían
afectar a niños y niñas con discapacidad al crear diseños con una máxima
accesibilidad. Esto incluye reducir los sesgos en las preguntas basados en la
experiencia de determinados grupos; que la evaluación contenga instrucciones
claras y fáciles de entender; preguntas que están ajustadas al nivel de lectura de
los estudiantes (de mayor o menor grado de dificultad); y diagramas claros y de
fácil lectura. A continuación, se presenta un ejemplo de diseño universal para la
evaluación (DUE).
Educación pertinente e inclusiva. La discapacidad en educación indígena
Guía-Cuaderno 5: Atención educativa de alumnos y alumnas con

discapacidad visual
Prioridad de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en la actualidad es contar

con un sistema educativo de calidad, equitativo, transparente y democrático que
responda a las necesidades de las familias y de México, de acuerdo con el
enfoque de la educación inclusiva, se impulsa como política educativa pública el
respeto inalienable del derecho de todos los niños, las niñas y los jóvenes a
acceder a una educación básica de calidad. Por ello resulta vital construir una
escuela inclusiva que reciba y atienda a todas las personas de la comunidad,
independientemente de su con- dición personal, de género o procedencia social,
cultural, étnica, lingüística y económica, incluyendo a aquéllas que enfrentan
barreras para el aprendizaje y la participación.
Bajo esta premisa, […] la educación inclusiva es un proceso orientado a
responder a la diversidad de los estudiantes incrementando su participación y
reduciendo la exclusión en y desde la educación.
El presente cuaderno se divide en dos partes: la primera hace referencia al
concepto de discapacidad visual, así como a las causas que la generan y a los
principios de accesibilidad y comunicación. De la misma forma, se plantean las
pautas para promover el aprendizaje y la participación de esta población a través
de las prácticas diversificadas para todos y todas, así como las prácticas
específicas para la población infantil con discapacidad visual y propuestas de
orientación y movilidad.
En la segunda parte se plasman sugerencias didácticas para la atención de las y
los estudiantes de los niveles Inicial, Preescolar y Primaria, así como estrategias
para la vinculación con la familia y otras figuras educativas que intervienen en el
aprendizaje de los alumnos y las alumnas con discapacidad visual.
Conceptos Básicos en Torno a la Atención Educativa De Alumnos Y

Alumnas con Discapacidad Visual.
¿Qué ES La DiscapaciDaD VisuaL?

Cuando se habla de ceguera o baja visión se hace referencia a condiciones
caracterizadas por una limitación total o muy seria de la función visual.
La ceguera es una deficiencia sensorial; de forma específica, una persona con
ceguera es aquella que no ve o tiene muy ligera percepción de luz, es decir, puede
ser capaz de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos. Las
personas con ceguera requieren de apoyos específicos tales como textos en el
Sistema Braille, el Ábaco Cranmer, bastón y perro guía.
La baja visión se refiere a la conservación de un grado de visión parcial que
permite su utilización como canal primario para aprender y lograr información; es
decir, posibilita la lectura de letras impresas sólo cuando éstas son de gran
tamaño y calidad de resolución. Las personas con baja visión ven o distinguen con
gran dificultad los objetos a una distancia muy corta, aunque utilicen lentes o
anteojos; asimismo, requieren de apoyos específicos para desplazarse, leer o
reconocer, como lupas, bastón blanco, contrastes de color, binoculares, pantallas
amplificadoras y textos en macrotipos En ocasiones, la baja visión puede ser
progresiva y convertirse en ceguera. De acuerdo con esta definición, los alumnos
o las alumnas que usan lentes o anteojos comunes, con los que corrigen su
problema visual, no entran en la clasificación de baja visión.
Con la intención de profundizar en la comprensión de la discapacidad visual, es
imprescindible conocer que existe una me- dición de la agudeza visual que se
expresa en unidades de medida con relación al objeto más pequeño que puede
ser percibido por cada ojo. Estas unidades hacen referencia a la fórmula de la
Carta de Snellen,4 la cual se interpreta de la siguiente manera: el numerador se
refiere a la distancia a la que se encuentra el ojo de la persona, con respecto a la
carta; el denominador hace referencia al tamaño del símbolo que se presenta. Por
ejemplo, una medida de significa que una persona presenta una visión óptima,
toda vez que a una distancia de seis metros percibe todas las letras o todas las
figuras de la Carta de Snellen.
Las personas que presentan baja visión muestran una capacidad visual
permanente menor de 20/200 en ambos ojos, es decir, sólo puede ver las letras o
las figuras más grandes de la Carta de Snellen a una distancia de 1.5 metros y
con ayudas ópticas. Estas personas adquieren una mejoría en su visión, pero
siguen necesitando apoyos específicos.
La discapacidad visual se presenta cuando existe una severa alteración de la
agudeza visual, o sea cuando la capacidad visual de una persona es de 20/400 en
ambos ojos, lo que quiere decir que cuando una persona percibe la letra o figura
más grande de la carta snellen a una distancia de 75 cm.
Las personas con baja visión pueden usar lentes graduados, lupas o pantallas
amplificadoras, entre otros, y no necesariamente el Sistema Braille. Sin embargo
puede iniciarse en su enseñanza si su problema oftalmológico es progresivo y con
una irremediable pérdida de la vista.
Los oftalmólogos son quienes determinan la capacidad de la visión a través de la
agudeza visual, el campo visual y la motilidad ocular, conceptos que se explican a
continuación:
• La agudeza visual es la capacidad para distinguir los objetos con nitidez
a determinada distancia y, en este aspecto, cada ojo puede ser diferente
del otro. Por ello siempre es conveniente conocer la agudeza visual de
cada ojo con y sin lentes correctores.
• El campo visual corresponde al campo de visión, en otras palabras, a la
amplitud del espacio que se alcanza a percibir. En condiciones normales
y fijando la vista en un objeto estático, una persona puede percibir 180°
en el campo visual horizontal y 140° en el campo visual vertical con
ambos ojos. La percepción periférica es de 150° con cada ojo. La prue-
ba para estimar con precisión el campo visual se denomina perimetría.
• La motilidad ocular hace referencia al control del movimiento. Se trata de
conocer si no existen alteraciones en este aspecto, o bien, en la rotación
de los tres ejes del espacio perpendiculares para generar: elevación-
depresión, abducción-aducción e intorsión-extorsión. Existen varias
alteraciones de la motilidad ocular entre las que destacan el estrabismo,
el nistagmus y las diplopías (visión doble).
Causas de la discapacidad visual
Causa Descripción
Es la inflamación de la conjuntiva por la bacteria chlamydia trachomatis la cual es
Tracoma contagiosa y se transmite por contacto directo con la persona infectada o por ciertas
moscas que llegan a alimentarse de secreciones de personas infectadas. Esta
enfermedad provoca severas incapacidades visuales.
Se llama catarata a la opacidad total o parcial del cristalino. Se produce por la
Catarata
congénita existencia de una lesión hereditaria o una agresión sobre el embrión durante su
desarrollo (por ejemplo la rubeola).
Es el tipo más frecuente y es la principal causa de pérdida de visión entre los
Catarata mayores de 55 años. Está causada por la acumulación de células muertas en las
adquirida lentes naturales de los ojos, encargadas de enfocar la luz y producir imágenes claras
y nítidas.
Es la enfermedad de los ojos que consiste en una neuropatía óptica por pérdida
Glaucoma
progresiva de las fibras nerviosas de la retina y el nervio óptico.
Retinopatía Es la complicación ocular de la diabetes causada por el deterioro de los vasos
diabética sanguíneos que irrigan la retina.
Es una incapacidad permanente de la vista causada por daños al nervio óptico que
Atrofia de la ocasionan degeneración de las fibras y de la cintilla óptica. Es parcial o profunda,
papila óptica unilateral o bilateral. Puede ser progresiva, dependiendo de la causa. Las áreas del
ojo más vulnerables son las correspondientes a la zona central de la retina, la zona
responsable de los detalles y el color (mácula). En términos comunes quiere decir
que la vista se nubla.
Es la opacidad de la córnea similar a lo que acontece con el cristalino en la catarata.
Leucoma
corneal La córnea pierde su transparencia y ocasiona disminución de la agudeza visual en
grado variable, llegando al extremo de sólo percibir luz y bultos.
Distrofias Serie de enfermedades hereditarias de la retina que conducen a la degeneración de
retinianas los fotorreceptores.
Está relacionada con la edad, es una enfermedad del ojo ocasionada por
Degener degeneración, daños o deterioro de la mácula (capa amarillenta de tejido que se
ación encuentra en la parte posterior del ojo, en el centro de la retina y que proporciona la
macular agudeza visual que permite al ojo percibir detalles finos y pequeños). Cuando la
mácula no funciona correctamente, las áreas del centro del campo visual empiezan a
perder nitidez.
DE ACUERDO CON LOS MOMENTOS DE LA VIDA DE UN SUJETO
Prenatal Perinatales Etapa

Adultos
(Antes y infantil mayores
del parto) Posnatales y
(Durante y juvenil
después del
nacimiento)
Causas hereditarias: Retinopatía de la prematuridad Traumatismo Degeneraci
Enfermeda- des (ROP), hipoxia ocular severo. ón macular.
autosómicas y perinatal, infección Sara Desprendimient
alteraciones perinatal del sistema nervioso central mpió o de retina.
cromosómicas. (SNC). Miopía.
n.
Infecciones Gonorrea contagiada por la madre
Traco Astigmatismo.
Intrauterinas: durante el parto infecta los ojos del
Rubeola, recién nacido. Aniridia (falta de iris ma. Cataratas.
Toxoplasma, Citome- en las pupilas). Traumatismos Glaucoma.
galo-virus. Traumatis Oculares.
Cataratas mo del Xeroftalmía.
congénitas. Glaucoma parto.
congénito. Retinopatía
del
prematuro.
Estrabismo, desprendimiento de
retina y ceguera.
Fibroplastia retrolenticular.
Accesibilidad universal y ajustes razonables

De manera particular, en las cuestiones de accesibilidad para las personas con
discapacidad visual hay que tomar en cuenta los siguientes planteamientos:
1. Mejorar los aspectos que contribuyen a facilitar la autonomía:
• Entrenar la audición: se facilita la orientación en los desplazamientos
cuando en el entorno existe una fuente sonora que proporciona
información de alerta de posibles peligros. Con una adecuada
disposición de sonidos se puede detectar la distancia, posición y
dirección hacia la que se mueve o gira
• Desarrollar el sentido del tacto: con la instalación de texturas diferentes
en espacios específicos puede lograrse la identificación de estos
espacios, para que la persona con discapacidad visual sepa dónde se
encuentra; de ser posible es conveniente hacer estudios sobre los
terrenos y las superficies por las que se desplazan para ir logrando
paulatina- mente independencia a través del perfeccionamiento de la
asociación textura-espacio, con objeto de facilitar el desplazamiento y
la ubicación
2. Adaptar las ayudas técnicas y los recursos para la realización de las actividades
cotidianas:
• Incorporar, a los diseños de electrodomésticos y de aparatos de nuevas
tec- nologías, las adaptaciones que permitan su uso a todas las
personas, independientemente de sus capacidades. Por ejemplo
relojes en braille, relojes parlantes, calculadora parlante, instrumentos
de medida y control médico como dosificador de medicinas, termómetro
parlante, etcétera.
3. Eliminación de riesgos y adecuación de los diseños:
• Garantizar la supresión de las limitaciones funcionales y procurar una
accesibilidad integral que comprenda aspectos de transporte y de
comunicación dentro de la comunidad.
4. Análisis y mejoras del entorno:
• Trabajar en la realización de diseños con tecnologías adaptadas y
software especializado como PC Voz (software libre que se puede
obtener por Internet de manera gratuita) y JAWZ, toda vez que su
principal característica es que son parlantes.
La Diversidad En Mi Salón De Clases
Atender a la diversidad en el aula y la escuela requiere de docentes que valoren a

sus alumnos/alumnas como sujetos únicos e irrepetibles, que reconozcan que las
diferencias físicas, étnicas, lingüísticas, religiosas, familiares, políticas,
económicas o cognitivas de sus alumnos enriquecen la tarea formativa y
constituyen la base para el crecimiento y desarrollo personal y comunitario.
Pautas para promover el aprendizaje y la participación de alumnos y alumnas con

discapacidad visual
Las barreras para el aprendizaje y la participación no son impedimentos

inherentes al sujeto (discapacidad visual, en este caso) sino cuestiones
extrínsecas; es decir, se generan en los diferentes escenarios o contextos en
donde se desenvuelve: en la escuela, en el aula, en la familia, en la comunidad.
Para ello, es importante que el maestro y la maestra de alumnos y alumnas
indígenas y migrantes con discapacidad visual realicen las siguientes acciones:
• Indague cómo usa su remanente visual el alumno y/o alumna con
debilidad visual o baja visión.
• Brinde al grupo información acerca de lo que es la discapacidad visual.
• Dé información sobre los apoyos específicos que son de utilidad para
un mejor aprendizaje: Sistema Braille, caja aritmética, ábaco, bastón
blanco, grabadora, material magnificado o en relieve, entre otros.
• Practique la técnica de la guía vidente para apoyar al alumno o alumna
en su desplazamiento (esta técnica se explica más adelante).
• Explique verbalmente y con claridad lo que se está ejecutando cuando
se utiliza el pizarrón o algún gráfico.
• Incluya en todas las actividades escolares a los niños y las niñas con
discapacidad visual mediante apoyos específicos y estrategias
diversificadas para que accedan a los aprendizajes.
El aula debe reunir ciertas condiciones y considerar pautas tales como:

