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Aprendiendo a contar CUADERNILLO DE EVALUACIN

ISBN 968-5804-02-8
Mxico D.F. 2004 Direccin de Educacin Especial

Reyes S. Tamez Guerra


Secretara de Educacin Pblica

Silvia Beatriz Ortega Salazar


Administracin Federal de Servicios Educativos en el D. F. Direccin General de Operacin de Servicios Educativos en el D. F.

Edmundo Salas Garza

Patricia Snchez Regalado Gloria Xolot Verdejo

Direccin de Educacin Especial Subdireccin de Apoyo Tcnico Complementario

Elba Izquierdo Castaeda


Subdireccin de Operacin

Josefina Cordero Hidalgo

Subdireccin de Integracin Programtica

Romelia Elizabeth Corona Lpez

Subdireccin de Administracin y Personal

Patricia Snchez Regalado


Direccin de Educacin Especial

Gloria Xolot Verdejo


Subdireccin de Apoyo Tcnico Complementario

Eva Daz Chvez


Coordinacin Tcnica

Nstor Raymundo Gonzlez Tovar Zorobabel Martiradoni Galindo Jos Silvestre Muoz Bartol
Equipo Tcnico

Alejandra Daz Ramrez


Apoyo Tcnico Informtico

Susana Fernndez Segura Martha Valds Cabello


Diseo

ngela Camacho Mayorqun Edith Huicochea Gutirrez


Correccin y Estilo

Patricia Aguilar Varela Judith Alvarado Torres


Estructuracin Editorial

Aprendiendo a contar CUADERNILLO DE EVALUACIN

Aprendiendo a contar. Situaciones Didcticas Al DI

Prlogo
l derecho a la igualdad educativa, el respeto a las caractersticas de raza, etnia o religin imprimen a la educacin un carcter integrador que es responsabilidad de la comunidad escolar desarrollar, fortalecer y llevar ms all de las aulas. Frente a este panorama, la Educacin, entendida sta como un ejercicio moral y tico de nuestro diario acontecer, nos obliga a ver la diversidad como el reto a enfrentar en la escuela del presente, donde la heterogeneidad de la comunidad demanda cambios radicales a fin de que todos los alumnos, sin ningn tipo de discriminacin, consigan el mayor desarrollo posible tanto de sus capacidades personales, sociales e intelectuales. En este sentido, el compromiso de la Direccin de Educacin Especial est enfocado a satisfacer las necesidades individuales con las que los alumnos acceden a la educacin bsica, lo que demanda medidas particulares que tienen como objetivo transformar la escuela como un espacio donde la igualdad constituya una prctica enfocada a la atencin por igual hacia las necesidades especficas de cada alumno. Es as, que durante las ltimas tres dcadas la discusin de la diversidad entendida sta en los mbitos cultural, social, sexual y por supuesto abarcando las distintas Necesidades Educativas Especiales (NEE) asociadas tanto a la discapacidad como a las capacidades sobresalientes, ha estado enfocada ha combatir y en su caso enfrentar las numerosas desigualdades (educativas, sociales y culturales) de aquellas personas que tradicionalmente han sido objeto de discriminacin, segregacin y rechazo.

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En el mbito educativo, hoy el trmino diversidad busca con la prctica de actividades pedaggicas y formas de atencin diferentes, acabar con cualquier tipo de discriminacin, as como abrir un amplio abanico respecto al ser diferente, que incluye no slo a los alumnos, sino tambin a los maestros, padres de familia y todo aquel involucrado en los procesos de enseanza y aprendizaje. Conciente de que el cambio no es un producto inmediato y que indudablemente tiene que impactar en el pensamiento y las actitudes, y estos a su vez deben traducirse en nuevos planteamientos de solidaridad en nuestra sociedad, as como en otras prcticas educativas que traigan consigo distintas formas de enfrentarse con la multiculturalidad del alumnado, la Direccin de Educacin Especial da continuidad al proyecto Estrategias Didcticas, coleccin que desde sus inicios busc el rescate de propuestas y experiencias gestadas en el aula que permitieran ofrecer tanto a los maestros de Educacin Regular como al equipo multidisciplinario de Educacin Especial alternativas para la atencin de los nios con Necesidades Educativas Especiales con o sin discapacidad. Los nuevos ttulos que enriquecen la coleccin Estrategias Didcticas parten de la diversidad que confluye en nuestros centros educativos y tienen como objetivo ser instrumentos para atender ese pluralismo que confluye hoy en las escuelas y que reclama educar desde la igualdad y con respeto hacia el rasgo heterogneo inherente hoy a la realidad de la Ciudad ms grande mundo. Patricia Snchez Regalado Directora de Educacin Especial

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ndice
Presentacin Descripcin del cuadernillo de evaluacin 1.- Generalidades 1.1.- Caractersticas de la evaluacin 1.2.- Recomendaciones previas a su aplicacin 1.3.- Recomendaciones en el momento de la evaluacin 2.- Conceptos matemticos que se evalan 2.1.- Formato de evaluacin 2.2.- Forma de registrar las respuestas 3.- Esquema de aplicacin de la evaluacin inicial 4.- Concentrado de datos de la evaluacin inicial 7 13 15 15 16 17

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Presentacin
ste Cuadernillo de Evaluacin forma parte de una propuesta didctica ms amplia denominada: Aprendiendo a contar. Con l, esperamos que los docentes del CAM, USAER y de primaria regular, cuenten con un instrumento que les permita identificar los conocimientos matemticos iniciales de los alumnos con discapacidad intelectual (DI), y con ello tener un marco de referencia del grado de conocimientos alcanzados y tipos de dificultades de cada uno de los alumnos de su grupo. A partir de estos datos iniciales podr elegir situaciones de aprendizaje apropiadas al nivel conceptual de sus alumnos. Este Cuadernillo se circunscribe a evaluar: los usos cotidianos del nmero, el repertorio numrico (nombres de los nmeros que saben los nios) y algunas habilidades bsicas de cuantificacin como son la correspondencia trmino a trmino, el conteo, la escritura de los primeros nmeros, y las relaciones ordinales (mayor que, menor que, sucesor y antecesor). El nfasis en evaluar estas adquisiciones radica en que stas no slo son promovidas por formar parte del currculo de Matemticas de la escuela primaria regular, sino adems son consideradas como herramientas funcionales en la vida cotidiana y parte fundamental en la construccin de otros conceptos matemticos de mayor complejidad. An ms, por considerar que la adquisicin de estas competencias matemticas constituyen el cuello de botella para una gran parte de la poblacin de los alumnos con DI, segn lo muestran estudios realizados por la Direccin de Educacin Especial1.
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Gonzlez Tovar Nstor; Guzmn Miranda Roco; Martiradoni Galindo Zorobabel, et. al (2003) Estrategias didcticas. Experiencias en la enseanza y el aprendizaje de las Matemticas con alumnos con discapacidad intelectual y auditiva. SEP- Direccin de Educacin Especial.

