Línea de La EPJA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA 2002
ÁREA DE FORMACIÓN ESPECÍFICA:

EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS
ACTUALIZACIÓN 2020
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EQUIPO RESPONSABLE:
MA. DEL CARMEN CARMPERO CUENCA, UNIDAD AJUSCO

MA. DEL PILAR SÁNCHEZ ASCENCIO, UNIDAD 171 CUERNAVACA
HARLEN TZUC SALINAS, UNIDAD 231 CHETUMAL
FELIX ALBERTO ECHEVERRÍA SANDOVAL, UNIDAD 311 MÉRIDA
MARTHA OFELIA GONZALEZ CENTURIÓN, UNIDAD 311 MÉRIDA
ANA MARÍA RODRÍGEZ VELASCO, UNIDAD 311 MÉRIDA
2
ÍNDICE
 LÍNEA ESPECÍFICA DE LA EPJA 4
 CORRIENTES EN EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS 18
JÓVENES Y ADULTAS
 OBJETO DE ESTUDIO Y TRANSFORMACIÓN DE LA 31
EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS
 PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA EPJA 45
 INVESTIGACION ACCION 55
 DIDÁCTICA GRUPAL 66
 ÁMBITOS Y ÁREAS DE INTERVENCIÓN DE LA EPJA 72
 DISEÑO DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN 82
SOCIOEDUCATIVA
 GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS 93
 ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS 102
 EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE PROYECTOS 111
SOCIOEDUCATIVOS
 EDUCACIÓN BÁSICA DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS 122
 CAPACITACIÓN EN Y PARA EL TRABAJO 137
 PROMOCIÓN SOCIAL 147
 EDUCACIÓN CIUDADANA 157
 FAMILIA: UN ESPACIO EDUCATIVO 166
 PROMOCIÓN CULTURAL 172
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LÍNEA ESPECÍFICA DE LA EPJA
PRESENTACIÓN
La Licenciatura en Intervención Educativa se imparte en las Unidades UPN de todo el país

desde el 2002 formando profesionales de la educación desde un enfoque socioeducativo y
transformador para intervenir en la resolución de problemas educativos en diversos espacios
que promueven instituciones públicas, privadas, organizaciones de la sociedad civil, entre
otras. Este programa cuenta con seis líneas específicas de formación, entre las que se
encuentra la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA), campo educativo que tiene
una larga historia desde la época prehispánica en nuestro país y se orienta a contribuir a una
sociedad más incluyente, justa y digna.
En la Universidad Pedagógica Nacional, los trabajos sobre este campo educativo datan del
año de 1981, en la Unidad Ajusco, por lo que es la institución de educación superior en
México con una trayectoria sostenida en la formación profesional de las diferentes figuras de
educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas, que en su mayoría no cuenta con
estudios superiores ni específicos sobre este campo educativo. Por lo mismo, la labor de esta
Casa de Estudios es fundamental ya que su profesionalización es un derecho de ellos y ellas
a la vez que un prerrequisito para avanzar en el derecho a la educación a lo largo de la vida
y de calidad de miles de mexicanos y mexicanas, derecho que establece nuestra Constitución
Política.
Con base en su experiencia, el equipo docente de la UPN Ajusco se incorporó al diseño y

desarrollo de la LIE EPJA de la mano de colegas de distintas Unidades del país, proceso
colectivo que ha resultado muy enriquecedor y con grandes frutos.
A dieciséis años de haberse creado la Licenciatura de Intervención Educativa (LIE), la

Dirección de Unidades convocó a una serie de reuniones nacionales con el propósito de
definir una estrategia de actualización. Se sumaron a esta convocatoria docentes de cincuenta
y un Unidades del país y del Ajusco, quienes desarrollaron un trabajo colegiado participativo
con colegas de las entidades en las que se imparte la LIE. Este proceso de actualizació inició
en diciembre del 2017 y concluyó en agosto del 2018, sin embargo no logró entrar al Consejo
4
Académico debido al cambio de autoridades de la Universidad y en consecuencia, no se pudo
poner en marcha esta actualización.
Dos años más tarde, en el año 2020, la Coordinación de Unidades de la UPN designó a la
región Sur Sureste, en concreto a la Unidad de Villahermosa, Tabasco como responsable de
continuar con la actualización de la LIE, quien convocó a toda las unidades a participar,
conformando equipos de trabajo para revisar lo trabajado en año 2018 y elaborar los
documentos base de la LIE, así como los programas del área básica y de las líneas de
formación específica.
El equipo responsable de la actualización de la Línea de Formación Específica de EPJA está

integrado por académicas y académico de las Unidades de Ajusco, de Cuernavaca, de Mérida
y de Chetumal.
En este documento se presenta en un primer momento la fundamentación de la Licenciatura

en Intervención Educativa, línea de Formación Específica de Educación de Personas Jóvenes
y Adultas con relación a su importancia respecto a las problemáticas sociales a las que busca
dar respuesta, así como a lo que constituye este campo educativo y los enfoques que orientan
los procesos de formación. Posteriormente se menciona el acercamiento que se tiene al
enfoque curricular por competencias y a las competencias propias de la Línea, las cuales se
retoman de la actualización del 2018. Asimismo, se plantea la integración curricular de la
Línea especificando los ejes que la componen, el campo profesional en el que se desarrolla
la EPJA considerando las áreas y los ámbitos, para concluir con el mapa curricular de la LIE
EPJA.
FUNDAMENTACIÓN DE LA LIE EPJA
La fundamentación de este programa de formación se plantea desde dos aristas; la primera

se relaciona con la importancia de este campo educativo y los grandes desafíos que enfrenta
debido a las realidades sociales y económicas que viven las personas jóvenes y adultas en
México y, la segunda alude a su objeto de trabajo, así como a los enfoques que orientan la
EPJA y que se concretan en la formación que se ofrece en la LIE EPJA.
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Importancia y grandes desafíos de la EPJA en México
Cualquier programa educativo, particularmente los universitarios, tienen su razón de ser en

las problemáticas sociales a las que buscan dar respuesta. La formación de las personas
adultas es fundamental ya que por sus múltiples roles, realizan grandes contribuciones
sociales en el día a día a la formación de la niñez y la juventud, al desarrollo de sus
comunidades, barrios y del país; al cuidado de su salud y la de sus familias, así como al del
medio ambiente; al mejoramiento de su trabajo, de la economía familiar y la de la nación; al
fortalecimiento de la ciudadanía y la democracia; a la promoción de sus culturas, de la
interculturalidad y la convivencia, entre otras. Por lo mismo, al fortalecer la educación con
personas jóvenes y adultas EPJA, por su transversalidad con la vida cotidiana, el hacer en y
con el mundo, se agiliza el paso para lograr una vida más digna y justa para todos y todas las
mexicanas (GIPE, 2019).
Contradictoriamente, la educación de este grupo de población ocupa un lugar secundario