• Motivar a los niños y las niñas con discapacidad visual a que interactúen
con todos sus compañeros/compañeras.
• Promover actividades lúdicas en la escuela y en el interior del salón de
clases y animar a alumnos y alumnas que no presentan discapacidad a
que jueguen junto con los que sí.
• Si el docente observa que a los niños o niñas indígenas y/o migrantes
con discapacidad visual les cuesta trabajo incluirse en las diversas
actividades realizadas en la escuela y en el salón de clases, debe crear
condiciones para que queden incluidos en los juegos de todos. Se podrá
iniciar con su incorporación a pequeños grupos.
• Permitir que toquen los objetos del salón de clases para que reconozcan
el lugar en donde van a estar gran parte de su tiempo.
• Indicar cuál va a ser el lugar en donde se va a sentar.
• Generar actividades que estimulen los demás sentidos.
• Mantener el salón ordenado: se recomienda que todos los objetos se
mantengan en el orden habitual y, si se alteran, informar de ello a todo el
grupo. Asimismo, comentar con todos y todas sobre la importancia de
mantener los objetos siempre en orden, en el mismo lugar.
• Evitar poner objetos en el salón que obstaculicen el desplazamiento.
Advertir cuando las puertas (de estantes o escritorios) y ventanas están
totalmente abiertas o cerradas, evitar que obstaculicen el paso.
• Marcar algunos objetos y utilizar fondos con contraste para ayudar a que
las niñas y los niños con restos visuales reciban apoyos adicionales para
acceder a las actividades de aprendizaje.
• Ubicar a las niñas y los niños con baja visión en lugares donde les
favorezca la luz, ya sea con focos y lámparas o cerca de ventanas o
puertas donde entre luz natural.
La importancia de una práctica diversificada y las respuestas específicas para
la atención del alumnado
Se sugiere tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

1. Interacción social:
• Hablar con claridad y con consignas puntuales.
• Llamar por su nombre al alumno o alumna para que tenga claridad
cuando nos referimos a él o ella.
• Hacerle saber nuestro nombre para que sepa con quién se encuentra.
• Avisar cuando nos vamos a retirar de un lugar, de lo contrario, puede
dirigirse a nosotros pensando que aún estamos presentes. De igual
forma, si regresamos es conveniente avisarle de nuestro regreso.
• Si vamos a saludar de mano podemos tomar la suya para hacerle saber
que deseamos saludarlo.
• Avisarle si existe otra u otras personas presentes.
• Es importante conducirle la mano hacia los objetos e indicarle de lo que
se trata si lo desconoce.
• Tomar la decisión sobre el lugar más apropiado para que se siente en el
salón, de preferencia en cualquier lugar con buena luz o cerca de la
maestra.
2. Comunicación:
• Hablar en tono normal y claro.
• Evitar gritar o elevar la voz; los niños y niñas con discapacidad visual
oyen perfectamente (a menos que presenten problemas de audición
como los sordo-ciegos).
• Hablar en oraciones completas, cuidando no sustituir el lenguaje verbal
por gesticulaciones pues, al no verlas, les llegan mensajes
incompletos.
• Ser preciso en las indicaciones utilizando términos que los ayuden a
orientarse en el espacio, tales como: “izquierda”, “derecha”, “adelante”,
“detrás” “sobre”, “debajo”, “afuera”, “dentro”, “arriba”, “abajo”, etcétera.
• Evitar en todo momento emplear palabras como “allá”, “ahí”, “allí”,
“aquí”, “aquel”, “aquello”, “acá”, etcétera, ya que, por obvias razones, no
les significan nada.
• Utilizar palabras como: “observar”, “ver”, “mirar”, “fíjate”, etcétera. No
considerarlas como palabras tabúes, ellos las comprenden.
• Ante un peligro, evitar exclamaciones que puedan desencadenar
ansiedad o temor injustificado como: “¡No…!” O “¡Ay..! Es recomendable
utilizar exclamaciones más informativas tales como “alto”, “para”,
“detente”, “espera”, ¡agácha- te! y explicar después el peligro al que
estaba expuesto.
Estrategias específicas se fortalecen al:

• Realizar una planeación didáctica que oriente y diversifique las
actividades educativas al momento de atender al grupo.
• Considerar como punto de partida los conocimientos previos de los
alumnos y alumnas indígenas y migrantes con o sin discapacidad visual.
• Tener los materiales de apoyo (material en relieve o magnificado,
regleta, punzón, hojas leyer, caja aritmética, ábacos, etcétera) para el
desarrollo de las actividades.
• Articular las actividades planteadas con las características y
necesidades de los alumnos y las alumnas.
• Valorar si las actividades planteadas son congruentes con los
planteamientos de la flexibilidad curricular.
Orientación y movilidad: uso del bastón blanco y guía-vidente
En el caso de las niñas y niños ciegos, la orientación y movilidad no es cosa
sencilla. A diferencia de las personas que ven, los ciegos necesitan poner en
marcha complejos procesos cognitivos para lograr éxito en su desplazamiento y
movilidad.
Se denomina orientación y movilidad a una serie de técnicas que permiten a las
personas con discapacidad visual lograr el aprendizaje para desplazarse con
autonomía tanto en lugares abiertos como cerrados.
Para su desplazamiento requieren de un bastón blanco que les proporciona
información del medio por donde se están desplazando. Para poder usarlo con
destreza es importante conocer las técnicas de orientación y movilidad, las
técnicas del uso del bastón y la técnica guía vidente para un mejor
desplazamiento. Éste es el instrumento que le posibilita al niño ciego o a la niña
ciega un desplazamiento eficaz con seguridad. Los bastones se clasifican en
cortos y en largos; los cortos, generalmente miden 1.10 mts. y su principal objetivo
es ser un distintivo para advertir a los demás la presencia de una persona con
discapacidad visual. Los bastones largos son los más usados y su longitud se
adapta a la estatura del portador
Cuando una persona es un guía-vidente de un niño o niña ciega o con baja visión
se sugiere seguir las siguientes recomendaciones:
• Ofrézcale su brazo e indíquele que se tome de él por encima del codo
con el pulgar hacia afuera. Evite tomar el brazo de la persona tratándola
de dirigir o empujándola, esto genera dependencia y lo hace sentir inútil.
• El brazo de la persona estará más o menos a 90° y cerca de su cuerpo.
• Al caminar hágalo con normalidad y relajado y vaya medio paso más
adelante de la persona a la que está guiando.
• Al caminar descríbale el entorno por donde van transitando.
• Cuando se encuentren en un espacio muy reducido o angosto, como
pasillos o puertas, ponga su brazo detrás de usted, a la altura de la
cintura para que la persona que es guiada se ponga exactamente detrás
de usted y aleje su brazo unos cuantos centímetros de su cintura para
evitar que la persona que guía lo pueda pisar.
• Al salir del espacio estrecho regrese su brazo a la posición normal.
• Cuando se deba subir aceras o escalones deténgase, indíquele la
presencia de éstos y empiece a subir o a bajar según sea el caso;
asimismo, asegúrese de estar a no más de un paso de distancia para
que le pueda seguir sin problema.
Sugerencias Didácticas Para La Atención Educativa De Alumnos Y Alumnas

Con Discapacidad Visual
¿Qué Aspectos Focalizar Para La Atención De Un Niño O Niña Con

Discapacidad Visual?
Educación Inicial presta atención educativa a niños y niñas de 0 a 3 años de edad,

se caracteriza por la socialización, el desarrollo y aprendizaje que ocurren en el
seno familia, Las niñas y los niños ciegos de nacimiento comienzan como
cualquier otro menor a aprender desde los primeros días, es muy importante
iniciar con actividades que contribuyan a desarrollar todos los aspectos de su vida
y de su ser, permitiéndoles explorar diferentes objetos del mundo que les rodea.
La estimulación temprana de la población infantil con discapacidad visual
constituye un derecho y una oportunidad para crear las bases, los apoyos y los
andamiajes que le permitirán tener un desarrollo individual integral.
Los espacios de educación inicial deben prepararse para recibir a un niño o niña
con discapacidad visual, por ello es importante que la comunidad educativa
retome las siguientes sugerencias:
• Recibirlo con muestras de alegría.
• Integrarlo con los demás compañeros/compañeras.
• Incluirlo en todas las actividades.
• Empezar a concientizar a los demás sobre la importancia del orden
dentro del salón de clases, con el fin de evitar tropiezos y obstáculos
para todos.
• Integrar a los padres y madres de familia en las diversas actividades
planeadas por la escuela.
• Apoyarse en los padres y las madres de familia en el caso de que éstos
o éstas tengan información relevante en torno a la discapacidad visual y
aprovechar su experiencia. En caso contrario, orientar al padre y madre
de familia sobre los aspectos básicos en el desarrollo de su hijo/hija con
discapacidad visual y buscar, junto con la familia, las mejores opciones
para capacitarse adecuadamente en torno a los diversos aspectos sobre
la discapacidad visual en beneficio de esta población
El padre o la madre ofrezcan a la escuela, a los maestros y a las maestras la
siguiente información:
a) cómo es su hijo o hija cotidianamente. Que informe cómo es un día común,