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Cuando un alumno aborda un conocimiento escolar, lo lleva a cabo a travs de un conjunto de esquemas de conocimientos previos, que son el resultado de varios factores como la experiencia cotidiana, la maduracin y los aprendizajes especficos generados en la escuela. Dichos conocimientos previos muestran diversos grados de adaptabilidad a la realidad, esto es, lo que los nios saben de la matemtica escolar oscila desde un conocimiento informal, incorrecto y/o incompleto, hasta uno conceptualmente correcto y establecido convencionalmente. El actual enfoque de enseanza plasmado en la propuesta oficial propone precisamente partir de los conocimientos previos de los alumnos y hacerlos evolucionar hasta alcanzar el conocimiento convencional matemtico gracias a una intervencin didctica que considere las posibilidades cognitivas del alumno, la complejidad del conocimiento matemtico a ensear y a un docente que: elija las situaciones de aprendizaje ms apropiadas a sus alumnos, les permita la bsqueda de soluciones creativas y aporte, en el momento oportuno, la informacin sobre parte de las Matemticas, a la cual el alumno no podra acceder de manera espontnea, sino por transmisin social (parte convencional y formal). En el caso particular de los alumnos con DI, datos recientemente obtenidos en investigaciones didcticas2, muestran que: existe un desfase significativo entre lo que saben y lo que deberan de saber del currculo de Matemticas segn el grado escolar que cursan, y que el ritmo de aprendizaje muestra una gran variabilidad que depende sobre todo del grado de severidad de la discapacidad, de la calidad de la intervencin educativa del docente y el apoyo de los padres de familia.
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SEP (2002) Experiencias en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas con alumnos con discapacidad intelectual y auditiva, en Estrategias Didcticas, Direccin de Educacin Especial, Mxico.

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Si bien este conocimiento sobre el desfase de los alumnos DI, ya era concebido como obvio por los profesores en los servicios de Educacin Especial antes de la aparicin de los datos de investigacin arriba mencionados, hoy, con base en dichos datos sabemos con ms certidumbre que esta situacin no era reconocida por los profesores en su justa dimensin, lo que daba por efecto prcticas de evaluacin estimativas y generales, y de intervenciones pedaggicas inadecuadas a las posibilidades de los alumnos, sustentadas en el grado escolar que cursan, o bien, priorizando el desarrollo de habilidades sociales, sobre la poca consideracin del aprendizaje de contenidos escolares3. Por dar un ejemplo, en algunos casos se siguen implementado en clase situaciones de aprendizaje de clasificacin y seriacin de propiedades fsicas de objetos, con la idea de que son la base para la enseanza del nmero, idea que ha sido replanteada ahora, y que considera al conteo como el esquema central del desarrollo del nmero cardinal. Sin embargo, reconocemos que los especialistas de educacin especial, si han actuado bajo estos supuestos ha sido con la mejor de las intenciones y con las herramientas didcticas producto de su experiencia en el aula. Si bien hasta hoy no contamos con un documento que informe a los investigadores y docentes sobre los procesos y ritmos de construccin de los conocimientos escolares de los alumnos con DI, si es alentador que los datos obtenidos en las experiencias didcticas de ciclos escolares pasados, nos han aportado conocimientos sobre dicho proceso de construccin y de la pertinencia del actual enfoque de enseanza, para proponer un cuadernillo de evaluacin y una serie de actividades didcticas (complementarias a los materiales oficiales) para mejorar la enseanza y para favorecer el acceso al currculo de Matemticas de la primaria regular.

Algunos de los argumentos que dan sustento a este fenmeno los hemos citado en SEP (2002) Experiencias en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas con alumnos con discapacidad intelectual y auditiva, en Estrategias Didcticas, Direccin de Educacin Especial, Mxico.

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El Cuadernillo de Evaluacin se inserta en una concepcin de evaluacin ms amplia, como parte integrante del proceso de enseanza y aprendizaje de cualquier disciplina del currculo escolar y en la que se le concibe como ....un proceso sistemtico y riguroso de obtencin de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible disponer de informacin contina y significativa para conocer la situacin, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorndola progresivamente. (Casanova 1998, p.704) El docente, a partir de los resultados obtenidos en la evaluacin inicial organizar su trabajo pedaggico en el aula, por ejemplo: decidir cuando, es conveniente trabajar con todo el grupo, en equipo, en pareja o de manera individual; podr elegir situaciones de aprendizaje en funcin de las competencias matemticas de sus alumnos; reconocer quienes van a requerir mayor ayuda para superar su atraso escolar y la conveniencia de que un compaero ms avanzado les apoye, etctera. En el contexto del CAM esta evaluacin puede llevarse a cabo al inicio y trmino del ciclo escolar, y junto con la evaluacin continua que se realice durante todo el proceso de enseanza, deber ser un medio til que nos permita detectar las necesidades educativas de los alumnos y obtener informacin acerca de sus competencias curriculares para considerar los apoyos necesarios que se habrn de incorporar al proceso educativo de los menores con necesidades educativas especiales.

Casanova, M. (1998). La evaluacin educativa. Mxico SEP. Biblioteca del Maestro.

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Integrar la evaluacin a las prcticas cotidianas durante el desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje, favorece que: el profesor llegue a formular propuestas de intervencin ms pertinentes y eficaces; genere prcticas de evaluacin durante el proceso de aprendizaje, como un instrumento potencialmente poderoso al servicio de los profesores, para informarse no nicamente sobre los alumnos y sus procesos de aprendizaje, sino tambin sobre s mismo, su propia prctica o estilo de ensear.