respecto a la educación de la niñez y la juventud siendo que, además de ser un derecho
humano y un bien público su educación a lo largo ancho y profundo de la vida (ICAE,2015),
este grupo de población representa un gran potencial para nuestro país y es el que, en su
mayoría, vive situaciones económicas y sociales muy desventajosas.
México es un país con una gran riqueza histórica, cultural y geográfica y a la vez, en el
momento actual, se han agudizado problemáticas sociales que la EPJA ha contribuido a
solventar, y puede hacerlo aún más; éstas representan desafíos para nuestro campo educativo.
1.- La desigualdad social que existe en nuestro país tiene una larga historia y se ha
incrementado por la globalización y por el neoliberalismo, y recientemente por los problemas
de diversa índole causados por la pandemia del COVID 19. En este contexto, se calcula que
entre 8.9 y 9.8 de millones de personas se incorporarán a la población en pobreza por ingresos
y entre 6.1 y 10.7 a la pobreza extrema, de acuerdo al Informe de evaluación de la política de
desarrollo social 2020 (Woldenberg, 2021). Y son los sujetos de la EPJA, con los que hemos
decidido trabajar por una opción política e ideológica, los más afectados en su salud, trabajo,
ingresos, vivienda digna, alimentación, etc.
6
Con relación al ejercicio del derecho a la educación básica de las personas jóvenes y adultas
(EBA) y de calidad, los esfuerzos emprendidos han sido insuficientes y sigue siendo una
deuda social y un asunto pendiente de justicia social tanto en el mundo como en nuestro país,
donde existen 4.45 millones de personas que aún no saben leer y escribir, cifra que representa
4.75 % de la población adulta; 8.1 millones que aún no han concluido su educación primaria
(8.6%) y 15.2 millones más, (16.2%) sin secundaria completa, lo que significa que el 29.6 %
de mexicanos y mexicanas de 15 años y no cuentan con educación básica (INEGI, 2021).
Esta situación, se encuentra directamente asociada a las desigualdades sociales y económicas,
al modelo económico de desarrollo que predomina, a la cultura política, a los procesos
históricos de las regiones, así como a la calidad de la educación que se ofrece.
Una faceta más de dicha desigualdad son las posibilidades de las personas adultas de
continuar sus estudios o incorporarse, entre otros factores por la falta de acceso a las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s) en general, además muchos si las
tienen, los destinan a otros integrantes de la familia. Esta situación ha afectado
particularmente a las personas que se encontraban en su proceso de alfabetización.
2.- El trabajo intersectorial e interinstitucional es un requerimiento para avanzar en la

educación y el aprendizaje a lo largo, ancho y profundo de la vida, enfoque que se ha
planteado desde hace varias décadas; en este marco, por las desigualdades sociales y por las
consecuencias del COVID, se vuelve a hacer patente la importancia de las vinculaciones con
otros sectores y actores, así como las aportaciones de la EPJA para promover:
 Acciones y programas de autocuidado de la salud.

 Proyectos productivos, huertos familiares, cooperativas de consumo, etc. para hacer
frente a los problemas económicos y de trabajo.
 La organización ciudadana a nivel local para la solución de problemas específicos.
 Educación intrafamiliar e intergeneracional, que es central en estos momentos.
3.- Un desafío más es promover la educación para la resolución pacífica de conflictos,

también nombrada educación para la paz, ya que las condiciones de confinamiento junto con
las presiones cotidianas para salir adelante han incrementado en muchos hogares la violencia
y en la mayoría de los casos son las mujeres las que la sufren en mayor medida.
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4.- La profesionalización de los educadores y educadoras de este campo educativo es clave
y prerrequisito para una educación relevante, integral y transformadora. La experiencia y la
investigación ha demostrado que ellos y ellas son el “talón de Aquiles” de este campo
educativo a la vez que la “punta de lanza”. Su profesionalización sigue siendo una deuda
social en la mayoría de los países de América Latina al igual que en México. Y la importancia
de impulsarla forma parte de las políticas internacionales firmadas por México en las V y VI
Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V y VI) (UNESCO, 1997
y 2009).
Las ideas antes planteadas dan cuenta de la importancia de promover la LIE EPJA en las
Unidades de la UPN.
La EPJA y sus fundamentos
La educación de personas jóvenes y adultas tiene como objeto de trabajo los procesos
socioeducativos con personas jóvenes y adultas que se realizan en diversos espacios y con
diferentes intencionalidades; se reconoce como un campo educativo amplio y complejo, que
se entrecruza con múltiples prácticas que integran la realidad socioeducativa de nuestro país,
por lo mismo sus fronteras resultan difíciles de precisar.
Una particularidad de este campo es que constituye un objeto de conocimiento y de

transformación. Es objeto de conocimiento ya que se requiere sistematizar las prácticas y
generar investigaciones para acumular conocimientos que permitan apoyar la toma de
decisiones sobre políticas, programas y acciones, así como plantear nuevas líneas de
investigación. Es objeto de transformación porque su quehacer no se limita a los sujetos que
participan y a los procesos educativos en sí, sino que su finalidad es coadyuvar al desarrollo
basado en los principios de respeto a la dignidad del ser humano, la justicia social, la igualdad
y la democracia; su finalidad es social.
Por lo mismo, se habla de un campo socioeducativo que trasciende los aspectos académicos
de los procesos. Se busca una ciudadanía mejor formada y activa; sujetos con más
posibilidades de empleo, de auto emprendimientos y productivos; familias más interesadas
por la educación de sus hijos y más capaces de apoyarlos; una relación armónica con la
naturaleza, una democracia más plural y vigorosa, una sociedad más incluyente; y también,
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la convivencia, la solidaridad y la prevención de la violencia y de las adicciones. (Campero,
Maceira y Matus, 2009).
Se parte de una visión amplia de la educación de las personas jóvenes y adultas que es acorde
con los planteamientos de la V y VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos
(CONFINTEA V y VI) (UNESCO, 1997 y 2009), así como con la Recomendación de
Aprendizaje y Educación de Adultos (UNESCO 2015); incluye diversas áreas de acción que
se concretan en los ámbitos donde las personas jóvenes y adultas se desenvuelven
cotidianamente – familia, trabajo y comunidad-, prestando particular atención a las
singularidades de los y las participantes por razones de sexo, edad, ubicación geográfica,
ocupación o pertenencia a un grupo social, entre otros; y, de sus rasgos y contextos se
desprenden necesidades e intereses de formación. En América Latina, en particular en
México, todas estas experiencias han sido emprendidas por diversos actores: instituciones
públicas y privadas; movimientos y organizaciones sociales; organismos de la sociedad civil
y sindicatos, con múltiples intencionalidades y destinadas a diferentes sujetos.
En la LIE EPJA, al igual que otras instituciones y organizaciones del país, de América Latina
y del mundo, se privilegia una orientación transformadora que se fundamenta en el enfoque
de derechos, del buen vivir y en la educación popular. Por lo mismo, centra su trabajo con
la población de 15 años y más cuyos derechos económicos y sociales han sido vulnerados,
particularmente la educación; grupos a los que se les denomina sectores populares; esta
opción constituye una toma de postura político-ideológica. Así, pasa a un segundo término
el trabajo con personas jóvenes y adultas que participan en programas y acciones del sistema
regular, incluyendo la formación docente y universitaria (Campero y Rautenberg 2006 y Red
EPJA, 2017).
Además, este programa educativo se fundamenta en un enfoque socioeducativo que se

encuentra entrelazado con la educación popular, las pedagogías críticas y el constructivismo.
Entre los rasgos de este enfoque se encuentran:
a) la intencionalidad del proceso educativo es transformar las realidades sociales cotidianas

que viven los sujetos educativos, mediante las prácticas de los educadores y educadoras que
también se encuentran en constante transformación.
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b) Los aprendizajes establecen relaciones entre la realidad y los procesos educativos; ocurren
en un contexto social e institucional, en la interacción de las personas entre sí y con su cultura.
c) Los procesos educativos se orientan a dar respuesta a necesidades e intereses de las
personas que participan y de las instituciones para lograr su pertinencia y relevancia, así se
busca construir aprendizajes significativos (UPN, 2011 y DVV, Campero Coord., 2016).
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE LA LÍNEA EPJA