qué hace, a qué hora se levanta, qué le gusta hacer, qué cosas hace solo, sin
ayuda, y en qué aspectos hay que auxiliarle.
b) Informe acerca de las capacidades, habilidades y destrezas de su hijo o
hija, si tiene remanente visual, qué es lo que alcanza a ver o distinguir y cuánto ve.
Tam- bién que exprese si el niño o niña presenta alguna otra discapacidad.
En la educación inicial se debe favorecer que los niños y las niñas indígenas y
migrantes con discapacidad visual conozcan las propiedades físicas de
determinadas cosas mediante la estimulación y uso del tacto. Éstas pueden ser
por ejemplo la textura (suave, áspera, dura, elástica, pegajosa, pesada, entre
otras) el tamaño, la forma y el peso. También se les debe permitir manipular los
objetos y las partes que lo integran (siempre que sean de tamaño grande y no
haya riesgo de que se las traguen o se intoxiquen) con el fin de que puedan
obtener mayor información sobre las cosas. Asimismo, la estimulación del
sentido del tacto cobra especial importancia
Para que los niños/niñas indígenas o migrantes con discapacidad visual
desarrollen una mejor capacidad auditiva se sugieren las siguientes actividades
que el maestro/maestra puede desarrollar en su aula:
• Colocar objetos con sonido en diversas direcciones para que las pueda
localizar (en frente, detrás, arriba, abajo, derecha, izquierda) por las
claves acústicas que éstos emiten.
• Solicitar que señalen la ubicación o dirección de los objetos.
• Pedir que mencionen verbalmente el nombre del objeto.
• Solicitar que se desplace al sitio en donde se encuentran los objetos que
emiten sonidos.
• Pedir el nombre de los objetos por los sonidos que escucha a su
alrededor.
• Proporcionar objetos que emitan sonidos (graves, agudos).
• Solicitar que diga el nombre de una persona conocida cuando escuche
su voz.
• Sugerir que cuando camine escuche sus pasos y los de las demás
personas.
Para entender cómo usar de mejor manera el sentido del olfato, el profesorado
puede desarrollar actividades que permitan a su alumno o alumna con
discapacidad visual:
• Identificar diferentes tipos de olores y su procedencia (de la cocina o
fogón, del baño o letrina, de la fonda o de la tiendita, de la milpa, del
gallinero, entre otros).
• Percibir diferentes tipos de olores cuidando que no se ponga en riesgo
su integridad (flores, hierbas, comida, basura, perfumes, productos de
limpieza, combustibles, etcétera).
• Identificar los olores propios de la casa, de la escuela y de su salón de
clases.
• Reconocer los olores más característicos de su medio cuando camina
por la comunidad, la escuela o el barrio.
• Interactuar con una variedad de olores de diversas fragancias.
• Identificar olores de sus familiares, maestra/maestro, amigos y amigas
Para estimular el sentido gustativo, el o la docente de grupo puede promover que
los infantes indígenas y migrantes con discapacidad visual:
• Degusten alimentos variados y con diferentes sabores.
• Exploren el sabor de cosas nuevas (que no pongan en riesgo su
salud).
• Utilicen de manera complementaria el sentido del olfato con el del
gusto: oliendo primero y degustando después lo que se van a comer.
En Educación Preescolar
El Preescolar constituye un espacio propicio para que los niños y las niñas
convivan con otros infantes y adultos y que participen en eventos comunicativos
ricos y variados diferentes a los del ámbito familiar y comunitario. Tambien
favorece una serie de aprendizajes que contribuyen al desarrollo de la autonomía
y la socialización
El Marco Curricular de la Educación Preescolar Indígena y de la población
Migrante se organiza en cinco campos formativos: Identidad personal, social,
cultural y de género; Lenguaje, comunicación y expresión estética; Pensamiento
lógico-matemático; Interacción con el mundo y Salud.
En Educación Primaria
Los/las estudiantes con discapacidad visual tendrán que ser introduci- dos al
conocimiento del Sistema Braille, y lograr aprendizajes progresivamente hasta su
dominio total. Los demás estudiantes del salón también se podrán beneficiar de
este aprendizaje y conocer el sistema
El alumnado con discapacidad visual debe tener acceso a los libros que han sido
adaptados con materiales en texturas y relieve, ya que ellos le permiten “ver” las
ilustraciones y, por supuesto, leer los textos escritos en Braille.
En esta tarea de aprendizaje, y con el fin de que éstos descubran que la lengua
escrita es un medio de expresión humana, deben desarrollar una serie de
destrezas entre las que destacan:
• Habilidad motora
• Reconocimiento táctil
• Reconocimiento del Braille y sus repertorios básicos como la expresión
de la lecto-escritura
Las personas con ceguera aprenden a leer y a escribir utilizando el Braille. Las
características de este sistema se ajustan muy bien al tacto: se compone de seis
puntos colocados en forma vertical en dos columnas, tres a la derecha y tres a la
izquierda, mismos que se conocen con el nombre de signo generador.
A cada uno de estos puntos se asocia un número del 1 a 6, y, dependiendo de
cuáles puntos se pongan de relieve tenemos un carácter distinto, para un total de
64.
La escritura manual del Braille se lleva a cabo mediante el uso de un bastidor
(tabla), en la que se introduce una hoja (Leyer) con el objeto de fijarla, un punzón y
una regleta con celdillas o cuadratines (perforaciones). Sobre el bastidor se coloca
la regleta y la escritura se realiza de derecha a izquierda presionando con el
punzón, que hace la función del lápiz o bolígrafo y que deja las marcas con las
“letras” en la hoja, como se observa en las siguientes imágenes:
Por su parte, la lectura se hace suavemente deslizando de izquierda a derecha el
dedo índice sobre la línea del texto, como se muestra en la última foto de arriba.
Para que las personas con discapacidad visual aprendan el Sistema Braille es
importante llevar a cabo un programa de estimulación básica que les permita una
mayor sensibilización de la yema de los dedos.
Vinculación Con Las Familias Y Otros Agentes Educativos Para Promover El

Aprendizaje
El trabajo con las familias de alumnos o alumnas indígenas y migrantes con

discapacidad visual es importante para promover un vínculo centrado en
garantizar una mejor calidad de vida y el fortalecimiento del aprendizaje. En éste
sentido, siempre es importante seguir las siguientes orientaciones:
• Brindar información a los padres y madres de familia acerca de la
discapacidad visual.
• Proporcionar una escucha activa que les permita externar inquietudes,
deseos y temores con relación a sentimientos que provoca el
conocimiento de un hijo o una hija con discapacidad visual.
• Priorizar las potencialidades con las que cuentan sus hijos e hijas.
• Ser honesto cuando la problemática de sus hijos o hijas es irreversible.
• Motivar a las familias para que se planteen altas expectativas que
generen el desarrollo integral de sus hijos e hijas.
• Fortalecer las expectativas de las familias para que se sientan
orgullosas de su hijo o hija y estar seguros de que pueden lograr una
vida plena, en igualdad de circunstancias con las demás personas.
• Trabajar juntos las formas posibles para desplazarse en lugares abiertos
y cerrados.
Un aspecto imprescindible en la vinculación con las familias de alumnos o
alumnas indígenas y migrantes con discapacidad visual lo constituye la relación de
la familia con el Sistema Braille.
A continuación enumeraremos una serie de acciones que puede realizar la familia:

• Marcar en Braille los objetos a los que tiene mayor acceso el niño/niña
con discapacidad visual, como el biberón, el sonajero, los cubos, los
muñecos. Para la marcación de los objetos se puede utilizar papel
autoadhesivo transparente o cinta rotuladora previamente etiquetados
en Braille.
• Proporcionar al niño/niña cuentos infantiles que combinen integralmente
las siguientes características: hojas recorta- das con la forma de
animales o de frutas acerca del tema del escrito, frases cortas y en lo
posible con ritmo, portada con diferentes texturas y materiales que
animen al niño o niña a explorarla.
• Leerles cuentos cortos en voz alta, y mientras tanto pase las manos por
los puntos.
• Cuando el niño o niña se anime a explorar la hoja, coloque llos dedos de
él o ella bajo las suyas mientras usted las desliza por las letras en
Braille.
• Escribir en Braille en presencia de su hijo o hija con discapacidad visual
de manera que él o ella tenga la oportunidad de escuchar el particular
sonido que hace el punzón al escribir en la hoja de la pizarra. Él o ella se
mostrará interesado en leer lo que usted escribe. Hay que decirle lo que
es, ya sea la lista del mercado, notas, lista de alimentos, etc. Lo más
importante es que la familia le muestre que el Braille permite
comunicarnos, recibir y enviar los mensajes que deseemos. A medida
que el hijo o la hija crece recordará con mayor precisión lo que le han
leído.
• Cuando se muestre interesado en escribir con la pizarra y el punzón
permítaselo, no le haga pensar que son instrumentos de mucho cuidado
y que está muy pequeño para utilizarlos; por el contrario, anímelo a
garabatear, por ejemplo, las tar- jetas de conmemoración de las fechas
familiares, su nombre para marcar los trabajos que hace desde el
preescolar, etc.
LA CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
Introducción
Segú n las estadísticas, de acuerdo con el ú ltimo informe realizado por la
Organizació n Mundial de la Salud y el Banco Mundial, en todo el mundo
existen má s de mil millones de personas con discapacidad, el 13 de
diciembre de 2006 la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la
Convenció n sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, que
tiene como propó sito fundamental asegurar el goce pleno y en
condiciones de igualdad de todos los derechos humanos para todas las
personas con discapacidad
La adopció n de este documento, que tiene el cará cter de instrumento

jurídico vinculante, obliga a los Estados que lo ratifiquen a adoptar y
desarrollar políticas de no discriminació n y medidas de acció n en favor de
los derechos de las personas con discapacidad
México firmó la Convenció n y ratificó su Protocolo Facul- tativo el 30 de

marzo de 2007
Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad

Preámbulo
Los Estados Partes en la presente Convenció n,
a) Los principios de la Carta de las Naciones Unidas proclaman

libertad, justicia y paz , tienen por base el reconocimiento de la dignidad
y los derechos iguales e inalienables .
b) Declaració n Universal de Derechos Humanos y Pactos

Internacionales de Derechos Humanos, han reconocido y proclamado que
toda persona tiene los derechos y libertades sin distinció n de ninguna
índole,
c) Reafirmando la necesidad de garantizar que las personas con

discapacidad los ejerzan plenamente y sin discriminació n,
d) Eliminació n de Todas las Formas de Discriminació n Racial, la

Eliminació n de Formas de Discriminació n contra la Mujer y Otros Tratos o
Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes, los Derechos del Niñ o y la
Protecció n de los Derechos de Todos los Trabajadores Migratorios y de
sus Familiares,
e) Discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la

interacció n entre las personas con deficiencias y las barreras debidas a la
actitud y al entorno que evitan su participació n plena y efectiva en la
sociedad, en igualdad de condiciones con las demá s,
f) Reconociendo la importancia de la Igualdad de Oportunidades para

las Personas con Discapacidad como factor en la promoció n, la
formulació n y la evaluació n de normas, planes, programas y medidas a
nivel nacional, regional e internacional
g) Destacando la importancia de incorporar las cuestiones relativas a

la discapacidad como parte integrante de las estrategias pertinentes de
desarrollo sostenible,
h) Reconociendo también que la discriminació n contra cualquier per-

sona por razó n de su discapacidad constituye una vulneració n de la
dignidad y el valor inherentes del ser humano,
i) Reconociendo ademá s la diversidad de las personas con

discapacidad,
j) Reconociendo la necesidad de promover y proteger los derechos

humanos de todas las personas con discapacidad, incluidas aquellas que
necesitan un apoyo má s intenso,
k) Observando con preocupació n que, pese a estos diversos instru-

mentos y actividades, las personas con discapacidad siguen encontrando
barreras para participar en igualdad de condiciones con las demá s en la
vida social y que se siguen vulnerando sus derechos humanos en todas las
partes del mundo,
l) Reconociendo la importancia de la cooperació n internacional para

mejorar las condiciones de vida de las personas con discapacidad en
todos los países, en particular en los países en desarrollo,
m) Reconociendo el valor de las contribuciones que realizan y pueden

realizar las personas con discapacidad al bienestar general y a la
diversidad de sus comunidades, y que la promoció n del pleno goce de los
derechos humanos y las libertades fundamentales por las personas con
discapacidad y de su plena participació n tendrá n como resultado un
mayor sentido de pertenencia de estas personas y avances significativos
en el desarrollo econó mico, social y humano de la sociedad y en la
erradicació n de la pobreza,
n) Reconociendo la importancia que para las personas con discapa-

cidad reviste su autonomía e independencia individual, incluida la
libertad de tomar sus propias decisiones,
o) Considerando que las personas con discapacidad deben tener la

oportunidad de participar activamente en los procesos de adop- ció n de
decisiones sobre políticas y programas, incluidos los que les afectan
directamente,
p) Preocupados por la difícil situació n en que se encuentran las per-

sonas con discapacidad que son víctimas de mú ltiples o agravadas formas
de discriminació n por motivos de raza, color, sexo, idioma, religió n,
opinió n política o de cualquier otra índole, origen nacional, étnico,
indígena o social, patrimonio, nacimiento, edad o cualquier otra
condició n,
q) Reconociendo que las mujeres y las niñ as con discapacidad suelen

estar expuestas a un riesgo mayor, dentro y fuera del hogar, de violencia,
lesiones o abuso, abandono o trato negligente, malos tratos o explotació n,
r) Reconociendo también que los niñ os y las niñ as con discapacidad

deben gozar plenamente de todos los derechos humanos y las libertades
fundamentales en igualdad de condiciones con los de- má s niñ os y niñ as,
y recordando las obligaciones que a este respecto asumieron los Estados
Partes en la Convenció n sobre los Derechos del Niñ o,
s) Subrayando la necesidad de incorporar una perspectiva de géne- ro

en todas las actividades destinadas a promover el pleno goce de los
derechos humanos y las libertades fundamentales por las personas con
discapacidad,
t) Destacando el hecho de que la mayoría de las personas con disca-

pacidad viven en condiciones de pobreza y reconociendo, a este respecto,
la necesidad fundamental de mitigar los efectos negati- vos de la pobreza
en las personas con discapacidad,
u) Teniendo presente que, para lograr la plena protecció n de las per-

sonas con discapacidad, en particular durante los conflictos arma- dos y la
ocupació n extranjera, es indispensable que se den condiciones de paz y
seguridad basadas en el pleno respeto de los propó sitos y principios de la
Carta de las Naciones Unidas y se respeten los instrumentos vigentes en
materia de derechos humanos,
v) Reconociendo la importancia de la accesibilidad al entorno físico,

social, econó mico y cultural, a la salud y la educació n y a la infor- mació n y
las comunicaciones, para que las personas con discapacidad puedan
gozar plenamente de todos los derechos humanos y las libertades
fundamentales,
w) Conscientes de que las personas, que tienen obligaciones respec- to

a otras personas y a la comunidad a la que pertenecen, tienen la
responsabilidad de procurar, por todos los medios, que se pro- muevan y
respeten los derechos reconocidos en la Carta Interna- cional de Derechos
Humanos,
x) Convencidos de que la familia es la unidad colectiva natural y

fundamental de la sociedad y tiene derecho a recibir protecció n de ésta y
del Estado, y de que las personas con discapacidad y sus familiares deben
recibir la protecció n y la asistencia necesarias para que las familias
puedan contribuir a que las personas con discapacidad gocen de sus
derechos plenamente y en igualdad de condiciones,
y) Convencidos de que una convenció n internacional amplia e inte-

gral para promover y proteger los derechos y la dignidad de las personas
con discapacidad contribuirá significativamente a paliar la profunda
desventaja social de las personas con discapacidad y promoverá su
participació n, con igualdad de oportunidades, en los á mbitos civil,
político, econó mico, social y cultural, tanto en los países en desarrollo
como en los desarrollados
Artículo 1 Propó sito

Promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad
de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas las
personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad
inherente.
Artículo 2 Definiciones
Comunicació n: los lenguajes, la visualizació n de textos, el Braille, la
comunicació n tá ctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de fá cil
acceso, y otros modos, medios y formatos aumentativos o alternati- vos
de comunicació n
Lenguaje: el lenguaje oral como la lengua de señ as y otras formas de

comunicació n no verbal
Discriminació n por motivos de discapacidad: distinció n, exclusió n o

restricció n por motivos de discapacidad que tenga el propó sito o el
efecto de obstaculizar o dejar
Ajustes Razonables: modificaciones y adaptaciones necesarias y

adecuadas, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o
ejercicio, en igualdad de condiciones con las demá s
Diseñ o Universal: diseñ o de productos, entornos, programas y servicios

que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin
necesidad de adaptació n ni diseñ o especializado
Artículo 3 Principios generales
Los principios de la presente Convenció n será n:
a) El respeto de la dignidad, autonomíal, libertad de tomar decisiones,

E independencia de las personas;
b) no discriminació n;
c) participació n e inclusió n en la sociedad;
d) respeto
e) igualdad de oportunidades;
f) accesibilidad;
g) igualdad de genero
.
Artículo 4 Obligaciones generales
1. Los Estados Partes se comprometen a asegurar y promover los

derechos humanos de las personas con discapacidad. A tal fin, los Estados
Partes se comprometen a:
a) Adoptar medidas legislativas, administrativas para hacer efectivos

los derechos en la presente Convenció n;
b) Tomar todas las medidas legislativas, para modificar o derogar
leyes, reglamentos, costumbres y prá cticas existentes que constituyan
discriminació n
c) Tener en cuenta, en todas las políticas y todos los programas, la
protecció n y promoció n de los derechos humanos
d) Abstenerse de actos o prá cticas que sean incompatibles con la
presente Convenció n
e) Tomar todas las medidas pertinentes para que ninguna persona,
organizació n o empresa privada discriminen por motivos de discapacidad
f) Emprender o promover la investigació n y el desarrollo de bienes,
servicios, equipo e instalaciones de diseñ o universal,
g) Emprender o promover la investigació n y el desarrollo, y promo-
ver la disponibilidad y el uso de nuevas tecnologías
h) Proporcionar informació n que sea accesible para las personas con
discapacidad sobre ayudas a la movilidad,
i) Promover la formació n de los profesionales y el personal que

trabajan con personas con discapacidad respecto de los derechos
reconocidos en la presente Convenció n.
2. Con respecto a los derechos econó micos, sociales y culturales, los

Estados Partes se comprometen a adoptar medidas y el pleno ejercicio de
estos derechos, sin perjuicio de las obligaciones previstas en la presente
Convenció n
3. En la elaboració n y aplicació n de legislació n y políticas para hcer
efectiva la presente Convenció n,
4. Nada de lo dispuesto en la presente Convenció n afectará a las
disposiciones que puedan facilitar, en mayor medida, el ejercicio de los
derechos de las personas con discapacidad y que puedan figurar en la
legislació n de un Estado Parte o en el derecho internacional en vigor en
dicho Estado. No se restringirá n ni derogará n ninguno de los derechos
humanos y las libertades fundamentales reconocidos o existentes en los
Estados Partes en la presente Convenció n de conformidad con la ley, las
convenciones y los convenios, los reglamentos o la costumbre con el
pretexto de que en la presente Convenció n no se reconocen esos derechos
o libertades o se reconocen en menor medida.
5. Las disposiciones de la presente Convenció n se aplicará n a todas las

partes de los Estados federales sin limitaciones ni excepciones.
Artículo 5
Igualdad y no discriminació n
1. todas las personas son iguales ante la ley

2. prohibirá n toda discriminació n por motivos de discapacidad y
garantizará n a todas las personas protecció n legal contra la
discriminació n.
3. adoptará n todas las medidas pertinentes para asegurar la
realizació n de ajustes razonables.
4. No se considerará n discriminatorias, las medidas específicas que
sean necesarias para acelerar o lograr la igualdad de hecho de las
personas con discapacidad.
Artículo 6
Mujeres con discapacidad
• Medidas para asegurar que puedan disfrutar plenamente y en

igualdad de condiciones de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales
• Asegurar el desarrollo, adelanto y potenciació n de la mujer, con
el propó sito de garantizarle el ejercicio y goce de los derechos
humanos y las libertades fundamentales
Artículo 7
Niñ os y niñ as con discapacidad
1. asegurar que todos los niñ os y las niñ as con discapacidad gocen
plenamente de todos los derechos humanos y libertades.
2. En todas las actividades relacionadas con los niñ os y las niñ as con
discapacidad, una consideració n primordial será la protecció n del interés
superior del niñ o.
3. los niñ os y las niñ as con discapacidad tengan derecho a expresar
su opinió n libremente sobre todas las cuestiones que les afecten,.
Artículo 8
Toma de conciencia
1. Los Estados Partes se comprometen a adoptar medidas inme-

diatas, efectivas y pertinentes para:
a) Sensibilizar a la sociedad
b) Luchar contra los estereotipos, los prejuicios
c) Promover la toma de conciencia respecto de las capacidades y
aportaciones de las personas con discapacidad.
2. Las medidas a este fin incluyen:
a) Poner en marcha y mantener campañ as efectivas de sensibiliza-

ció n pú blica destinadas a:
i) Fomentar actitudes receptivas respecto de los derechos de las
personas con discapacidad;
ii) Promover percepciones positivas y una mayor conciencia social

respecto de las personas con discapacidad;
iii) Promover el reconocimiento de las capacidades, los méritos y las

habilidades de las personas con discapacidad y de sus aportaciones en
relació n con el lugar de trabajo y el mercado laboral;
b) Fomentar en todos los niveles del sistema educativo, incluso entre
todos los niñ os y las niñ as desde una edad temprana, una actitud de
respeto de los derechos de las personas con discapacidad;
c) Alentar a todos los ó rganos de los medios de comunicació n a que

difundan una imagen de las personas con discapacidad que sea
compatible con el propó sito de la presente Convenció n;
d) Promover programas de formació n sobre sensibilizació n que

tengan en cuenta a las personas con discapacidad y los derechos de estas
personas.
Artículo 9 Accesibilidad
1. adoptará n medidas pertinentes para asegurar el acceso de las

personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las demá s, al
entorno físico, transporte, informació n y comunicaciones
Artículo 10 Derecho a la vida
El derecho inherente a la vida de todos los seres humanos
Artículo 11
Situaciones de riesgo y emergencias humanitarias
Todas las medidas posibles para garantizar la seguridad y la protecció n
de las personas con discapacidad en situaciones de riesgo, incluidas
situaciones de conflicto armado, emergencias humanitarias y desastres
naturales
Artículo 12
Igual reconocimiento como persona ante la ley
Artículo 13 Acceso a la justicia
Artículo 14
Libertad y seguridad de la persona
Artículo 15
Protecció n contra la tortura y otros tratos o penas crueles, inhumanos o
degradantes
Articulo16 atenció n contra la explotació n, la violencia y el abuso
Artículo 17
Protecció n de la integridad personal
Toda persona con discapacidad tiene derecho a que se respete su

integridad física y mental en igualdad de condiciones con las demá s.
Artículo 18
Libertad de desplazamiento y nacionalidad
Artículo 19 Derecho a vivir de forma independiente y a ser incluido en la

comunidad
Artículo 20 Movilidad personal
Artículo 21
Libertad de expresió n y de opinió n y acceso a la informació n
Artículo 22
Respeto de la privacidad
Artículo 23
Respeto del hogar y de la familia
Artículo 24 Educació n
Artículo 25 Salud
Artículo 26 Trabajo y empleo
Artículo 27
Nivel de vida adecuado y protecció n social
Artículo 28
Participació n en la vida política y pú blica
Artículo 29
Participació n en la vida cultural, las actividades recreativas, el
esparcimiento y el deporte
Artículo 30
Comité sobre los derechos de las personas con discapacidad
Protocolo Facultativo de la Convención sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad
Artículo 1
1. Todo Estado Parte en el presente Protocolo (“Estado Parte”)

reconoce la competencia del Comité sobre los Derechos de las Personas
con Discapacidad (“el Comité”) para recibir y considerar las
comunicaciones presentadas por personas o grupos de personas sujetos
a su jurisdicció n que aleguen ser víctimas de una viola- ció n por ese
Estado Parte de cualquiera de las disposiciones de la Convenció n, o en
nombre de esas personas o grupos de personas.
2. El Comité no recibirá comunicació n alguna que concierna a un

Estado Parte en la Convenció n que no sea parte en el presente Protocolo.
Artículo 2
El Comité considerará inadmisible una comunicació n cuando:
a) Sea anó nima;

b) Constituya un abuso del derecho a presentar una comunicació n o
sea incompatible con las disposiciones de la Convenció n;
c) Se refiera a una cuestió n que ya haya sido examinada por el Comité
o ya haya sido o esté siendo examinada de conformidad con otro
procedimiento de investigació n o arreglo internacionales;
d) No se hayan agotado todos los recursos internos disponibles, salvo
que la tramitació n de esos recursos se prolongue injustifi- cadamente o
sea improbable que con ellos se logre un remedio efectivo;
e) Sea manifiestamente infundada o esté insuficientemente sustan-
ciada;
f) Los hechos objeto de la comunicació n hubieran sucedido antes de la
fecha de entrada en vigor del presente Protocolo para el Estado Parte
interesado, salvo que esos hechos continuasen pro- duciéndose después
de esa fecha.
Artículo 3
Sin perjuicio de lo dispuesto en el artículo 2 del presente Protoco- lo, el

Comité pondrá en conocimiento del Estado Parte, de forma confidencial,
toda comunicació n que reciba con arreglo al presente Protocolo. En un
plazo de seis meses, ese Estado Parte pre- sentará al Comité por escrito
explicaciones o declaraciones en las que se aclare la cuestió n y se
indiquen las medidas correctivas que hubiere adoptado el Estado Parte,
de haberlas.
Artículo 4
1. Tras haber recibido una comunicació n y antes de llegar a una

conclusió n sobre el fondo de ésta, el Comité podrá remitir en cualquier
momento al Estado Parte interesado, a los fines de su examen urgente,
una solicitud para que adopte las medidas provi- sionales necesarias a fin
de evitar posibles dañ os irreparables a la víctima o las víctimas de la
supuesta violació n.
2. El ejercicio por el Comité de sus facultades discrecionales en virtud

del pá rrafo 1 del presente artículo, no implicará juicio alguno sobre la
admisibilidad o sobre el fondo de la comunicació n.
Artículo 5
El Comité examinará en sesiones privadas las comunicaciones que reciba
en virtud del presente Protocolo. Tras examinar una comuni- cació n, el
Comité hará llegar sus sugerencias y recomendaciones, si las hubiere, al
Estado Parte interesado y al comunicante.
Artículo 6
1. Si el Comité recibe informació n fidedigna que revele violaciones

graves o sistemá ticas por un Estado Parte de los derechos recogi- dos en
la Convenció n, el Comité invitará a ese Estado Parte a cola- borar en el
examen de la informació n y, a esos efectos, a presentar observaciones
sobre dicha informació n.
2. Tomando en consideració n las observaciones que haya presentado

el Estado Parte interesado, así como toda informació n fidedigna que esté
a su disposició n, el Comité podrá encargar a uno o má s de sus miembros
que lleven a cabo una investigació n y presenten, con cará cter urgente,
un informe al Comité. Cuando se jus- tifique y con el consentimiento del
Estado Parte, la investigació n podrá incluir una visita a su territorio.
3. Tras examinar las conclusiones de la investigació n, el Comité las

transmitirá al Estado Parte interesado, junto con las observaciones y
recomendaciones que estime oportunas.
4. En un plazo de seis meses después de recibir las conclusiones de la

investigació n y las observaciones y recomendaciones que le transmita el
Comité, el Estado Parte interesado presentará sus propias observaciones
al Comité.
5. La investigació n será de cará cter confidencial y en todas sus etapas

se solicitará la colaboració n del Estado Parte.
Artículo 7
1. El Comité podrá invitar al Estado Parte interesado a que incluya en

el informe que ha de presentar con arreglo al artículo 35 de la Convenció n
pormenores sobre cualesquiera medidas que hubiere adoptado en
respuesta a una investigació n efectuada con arreglo al artículo 6 del
presente Protocolo.
2. Transcurrido el período de seis meses indicado en el pá rrafo 4 del