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Descripcin del Cuadernillo de Evaluacin

l cuadernillo de evaluacin consta principalmente de las siguientes partes:

I)

Recomendaciones Iniciales: explica las caractersticas de la evaluacin y algunas recomendaciones a considerar antes y durante su aplicacin.

II) Conceptos matemticos que se evalan: se indica las diferentes situaciones problemticas que conforman la evaluacin, los medios que se proponen para llevar esto a cabo y los materiales indispensables que se requieren. Tambin se presentan probables dificultades cognitivas que los alumnos pueden presentar en cada una de las situaciones, y diferentes alternativas para solucionarlas. La forma de registrar las respuestas (incluido tambin en el apartado dos), describe las diferentes respuestas posibles de los alumnos a cada una de las situaciones. Se presentan con la intencin de ayudar al profesor a que las pueda identificar y registrar.

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III) Esquema de aplicacin de la evaluacin inicial: se muestra un diagrama de las situaciones problemticas evaluativas. La columna leda en direccin hacia abajo marca la secuencia de presentacin que se debe seguir en el caso de que el nio resuelva adecuadamente. Al lado izquierdo de stas se mencionan las situaciones opcionales cuando el nio fracase al resolver alguna de ellas; tambin se indican los casos en los que es necesario interrumpir la aplicacin. IV) Concentrado de evaluacin inicial: se ejemplifica la manera de registrar la informacin ms significativa de la evaluacin, as como algunas recomendaciones didcticas para el caso particular de la nia evaluada.

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1. Generalidades
1.1- Caractersticas de la Evaluacin

or las peculiaridades que presenta la evaluacin inicial, es recomendable que sta se realice de manera individual, usando un Instrumento de evaluacin para cada uno de los alumnos. De ah que le sugerimos destinar un tiempo pertinente dentro de su planeacin de actividades, para llevar a cabo la evaluacin de uno o dos de sus alumnos diariamente. Sin embargo, es del conocimiento de todos, que los docentes se ven saturados de actividades acadmicas y administrativas, por lo que consideramos que si ellos adquieren un mejor conocimiento y manejo de los significados del nmero y de los objetivos a cumplirse en esta evaluacin, podr ahorrar mucho tiempo al retomar algunas actividades de la propuesta didctica Aprendiendo a contar que correspondan a los contenidos a ser explorados, de tal manera que pueda evaluar varios alumnos simultneamente. Es importante que observe permanentemente la actitud de cada uno de los alumnos en el desarrollo de la evaluacin, ya que si alguno muestra en determinado momento, cansancio o desinters, es conveniente suspender y reiniciar posteriormente. Las caractersticas de cada una de las situaciones problemticas que contempla el instrumento de evaluacin, estn fundamentadas en los resultados obtenidos en investigaciones5

SEP (2003) Experiencias en la enseanza y aprendizaje de las Matemticas con alumnos con discapacidad intelectual y auditiva, en Estrategias Didcticas, Direccin de Educacin Especial, Mxico.

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referidas a las competencias cognitivas de los alumnos con discapacidad intelectual; la presentacin de las situaciones fundamentales y su secuencia estn dirigidas a los alumnos promedio que conforman la mayora de la poblacin. Habr alumnos con mayores o menores conocimientos, por lo que a continuacin se sugieren formas didcticas para hacer ms sencillas o complejas estas situaciones. Asimismo, el instrumento contempla situaciones opcionales diseadas ex profeso para los alumnos con el nivel ms bajo de conocimientos, las cuales se usarn si desde las primeras situaciones que se le presentan al alumno, muestra dificultades serias en los conocimientos evaluados. 1.2.- Recomendaciones Previas a su Aplicacin

Lea completamente el cuadernillo de evaluacin para que tenga claridad de cada una de las situaciones: el objetivo que se persigue, los contenidos matemticos que se exploran, las posibles respuestas de los alumnos y la forma de registro de stas. Rena los materiales necesarios. Ubique un lugar adecuado dentro de la institucin, donde pueda realizar la evaluacin de cada uno de sus alumnos. Seleccione el momento ms oportuno, dentro de su planeacin diaria de actividades, para llevar a cabo la evaluacin. En caso de realizar la evaluacin de forma individual, solicite el apoyo de la direccin, para que se vigile al resto de los alumnos de su grupo.

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1.3.- Recomendaciones en el Momento de la Evaluacin Al iniciar la aplicacin registre los datos del alumno: nombre, edad, grado y grupo, fecha de aplicacin y nmero de CAM. Tenga a la mano el Cuadernillo de evaluacin para aclarar cualquier duda que se le presente. De igual manera, tenga a disposicin los materiales que se usarn en cada una de las situaciones de evaluacin, as como lpices, gomas y hojas de papel. Tome en consideracin que durante la evaluacin con los alumnos con DI, pueden presentarse algunos obstculos para su aplicacin, entre los que destacan: a) el hacer entender la tarea al alumno para cada situacin evaluada; b) la dificultad de algunos alumnos para expresar y justificar sus respuestas c) que el alumno se niegue a cooperar en la aplicacin de la evaluacin.

En el primer caso, para aumentar la probabilidad de ser entendido sobre lo que se desea que hagan, ser conveniente acompaar la consigna con acciones sobre los objetos.

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Para el segundo caso, observe y registre sobre todo las acciones que hagan con los objetos o las representaciones que realicen por escrito. Es necesario registrar esas acciones no verbales en forma detallada, de tal manera que nos permita una interpretacin muy cercana a las acciones realizadas por los alumnos. En el tercer caso, es necesario que la maestra (con apoyo de la escuela) realice un diagnstico especfico de las causas de su negativa. En algunos casos la negativa se remite a un cuadro de sntomas que acompaan su discapacidad intelectual y que requieren de atencin mdica. En estos casos el maestro deber tener la paciencia suficiente y esperar mejores condiciones para evaluar. En la peor de las situaciones, el alumno no ser evaluado y se observar su desempeo matemtico al trabajar con sus compaeros de clase. En otros casos la desatencin es transitoria y el maestro tendr que establecer un mejor nexo de comunicacin con el alumno. Si la actitud de rechazo persiste es posible que se deba al temor por enfrentar una evaluacin escolar de manera individual. En tal caso, el maestro debe tener claro que este tipo de evaluacin es slo una opcin para la recoleccin de datos. De tal manera que si el alumno, por el contrario, muestra inters en situaciones de grupo o equipo, aproveche estos momentos para aplicar el mismo tipo de situaciones y de preguntas que estn planteadas en este cuadernillo, logrando as cubrir el objetivo de saber que es lo que sabe, si se le dificulta o se le facilita frente a la tarea de resolver un problema referente al contenido en cuestin.