El enfoque de competencias de la LIE y por ende de la Línea incluye el conjunto de saberes
que implica conocimientos, valores, habilidades y actitudes que sirven para desempeñar una
actividad en un área y ámbito específico. En ese marco, se conciben las competencias
profesionales de forma holística e integral y se presentan de manera interrelacionadas y
dinámica dado que constituyen acciones intencionadas y complejas que enmarcan la
intervención educativa. Este enfoque tiene la ventaja de que las competencias favorecen una
aproximación integral de los aprendizajes que se desea alcanzar en los estudiantes.
Para esta línea de formación, las competencias profesionales tienen los siguientes elementos
compartidos y/o complementarios:
 Incorporan, articulan e integran: visiones, conocimientos, procedimientos, destrezas,

habilidades, valores, actitudes y sentimientos.
 Son actuaciones, puestas en práctica para: desempeñar una actividad, realizar con
éxito una tarea, responder a demandas complejas en contextos concretos.
 Entre las cualidades/características de las competencias están: carácter/ naturaleza
procesual por estar en constante desarrollo; transferibles a diversas situaciones, incluyen la
disposición de las personas para ponerlas en práctica; son evaluables (Campero y Gutiérrez,
2013).
A partir de estos elementos se define las competencias como: actuar reflexivo que moviliza
conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas, valores y actitudes, visiones,
sentimientos, con la finalidad de generar respuestas pertinentes en situaciones problemáticas
y contextos concretos, así como tomar decisiones dentro de un marco ético y político, en este
caso relacionado con la educación de personas jóvenes y adultas.
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La articulación de las competencias de los cursos constituye la trayectoria, los conocimientos
y habilidades que un profesional en el campo de la EPJA requiere para irse formando como
actor y protagonista de su propia acción y de su proceso formativo (Campero y Rauternberg,
2006)
Bajo lo anterior, las competencias de la Línea de Formación Específica de la EPJA son:
1. Crea ambientes de aprendizaje en diversos ámbitos de la EPJA para promover la

construcción de conocimiento.
2. Diseña programas, proyectos y/o acciones educativas sobre las diferentes áreas de
intervención de la EPJA que respondan a las necesidades de la población joven y adulta de
contextos formales y no formales, a fin de contribuir al mejoramiento de sus condiciones de
vida, con actitud de responsabilidad y compromiso social.
3. Asesora con respeto a la diversidad de los sujetos, procesos educativos mediante diferentes
enfoques, metodologías y técnicas que respondan de manera integral a los intereses y las
necesidades de los participantes.
4. Adecua proyectos educativos que brinden solución a problemas específicos del campo de
la educación de personas jóvenes y adultas con el conocimiento de diferentes enfoques
pedagógicos, administrativos y de la gestión, que respondan a las necesidades específicas de
grupos, instituciones, comunidades y organismos civiles.
5. Realiza investigaciones diagnósticas y sencillas, sobre los sujetos, los contextos y las
instituciones para fundamentar sus acciones y proyectos.
6. Evalúa programas, planes, proyectos, acciones, instituciones, procesos y sujetos tomando
en cuenta enfoques, metodologías y técnicas que permitan valorar su pertinencia, eficiencia
y eficacia. (UPN. Actualización LIE EPJA 2018),
INTEGRACIÓN CURRICULAR
La Línea de Formación Específica de Educación de Personas Jóvenes y Adultas está
constituida por cuatro grandes ejes que integran de manera secuenciada el contenido de los
seminarios, los cuales contemplan las grandes problemáticas en las que incide este campo
educativo, así como las áreas de influencia y los ámbitos de intervención educativa.
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Estos ejes son:
A. Visión histórica y actual de la educación de las personas jóvenes y adultas
Este eje trata de ubicar a las y los alumnos en el campo de la educación de las personas
adultas desde una perspectiva histórica y política, así como la problemática a la que se
enfrentan en la actualidad.
Dentro de este eje, se revisa la situación que guarda la experiencia educativa de quienes por
años han dedicado su práctica profesional o su acción social a impulsar programas y
proyectos educativos con personas adultas, así como las razones y causas que han impedido
la profesionalización de este campo.
De aquí que en este eje se brinden los elementos de análisis y reflexión que permitan a los
estudiantes asumir una posición crítica frente a la problemática del campo, así como analizar
los elementos teóricos y conceptuales de la EPJA y los acuerdos nacionales e internacionales
relativos a este campo.
En este eje se encuentran los seminarios de:
- Corrientes en Educación de las personas jóvenes y adultas

- Objeto de estudio y transformación de la educación de las personas jóvenes y adultas
B. Concepción educativa: principios pedagógicos y didácticos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje con personas jóvenes y adultas
Si bien en los últimos años se han realizado esfuerzos por brindar a las personas jóvenes y
adultas programas y proyectos educativos que respondan a sus necesidades de aprendizaje,
es de vital importancia para las y los alumnos participantes adquirir y desarrollar las
competencias necesarias para intervenir con oportunidad, pertinencia, calidad y eficiencia en
los procesos educativos.
Mediante la profundización temática y el instrumental metodológico en cada uno de estos

seminarios, los alumnos y alumnas aprenderán y aplicarán, en diversas situaciones concretas
los diferentes enfoques, concepciones y técnicas en el amplio panorama de áreas y ámbitos
que constituye el campo de la intervención educativa con personas jóvenes y adultas.
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Este eje lo integran los seminarios de:
- Procesos de enseñanza y aprendizaje en la EPJA
- Investigación acción
- Didáctica grupal
- Diseño de proyectos de intervención socioeducativa
- Ámbitos y áreas de intervención de la EPJA
C. Administración, gestión y evaluación de los procesos educativos con personas adultas
Un aspecto consustancial al desarrollo e impulso de programas, proyectos y acciones en el
campo educativo que nos ocupa son la gestión, la administración y la evaluación de los
procesos, en la medida que éstos se encuentran insertos en una multiplicad de instituciones y
organismos donde se realizan.
Hacer un uso correcto de los recursos y aprender a negociar y gestionar dichos programas
son habilidades y competencias indispensables para todo profesional que se inserta en el
campo.
De igual manera conocer y precisar los mecanismos de evaluación, así como precisar la
pertinencia de éstos en la vida de las personas adultas con las que se trabaja, son aspectos
necesarios y en ocasiones determinantes para dar seguimiento y continuidad a los programas.
En este eje se integran los seminarios de:
- Gestión de proyectos educativos

- Administración de proyectos socioeducativos
- Evaluación y seguimiento de los proyectos socioeducativos
D. Áreas y ámbitos de intervención en la educación de las personas jóvenes y adultas
En este último eje se presentan las opciones de intervención educativa en las que las y los
alumnos pueden desarrollar sus prácticas profesionales, realizar su servicio social y elaborar
su trabajo recepcional.
En cada uno de estos seminarios se trata de profundizar sobre la situación actual de tales
áreas, sus bases jurídicas, las instituciones que las impulsan, así como los programas que
realizan, la población a la que atienden, sus resultados e impactos.
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Por ello, cada UUPN debe escoger dos de los cursos optativos señalados en el mapa curricular
para ser desarrollados durante el 8º semestre, de acuerdo a los intereses planteados por los
estudiantes en la temática de sus proyectos de intervención educativa y por lo tanto de
titulación.
Estos seminarios son:

-Educación Básica y Alfabetización
-Capacitación en y para el Trabajo
-Promoción Social
-Educación Ciudadana
-Educación y Familia
-Promoción Cultural
CAMPO PROFESIONAL
Campos de intervención
Áreas Ámbitos** Sujetos* Contextos Líneas
a) Educación básica: Familiar Por edad Urbanos Formación y
alfabetización, primaria y actualización
secundaria.
b) Capacitación: en y para el Laboral Por sexo Suburbanos Investigación
trabajo; proyectos productivos
y autoempleo.
c) Promoción social: trabajo Comunitario Por etnia Rurales Intervención
comunitario, salud, vivienda, socioeducativa
medio ambiente, entre otros.
d) Participación ciudadana: Comunitario Por Urbanos/ Difusión y
derechos humanos, ocupación Rurales extensión
organización ciudadanía y
educación para la paz.
e) Promoción cultural: rescate, Comunitario Por Urbanos/ Incidencia
revaloración y difusión de necesidades rurales
expresiones propias, identidad, especiales
interculturalidad y recreación.
f) Educación y familias: Familiar Por sexo Urbanos, Intervención
trabajo con padres, madres y rurales socioeducativa
jóvenes, entre otros.
Nota: La información que se incluye en las columnas de ámbitos, sujetos, contextos y líneas de trabajo es válido para todas
las áreas de la EPJA; es decir, puede estar presente de manera diferenciada en unas experiencias u otras, por la diversidad
existente en este campo educativo.
Los ámbitos se refieren a los espacios en los que se desenvuelven cotidianamente las personas: familiar, laboral,
comunitario. Recuperado del Documento General de la Red de Educación de las Personas Jóvenes y Adultas (Red-EPJA).
14
Referencias
Campero, Carmen; Maceira, Luz y Matus, Holly. (2009) Hacia el fortalecimiento de la

educación de personas jóvenes y adultas en México. México: Cámara de Diputados del H.
Congreso de la Unión, Grupo Parlamentario del PRD y Red – EPJA.
Campero, Carmen y Rautemberg, Eva. (2006) Caminemos Juntos. Trabajo y Proyección