artículo 6, el Comité podrá , si fuera necesario, invitar al Estado Parte
interesado a que le informe sobre cualquier medida adoptada como
resultado de la investigació n.
Artículo 8
Todo Estado Parte podrá , al momento de la firma o ratificació n del

presente Protocolo, o de la adhesió n a él, declarar que no reconoce la
competencia del Comité establecida en los artículos 6 y 7.
Artículo 9
El Secretario General de las Naciones Unidas será el depositario del

presente Protocolo.
Artículo 10
El presente Protocolo estará abierto a la firma de todos los Esta- dos y las
organizaciones regionales de integració n signatarios de la Convenció n en
la Sede de las Naciones Unidas, en Nueva York, a partir del 30 de marzo
de 2007.
Artículo 11
El presente Protocolo estará sujeto a la ratificació n de los Estados

signatarios de este Protocolo que hayan ratificado la Convenció n o se
hayan adherido a ella. Estará sujeto a la confirmació n oficial de las
organizaciones regionales de integració n signatarias del presente
Protocolo que hayan confirmado oficialmente la Convenció n o se hayan
adherido a ella. Estará abierto a la adhesió n de cualquier Estado u
organizació n regional de integració n que haya ratificado la Convenció n,
la haya confirmado oficialmente o se haya adherido a ella y que no haya
firmado el presente Protocolo.
Artículo 12
1. Por “organizació n regional de integració n” se entenderá una
organizació n constituida por Estados soberanos de una regió n de-
terminada a la que sus Estados miembros hayan transferido com-
petencia respecto de las cuestiones regidas por la Convenció n y el
presente Protocolo. Esas organizaciones declarará n, en sus ins-
trumentos de confirmació n oficial o adhesió n, su grado de competencia
con respecto a las cuestiones regidas por la Convenció n y el presente
Protocolo. Posteriormente, informará n al depositario de toda
modificació n sustancial de su grado de competencia.
2. Las referencias a los “Estados Partes” con arreglo al presente

Protocolo se aplicará n a esas organizaciones dentro de los límites de su
competencia.
3. A los efectos de lo dispuesto en el pá rrafo 1 del artículo 13 y en el

pá rrafo 2 del artículo 15, no se tendrá en cuenta ningú n instrumento
depositado por una organizació n regional de integració n.
4. Las organizaciones regionales de integració n, en asuntos de su

competencia, ejercerá n su derecho de voto en la reunió n de los Estados
Partes, con un nú mero de votos igual al nú mero de sus Estados miembros
que sean Partes en el presente Protocolo. Di- chas organizaciones no
ejercerá n su derecho de voto si sus Esta- dos miembros ejercen el suyo, y
viceversa.
Artículo 13
1. Con sujeció n a la entrada en vigor de la Convenció n, el presente

Protocolo entrará en vigor el trigésimo día después de que se haya
depositado el décimo instrumento de ratificació n o adhesió n.
2. Para cada Estado u organizació n regional de integració n que ra-

tifique el Protocolo, lo confirme oficialmente o se adhiera a él una vez que
haya sido depositado el décimo instrumento a sus efectos, el Protocolo
entrará en vigor el trigésimo día a partir de la fecha en que haya sido
depositado su propio instrumento.
Artículo 14
1. No se permitirá n reservas incompatibles con el objeto y el pro-

pó sito del presente Protocolo.
2. Las reservas podrá n ser retiradas en cualquier momento.
Artículo 15
1. Todo Estado Parte podrá proponer una enmienda al presente

Protocolo y presentarla al Secretario General de las Naciones Unidas. El
Secretario General comunicará la enmienda propuesta a los Estados
Partes, pidiéndoles que le notifiquen si desean que
se convoque una conferencia de Estados Partes con el fin de examinar la

propuesta y someterla a votació n. Si dentro de los cuatro meses
siguientes a la fecha de esa notificació n, al menos un tercio de los Estados
Partes se declara a favor de tal convocatoria, el Se- cretario General
convocará una conferencia bajo los auspicios de las Naciones Unidas.
Toda enmienda adoptada por mayoría de dos tercios de los Estados
Partes presentes y votantes en la conferencia será sometida por el
Secretario General a la Asamblea General para su aprobació n y
posteriormente a todos los Estados Partes para su aceptació n.
2. Las enmiendas adoptadas y aprobadas conforme a lo dispuesto en

el pá rrafo 1 del presente artículo entrará n en vigor el trigési- mo día a
partir de la fecha en que el nú mero de instrumentos de aceptació n
depositados alcance los dos tercios del nú mero de Es- tados Partes que
hubiera en la fecha de adopció n de la enmienda. Posteriormente, las
enmiendas entrará n en vigor para todo Estado Parte el trigésimo día a
partir de aquel en que hubieran depositado su propio instrumento de
aceptació n. Las enmiendas será n vinculantes exclusivamente para los
Estados Partes que las hayan aceptado.
Artículo 16
Los Estados Partes podrá n denunciar el presente Protocolo mediante

notificació n escrita dirigida al Secretario General de las Na- ciones Unidas.
La denuncia tendrá efecto un añ o después de que el Secretario General
haya recibido la notificació n.
Artículo 17
El texto del presente Protocolo se difundirá en formato accesible.
Artículo 18
Los textos en á rabe, chino, españ ol, francés, inglés y ruso del presente
Protocolo será n igualmente auténticos.
SEXUALIDAD, EDUCACIÓN SEXUAL Y GÉNERO

La sexualidad humana y el género como construcción
social
La sexualidad humana no supone exclusivamente la explicitación de los instintos
biológicos, ni tampoco es el fruto del aprendizaje social pasivo, sino que es el resultado de
la interacción cognitiva entre las personas y el medio ambiente. Esta interacción cognitiva
supone la construcción de un modelo explicativo de la sexualidad humana desde edades
muy tempranas, que globalmente pone en relación el comportamiento, las actitudes y las
concepciones o ideas explicativas así como los valores y las ideologías. Ello supone una
construcción individual de la sexualidad en el marco de cada cultura concreta,
diferenciado o próximo a las potencialidades biológicas y al modelo que la cultura
propone. Se caracteriza, siempre, por la aparición de un doble código de comportamiento
privado- público, el de las manifestaciones no aceptadas y el de las toleradas
socialmente, lo que se denomina identidad de género y papel de género .
Asimismo, la educación sexual, puede favorecer un conocimiento pleno de la función

sexual humana y por tanto un sistema explicativo amplio de la misma, así como la
transformación social de los modelos sexuales que restringen y limitan nuestra
sexualidad. Desde la antropología feminista se ha criticado que las Ciencias Sociales
hayan excluido el análisis de las relaciones entre los conceptos del sistema sexo género y
la sexualidad humana. « Pero es la sexualidad la que determina el género y no a la
inversa» . De esta forma, si consideramos que la sexualidad es un concepto que incluye
las relaciones personales entre géneros, las formas de organización social normativas o la
regulación social de la reproducción, entenderemos la importancia de analizar las
implicaciones del concepto de género para la educación sexual.
El género incluye un conjunto de manifestaciones comportamentales, nociones, normas y

valores señalando contrastes entre hombres y mujeres diferentes de unas culturas a
otras. La distinción entre sexo y género resulta imprescindible ya que el primer término
designa los caracteres físicos, anatómicos y genitales de carácter biológico, mientras que
el género alude a las características culturales definidas por cada sociedad como
masculinas o femeninas. De acuerdo con Thuren , el sistema sexo género implica tres
estructuras básicas que son poder, trabajo y expresión de los sentimientos.
¿Qué entendemos por educación sexual?

La educación sexual, en sentido amplio, constituye el intento de transmisión de las
concepciones, normas y valores morales e ideología que cada cultura considera que deben
servir para preservar el modelo social, cultural y económico. Así, por ejemplo, se justifican la
organización social, la institucionalización del matrimonio heterosexual, homosexual, la
monogamia o la poligamia, la diferenciación de género, permitiendo la defensa de la cultura y
el modelo económico de cada grupo humano. Estas concepciones están relacionadas con las
normas y los valores, así como con las ideologías. En cuanto a las ideologías, como señala
Castilla del Pino , un ejemplo claro lo constituye el aprendizaje de la represión, que « conlleva
la sumisión del sujeto que la asume, sumisión que trasciende del estricto ámbito de la
sexualidad», significando « el logro de la obediencia suprema a la norma establecida».
La presencia de las ideologías en el curriculum ha sido puesta de manifiesto por Eisner quien
afirma que « Las ideologías son sistemas de creencias que proporcionan las premisas de
valor desde las cuales se adoptan decisiones sobre diferentes aspectos de la práctica
educativa». En este sentido las ideologías sobre educación sexual y género pueden estar
cumpliendo la función de limitar el desarrollo de las personas al imponer una perspectiva
concreta de interpretación del mundo social.
En consecuencia, una primera función de la educación sexual concebida de forma crítica y

emancipadora es el análisis crítico y la toma de conciencia de las implicaciones de las
concepciones, normas, valores e ideologías que conforman nuestra explicación del mundo
social y de la sexualidad humana. Si aceptamos los presupuestos anteriores, se nos plantea el
problema de definir más explícitamente qué entendemos por educa - ción sexual y cual es el
objeto de conocimiento de la misma. Es evidente, incluso deseable, que las personas que
participan de los logros o descubrimientos de nuestra cultura se apropien de estos
objetos. Pero estamos dispuestos a realizar la misma afirmación si consideramos, igualmente
el modelo sexual como una construcción realizada por la humanidad a lo largo de siglos.
Y en cualquier caso, debemos preguntarnos, ¿existe un solo modelo o varios?, ¿con qué
criterio aceptamos uno y desechamos otro, suponiendo cierta la respuesta a nuestro primer
interrogante?. La educación sexual la entendemos como el proceso de construcción de un
modelo de representación y explicación de la sexualidad humana acorde con nuestras
potencialidades con el único límite de respetar la libertad de los demás, y en este sentido es
necesario analizar críticamente los fundamentos de los modelos que se nos
proponen, contrastar diversos modelos, conocer otras culturas y la propia historia del
conocimiento sexual. Cada modelo asume unos valores morales, normas e ideologías
determinados. Por ejemplo, desde la perspectiva del modelo tradicional, la virginidad femenina
constituye un valor imprescindible en la mujer.
En conclusión, la educación sexual la entendemos como un proceso lento, gradual y complejo

que haga posible la construcción de las diferentes nociones sexuales, que ayude a
comprender los procesos, históricos y culturales, por los que se han genera - do los
conocimientos actuales y la organización social y sexual vigentes y que nos per - mita tomar
conciencia de aquellos aspectos que deseamos asumir y los que deseamos cambiar.
Los diversos intentos de introducir la Educación Sexual en el diseño curricular, han

incidido, de manera preferente, en la estructuración de los contenidos desde la perspectiva de
las disciplinas que se han considerado implicadas en la mal denominada « biología de la
sexualidad», intentan- do presentar una visión « objetiva y científica» de la sexualidad. Frente
a esta tendencia, otra bien extendida, ha consistido en la imposición de ideologías en los
contenidos de manera desmesurada, de forma que han prevalecido las valoraciones
morales, éticas, políticas, tanto desde posturas claramente conservadoras como desde
posiciones más o menos radicales en oposición a las anterior es. En ambos casos, los
receptores pasivos, han sido el niño y la niña. No se ha tenido en cuenta cual es el proceso
por el que las personas aprenden, es decir, cómo se construye el conocimiento social.
Nos parece, por tanto, imprescindible insistir en cómo construyen los niños y niñas los
conceptos sexuales, como uno de los ejes centrales en torno al que deben girar los principios
metodológicos. El conocimiento no es el resultado de inculcar al niño y la niña los
conceptos, transmitiéndoselos de forma pasiva. « Las formas de interpretar esta realidad no
son iguales en un niño de seis años, en uno de diez, o en un adulto. » ¿Y sí quieren tener
otro niño?.
Y a sería darle más, más... más bien sería tener otro niño. Si un niño ya está formado, sería
formar otro, ¿no?« .» Pero a partir del momento en que gracias a la experiencia y a la
madurez del individuo, surge una contradicción entre diferentes apreciaciones que hace el
mismo niño, éste se ve obligado a modificar sus esquemas interpretativos de la realidad y
accede a otro sistema más evolucionado de pensamiento« . » Porque no está casada, pero si
está embarazada sí. Si está flaca y no está casada, no lo puede tener, pero si está
embarazada sí.
¿Siempre que hacen el amor se queda embarazada?. Yo creo que cuando hace el amor va al
médico a ver si está embarazada. Porque el óvulo es la regla, cuando no está fecundado, ¿Y
cuando la mujer está embarazada ejemplo, « Como señala Carol Gilligan, profesora de
psicología de Harvard, Freud y otros destacados psicólogos, como Jean Piaget y Lawrence
Kohlberg, basan sus teorías del desarrollo moral exclusivamente en el estudio de niños, no de
niñas. Cuando se descubre que las niñas no se adaptan al modelo de los niños, se las tilda de
imperfectas» .
En consecuencia, cada vez que hemos investigado las nociones sexuales de la población o
sus ideologías hemos establecido claras diferencias entre las adolescentes y los adolescentes
ya que no existe necesaria - mente un pensamiento homogéneo válido para toda la
población .
Los modelos de sexualidad y el concepto de género han sido construidos a través

de siglos, de manera que han sufrido una evo lución. Las diversas dimensiones
que implican estos modelos no pueden ser presentadas como productos finales
sin comprender los procesos dinámicos por los que han surgido. Esto implica, por
ejemplo, que a nivel educativo no puede presentarse el matrimonio
heterosexual, el amor en la pareja, o la distribución sexista de funciones
sociales, como algo inherente a la propia naturaleza humana, ni como
dimensiones permanentes e inalterables de la sociedad, ya que son el resultado
de ajustar la organización social a la económica. La génesis del conocimiento
científico será, por lo tanto, de gran utilidad en la comprensión de la sexualidad
humana y el género.
La educación sexual no puede limitarse, por tanto, a presentar el resultado final de

este conocimiento elaborado, sino que debe posibilitar una evolución en los
propios niños y niñas a partir de sus propias concepciones o ideologías sin
pretender establecer un paralelismo entre la construcción de la ciencia y el
conocimiento del alumnado .
Características psicopedagógicas y sexualidad en la población adolescente
EL DESARROLLO DE LA SEXUALIDAD Y LA CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD

JUVENIL DE GÉNERO
La etapa evolutiva comprendida entre los doce y los veinte años, constituye un período en el que, por
excelencia, los individuos se insertan, o pueden llegar a hacerlo, de manera plena en el mundo de las
personas adultas. Es la etapa de consolidación de la identidad juvenil de género, apoyada en los grandes
cambios que han comenzado en el estadio anterior . Aproximadamente entre los 11 y los 14 años, con
diferencias entre diferentes culturas y nacionalidades del Estado Español, se producen grandes cambios
en el individuo a nivel biofisiológico, psicológico, afectivo e intelectual. En su conjunto
conforman, como resultado de la interacción con el medio, la identidad juvenil de género.
Una de las manifestaciones más tópicas, pero no por ello menos importante, la constituye la aparición de
la menarquía y las primeras eyaculaciones, identificadas erróneamente con la maduración
sexual. Fenómenos que incitan, inicialmente, a una búsqueda más intensa de información sexual. Entre
las personas adolescentes con discapacidades psíquicas el ritmo de aparición y consolidación de estos
cambios es más lento. Sabemos, por ejemplo, que las niñas tienen más información que los niños y
menos experiencia sexual que éstos, mientras que entre las personas con discapacidad ocurre lo contrario
en lo que se refiere a las experiencias sexuales, probablemente porque las niñas son objeto de un gran
númer o de abusos sexuales, incluso en el seno de la propia familia .
Si bien es cierto, que las manifestaciones a las que aludimos son características del período comprendido
entre los 12 y los 16 años, pueden –en algunos casos– aparecer de forma tardía, pero siguen
constituyendo temas de interés también en estas edades. Las relaciones expuestas entre
informaciónsexualy comportamientodeben hacernos olvidar definitivamente el miedo a despertar «
prematuramente el comportamiento o el deseo sexual» cuando hacemos intervención en educación
sexual ya que carece de fundamento. No es nuestra intención hacer una refe - rencia exhaustiva al
comportamiento sexual en esta etapa, pero sí nos parece importante señalar que existe una amplia gama
de comportamientos tales como la autoestimulación, relaciones heterosexuales, homosexuales, juego
erótico, frente a la creencia generalizada, en algunos sectores de adultos, de la inexistencia de
manifestaciones sexuales diferentes de la autoestimulación. Estas y otras prácticas sexuales son
ocultadas sistemáticamente a la madre y el padre.
Entre la población adolescente de Andalucía « El preservativo es el método que se declara como más
utilizado –según citan Bimbela y Cruz, 1997, 117– aunque casi la mitad de las mujeres jóvenes
entrevistadas no utilizan ningún método anticonceptivo según un estudio del Instituto Andaluz de la
Mujer».
LA ADOLESCENCIA Y LOS EFECTOS NO DESEADOS DE LA SEXUALIDAD
Con frecuencia se habla de los « riesgos o los peligros» de la sexualidad. La masturbación o

autoestimulación, los embarazos, las relaciones homosexuales y lesbianas, la violencia sexual, las
enfermedades de transmisión sexual y el Síndrome de inmunodeficiencia adquirida . Recordemos que la
función primordial de la educación sexual en aprender a ser felices, a vivir la afectividad como forma de
bienestar y disponer de recursos y habilidades sociales para resolver los conflictos interpersonales.
Las enfermedades de transmisión sexual o el sida no se evitan prohibiendo las relaciones o

recomendando su retraso, sino con una consecuente educación sexual fomentando un concepto de
sexualidad más abierto y flexible al margen del restrictivo marco de las relaciones genitales o la
penetración. Las actitudes autoritarias o de control por parte de madres y padres no evitarán el
comportamiento sexual. La educación sexual, sin embargo, contribuirá a vivir de forma satisfactoria y
con capacidad para planificar los efectos deseados de la sexualidad.
EL DESARROLLO INTELECTUAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE LAS NOCIONES

SEXUALES Y DE GÉNERO
Es por ello, posible que los individuos comprendan el sentido convencional y arbitrario de las
construcciones sexuales, es decir que éstas se derivan del acuerdo entre las personas de cada comunidad
y que no están prefijadas biológicamente. Puede, potencialmente, diferenciar determinadas variables
individuales que influyen en la sexualidad humana. « Yo he oído decir que en Inglaterra son más
discretos a la hora de la sexualidad y que aquí son como si fueran más vergonzosos. Yo he oído que en
Inglaterra las cosas son más rápidas y que aquí es más despacio, a la hora de acostarse un hombre y una
mujer».
« Por ejemplo, no es lo mismo estar aquí, ver la gente por aquí que estar en Etiopía, que está la gente sin
ropa. Estar allí, ¿no?, yo creo que no es lo mismo. ¿En qué afecta estar sin r
opa?. Porque, prácticamente, la sexualidad se hace sin la ropa y esos países suelen estar sin ropa porque
son pobres, los » países así«.
No piensan en la sexualidad, piensan en tener hijos y van a eso nada más. Pero, cuando nos
empeñamos, obstinadamente, en la transmisión verbal del conocimiento, se produce una superposición
de la nueva información a las hipótesis explicativas previas de nuestros alumnos y
alumnas, comprobándose que no hay construcción de conocimientos. » .
«Sería poner el hombre más espermatozoides y la mujer más óvulos, ¿no?. » Como hemos podido
comprobar, no ha sido suficiente proporcionar una información « objetiva y científica» para transformar
los errores y concepciones previas de nuestros alumnos y alumnas. Por otra parte, la estructuración
social y cultural de la sexualidad supone la justificación de valores claramente culturales desde una
perspectiva biológica, por lo que si la Educación Sexual se aborda desde una perspectiva «
biologista», las creencias no se transforman. «¿Qué es la unión sexual?.
Yo creo que será la mujer dejándose dominar por el hombre. ¿Tú crees que puede ser el hombre el que
se deje dominar?. Yo creo que no hace falta, porque la mujer no realiza función alguna. Tan sólo tiene
que dejar que el hombre reaccione» .
Es evidente que este alumno ha conservado intacto su sistema de creencias a pesar de la nueva
información recibida, perpetuando de esta manera el rol pasivo por el que se asigna a las mujeres la
función de receptora de semen en la relación sexual. El conjunto de nociones que implica el
conocimiento sexual no son explicadas de forma independiente por el chico o la chica, sino que por el
contrario es capaz de ir incorporando progresivamente todos los elementos que lo
componen, integrándolas en explicaciones cada vez más coherentes y al mismo tiempo es capaz de
analizar independientemente cada uno de los aspectos. Así, serán capaces de desvincular matrimonio de
sexualidad, o diferenciar amor y sexualidad.
Principios metodológicos
Para ello, la metodología constructivista que proponemos debe asegurar un proceso autónomo de
construcción del conocimiento, no entendido de forma acumulativa, que implicará una concepción
diferente de la programación, las estrategias de enseñanza y aprendizaje, la función que desempeñarán el
profesor o la profesora y el alumno o la alumna, y unas orientaciones coherentes de evaluación.
DISEÑO CURRICULAR ABIERTO Y FLEXIBLE
Es necesario un modelo de pr ograma- ción abierto y flexible, sin que ello signifique ausencia de
planificación. Objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza y aprendizaje, funciones del profesorado y
el alumnado deben modificarse dependiendo del desarrollo en el aula de los difer entes temas, los
previstos y los imprevistos.
PROGRAMACIÓN COMO RESULTADO DE LA INVESTIGACIÓN EN LA ACCIÓN
La programación no constituye una meta en sí misma, sino que debe ser el resultado de su aplicación
con el grupo de alumnos y alumnas con el que estamos trabajando.
METODOLOGÍA BASADA EN EL CAMBIO CONCEPTUAL
Un aprendizaje significativo, implica no sólo conocer los intereses y temas de aprendizaje, sino que debe
asegurar una explicitación de las teorías sexuales y las ideologías de la adolescencia sobre los temas
elegidos.
TEORÍAS SEXUALES DE LA ADOLESCENCIA
Conocer las teorías sexuales de la adolescencia no supone hacer un listado de errores. Estas teorías son
indicativas del proceso autónomo de construcción del conocimiento sexual, e implican errores y
aciertos. Ambos deben ser incorporados en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, respetando la
lógica que comportan estas teorías.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
Frente a la denominada cultura del aprendizaje por asociación, las estrategias de enseñanza y aprendizaje
dirigidas al cambio conceptual deben posibilitar la toma de conciencia, explicitación, contrastación y
evolución de estas teorías sexuales.
Interdisciplinariedad Y Globalización
La interdisciplinariedad entendida como la colaboración entre disciplinas científicas

sin jerarquías se debe contemplar como un principio básico para lograr un
curriculum integrado.
Por último es imprescindible considerar como señala Torres que « ... apostar por
la interdisciplinariedad significa defender un nuevo tipo de persona, más abierta,
flexible, solidaria, democrática y crítica» . Podemos considerar otros argumentos
en defensa de la interdisciplinariedad pero hemos presentado los que son básicos.
Objetivos generales de la educación sexual en educación

secundaria
LA CONSTRUCCIÓN
La construcción del conocimiento sexual implica el conocimiento de nosotras y nosotros mismos ,

las relaciones inter - personales y el conocimiento de las instituciones sociales . Potenciar el
conocimiento sexual implica su evolución, pero no, necesariamente la construcción completa y
definitiva de un concepto o noción. Ello no implica una idea acumulativa de la información, sino la
posibilidad de ser incorporada por el alumnado, para lo que debe reestructurar su sistema
explicativo de la sexualidad y el género. Por una parte, la integración de las dimensiones
mencionadas es la única forma de lograr una comprensión global de la sexualidad humana y, por
tanto, la capacidad de trasformación.
No podemos cambiar nuestras concepciones de sexualidad si no integramos todas las variables

que la conforman.
Las ideologías y valores se caracterizan igualmente por la resistencia al cambio ya que constituyen
sistemas de referencia de las personas en el contexto de su cultura con un componente
inconsciente relevante.
Hemos de dedicar especial atención a los tabues, mitos o miedos relacionados con la
autoestimulación, las denominadas primeras relaciones sexuales identificadas con la penetración,
la preferencia sexual, menstruación, modelos de belleza o la genitalización.
Este se conforma como un objetivo fundamental, ya que la sexualidad ha sido considerada en

sectores importantes de la población escolar como un tema por excelencia « secreto», lo cuál ha
dado pábulo a la más absoluta ignorancia y al intercambio de una información restringida. En
consecuencia, el intercambio de información, de ideas, de teorías favorecerá la construcción del
conocimiento, en el campo de la sexualidad al igual que en cualquier otro ámbito del conocimiento
social.
LIBERAR DE ANGUSTIA EL COMPORTAMIENTO SEXUAL, INTEGRÁNDOLO COMO FORMA

DE DESARROLLO PERSONAL
La construcción de los deseos, los sentimientos, está regulada por la cultura que intenta crear
diferencias de género que no son precisamente positivas para el desarrollo personal sino que
limitan nuestras posibilidades.
UNA CONSTRUCCIÓN DE LA AFECTIVIDAD EXENTA DE LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
Las dimensiones afectiva y moral de la sexualidad humana están presentes de forma permanente
en nuestras concepciones. Debemos evitar la reducción de las mismas a una única perspectiva
dominan- te, así como la idea de que son inherentes a la propia naturaleza humana. Se trata, en
definitiva, de favorecer la construcción de normas frente a su imposición por parte del medio, así
como comprender la posibilidad de transformar las existentes.
Inicialmente, es necesario respetar y conocer el vocabulario que emplea la población adolescente

como fuente de comunicación para, posteriormente, simultanearlos con los términos denominados
« técnicos».
¿Qué se puede enseñar y cómo?