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Estimado maestro, es probable que en las primeras evaluaciones, sea difcil para usted realizar al mismo tiempo la observacin de lo que hace el alumno y registrarlo por escrito. Por lo tanto ponga pistas o ndices de lo que el alumno vaya haciendo y al concluir cada situacin, redacte y complete lo realizado por l. Creemos que la prctica y la experiencia que adquiera en cada aplicacin, le permitir mostrar mayor habilidad en las ltimas evaluaciones.

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2.- Conceptos matemticos que se evalan

n este apartado se presentan los contenidos matemticos que se pretenden evaluar. En cada situacin se describe su objetivo, el material necesario para realizarla y una sugerencia de consigna. El maestro tiene toda la libertad de generar la consigna que considere ms adecuada para transmitir al alumno la intencin de cada una de las situaciones, siempre y cuando no se altere el objetivo y/o el contenido matemtico de ellas.

I.- Uso cotidiano del nmero Situacin No. 1 Objetivo: Indagar acerca del uso del nmero en situaciones cotidianas. Material: Los siguientes objetos o sus dibujos: Regla o cinta mtrica, un reloj con nmeros arbigos, monedas de 1, 2, 5 y 10 pesos, la placa de un auto. Consigna sugerida: Te voy a ir mostrando unos dibujos, y t me vas a ir diciendo para que crees que sirve el nmero. Muestre los objetos o dibujos en el orden que quiera. En cada ocasin pregunte para que cree que le pusieron los nmeros, registre la respuesta en cada ocasin. Si l desconoce el uso del

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nmero en alguna situacin particular, siga con los dibujos siguientes. Indague particularmente si conoce el valor del dinero, y si ha tenido la experiencia de comprar o vender.

II.- Numeracin oral Situacin No. 2 Objetivo: Conocer el repertorio de nombres de los nmeros. Material: Ninguno. Consigna sugerida: Dime todos los nmeros que te sepas, empezando desde el uno. Maestro, si el alumno no entiende la consigna, a manera de ejemplo diga los primeros tres o cuatro nmeros, y pdale que contine con los dems. Registre todos los nmeros y el orden en que sean dichos por el alumno. La importancia de este contenido matemtico radica en el hecho de que el alumno podr contar, si en principio conoce el nombre de los nmeros. Es decir, que el nio conozca el nombre de los nmeros no garantiza que cuente correctamente, pero s

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es un conocimiento previo importante implicado en el acto de contar. Varias investigaciones (Fuson, 1988; Gelman, R. y Gallistel, C., 19866) han mostrado que los nios construyen la serie numrica oral de manera gradual, as puede esperarse que al decir el nombre de los nmeros, el alumno muestre un lmite en el cual su conteo es convencional y estable, por ejemplo, dice los nmeros correctamente hasta 10, y despus puede continuar diciendo otros nmeros sin que estos correspondan al orden convencional. En el caso de nuestros alumnos DI, se ha observado un repertorio numrico limitado, en nuestra experiencia en el aula ellos nos han mostrado que en el mejor de los casos, conocen el nombre de los nmeros en un rango de 20 a 30. El conocimiento de nmeros mayores implicara cierto conocimiento sobre la regularidad oral del sistema de numeracin, donde el nombre de los nudos (treinta, cuarenta, cincuenta, etc.) tiene que ver con el nmero de decenas.

Situacin No. 3 Objetivo: Comparar la cantidad de dos colecciones a travs de la correspondencia trmino a trmino. Materiales: Dos colecciones de objetos que favorezcan la relacin uno a uno, por ejemplo, tapas y frascos de plstico,
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Fuson, K. (1988). Childrens counting and concepts of number. Nueva York: Springer Verlag. Gelman, R. y Gallistel, C. (1986). The childs understanding of number. Cambridge.

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dibujos de conejos y de zanahorias, dibujos de nios y de pelotas. D una coleccin con 5 elementos (conejos), y la otra con 4 (zanahorias). Consigna sugerida: Te voy a poner algunos conejos, y zanahorias. Cada conejo se va a comer una zanahoria. T me tienes que decir si cada conejo tiene una zanahoria para comer. Esta actividad se aplica slo si los alumnos fracasan al contar una cantidad de cinco elementos, o bien por su problema de lenguaje no pueden pronunciar el nombre de los nmeros (situacin 2). La correspondencia trmino a trmino es una destreza de cuantificacin anterior al conteo, el nio puede determinar si una coleccin es mayor o menor que otra a travs de este recurso. Es por esta razn que es necesaria su exploracin. Observe si el nio al resolver la situacin de comparacin hace corresponder una zanahoria a cada conejo. En caso de no ser as, usted puede provocar la correspondencia trmino a trmino de tres conejos con tres zanahorias. Mustrelo al alumno por un momento, luego deshaga dichas correspondencias y pida un nuevo intento. En caso de fracaso en el establecimiento de correspondencias trmino a trmino, ser necesario verificar si el alumno puede estimar visualmente sobre dos colecciones de objetos (una con muchos y otra con pocos) cul de ellas tiene muchos y cul pocos objetos.

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Situacin No. 4 Objetivo: Contar colecciones de objetos. Material: 20 objetos como: Fichas de plstico, palitos de madera, corcholatas. (De preferencia entregue objetos que no impliquen peligro para el nio, por ejemplo que los pueda tragar). Consigna sugerida: Te voy a dar algunas fichas. Cuntalas y dime cuntas son. Entregue las fichas formando un montoncito, la cantidad de fichas es variable segn el rango de nmeros que maneje cada alumno. Si el alumno fracasa con un conteo de 10 objetos, reduzca la cantidad a 5 elementos y pida un nuevo intento. Por el contrario, si tiene xito aumente la cantidad a 15 o las que sean necesarias a fin de observar hasta donde es capaz de contar. No las entregue ordenadas en fila, ya que facilitara al alumno el conteo de las mismas. l al contar tiene que organizar los objetos, por ejemplo sealarlos y luego separarlos de los que no ha contado. Slo en el caso particular, cuando observe que cuente pero no separa los objetos contados de los no contados, entonces puede presentar los objetos organizados en una fila, y tomar nota si con esta ayuda el nio logra contar con xito la coleccin. Maestro, si observa que la cantidad de fichas rebasa el repertorio de nombres de nmeros que el nio sabe, ponga tantas fichas como nombres de nmeros sepa y pida nuevamente el conteo.