Social de la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas. México: UPN.
DVV International, Campero C. Coord. General (2016). El Currículum globALE para la

formación de educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas de América Latina.
Alemania: DVV Internacional. Disponible en www.curriculum-globale.de y en
http://redepja.wixsite.com/misitioepja
Campero Carmen y Alejandra Gutiérrez (2013). Formación de Educadoras y Educadores de

Personas Jóvenes y Adultas en América Latina. Informe de investigación. México:
Asociación Alemana para la educación de adultos, Dvv Internacional.
Grupo de Incidencia en Políticas Educativas con Personas Jóvenes y Adultas (GIPE). (Junio
de 2019). Propuesta de modificaciones a la Ley General de Educación1 actual para impulsar
la educación de personas jóvenes y adultas desde un enfoque de educación a lo largo de la
vida y de derechos. México: Autor.
Declaración de la IX Asamblea Mundial del ICAE. Montreal: ICAE, 14 de junio de 2015.

Recuperado de http://www.icae2.org/index.php/es/novedades/374-ix-asamblea-mundial-
del-icae-declaracion
INEGI (2020). Datos del Censo General de Población. Disponible en

https://www.inegi.org.mx/servicios/datosabiertos.html, Consultada el 14 marzo 2021.
Red EPJA (s.f) Documento General de la Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas
(Red EPJA). Disponible en https://redepja.wixsite.com/misitioepja
15
UNESCO – Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(1997). La Educación de las Personas Adultas. La Declaración de Hamburgo. La Agenda
para el Futuro. V Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos (CONFINTEA V).
Hamburgo, 14-18 de julio de 1997. México: Publicación auspiciada por el CREFAL y la
UPN.
UNESCO (2009). Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de

adultos para un futuro viable. Marco de Acción de Belém. VI Conferencia Internacional de
Educación de Adultos. Belem, Brasil
UNESCO (2015). Recomendación sobre el aprendizaje y la educación de adultos. Paris, 18

de noviembre. Disponible en
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002451/245119M.pdf#page=24 pp. 23-36
UNESCO (2017). Declaración de Suwon-Osan: Revisión de Medio Término de

CONFINTEA VI: El Poder del Aprendizaje y la Educación de Adultos. Suwon, Corea del
Sur, 25-27 de octubre. Pp. 6-9
Universidad Pedagógica Nacional (2011). Diplomado Fundamentos teórico - metodológicos

de las prácticas socioeducativas con personas jóvenes y adultas. Carmen Campero, Coord.
México: UPN.
Universidad Pedagógica Nacional (2018). Área de formación específica de Educación de

Personas jóvenes y adultas. Actualización 2018, México. UPN
Woldenberg, José (2021). Millones de nuevos pobres. En El Universal. México, 16 de

febrero 2021.
16
MAPA CURRICULAR
SEMESTRES CAMPOS DE SABERES Y COMPETENCIAS
Elementos Básicos de Introducción a la Problemas Sociales Cultura e Identidad

Investigación Epistemología Contemporáneos 1964
1° Cuantitativa 1962 1963 8 créditos
1961 8 créditos 8 créditos 4 hrs
10 Créditos 4 Hrs. 4 Hrs.
6 Hrs.
Elementos Básicos de Desarrollo Regional Intervención Políticas Públicas y
Investigación y Microhistoria Educativa Sistemas Educ.
2° Cualitativa 1966 1967 Contemporáneos
1965 10 créditos 10 créditos 1968
10 créditos 6 Hrs. 6 Hrs. 6 Hrs. 8 créditos 4 hrs
Diagnósticos Teoría Educativa Desarrollo Infantil Corrientes en
Socioeducativo 1970 1971 educación de las
3° 1969 8 Créditos 8 Créditos 4 Hrs. personas jóvenes y
10 Créditos 4 Hrs. Adultas
6 Hrs. 1996
8 Créditos 4 Hrs
Diseño Curricular Evaluación Desarrollo del Objeto de estudio y
1972 Educativa Adolescente y el transformación de la
4° 10 Créditos 1973 Adulto EPJA
6 Hrs. 10 Créditos 1974 1997
6 Hrs. 8 Créditos 4 Hrs. 8 Créditos 4 Hrs.
Administración y Asesoría y Trabajo Procesos de Investigación
Gestión Educativa con grupos enseñanza y Acción
5° 1975 1976 aprendizaje de las 1999
8 Créditos 10 Créditos EPJA 10 Créditos
4 Hrs. 6 Hrs. 1998 6 Hrs.
8 Créditos 4 Hrs.
Planeación y Creación de Didáctica Ámbitos y áreas de Prácticas
Evaluación Institucional Ambientes de grupal intervención de la profesionales 1
6° 1977 Aprendizaje 7004 EPJA 1981
10 Créditos 1978 10 Créditos 7001 10 Crédts.
6 Hrs. 10 Créditos 6 Hrs. 6 Hrs. 8 Créditos 4 Hrs. 6 hrs
Seminario de Diseño de proyectos Gestión y proyectos Administración de Prácticas Servi
Titulación I de intervención socioeducativos proyectos profesionale cio
7° 1979 socioeducativa 7002 socioeducativos s2 socia
10 Créditos 7005 8 Créditos 7003 1982 l
6 Hrs. 10 Créditos 4 Hrs. 8 Créditos 4 Hrs. 10 Crédts.
6 Hrs. 60 Hrs.
Seminario de Área de intervención Evaluación y Área de intervención Prácticas Servi
Titulación II en la EPJA 1 seguimiento de en la EPJA 2 profesionale cio
8° 1980 7006 proyectos 7008 s3 socia
10 Créditos 10 Créditos socioeducativos 10 Créditos 1983 l
6 Hrs. 6 Hrs. 7007 6 Hrs. 10 Crédts.
10 Créditos 6 Hrs. 60 Hrs
Optativa 1 Optativa 2 Optativa 3 Optativa 4 Optativa 5

10 Créditos 6 Hrs. 8 Créditos 4 Hrs. 6 Créditos 5 Hrs. 6 Créditos 5 Hrs. 6 Créditos 5 Hrs.
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LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA
LÍNEA ESPECÍFICA:
CURSO:
CORRIENTES EN EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS
JÓVENES Y ADULTAS
SEMESTRE: 3º
CRÉDITOS: 8
CLAVE DEL CURSO: 1996
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CORRIENTES EN EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS JÓVENES Y
ADULTAS
PRESENTACION
México cuenta con una gran riqueza de experiencias educativas con personas jóvenes y
adultas que se han desarrollado a lo largo de la historia de nuestro país, por lo cual es muy
importante que los estudiantes las conozcan y las analicen a fin de contar con un marco
histórico que les permita entender el presente y enriquecerlo, partiendo del pasado, para
proyectar el futuro. Así se favorece que ellos y ellas construyan una visión integral y crítica
de este campo educativo a fin de ir tomando una posición personal ante el mismo.
Estas prácticas abarcan las áreas de: la educación básica (alfabetización, primaria y
secundaria), la capacitación en y para el trabajo, la educación orientada al mejoramiento de
la calidad de vida, a la promoción de la cultura, así como a la organización y a la participación
democrática; todas estas experiencias han sido emprendidas por diversos actores,
instituciones y organizaciones, con múltiples intencionalidades, destinadas a diferentes
sujetos. De ahí la necesidad de que las abordemos a partir del contexto social en el que
surgieron y se desarrollaron, considerando las políticas educativas del momento y los
movimientos sociales de los que emergen y a los cuales fortalecen.
Hablamos de corrientes en este seminario, ya que consideramos las propuestas educativas en