Las propuestas de contenidos que presentamos a continuación son el resultado de la
experimentación en diversos contextos educativos de Educación Secundaria que han
incluido tanto la denominada secundaria obligatoria como la Formación Profesional y el
Bachillerato. El profesorado deberá adecuar estos contenidos a su contexto concreto de
enseñanza o puede tomarlos como referencia inicial hasta que se empieze a sentir con
seguridad trabajando con una metodología nueva que siempre implica una reflexión sobre
su función y su práctica. Los contenidos que aquí se pr oponen han sido resultado del
desarrollo de asambleas de clase y la combinación de diversos criterios para su selección
y organización que comentaremos más adelante . Los alumnos y alumnas del Ciclo 12-16
tienen una mayor capacidad para determinar los temas de aprendizaje que en etapas
anteriores, fruto de su actividad intelectual, aunque son mucho menos espontáneos.
Sin embargo, la pauta que marcará como incorporarlos viene dada por la puesta en
práctica de los temas de aprendizaje, aunque hayamos podido prever algunos aspectos.
Así, y como ilustración, expondremos el desarrollo de algunos de los temas generales, y
cómo posteriormente han ido desarrollándose en función de los grupos de alumos y
alumnas con los que se trabaja. Este desarrollo, ha supuesto, en algunos casos, la
inclusión de algunos temas que en principio no habían sido elegidos, como es el caso de
la evolución de la sexualidad, especialmente en lo que se refiere al desarrollo sexual en la
pubertad y adolescencia, o de temas que no habíamos previsto, ni siquiera a par - tir del
sondeo de los intereses iniciales. Podemos observar claramente como el alumnado ha
elegido como temas de aprendizaje sexualidad y reproducción, sexualidad y cultura,
anatomía y ciclo menstrual, ciclo de respuesta sexual y alteraciones e higiene sexual.
El desarrollo del curriculum en la acción, puede que no nos conduzca, necesariamente, al

abordaje de un subtema, sino a conectar con otro bloque temático general o con un
subtema del mismo. Por ejemplo,
ANATOMÍA Y CICLO MENSTRUAL, supuso abordar la menstruación, como subtema, y
posteriormente, el dolor físico, –tema que no habíamos previsto en absoluto–, en en
primer curso de secundaria. En otro de los grupos de este mismo nivel, el tema nos llevó
a incorporar el Desarrollo Sexual en la pubertad, del bloque evolución DE LA
SEXUALIDAD HUMANA, y posteriormente, al subtema Imagen Corporal y Modelos
Estéticos de Belleza. Finalmente, como consecuencia, nos encontramos con un programa
ampliado, idóneo para toda la educación secundaria que incluye, además de los temas
inicial - mente elegidos, ORIENTACIONES A LA RESPUESTA SEXUAL, ASPECTOS
SOCIALES Y JURÍDICOS, Y EVOLUCIÓN DE LA SEXUALIDAD HUMANA.
Metodología
Para ello abordaremos los pasos a seguir partiendo del diagnostico inicial de los intereses, la elección de
los temas de aprendizaje, las estrategias de enseñanza y aprendizaje y los materiales. La primera fase
incorpora la determinación de los intereses iniciales y la selección de los temas de aprendizaje así como
el diagnóstico del contexto. La segunda fase supone el diseño de la programación inicial, es
decir, aquella que nos proponemos desarrollar en el aula. Se pueden utilizar las propuestas en esta obra y
añadir las mejoras que resulten de su aplicación y programar nuevos temas en función del tipo de
alumnado y sus demandas.
Podrían aparecer nuevos temas, o necesidad de profundizar en algunos de ellos, tal como señalábamos
en los principios metodológicos, por ello, es el momento de plantearnos si volvemos a diseñar una nueva
programación o si abordamos la fase siguiente. Finalmente, la fase de evaluación asegurará un
conocimiento de los cambios que se han ido produciendo en la información, actitudes y concepciones de
nuestros alum - nos y alumnas, así como el resultado de la metodología aplicada y el propio programa.
INICIAL DE LOS INTERESES
Es necesario diferenciar en esta fase del diseño curricular entre la determinación de los
intereses, fundamentalmente a través de las preguntas que formulan los alumnos y alumnas, y la
selección de los temas de aprendizaje elegidos por medio de una asamblea de clase. Se ha revelado
especialmente útil en el proceso de enseñanza-aprendizaje la utilización de los intereses y temas de
aprendizaje, elegidos por los alumnos y alumnas mediante una dinámica democrática, asambleas, en
clase. La fase de Diagnóstico Inicial se justifica por la necesidad de conocer los intereses del
alumnado, contribuyendo a romper el silencio impuesto en torno al tema sexual. Conviene recordar, que
" la construcción del conocimiento no se realiza en el vacío, sino en relación con su mundo
circundante, y por esta razón la enseñanza debe estar estrechamente ligada a la realidad inmediata del
niño, partiendo de sus propios intereses" .
Es necesario desterrar la falacia que supone sostener que la educación sexual despertaría
prematuramente intereses antinatura les, ya que el sondeo pone claramente en evidencia su existencia. El
sondeo de intereses pone de manifiesto la existencia de aquellos temas por los que se preocupan los
adolescentes y las adolescentes, en contra de los modelos de programación elaborados bajo la creencia
de que éstos no tienen madurez suficiente para especificar lo que les interesa aprender. Permite conocer
lo que se denomina " lenguaje vulgar", utilizado cotidianamente para referirse a la sexualidad, convirtién
- dose en un puente de comunicación impresindible y en una fuente inagotable de información para la
elaboración de preguntas base para el diseño de cuestionarios para utilizar en las actividades, y para la
elaboración de instrumentos de evaluación de información, concepciones y actitudes . Cuando se aplica
el programa diseña - do en el aula, se comprueba como la formulación de preguntas va más allá de las
ini - cialmente realizadas.
Los intereses iniciales deben ser analizados, clasificados y valorados, para lo que se agrupan en un
registro con doce bloques temáticos, con sus correspondientes subapartados. El análisis de las preguntas
formuladas por los alumnos y alumnas pondrá de manifiesto ciertas dificultades, especialmente debido a
la ambigüedad en su formulación y la imposibilidad de aclaración, ya que han sido realizadas en un
sondeo anónimo, primer paso necesario para que la sexualidad como tema de aprendizaje pueda ser
explicitada. En general, las preguntas reflejan muy claramente las concepciones e ideas de los alumnos y
alumnas, así como algunas concepciones al uso de las personas adultas. Manifiestan un sin fin de er
rores que serán de gran utilidad en el diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje en cuanto al tipo
de preguntas que pueden formular los profesores y profesoras para generar contradicciones cognitivas
perceptibles por los sujetos.
Todas las preguntas que formulan nuestros alumnos y alumnas son importantes, por muy disparatadas
que éstas pueden parecernos, y el cambio de actitud por nuestra parte empieza aquí, aprendiendo a
respetar sus intereses, evitando toda broma en torno a las mismas. Complementariamente, no hemos de
olvidar el diagnóstico del contexto en el que se va a desarrollar la experiencia. Asimismo, es importante
conocer las ocupaciones laborales de las familias implicadas, índice de paro del
lugar, drogadicción, clase social predominante y cuantos datos puedan tener interés para adecuar el
programa de educación al proyecto de centro.
DE LOS TEMAS DE APRENDIZAJE
Una vez realizada la tarea de analizar , clasificar y valorar los intereses iniciales y como paso previo a la
elección de los temas de aprendizaje, es necesario que el profesor o la profesora comente con los
alumnos y alumnas el resultado del diagnóstico inicial. Es el momento de responder a algunas de sus
preguntas, ya que las expectativas que genera el sondeo deben ser respondidas de alguna manera. Los
intereses iniciales reflejan las inquietudes " individuales", por lo que la elección del tema supone "
colectivizar" estos inter eses. Esta elección asegura la participación activa y democrática de los alumnos
y alumnas.
Un programa de Educación Sexual que no con - temple esta posibilidad, sustituyendo esta elección por
las propuestas de los adultos o las " adaptaciones", perpetuaría el divorcio entre el saber académico y el
conocimiento necesario para que las personas se desenvuelvan en su medio concreto. Como decía
Freud , " Si el propósito del educador es impedir cuanto antes que el niño llegue a pensar por su
cuenta, sacrificando su independencia intelectual al deseo de que sea lo que se llama un " niño
juicioso", el mejor camino, es ciertamente, el engaño en el ter reno sexual y la intimidación en el ter
reno religioso". Y el engaño en el ter reno sexual no es sólo explicarle " lo de la cigüeña" o decirle que "
ya tendrá edad para saberlo", sino la justificación de unos temas o intereses en cuya determinación no
participa. En la elección del tema, el profesorado puede intervenir como un elemento dinámico más de
clase pero sin imposiciones.
La elección del tema o temas de aprendizaje, se presenta como un paso metodológico

imprescindible, como forma de reflexión colectiva sobre los intereses. La elección del tema supone, en
la mayo - ría de los casos, un nuevo ejemplo de " puesta a prueba del profesor o la profesora". Se
convierte en una formulación de preguntas, ante la dificultad que supone para los alumnos y alumnas
ponerse de acuerdo en un tema o varios temas para estudiar. Podríamos dudar de la utilidad de este
complejo proceso de sondeo de intereses y elección de temas porque por regla general– los grupos con
características sociales similares terminan por plantear los mismos temas, sin embargo es
extremadamente importante respetar este proceso porque es fundamental en la toma de conciencia de la
posibilidad de expresar lo que al alumnado le interesa aprender y como forma de vencer los prejuicios
iniciales a hablar en público de sexualidad.
Evaluación
Es evidente que el nuevo concepto de aprendizaje, exige un nuevo enfoque en la evaluación. En
general, y como consecuencia de la gran influencia ejercida por los denomina - dos modelos
experimentales, esquema tecnológico, evaluación por objetivos, la investigación y la innovación han
pretendido convertir el aula en un laboratorio. Para que esto fuese posible, era necesario partir de un
modelo de programación preestablecido y rígido de " objetivos y contenidos", y un modelo de
evaluación que sólo tuviese en cuenta los resultados finales o terminales del aprendizaje en términos de
medición " objetiva y aséptica". En Educación Sexual, generalmente por razones ideológicas, la
evaluación se ha centrado exclusivamente, o casi, en la medición de la información y las actitudes antes
y después de la aplicación de un programa, sin tener en cuenta los procesos de pensamiento, las
concepciones o ideas de los alumnos y alumnas, que son las que en definitiva indicarían un cambio real.
Es decir, corremos el riesgo de evaluar la educación sexual como si se tratara de un problema de