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Situacin No. 5 Objetivo: Regla del cardinal a nivel oral. Material: Una cantidad menor a 10 objetos. Consigna sugerida: Cuenta estas fichas (una vez que el nio ha contado, tape con su mano la coleccin y vuelva a preguntar) Cuntas me dijiste que son? La habilidad matemtica que se evala es la inclusin numrica, esto es, si el nombre de un slo nmero indica la cantidad de elementos que contiene una coleccin de objetos. La situacin se aplica con una cantidad de elementos que el nio logre contar correctamente. Ese es el sentido de pedir al nio que cuente, luego se le oculte la coleccin para provocar que nos diga un slo nmero. Puede ocurrir que no lo haga, y que en vez de ello nos diga por ejemplo, la serie de nmeros, tantos como objetos se le hayan puesto a contar, por ejemplo dice del 1 al 5, porque hay 5 objetos.

III.- Numeracin escrita Situacin No. 6 Objetivo: Distinguir las grafas que corresponden a los nmeros y a las letras.

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Material: Letras y nmeros de plstico, o bien, letras y nmeros escritos en tarjetas. Consigna sugerida: (Ponga sobre la mesa el material y pregunte) Qu son? (Si el alumno reconoce que hay letras y nmeros, continu) Escoge las letras y haz un montoncito con ellas, y otro montn de nmeros. (Si el alumno de entrada no reconoce letras y nmeros suspender la aplicacin). Existen alumnos DI con un nivel conceptual bajo (especialmente de primer grado) los cuales han tenido poca experiencia con la numeracin escrita, el propsito es saber hasta donde tienen clara la diferencia entre las grafas que corresponden a letras y cuales a nmeros. Observe y registre que letras y nmeros reconocen correctamente, y aquellas representaciones donde dudan o incluso se confunden, por ejemplo, el nmero tres lo confunden con la letra e mayscula. Explorar hasta donde sea posible su justificacin para elegir una grafa como letra o como nmero. En caso de no obtener justificacin, tomar como criterio la accin realizada al separarlas en dos montoncitos.

Situacin No. 7 Objetivo: Asignar un nmero escrito que indica el cardinal de una coleccin.

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Material: Tira numrica del 1 al 9 (o de ser necesario del 1 al 20 segn las posibilidades cognitivas de los alumnos) y objetos para contar (de 1 a 20 objetos). Consigna sugerida: (Entrega una cantidad de objetos que pueda ser contada por el nio). Cuenta estos objetos y luego en esta tira de nmeros, seala el nmero que indica la cantidad de objetos que contaste. Maestro, puede ocurrir que sin mayor dificultad el alumno cuente y elija el nmero correcto. Pero puede ocurrir que cuente mal (por alguna distraccin y cuente uno de ms o de menos), en este caso elija el nmero correcto a esa cantidad contada, y acepte la respuesta como correcta. Tambin puede ocurrir, que el nio, cuente correctamente pero elija de manera azarosa el cardinal escrito que represente a la coleccin de objetos, en este caso la respuesta no es correcta. Para salir de dudas, puede cambiar la cantidad de objetos y pedir un nuevo intento.

Situacin No. 8 Objetivo: Escritura numrica convencional del cardinal de una coleccin. Material: Objetos para contar (tantos como el nio pueda contar correctamente), lpiz, hojas de papel y goma. Una tira numrica del uno al 20.

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Consigna sugerida: (Entrega el material). Cuenta los objetos. Luego toma la hoja y el lpiz, y escribe con nmeros la cantidad que contaste. Maestro, esta actividad tiene como propsito establecer que dominio tiene el nio sobre la representacin escrita. En la situacin No. 6, el alumno elige un nmero escrito para una coleccin que ha contado, pero no sabemos de su capacidad para escribir nmeros. En algunos casos es posible que identifique correctamente el nmero, pero por dificultades motoras o perceptuales tenga la dificultad para escribirlo. Hemos documentado casos, en los que la grafa del nmero es fragmentada al escribirla, pero s logran reconocer el nmero que indica la cantidad de una coleccin. En el formato de registro aparecen las posibilidades de escritura por parte de los alumnos.

Situacin No. 9 Objetivo: Interpretar menores a 20. escrituras numricas convencionales

Material: La tira numrica (del 1 al 9 o al 20, segn el rango que maneje el nio), y objetos como fichas, corcholatas, palitos, etctera. Consigna sugerida: (Ponga frente al alumno la tira numrica). Te voy a ir sealando algunos nmeros, en cada ocasin t tienes que tomar la cantidad de fichas que corresponda a cada nmero.

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En esta situacin se propone el camino inverso a las dos situaciones anteriores. Ahora se parte del nmero para llegar a la coleccin de objetos. As, se pide al alumno, que primero lea el nmero que usted seala y luego le entregue la cantidad de objetos que indica el nmero. En caso de error y si piensa que se debi a una distraccin proponga otras elecciones de nmeros.

Situacin No. 10 Objetivo: Indagar los conceptos mayor y menor que. Material: Tarjetas con un nmero escrito en cada una de ellas del 1 al 20 (slo se usan las tarjetas en el rango manejado por el alumno). Consigna sugerida: (Ponga sobre las mesas las tarjetas de manera desordenada) Voy a tomar un nmero. Ahora t vas a tomar cualquier nmero mayor que el que escog. (Una vez que lo ha hecho) Ahora vas a tomar cualquier nmero menor que el que escog. El contenido matemtico abordado en esta situacin y la siguiente remiten a la ordinalidad del nmero. El contexto ordinal del nmero reviste mayor complejidad que el contexto cardinal, de ah que sean situaciones que se aplican al final de la evaluacin. En la forma de registro se enlistan probables respuestas. De ser posible, indague acerca del criterio que utiliz el alumno para decidir si un nmero fue mayor o menor que otro. Por ejemplo,

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un alumno sabe que 9 es mayor que 8, pero menor que 10, porque cuando dice los nmeros se encuentra primero el 8, luego el 9 y por ltimo el 10. Recuerde que existen varias respuestas correctas, ya que se est preguntando por cualquier nmero mayor o menor al nmero elegido de la tarjeta. Basta con que el nio escoja los nmeros correctos aunque no logre justificar su accin.