su carácter dinámico: surgen en condiciones particulares, se enriquecen y nutren de otras
posturas y concepciones vigentes en nuestro país, en América Latina y en el mundo; además
se entrecruzan con otras prácticas y dan lugar a diferentes propuestas educativas que
constituye el terreno de la educación de personas jóvenes y adultos. Por otra parte, la
presencia de una nueva propuesta no implica la desaparición de las anteriores,
necesariamente.
Ante la gran cantidad de información existente sobre la temática, se eligió una perspectiva
histórica que considera principalmente la realidad nacional pero que también incluye
19
aspectos claves de planteamientos latinoamericanos y mundiales que han estado presentes en
nuestro país. La temática está organizada en tres bloques:
a. Las propuestas educativas que surgen a partir de la revolución (1910-1938) donde

adquiere relevancia la incorporación del indígena, del campesino pobre y del
incipiente proletariado a la vida nacional para lo cual se elaboraron diversos
programas educativos que respondían a distintas concepciones.
b. Los planteamientos de las seis Conferencias Internacionales de Educación de Adultos

(CONFINTEAS) (1949-2009), que surgen a partir de los años 40’s y mediante las
cuáles se oficializa la práctica educativa con adultos en el marco de la perspectiva
desarrollista de ese momento. Además, se aborda la educación popular que se
concreta a partir de los años sesenta en América Latina y que sigue vigente en la
actualidad.
c. Las principales instituciones y programas de EPJA en México (1940- 2000) que se
desarrollan en las diferentes áreas de este campo educativo, así como algunas políticas
claves como el Plan de Once Años y la Ley Nacional de Educación de Adultos.
Este seminario, en el marco de la formación específica de las y los estudiantes se orienta a

que las y los estudiantes adquieran una visión integral y crítica de este campo educativo a fin
de ir tomando una posición personal ante el mismo y a aportar un marco referencial que
oriente sus trabajos futuros en la carrera, por lo que se articula con otros seminarios del plan
de estudios. Así, se inscribe dentro del Campo de Competencia Curricular “Integración de
saberes e intervención” y se encuentra relacionado con el curso Objeto de estudio y
transformación de la Educación de personas jóvenes y adultas, ambos seminarios están
ubicados en el Eje de integración “Visión histórica y actual de la educación de personas
jóvenes y adultas” donde se ubican las grandes perspectivas de este campo educativo, las
políticas y la situación que prevalece en la actualidad para responder a las exigencias de una
educación en y para la vida, equitativa y sin exclusiones como elemento indispensable para
las transformaciones que se requieren en el presente siglo.
Se relaciona, asimismo, con el de Teoría Educativa que les proporciona ciertos fundamentos
que les posibilitan complementar su reflexión y análisis sobre los enfoques de las propuestas
de la EPJA que se han impulsado a lo largo de este siglo y con el de Ámbitos y Áreas de
20
Intervención de la EPJA que profundiza en las instituciones, proyectos y acciones que se
desarrollan en este amplio campo educativo.
COMPETENCIA
Analiza los proyectos y programas más significativos de la educación de personas jóvenes y
adultas desarrollados a partir del siglo XX en México, así como las políticas internacionales,
con una perspectiva histórica y crítica, que permita asumir una postura propia para enriquecer
el presente y visualizar el futuro.
BLOQUES
Bloque 1. La educación revolucionaria y post revolucionaria. (1910-1938)
1.1.- Introducción al campo de la EPJA
1.2 Principales experiencias significativas en Educación de Adultos en México.

 Período revolucionario (1910-1920): Escuelas Rudimentarias y la Educación
Racionalista y los Lunes Rojos.
 Periodo posrevolucionario (1920-1930): la Gran Cruzada, las Casas del Pueblo y las
Misiones Culturales.
 La Educación Socialista y Carapan (1930- 1938)
Bloque 2. La EPJA en el contexto internacional (1940 – 2000)
2.1 Las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA): principales

planteamientos y aportes.
2.2 Freire y la educación popular: una propuesta latinoamericana.
Bloque 3. Principales instituciones y programas de EPJA en México (1940- 2000)

3.1. Educación Básica y capacitación
Plan de once años – Torres Bodet (1960-1970)
La Ley Nacional de Educación de Adultos 1975
Las Campañas de alfabetización
El INEA y otros centros de educación básica
21
Los avatares de las Misiones Culturales
Las instituciones de capacitación en y para el trabajo.
3.2. Otras áreas de la EPJA
La promoción del desarrollo social: salud, medio ambiente, etc.
La promoción de la cultura
La educación ciudadana
METODOLOGIA
El proceso metodológico de este curso combina diferentes estrategias que se orientan a

favorecer que los estudiantes construyan un marco histórico de la EPJA en nuestro país que
les permita entender el presente y proyectar el futuro, con una visión integral y crítica de este
campo educativo a fin de ir tomando una posición personal ante el mismo.
Por ser el primer seminario de la formación específica de las y los estudiantes se aporta una
visión de conjunto breve de la EPJA en la actualidad sobre las áreas, sujetos y finalidades
para que puedan ubicar el recorrido histórico que se llevará a cabo a lo largo del seminario.
En el primer bloque se analizan las principales acciones que tuvieron lugar durante la
revolución y la postrevolución, éstas últimas tienen como característica el trabajo articulado
entre varias áreas de la EPJA para dar respuesta a necesidades de la vida cotidiana de la
población y avanzar hacia un país más justo e incluyente. Podemos encontrar orientaciones
diferentes, en ocasiones opuestas bajo un mismo nombre, como es el caso de incorporación
e integración con relación a la población indígena; por lo que es fundamental que el docente
junto con los estudiantes lleve a cabo un análisis a profundidad del significado de los términos
y conceptos que se utilizan en diferentes momentos y por diferentes promotores de las
políticas y enfoques. Esta postura integral de la educación se diluye en las políticas y
programas que se proponen a partir de los años 40’s, con variantes en diferentes periodos.
Para favorecer la interiorización de los aspectos centrales de este periodo se sugiere realizar
cuadros de las propuestas para posteriormente compararlas entre sí, así como distribuir la
lectura de los textos entre los integrantes para que analicen en equipos las experiencias de su
mayor interés y después compartan en grupo los resultados, a fin de dosificar la lectura en el
conjunto del grupo.
22
Para facilitar el análisis del periodo de los años 40 en adelante, se organizó la temática en lo
acontecido a nivel internacional en el bloque 2 y lo nacional en el bloque 3. Así, en el bloque
2 se analizan los planteamientos centrales de las políticas internacionales que se expresan en
las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEAS), particularmente
de la IV, V y VI; se sugiere la elaboración de un cuadro que incluya los años, las temáticas y
recomendaciones centrales puede facilitar una visión de conjunto en las y los participantes.
Por ser la Educación popular una corriente que se articula en América Latina (AL) en los
años 60’s y que continua vigente, se aborda en este bloque en el que se analiza su surgimiento
y propuestas. El análisis en este bloque se centrará en ir identificando aportes para
fundamentar, ubicar y enriquecer los proyectos de intervención socioeducativa que realizarán
en futuros semestres.
Son múltiples las propuestas sobre la EPJA que se desarrollan en México, sobre sus diferentes
áreas de acción, por lo que se recomienda que para trabajar el bloque 3, los estudiantes
conformen equipos pequeños para elegir el área de su interés y realicen un rastreo de ésta
durante los años de 1940 al año 2000; los resultados de su indagación lo presentarán en
plenaria al concluir el bloque para que el grupo tenga una visión de conjunto. Cabe señalar
que el resultado de esta pequeña investigación les aportará un marco histórico general que
les será de utilidad para el conocimiento de proyectos y programas actuales de su entidad que
llevarán a cabo en el seminario de Objeto de Conocimiento y Transformación de la EPJA.
Con relación al análisis que se llevará a cabo a lo largo del seminario, se recomienda que el
docente destaque aquellas propuestas y los elementos que apuntan a una educación integral,
crítica y transformadora que es la orientación de esta licenciatura y, además, que al concluir
cada bloque de estudio se propicie la reflexión individual y grupal sobre las principales
aportaciones para sus prácticas futuras; así se favorece que los estudiantes adquieran una
posición personal crítica y propositiva sobre el campo.
En ese mismo sentido se proponen las siguientes preguntas para la reflexión y el análisis de
las propuestas educativas: ¿en qué contexto surgen?, ¿para qué se les quiere educar?, ¿en qué
consisten?, ¿a quiénes se dirigen y cómo se conceptualiza a sus destinatarios? y que se
concretan por las siguientes categorías de análisis que pueden ser parte de los cuadros
comparativos que se sugiere que realicen.
23
1. Caracterización del contexto en el que surgen o se desarrollan
2. Propósitos y objetivos.
3. Caracterización de las y los sujetos de la educación. Destinatarios(as) y