lenguaje en vez de un problema cognitivo. El lenguaje, evidentemente, representa una determinada
concepción del mundo social y el lenguaje sexual no está exento. La evaluación de la información sexual
" científica y objetiva", aséptica, es una falacia. Las concepciones sexuales, sistemas
explicativos, ligados al vocabulario, comportan la incorporación de valores morales e ideologías.
" Por lo tanto, ni la educación ni la evaluación pueden comprenderse como procesos tecnológicos
desligados de la esfera de los valores e ideologías". Así, pues, " Un diseño estrictamente estructurado de
ante - mano no puede ser un instrumento adecua - do para la evaluación cualitativa... el estudio se
orienta y desarrolla frecuentemente hacía direcciones que no han sido previstas e incluso ni
sospechadas, con anterioridad" . Durante la década de los sesenta, como recoge Pérez Gómez , se
despierta un gran Interés por la perspectiva denominada cualitativa, defendida por autores como
Eisner, Cronbach, Stenhouse, Guba, entre otros, en gran medida como resultado de la consideración de
que los tests estandarizados de rendimiento, no proporcionan toda la información que se precisa para
comprender lo que el profesorado enseña y el alum - nado aprende. Recordando el ejemplo que
señalábamos referido al aprendizaje del tema " Desarrollo Sexual", podemos notar como el aprendizaje
no se limita, afortunadamente, a los contenidos previstos inicialmente.
" La mayoría de las lecciones importantes que los alumnos aprenden en la escuela no están integradas en
el curriculum explícito" . A lo que nosotros puntualizaríamos que en el terreno de la Educación
Sexual, los alumnos y alumnas han venido aprendiendo " a pesar de la escuela", y que cuando se ignoran
estos procesos, argumentando la defensa de la objetividad y la cientificidad de la E. y la
evaluación, estamos propiciando el fraude escolar. Una evaluación que quiera recoger estas
peculiaridades, que sea " sensible a las diferencias, a los acontecimientos imprevistos, al cambio y al
progreso, a las manifestaciones observables y a los significados latentes" exige una nueva
metodología. En definitiva, podemos afirmar, que los resultados finales pueden considerarse
coyunturales, mientras que los procesos no.
En consecuencia, este nuevo enfoque en la evaluación implica contemplar la información, las actitudes y
las concepciones, como tres indicadores fundamentales e interconectados tanto del proceso de
aprendizaje como de los productos finales. La información sexual se refiere al conocimiento de la
terminología, procesos fisio - lógicos, funciones sexuales, aspectos descriptivos de los órganos sexuales
y reproductivos, enfermedades de transmisión sexual, pero esta información resulta incompleta si no
conocemos las concepciones que la sustentan, y evidentemente, si la posible reestructuración de los
procesos cognitivos del individuo implican, finalmente un cambio de actitudes o no. Asimismo, hemos
de emplear como fuentes de información cualquier material producido por el alumnado así como la
autoevaluación del propio programa.
Funciones del profesorado
Esta debe provocar un doble cambio, en cuanto a su forma de entender la sexualidad y la educación
sexual, y en una reflexión en lo que se refiere a su papel dentro del aula no como transmisores de
conocimientos sino como facilitadores de las estrategias de enseñanza-aprendizaje anteriormente
descritas. Neill , quien defendía la necesidad de impartir una completa información sexual, afirmaba en "
The Problem Teachers" que " era necesario que los maestros tuvieran una actitud más sana respecto a lo
sexual, y también una vida sexual satisfactoria". " " Quería que sus alumnos adquiriesen " criterios
racionales y realistas de lo sexual, en lugar de adoptar los hipócritas criterios convencionales que
existían al respecto" . Para favorecer la construcción del conocimiento se pueden provocar situaciones
para que los alumnos y alumnas pongan de manifiesto sus ideas previas.
" Las ocasiones pueden darse en situaciones de pequeños grupos, en las conversaciones de clase o
pidiéndoles que hagan una representación de lo que piensan acerca de una situación, por
escrito, dibujando o a través de cualquier otro medio" . Otra función fundamental del profesor o
profesora es, " ... la de situar al niño ante la realidad -las situaciones experimentales proponiéndole una
actividad a realizar o problemática a resolver, variando con gran frecuencia tanto las situaciones como el
material, para favorecer la generalización de las adquisiciones, comprobar su solidez y evitar la
monotonía y la perseveración de las respuestas" . Las reuniones informativas periódicas asegurarán el
éxito de los programas de educación sexual. Para ello, es importante proponer - les actividades de
formación, cuyos contenidos deben ser propuestos por ellas y ellos mismos, utilizando para ello, la
misma clasificación de temas que hemos diseñado para los alumnos y alumnas.
La información y la formación nos van a permitir resolver los problemas de oposición a la introducción
de éstos programas, discutiendo y analizando todos los inconvenientes que suelen plantear.
Construcción del Proyecto El Instituto de Educación Secundaria

Portada Alta de Málaga
El Instituto de Educación Secundaria Portada Alta de Málaga es un centro donde cursan sus estudios de
Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato más de 600 adolescentes. Si bien a la mayor parte del
alumnado podría considerársele perteneciente a familias de extracción social media, hay un grupo
importante que presenta un bajo nivel social y cultural que en los últimos años, con la escolarización
obligatoria hasta los dieciséis años, se hace más noto- rio. A lo largo de aquel curso habíamos detectado
demandas que genéricamente englobaríamos en el campo de la Educación sexual.
La organización del profesorado
La Universidad de Málaga, para hacer sus correspondientes prácticas en el Departamento de Orientación

de nuestro centro, se creó un equipo, que, aunque ha variado en su composición, todavía hoy se
mantiene. y el profesor de Griego y Cultura Clásica del centro. Se daba la circunstancia de que los dos
profesores eran nuevos en el centro, y que uno de ellos y la estudiante del C. En cursos posteriores el
equipo ha ido cambiando. Se incorporaron una profesora de Filosofía y Ética, un profesor de Ciencias
Naturales y, cada año, el titular del Departamento de Orientación, hasta que la plaza ha sido
definitivamente ocupada por el orientador miembro del equipo original.
Durante el segundo trimestre de aquel curso concluimos los trabajos de sondeos de los intereses del
alumnado y de análisis de la encuestas previas, presentamos los resultados y el plan de las
intervenciones al Equipo directivo, preparamos las intervenciones y sometimos a la aprobación del
Claustro y del Consejo Escolar la inclusión de la actividad en el Plan de Centro posteriormente quedó
integrada en el Proyecto Curricular de Centro. Tras una reunión con las madres y los padres, realizamos
las intervenciones y la evaluación. El Equipo Directivo ha ofrecido siempre las facilidades que hemos
solicitado, y el profesorado del centro se ha habituado a ver material del Taller de sexualidad en el
tablón de anuncios o en reprografía. Se ha dado además la circunstancia de que algunos padres y
madres, cuando se han entrevistado con los tutores, les han expresado su satisfacción por la actividad, o
que en la reunión que hacen los tutores con los padres y madres del grupo entero a comienzos de
curso, algunas madres y padres preguntan si también va a haber Taller de sexualidad y cuándo
comienza.
La organización del alumnado
Para comenzar con el diagnóstico inicial en Enero de 1994, pedimos al alumnado de 4 de E. que
respondieran a un cuestionario sobre actitudes y conocimientos y otro sobre comportamiento sexual que
nosotros mismos elaboramos, y que nos escribieran en un folio todas las preguntas que sobre sexualidad
quisieran hacer para ser clasificadas. Una primera conclusión era que el principal tema de interés eran
los embarazos no deseados en la medida en que lo que más les interesaba eran los anticonceptivos, per o
ni las enfermedades de transmisión sexual, ni el SIDA aparecían reflejados claramente como
demanda. Aparecían asimismo como inevitables otros bloques temáticos como anatomía, ciclo de
respuesta sexual, masturbación y la primera vez. Durante estos cinco años hemos observa do cierta
evolución en los intereses del alumnado.
Veamos algunos de los resultados con respecto al comportamiento sexual. Comportamiento sexual
, dándose la circunstancia de que este último grupo era el mismo con el que dos años antes habíamos
iniciado el Taller de sexualidad.
Dificultades y alternativas
No es infrecuente pensar en buscar a personas expertas ajenas al centro que puedan hacer alguna
intervención o en preparar nosotros mismos una charla. Nosotros pensamos que debe ser el propio
profesorado de cada centro el que, tras haber recibido cierta formación, realice esta tarea, pues permite
una mayor continuidad, tiene un mayor conocimiento del grupo y no es personal ajeno al
alumnado. Como más adelante explicamos una parte de esas preguntas anónimas se pueden convertir en
recurso y en material. Los talleres son sin embargo actividades donde participa sólo el grupo natural que
asiste a las restantes actividades académicas del grupo.
Si planificamos intervenciones en un centro de Educación Secundaria y hacemos un sondeo de intereses

es normal que los retados de los trabajos previos no sean los mismos en el Primer Curso que en el Cuarto
Curso. Pero si a cada grupo le devolvemos convertido en material de trabajo el producto del estudio de
sus intereses y de sus ideas previas tendremos la certeza de que estamos trabajando con lo que realmente
les interesa. Al principio pensábamos que en nues tro centro una parte del Claustro podría tener ciertos
reparos a la actividad, pero lo que más nos intimidaba era la reacción de las madres y padres. Sin
embargo si pasamos por alto alguno de estos pasos es más fácil que alguien presente reparos a la
actividad.
También pensamos que deben realizarse las intervenciones en el horario lectivo y no como una actividad
extraescolar que siempre impide la presencia de todos los miembros del grupo.
El trabajo con madres y padre

Por lo que respecta al Taller de sexualidad, las relaciones con la junta directiva de la A. Algunos años
hemos redactado y firmado de manera conjunta la invitación a la reunión donde se les explica todo lo
relaciona - do con el Taller de sexualidad. Asistieron sesenta personas en total, y la directiva de la
A. comentaba con sorpresa, que cuando se convocaba a la totalidad de padres y madres, nunca se había
obtenido esa r es- puesta. Es decir, nosotros habíamos convocado a madres y padres de unos 120
adolescentes y habían acudido unas sesenta personas. Cuando ellos convocaban a padres y madres de
más de 600 alumnas y alumnos acudían menos, no ya en proporción, sino en número.
Al principio le teníamos miedo a estas reuniones. Aunque las llevábamos bien preparadas, temíamos
intervenciones contrarias a nuestras intenciones y que nos acusaran de estar incitando a sus hijas e hijos
a tener relaciones. Por nuestra parte teníamos claro que no se trataba de pedir permiso, puesto que era
una actividad que había sido incluida en el Plan de Centro y cuando se revisó en el segundo trimestre –
habíamos entrado expresamente al Consejo escolar a presentarla– las madres y los padres también
habían votado a favor . Al comenzar la reunión, tras el saludo, les agradecemos la asistencia y el interés
que demuestran por la actividad.
Muchos adolescentes piden que sus padres y madres también les hablen del tema de la sexualidad y de
sus vivencias como forma de acercarse a ellos y ellas. No es cierto que la sexualidad sea de manera
generalizada un tema tabú, del que no se habla en casa. Pero cuando esto último ocurre no siempre es
porque los padres y las madres no lo hayan intentado. Muchas veces son también los propios
adolescentes quienes no quieren hablar con ellos del tema.
A continuación, les enseñamos el material que deben tener en casa, el que hemos repartido en la
presentación del Taller al alumnado, y les preguntamos si lo han visto. Señalamos lo significativo del
contraste entre los datos referentes a masturbación y relaciones coitales. También les entregamos el
conjunto de las preguntas y leemos algunas que creemos especialmente significativas, como son las que
cuentan experiencias o lo dan a entender. En algunas ocasiones el alumnado nos comenta que luego han
estado leyendo las preguntas en casa, y que sus madres y padres les pedían que les señalaran cuáles
concretamente habían escrito ellos, o que las madres y los padres les hacían esas mismas preguntas para
ver lo que sabían.
Les decimos que no son charlas, sino actividades y juegos que nos permiten por un lado, partir de sus
conocimientos para corregirlos, si son erróneos, o afianzarlos y ampliarlos, y por otro, cuestionar sus
actitudes, para que evolucionen, y hablar de sus experiencias, para que en el presente y en el futuro sean
más seguras. El Taller nunca es lo mismo para cada adolescente, pues parten de conocimientos, actitudes
y experiencias diferentes. Asumen de distinta manera el Taller quienes apenas tienen experiencias y
quienes hace tiempo ya que mantienen relaciones. A las madres y padres les decimos cuáles son los
temas a tratar y les damos las fechas de las intervenciones para que pregunten por la actividad a sus hijos
e hijas cuando vuelvan cada día.
Les informamos de que vamos a ver en clase la mayoría de los métodos anticonceptivos y que al final
del Taller repartiremos un preservativo por persona. Constatamos que les parece bien que hagamos la
actividad y que el Instituto es, si no el mejor, sí un lugar muy adecuado para hacer Educación Sexual a
esas edades. Le respondimos que los temas que los adolescentes proponen, nosotros los tratamos, y que
no debemos, por cuestiones pedagógicas, negarnos. Un grupo de padres y madres intervino afirmando
que eso, en la realidad, también ocurría, y que, si bien no deberíamos centrarnos en ello, tampoco había
que eludirlo expresamente.
Estas intervenciones fueron realizadas con gran éxito por el Instituto de Sexología de Málaga. A la
última sesión del Taller de padres y madres asistimos quienes impartíamos el Taller a los
adolescentes. En ningún momento hemos vivido otras situaciones comprometidas con las madres y
padres, ni con quienes han asistido a las reuniones ni con los que no han acudido. Nunca ha venido un
padre o una madre a decir nos que lo que hemos dicho, o las actividades que hemos realizado en el
Taller, no son de su agrado.
Nos consta, porque así nos lo dicen, y nosotros lo comprobamos por medio de los cuestionarios de
evaluación que les parece bien que se haga esta actividad. Con frecuencia entre el profesorado
pensamos que las madres y padres son un colectivo uniforme con el que tenemos que tener cierto
cuidado, y lo que nosotros hemos comprobado en nuestra reunión, como era de esperar por otra
parte, es que piensan y actuan sobre todo como personas que son, y no como integrantes de un
colectivo. En nuestras reuniones vemos con frecuencia que sobre educación, en general, y sobre
sexualidad, en particular, tienen ideas dispares.

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