Situacin No. 11 Objetivo: indagar acerca del antecesor y sucesor de un nmero. Material: tarjetas con un nmero escrito en cada una de ellas del 1 al 20 (slo se usan las tarjetas en el rango manejado por el alumno). Consigna sugerida: (ponga sobre la mesa las tarjetas sin ordenarlas, tome un nmero al azar y djelo sobre la mesa con la cara del nmero hacia arriba). Ahora vas a escoger el nmero que se encuentra inmediatamente antes de ste (seale la tarjeta). Ahora vas a escoger el nmero que se encuentra inmediatamente despus de ste (seale la tarjeta). Maestro evite tomar la tarjeta del nmero 1, ya que slo podra pedir el sucesor. Si toma la tarjeta con el nmero 20 puede preguntar, tanto por el antecesor como por el sucesor. Indagar la justificacin del alumno sobre el nmero elegido como antecesor y sucesor.

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2.1.- Formato de Evaluacin EVALUACIN INICIAL PARA ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL Ciclo escolar: _________________ CENTRO DE ATENCIN MLTIPLE No. _________________ COORDINACIN REGIONAL _________ Nombre del alumno: ______________________________________ Edad: ______________ Grado escolar_______________ Profesor: ____________________________________ Fecha: __________

SITUACIN PROBLEMTICA

RESPUESTAS

Situacin No. 1 Presentar objetos o dibujos que tengan nmeros arbigos que se usen en diferentes contextos: calendario, reloj, regla o cinta mtrica, el dibujo de un podium que indique primer, segundo y tercer lugar, etctera. Pedir que expliquen su uso en cada caso. Situacin No. 2 Pedir que diga los nmeros que se sepa. Situacin No. 3 Entregar dos colecciones de tarjetas (una con 5 dibujos de conejos y otra con 4 dibujos de zanahorias). Pedir comparacin de ambas y determinar si cada conejo tiene una zanahoria para comrsela.

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SITUACIN PROBLEMTICA

RESPUESTAS

Situacin No. 4 Entregar una coleccin de objetos (aproximadamente 10) y pedir que los cuente. (La cantidad de objetos puede aumentar o disminuir segn la competencia de conteo de cada alumno). Situacin No. 5 Entregar una coleccin de objetos (segn la cantidad en que se haya tenido xito en la situacin 4). Se pide contarla. Despus se tapa la coleccin y pide que le repita la cantidad de objetos que cont. Situacin No. 6 Presentar tarjetas, unas con letras y otras con nmeros. Se pide distinguir y separar las letras de los nmeros.

Situacin No. 7 Entregar una tira numrica (con los nmeros del 1 al 20) y una coleccin de objetos (la cantidad que se propone es segn la capacidad observada en las situaciones anteriores). Se pide contar la coleccin de objetos y luego seleccionar en la tira numrica, el nmero que indica la cantidad de objetos contados.

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SITUACIN PROBLEMTICA

RESPUESTAS

Situacin No. 8 Entregar una tira numrica (del 1 al 20), lpiz, papel y una coleccin de objetos (segn el rango manejado por el alumno). Pedir el conteo de la coleccin de objetos, y que luego escriba el nmero correspondiente a la coleccin contada. Nota: la tira numrica puede servir de apoyo al alumno para localizar y copiar el nmero correspondiente. Situacin No. 9 Mostrar la tira numrica (del 1 al 20). Se sealan algunos nmeros en la tira y se le pide poner tantos objetos como indica el nmero escrito. Situacin No. 10 Poner sobre la mesa un mazo de cartas con los nmeros del 1 al 20 (o al rango manejado por el alumno). Las tarjetas se encuentran desordenadas y todas muestran el nmero hacia arriba. Tomar al azar una carta, se pide tomar otra tarjeta de cualquier nmero mayor a ese. Una vez encontrado, se procede de la misma forma, pero ahora se trata de encontrar cualquier nmero menor al que escogi inicialmente.

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SITUACIN PROBLEMTICA

RESPUESTAS

Situacin No. 11 Poner sobre la mesa un mazo de cartas con los nmeros del 1 al 20 (o al rango manejado por el alumno). Las tarjetas se encuentran desordenadas y todas mostrando el nmero hacia arriba. Tomar al azar un nmero y pedir encontrar los nmeros que se encuentran inmediatamente antes y despus del nmero elegido inicialmente.

2.2.- Forma de Registrar las Respuestas El Instrumento de Evaluacin contempla una columna designada bajo el nombre de Respuestas, ah registrar usted las respuestas de los alumnos a cada una de las situaciones problemticas que se proponen, de la manera ms detallada y completa posible. Si es necesario despus de cada situacin, tome el tiempo suficiente para completar la informacin de lo que hizo el nio. No deje al final estas observaciones complementarias porque suelen olvidarse o confundirse.

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En algunas situaciones se requiere que los alumnos escriban algunos nmeros, para ello facilteles una hoja en blanco, pida que escriban su nombre, en caso de que no puedan hacerlo regstrelo usted y en un extremo de la hoja anote la situacin a la que se est refiriendo. Anexe estas hojas al final del instrumento de evaluacin. La descripcin de algunas respuestas que se exponen a continuacin pueden orientarlo acerca de la forma como se tiene que realizar el registro. Estas respuestas son las ms usadas por los nios, aunque tambin hay otras que no se describen y que pueden presentarse en el desarrollo de la evaluacin. Su experiencia y conocimiento acerca de los nios, le ayudarn a mejorar notablemente la forma de registrar las respuestas.
Situaciones de Evaluacin Situacin No. 1 RESPUESTAS

Algunas de las posibles respuestas de los alumnos ante los usos cotidianos del Objetivo: indagar nmero variarn segn su experiencia. acerca del uso del Pueden saber o no del significado del valor del dinero. nmero en situaciones Pueden saber o no, que los nmeros cotidianas. de una regla son para medir. Pueden saber o no, que los nmeros en un auto son para identificarlo.