educadores(as) de adultos.
4. Programas y contenidos.
5. Alcances y límites.
A lo largo del seminario se fomenta el trabajo individual y grupal, con la participación activa
y directa de cada estudiante. La idea es que se organice un espacio de debate, confrontación
y diálogo en el que las y los participantes podamos ir construyendo nuestro propio esquema
referencial sobre el campo educativo de la EPJA dado que ello es fundamental dentro del
proceso de formación en términos de profesionalización con calidad.
De esta manera, entre todos y todas podremos abordar los distintos periodos en los que se
dieron las acciones de educación de adultos, intentando sistematizar la información a través
de cuadros comparativos, mapas mentales, esquemas, etc. Asimismo, se entablarán
intercambios y discusiones en torno a las recomendaciones emanadas de las Conferencias
mundiales, para que, al concluir cada bloque, los y las estudiantes puedan plasmar sus
opiniones y hallazgos en escritos académicos que constituyen las evidencias parciales
relacionadas con la competencia.
A lo largo del trabajo de los contenidos, se pondrá especial atención a fortalecer habilidades
tales como: la identificación de ideas centrales de los textos respecto a los diferentes ejes de
análisis, clasificación y comparación de ideas, integración de elementos y conceptos,
comparación de propuestas educativos y posturas personales, etc.
Finalmente, al término del seminario, cada estudiante deberá realizar un ensayo final sobre
las aportaciones del seminario en su formación profesional y las perspectivas que vislumbra
para sus futuras prácticas. Otras alternativas de evidencia final pueden ser un video, una obra
de teatro u otra técnica creativa en la que incorpore algunos planteamientos claves del
recorrido realizado, para sus futuras prácticas.
24
EVALUACION
El enfoque de evaluación es procesual, es decir, se considerará las habilidades y aprendizajes

logrados por las y los estudiantes que se manifiestan en la participación en las sesiones
presenciales, en sus trabajos individuales y en su postura personal, en el trabajo en equipo y
en el cumplimiento y compromiso asumido. Se combina con la modalidad del Portafolio del
Estudiante, por lo mismo, cada estudiante irá conformando su propio portafolio donde
incluirá todas las evidencias que realice en cada bloque, y al finalizar el semestre, además de
las evidencias, se incorporará un apartado de autoevaluación que refleje sus reflexiones
personales en torno a su proceso de aprendizaje y las competencias que ha desarrollado o
fortalecido durante el curso, así como su vinculación con los otros cursos del semestre. Se
incorporará también la evaluación del curso y la de la o él responsable.
Se requiere asistir por lo menos al 80% de las sesiones, que se torna indispensable para poder
participar. Otro elemento que se considera son las evidencias correspondientes a la
competencia que requieren realizar las lecturas y las actividades individuales, así como las
grupales que promueven el intercambio, el diálogo y la discusión; las evidencias se
establecerán de manera compartida y que darán cuenta del proceso seguido en el desarrollo
del seminario. Así, tendremos productos parciales por cada bloque y un producto final al
término del semestre que dé cuenta de las competencias desarrolladas durante el seminario.
La acreditación considera los tres criterios básicos:
Participación 25%
Productos parciales por bloque 45%
Trabajo final 30%
Esperamos que este aprendizaje compartido entre nosotros y nosotras sea placentero y nos
permita avanzar en nuestro proceso de formación profesional.
25
MATERIAL DE APOYO
Básico
Bloque 1. La educación revolucionaria y posrevolucionaria
Campero Cuenca, M.C. (2009). Hacia una perspectiva integral de la educación de las
personas jóvenes y adultas. Transformarse. Revista del Consejo Estatal Técnico de la
Educación (CETE). S/F . 9-16 (Versión revisada en 2017)
Fuentes, Benjamín (compilador). Enrique Corona Morfín y la educación rural. México,

SEP- El Caballito, 1986
Loyo, Engracia. (1994). Educación de la comunidad, tarea prioritaria. En Historia de la

Alfabetización y de la Educación de Adultos en México. Tomo II, SEP – INEA. Seminario
de Historia de la Educación, México: El Colegio de México, Pp.341- 411. Disponible en
http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/inea/frames.asp?page=36&id=043
Loyo, Engracia. "El cardenismo y la educación de adultos", en: Varios. Historia de la

alfabetización y de la educación de adultos en México. Tomo II. Seminario de Historia de la
Educación, México, El Colegio de México-SEP–INEA, 1994. Disponible en
Martínez Saad, Carlos (Comp.). Los lunes rojos. La educación racionalista en México.
México, SEP- El Caballito, 1986.
Ramos Escandón, Carmen. “De instruir a capacitar. La educación para adultos en la

revolución 1910-1920”, en: Varios. Historia de la alfabetización y de la educación de adultos
en México. Tomo II, Seminario de Historia de la Educación, México, El Colegio de México,
SEP–INEA, 1994 en
Santiago Sierra, Augusto. Las misiones culturales (1923-1973). México Sepsetentas, No.
113, 1973
VIDEOS
Primera Campaña de Alfabetización del CREFAL de 1952
26
https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=573&catid=21&
Itemid=600
El aula sin muros. México, Videos de la Colección UPN – TV UNAM:
Video Las buenas intenciones. México: UPN – TV UNAM
Video Los Lunes Rojos. México: UPN – TV UNAM
Video La Gran Cruzada. México: UPN – TV UNAM
Video La escuela Rural y las misiones culturales. México: UPN – TV UNAM
Video Una escuela para los adolescentes. México: UPN – TV UNAM
Video la Educación Socialista. México: UPN – TV UNAM
Video Carapan. México: UPN – TV UNAM
Nota: Se compartirá un drive donde se encuentran estos videos y algunos más que les pueden
servir para otros temas de la formación básica.
Bloque 2. La EPJA en el contexto internacional (1940 – 2000)
Barquera, Humberto. "Las principales propuestas pedagógicas en América Latina", en:

Investigación y evaluación de experiencias de innovación en educación de adultos. México,
CEE, 1982.
Díaz Pérez E. Gabriela (2011). Anexo 1: “Las Conferencias Internacionales sobre Educación
con personas Jóvenes y Adultas: definición y enfoques” en Necesidades de formación de los
y las docentes que participaron en el semestre 2006-2 en la LIE- EPJA. México: Tesis para
obtener el grado de licenciatura en Educación de Adultas en la Universidad Pedagógica
Nacional. Titulada en enero del 2012. Pp. 124-126.
Torres Carrillo, Alfonso (2007). La Educación Popular. Trayectoria y actualidad. Colombia:

Ed. El Buho. Pp. 11-14, 22-50 y 156-162, en el otro libro 17 – 50, https://ipecal.edu.mx/wp-
content/uploads/Educacion_Popular_Trayectoria_y_Actualid.pdf
27
UNESCO - Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(1990). Carta Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Referencia para la Acción
Encaminada a Lograr la Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje, Jomtien,
Tailandia. Pp. 6-12, principalmente 6- 9- Preámbulo y artículo 1. Disponible en
https://www.researchgate.net/publication/41019397_Declaracion_Mundial_sobre_Educacio
n_para_Todos_satisfaccion_de_las_necesidades_basicas_de_aprendizaje_Jomtien_1990_y
_Marco_de_Accion_de_Dakar_2000
UNESCO – Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura

(1985) Cuarta Conferencia Internacional sobre la educación de Adultos. Informe final. Paris
19-29 marzo. Pp. 30 y 31 en https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000066114_spa
UNESCO (1997). La Educación de las Personas Adultas. La Declaración de Hamburgo. La

Agenda para el Futuro, V Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos
(CONFINTEA V), Hamburgo, 14-18 de julio de 1997, México: publicación auspiciada por
el CREFAL y la UPN. Disponible en https://uil.unesco.org/es/educacion-
adultos/confintea/educacion-las-personas-adultas-declaracion-hamburgo-agenda-futuro
Videos:
CREFAL, INEA, UPN (1997). Hacia una educación sin exclusiones (principales
planteamientos de CONFINTEA V)
Sobre vida y obra Paulo Freire:
Paulo Freire- fracciones testimoniales de una práctica 1. – 9.20 min

https://www.youtube.com/watch?v=HRgJFMu9Kpk
Paulo Freire- fracciones testimoniales de una práctica 3 – 9 min

https://www.youtube.com/watch?v=zN1fpJ0s3gA
Educación bancaria y liberadora 3.5 min

https://www.youtube.com/watch?v=vHNl5lYChGM
Paulo Freire. Constructor de sueño. 20 min
28
https://www.youtube.com/watch?v=amA_xoBh4f4
Vida y obra de Paulo Freire – (Se aportará la liga a este video en un drive que se compartirá)
Bloque 3. Principales programas de EPJA en México (1940- 2000)

Torres Septién, Valentina (1994). En búsqueda de la modernidad 1940-1960, en: Varios.
Historia de la alfabetización y de la educación de Adultos en México. Tomo III. SEP-INEA-
Seminario de Historia de la Educación. El Colegio de México. México. D.F. pp.469-528
Ruíz Muñoz, Mercedes (1995). “Políticas educativas en el campo de la educación de adultos

en México: de la revolución a la modernización”, en: Valenzuela Ma. de Lourdes (Comp.)
Frente a la modernidad el olvido. La realidad de la educación con la población adulta.
México: Universidad Pedagógica Nacional, Pp.93-104
Varios. Historia de la alfabetización y de la educación de Adultos en México. Tomos II y III.

SEP-INEA- Seminario de Historia de la Educación. El Colegio de México. México. D.F. en
Ley Nacional de Educación para Adultos, 13 de diciembre de 1975 en

http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=4831681&fecha=31/12/1975&print=true
Complementarios
Álvarez Díaz, Rafael. “La refundamentación de la educación popular en México”, en: Frente
a la Modernidad, el olvido. La realidad de la población adulta en Valenzuela, Ma. De Lourdes
(Comp.). México, Serie Retablo de Papel, UPN, 1995
García Huidobro, Juan Eduardo. Aportes para el análisis y la sistematización de experiencias

no-formales de educación de adultos. Santiago de Chile, CIDE, 1980.
Llamado a la Acción por el Derecho a la Educación de las Personas Jóvenes y Adultas: Hacia
la Revisión de Medio Término de CONFINTEA VI, Lima, Perú, 17 de agosto de 2017 en:
29
http://v2.campanaderechoeducacion.org/es/publicaciones/clade/posicionamientos-
publicos.html?download=402%3A2017-10-24-13-52-26
Ruiz Muñoz, Mercedes. "Discurso del estado mexicano en el campo de la educación de

adultos", en: Memorias del 2o. congreso nacional de investigación educativa. Congreso
nacional temático educación no formal, de adultos y popular. Pátzcuaro, Mich., 22 al 24 de
septiembre de 1993.
Revista La Piragua del Consejo de Educación Popular de América Latina y el Caribe

(CEAAL) en http://www.ceaal.org/v2/index.php/v2/cpub.php?publica=0
Sáenz, Moisés. Carapan. Morelia, México, Gob. del Estado de Michoacán, 1946.
30
LÍNEA ESPECÍFICA:
CURSO:
OBJETO DE ESTUDIO Y TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN

DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS
SEMESTRE: 4°
CRÉDITOS: 8
31
OBJETO DE ESTUDIO Y TRANSFORMACIÓN DE LA EDUCACIÓN
DE LAS PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS
PRESENTACIÓN:
La educación de personas jóvenes y adultas (EPJA) es un derecho humano que contribuye al
desarrollo basado en los principios de respeto a la dignidad del ser humano y de justicia
social, en la búsqueda de la transformación social.
La profesionalización de este campo educativo es un imperativo urgente considerando los

distintos enfoques y perspectivas que lo orientan, así como el panorama actual de la política
educativa y su concreción en los programas del país. Esta temática constituye en elemento
central de análisis como punto de partida de la formación de las y los estudiantes para ubicar
la situación que prevalece en la actualidad y visualizar los retos presentes y futuros. Para
profesionalizar este campo educativo se requiere mejorar la calidad de sus procesos y
resultados, a fin de coadyuvar a devolverle el prestigio social. Para esto, se proponen una
serie de estrategias y de programas educativos, tal es el caso de esta licenciatura que tiene la
línea de formación específica en Educación de Personas Jóvenes y Adultas.
En este curso se aborda la situación actual de la EPJA tanto en México como en América
Latina, para contribuir a ampliar la visión de las y los estudiantes en torno a las áreas y
ámbitos de acción. En el análisis se considera el contexto marcado por la globalización y la
pobreza cuyos niveles han crecido en forma alarmante hasta constituir más de 50% de la
población que no tienen las condiciones para satisfacer sus necesidades vitales.
En consecuencia, por una opción política de muchas de sus educadoras y educadores, en

nuestra región latinoamericana, la educación de las personas jóvenes y adultas ha orientado
su atención principalmente a los grupos que han tenido menores oportunidades sociales y
educativas con el objetivo de mejorar sus condiciones de vida, la de sus familias y
comunidades. Para ello, uno de los principios de la EPJA, desde una concepción crítica y
trasformadora de la realidad, es tomar en cuenta las necesidades e intereses de la población
a la que se dirige así como sus rasgos sociales a fin de lograr la pertinencia; y por otra parte
se ha enfatizado que los programas y acciones educativas que impulsan distintos organismos
tanto gubernamentales como civiles, deben ser flexibles e integrales, de tal manera que
32
respondan en forma equitativa y pertinente a las exigencias del entorno que motiva a las
personas adultas a participar en dichos programas.
Mediante el análisis de los enfoques que se han propuesto en América Latina para orientar
las prácticas, de la reglamentación jurídica de este campo educativo, de las políticas
internacionales y nacionales en cuya definición e implementación participan los gobiernos y
diversas organizaciones, se busca: a) reflexionar sus avances y limitaciones; b) aportar
elementos para que las y los estudiantes vayan construyendo un marco referencial y analítico
para acciones y proyectos de intervención que diseñarán y desarrollarán en semestres
posteriores y, finalmente c) motivarlos a participar en acciones de incidencia en política
pública para que este campo educativo tenga mayor prioridad.
Este seminario se inscribe dentro del Campo de Competencia Curricular “Integración de