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Situaciones de Evaluacin Situacin No. 2

RESPUESTAS

Algunas de las posibles respuestas son: Dice la serie numrica sin saltarse algn nmero y en el orden Objetivo: Conocer el convencional. repertorio de nombres Dice la serie numrica en desorden de los nmeros. y/o saltndose uno o ms nmeros. Dice un fragmento de la serie numrica de manera correcta y contina la serie usando algunos nombres de nmeros de la serie ya dicha. Repite el nombre de uno o dos nmeros de manera recurrente. Situacin No. 3 Objetivo: Observar el uso de la correspondencia trmino a trmino para comparar la cantidad de dos colecciones. Algunas de las posibles respuestas de los alumnos son: D una cantidad de elementos igual a la de la coleccin modelo. Cuente oralmente una cantidad de elementos igual a la de la coleccin modelo, pero que la cantidad de objetos que de, no sea igual D la cantidad correcta de objetos an cuando haya contado de forma oral incorrectamente.

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Situaciones de Evaluacin Situacin No. 4

RESPUESTAS

Observe atentamente el conteo, dado que los alumnos pueden: Objetivo: Observar el Decir todos los nmeros que se saben conteo de colecciones. sin detenerse. En realidad no hay intencin de contar, se dicen los nmeros delante de los objetos. Centrarse en recordar los nombres de los nmeros y pierda la correspondencia con los objetos. De esta manera ocurre, o bien que cuenta dos veces el mismo objetos o deja objetos sin contar. Con frecuencia ocurre que los nios cuenten bien hasta una cierta cantidad de objetos y luego empiezan a decir nombres de nmeros sin respetar su orden convencional, por ejemplo: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 7, 4, 9. Pueden ocurrir dos tipos de respuestas: Que slo diga el ltimo nmero, por Situacin No. 5 ejemplo, para 8 objetos dice que hay 8. En este caso se confirma que el Objetivo: Indagar sobre nio ha adquirido la regla del la regla del cardinal a cardinal. nivel oral. Que cuente del 1 al 8, lo cual indica que an no cuenta con la regla del cardinal.

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Situaciones de Evaluacin Situacin No. 6

RESPUESTAS

Algunas posibles respuestas son: Identifican correctamente las grafas que corresponden tanto a los nmeros Objetivo: Distinguir las como a las letras. grafas que corresponden a los La identificacin entre letras y nmeros la realizan correctamente de manera nmeros y a las letras. parcial. Que no puedan diferenciar las grafas de las letras de las de los nmeros. Situacin No. 7 Algunos procedimientos exitosos que pueden utilizar los nios: Objetivo: Elegir un Hacen corresponder el cardinal escrito nmero escrito que correcto en la tira de cartn, sin tener indica el cardinal de que buscar dicho nmero desde el una coleccin. principio de la serie numrica escrita. Hacen corresponder el cardinal escrito correcto, teniendo que contar desde el uno en la serie numrica escrita. Hacen corresponder el cardinal escrito correcto a la cantidad de la coleccin, apoyndose en la correspondencia biunvoca entre cada uno de los objetos de la coleccin, con cada uno de los numerales de la serie numrica escrita. Un procedimiento que denota fracaso es: Cuando cuenta bien la coleccin pero asigna azarosamente el cardinal escrito. Para este caso no aplique las situaciones 7 y 8. Pero s, las situaciones 9 y 10.

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Situaciones de Evaluacin Situacin No. 8 Objetivo: Indagar acerca de la escritura numrica convencional del cardinal de un conjunto.

RESPUESTAS ser Las escrituras que pueden consideradas como vlidas son: Escribe el cardinal convencional. Escribe el cardinal con rotaciones: en espejo o invertido. Por ejemplo, el 3 como la letra E mayscula. Excepto el 6 como el 9 que sern considerados no vlidos. En caso de un mal trazado de la grafa del nmero, se indaga que nmero intent escribir. Si es el correcto se da por vlido, pero se seala la escritura como no vlida. escrituras numricas Algunas consideradas incorrectas, son: Escribe una grafa fragmentada del nmero. Escribe una grafa que no corresponde a la cantidad de la coleccin: por confusin del 6 con el 9. Escribe un nmero que no corresponda a la cantidad de la coleccin, an y cuando haya contado correctamente de manera oral.

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Situaciones de Evaluacin Situacin No. 9

RESPUESTAS

La respuesta es correcta en los siguientes casos: Objetivo: Interpretar Entrega sin mayor problema la escrituras numricas cantidad de objetos que indica el convencionales nmero: a) cuenta y entrega menores a 20. contando de uno en uno; o, b) cuenta primero la coleccin completa y luego la entrega. Pueden darse errores de distraccin, esto es, conoce el nmero pero cont mal. En cuyo caso proceda a pedir al alumno que revise nuevamente su conteo. O cont mal, pero asign correctamente el nmero en funcin de este conteo. La respuesta es incorrecta en los siguientes casos. Confunde el numeral con otro a partir de cierto rango numrico. Comete errores de conteo a partir de cierto rango. Nota: En estos ltimos casos asegrese del rango numrico que el nio logra manejar y a partir del cual comienza a cometer errores.

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Situaciones de Evaluacin Situacin No. 10

RESPUESTAS

Algunas posibles respuestas al respecto son: Objetivo: Indagar los Considera el criterio de comparar el nmero de dgitos, por ejemplo, 12 es conceptos mayor y mayor que 9, porque tiene dos menor que. nmeros. Se gua por la posicin en la serie numrica oral (antes = menor que; despus = mayor que) con relacin al nmero elegido. Por ejemplo: al decir los nmeros se encuentra que dice primero el 7, luego el 8 y finalmente el 9. De esta manera determina por la relacin antes y despus que nmero es menor y cual es mayor. Dice nmeros al azar, no tiene claridad respecto al orden de los nmeros.

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Situaciones de Evaluacin Situacin No. 11

RESPUESTAS

Unas de las posibles respuestas correctas son: Selecciona los nmeros antecesor y Objetivo: sucesor al nmero propuesto. Indagar acerca del ocurrir que elija antecesor y sucesor de Puede correctamente el sucesor, pero no el un nmero. antecesor dado que este implica pensar la serie numrica de manera inversa. Algunas respuestas incorrectas posibles son: Seleccione un nmero mayor o menor pero sin ser el inmediato superior o inferior. Seleccione nmeros al azar.

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3.- Esquema de Aplicacin de la


No resuelve

Inicio

Situacin 3 Comparacin por correspondencia.

Situacin 6 distincin de nmeros y letras.

Se aplica a todos Situacin 1 y 2 Resuelve bien Situacin 4 Conteo Resuelve bien

No resuelve

Situacin 6 Distincin de nmeros y letras.

No resuelve

Suspender No resuelve Suspender No resuelve

Situacin 5 Regla del cardinal. Situacin 7 Asignar el cardinal a una coleccin. Situacin 8 Escribir el cardinal de una coleccin.

Resuelve bien

Resuelve bien Resuelve bien

No resuelve

Suspender

No resuelve

Situacin 9 Interpretar la escritura numrica convencional del nmero. Situacin 10 Conceptos mayor y menor que.

Resuelve bien

Suspender

No resuelve

Situacin 11 Sucesor y antecesor de un nmero

Resuelve bien

Pedir al nio que escriba como pueda la cantidad de elementos que cont bien en la situacin 4.

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Evaluacin Inicial

Suspender

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4.- Concentrado de Datos de la Evaluacin Inicial

l siguiente ejemplo de los datos obtenidos en la evaluacin inicial de una alumna de 4 grado de primaria, tiene como propsito dar al docente una idea ms precisa de la informacin que es relevante considerar.

CONCENTRADO DE DATOS DE LA EVALUACIN INICIAL Profesor(a): _________________________________ Grupo: 4 grado CAM:


Nombre del alumno Uso cotidiano del nmero Serie Oral Comparar de colecciones Conteo de colecciones Distincin entre letras y nmeros Identifica el cardinal de una coleccin Alexis (11 aos) Reloj: para ver las horas. Regla: para medir. Telfono: los nmeros son para llamar. Calendario: para ver el viernes, jueves y lunes. Monedas: para ver cunto valen. Primer intento: 1,2,3,5,6,7,8. Segundo intento: 1,2,3,4,5,7,8,9 ,10,11,12,14,1 5, 16,17,18, 19. No se aplic. Se presentan 7 fichas ella cuenta: 1,2,3,4,6. No menciona el nmero cinco y adems rompe la corresponde ncia pues deja de contar un objeto. Distingue correctamente algunas letras y nmeros que se le presentan. Sin embargo tambin confunde algunas letras con nmeros como la P y la E, con los nmeros 9 y 3 respectivamente. Se le da una coleccin de 5 objetos. Ahora s logra contarlos bien y seala correctament e el nmero 5 en la tira numrica. Serie escrita Escribe el cardinal de una coleccin Se da una coleccin de 4 objetos, cuenta bien y escribe el nmero correctamente. Interpreta la escritura numrica convencional Se muestra el nmero 7, entrega 4 objetos. Al parecer el nmero 7 rebas su capacidad de conteo e interpretacin del nmero.

CROSSE: 4
Situaciones de orden numrico Sucesor y antecesor de un nmero Se le muestra el nmero 6, lo identifica. Elige como sucesor 4 y antecesor el 9. Menor y mayor que Se le muestra el nmero 5, lo identifica. Indica que el 2 es mayor que 5 y 10 como menor.

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De manera general, la competencia matemtica de Alexis podramos puntualizarla de la siguiente manera: Reconoce el uso del nmero en diversos contextos como son: la medida del tiempo en reloj y calendario, longitud en la regla, precio en las monedas y el uso de los nmeros telefnicos. El repertorio de nmeros llega hasta el 19 con omisiones constantes de los nmeros 4 y 13. Su lmite de conteo de colecciones es hasta el 5 (siempre y cuando logre incluir el 4 en la secuencia oral). Distingue en algunos casos los nmeros de las letras. En la serie numrica escrita: logra elegir el nmero correcto, y escribirlo para la representacin del cardinal 5. Cuando se requiere que d la cantidad de elementos indicados por un nmero escrito, fracasa en colecciones iguales o mayores que 7. Fracasa en las relaciones de orden: Sucesor y antecesor, mayor que y menor que.

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Recomendaciones didcticas Segn las competencias matemticas observadas en Alexis, su maestra puede optar por algunas situaciones de aprendizaje de la Propuesta Oficial de Matemticas de primer grado y/o la Propuesta Aprendiendo a contar como son:

Repertorio numrico: Fichero de actividades de primer grado.- Ficha 18 Contina la serie. Propuesta Aprendiendo a contar.- Carrera de nmeros y Decimos los nmeros con calculadora. Conteo: Fichero de actividades de primer grado.- Ficha 3 A formarse todos, Ficha 10 El domin. Libro de Texto.- pg. 34 Leccin 22 Las fichas del domin, pg. 36 Leccin 24 La misma cantidad. Propuesta Aprendiendo a contar.- Pedidos con dinero y Memorama numrico. Representacin del nmero: Fichero de actividades de primer grado.- Ficha 14 Platos y cucharas I y Ficha 20 Platos y cucharas II. Libro de texto.- pg. 39 leccin 27 Nueve para llegar a la estrella. Propuesta Aprendiendo a contar.- Mensajes con calculadora. Relaciones de orden: (Sucesor y antecesor) Fichero de actividades de primer grado.- Ficha 24 El orden de los nmeros. Propuesta Aprendiendo a contar.- La filita de los nmeros. (Mayor y menor que) Fichero de actividades del primer grado.- Ficha 10 El domin. Libro de texto.- pg. 55, Leccin 41 Encierra el nmero ms

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grande. Propuesta Aprendiendo a contar.- Gana el nmero mayor.

RECOMENDACIN FINAL DEL CUADERNILLO DE EVALUACIN:

En los casos de alumnos que respondan con facilidad y de manera correcta a las tareas de sta evaluacin es indicio de que las relaciones y exigencias, implcitas o explcitas, en los contenidos relacionados con los primeros nmeros, han sido superadas. Debido a lo anterior, el trabajo a implementarse para estos alumnos tendra que ser referido a contenidos sobre: el sistema decimal de numeracin; problemas de tipo aditivo (suma y resta); y de tipo multiplicativo (multiplicacin y divisin).

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