saberes e intervención” y se encuentra relacionado con el de Corrientes en la educación de
las personas jóvenes y adultas, ambos seminarios están ubicados en el Eje de integración
“Visión histórica y actual de la educación de personas jóvenes y adultas” donde se ubican
las grandes perspectivas de este campo educativo, las políticas y la situación que prevalece
en la actualidad para responder a las exigencias de una educación en y para la vida, equitativa
y sin exclusiones como elemento indispensable para las transformaciones que se requieren
en el presente siglo.
Se relaciona, asimismo, con el seminario de Intervención Educativa, que aborda elementos
conceptuales sobre el campo de la intervención, con el de Teoría educativa que les
proporcionará ciertos fundamentos que les posibilitarán complementar su reflexión y análisis
sobre los enfoques de las propuestas de la EPJA que se han impulsado a lo largo de este siglo
y con el de Ámbitos y áreas de intervención de la EPJA que profundiza en las instituciones,
proyectos y acciones que se desarrollan en este amplio campo educativo.
Este curso está organizado en tres bloques que abarcan tanto el aspecto teórico como el
trabajo de campo lo que nos permitirá profundizar tanto en la situación, enfoques y políticas
de la EPJA como en sus ámbitos y áreas de acción.
33
COMPETENCIA:
Conoce y analiza, desde una visión amplia e integral, la situación actual de la educación de
las personas jóvenes y adultas en México y América Latina, considerando los distintos
enfoques y planteamientos presentes en las políticas vigentes, su reglamentación jurídica y
su vinculación con organismos nacionales e internacionales que influyen en los diversos
ámbitos de intervención, a fin de elevar la capacidad crítica de las y los participantes.
BLOQUES:
Bloque 1. La pobreza en México y en América Latina. Contexto de la educación de las
personas jóvenes y adultas.
1.1 La globalización y su impacto social.
1.2 La pobreza en México y en América Latina.
1.3 La educación de personas jóvenes y adultas a la luz de la pobreza.
Bloque 2. Situación de la educación de las personas jóvenes y adultas en el contexto

latinoamericano. Enfoques y planteamientos.
2.1 La EPJA en América Latina (AL)
2.2 Los enfoques de la EPJA
 El enfoque de derechos
 El enfoque del buen vivir
 La educación popular
 Educación y aprendizaje a lo largo de la vida
2.3 Las Conferencias Internacionales recientes y sus enfoques
 Conferencias de Desarrollo: Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
 Conferencias de Educación: Incheón y la Agenda 2030
 CONFINTEA VI y VI + 6
 Foros Internacionales de la Sociedad Civil (FISC)
Bloque 3. Leyes, políticas y programas en materia de educación de las personas

jóvenes y adultas en México.
34
3.1 Marco legal y políticas educativas de la EPJA actuales a nivel nacional y estatal
 La Reforma al Artículo 3º Constitucional
 La Ley General de Educación: Capítulo IX De la Educación para Personas Adultas
 Los principios de la Nueva Escuela Mexicana
 Leyes y políticas de la entidad relacionadas con la EPJA
3.2 Instituciones, programas y sujetos del campo de la EPJA en las entidades
3.3 La profesionalización del campo de la EPJA y la de sus educadoras y educadores.
 Visión de conjunto de las líneas de acción
 La Iniciativa de Ley sobre la Profesionalización (2009)
 La labor sostenida de la UPN
 La Red EPJA y sus contribuciones
 El CREFAL y sus programas
METODOLOGÍA:
En este seminario se pretende conocer, así como realizar la reflexión y análisis de distintos
enfoques, políticas, programas y proyectos relacionados con la educación de las personas
jóvenes y adultas en México y América Latina (AL), para que los y las estudiantes cuenten
con un panorama amplio e integral de este campo educativo que además les permita
identificar elementos centrales que posteriormente puedan considerar para orientar sus
reflexiones y trabajos de otros espacios formativos de la LIE EPJA, particularmente sus
prácticas profesionales y proyectos de intervención socioeducativa.
Para esto, el recorrido metodológico que se propone va de lo general a lo particular. Inicia

con el análisis del contexto considerando la globalización y sus consecuencias,
particularmente la pobreza que prevalece en amplios sectores de la población joven y adulta
de nuestra Región Latinoamericana; así se identifica y caracteriza tanto el contexto como el
sector social con el que trabajarán y cobran sentido los objetivos principales de este campo
educativo que son promover una ciudadanía mejor formada y activa; familias más interesadas
por la educación de sus hijos y más capaces de apoyarlos; sujetos con más posibilidades de
empleo y productivos; una democracia más plural y vigorosa, una sociedad más incluyente,
a la vez que la convivencia y solidaridad.
35
En un segundo momento se analizan las principales acciones, avances y desafíos de la EPJA
en AL para complementar la visión de conjunto de este campo educativo, el cual se enriquece
con el análisis de los planteamientos centrales de los enfoques que se consideran en nuestra
Región para orientar prácticas relevantes, integrales y transformadoras; estos enfoques son
el de derechos, el Buen Vivir, la Educación Popular y la Educación y el Aprendizaje a lo
largo de la Vida. Cierra este bloque con un acercamiento a las principales políticas
internacionales actuales que se vinculan con la EPJA que conciernen al desarrollo, a la
educación en general y a la EPJA en particular; en éstas se analizan sus principales
planteamientos, así como la presencia de los enfoques antes revisados en las mismas, a fin
de construir una mirada más integrada de la temática y la interiorización de sus principales
planteamientos.
El conocimiento y análisis de la legislación y las políticas nacionales y estatales actuales, que

se aborda en el bloque 3, se orienta a complementar el marco referencial de este campo
educativo y a ubicar la situación secundaria que guarda este campo educativo en el país
respecto a la educación orientada a la niñez y a la juventud, por lo que se requiere contribuir
a las acciones que vienen promoviendo distintas instituciones y organizaciones para
profesionalizarlo y hacer visibles sus contribuciones al desarrollo social, así como emprender
acciones de incidencia en las políticas públicas.
En este recorrido también se incluye el análisis de la concreción de las políticas en las

instituciones y organizaciones avocadas a la EPJA en la entidad de los estudiantes, así como
de sus programas y sujetos prioritarios, mediante un acercamiento directo a éstas.
Como se puede apreciar, este curso tiene dos niveles de abordaje: el teórico que se trabajará
en los dos primeros bloques y la primera parte del tercero, y el práctico, en la segunda parte
de este último en el que se realizarán visitas a instituciones y organizaciones que trabajan la
educación de las personas jóvenes y adultas.
En este sentido, se proponen varias lecturas para trabajarlas con diferentes estrategias
didácticas mismas que serán insumos para el análisis de los planes y programas de las
instituciones y para desarrollar la competencia propuesta en el programa. Cada bloque
concluirá con un trabajo que se constituirá en una evidencia del aprendizaje y que se integrará
al Portafolio del Estudiante.
36
El curso concluirá con la organización de un Foro sobre la situación de este campo educativo
en su entidad, a partir de la presentación de los planes y programas de las instituciones
visitadas, así como con la elaboración de un ensayo referido a los planteamientos centrales
de alguna de las temáticas del seminario que consideran relevantes para su labor profesional
futura.
Para las visitas a las instituciones, se propone la organización de los estudiantes en pequeños
grupos a fin de que puedan identificar aquellas que son específicas de cada una de las áreas
de intervención y seleccionar la de su interés. Se elaborará un guion de entrevista para
recuperar la información referida a sus planes y programas.
Las evidencias que elaboren los estudiantes en cada bloque pueden ser de manera individual
o en equipo, y constituyen insumos para la evaluación de la adquisición de la competencia
del programa.
EVALUACIÓN:
El enfoque de evaluación es procesual, es decir, se considerará las habilidades y aprendizajes

logrados por las y los estudiantes que se manifiestan en la participación en las sesiones
presenciales, en sus trabajos individuales y en su postura personal, en el trabajo en equipo y
en el cumplimiento y compromiso asumido. Se combina con la modalidad del Portafolio del
Estudiante, que es una estrategia para evidenciar los procesos de aprendizaje de los
estudiantes y la diversidad de trabajos que reflejan aspectos distintos de éste. Por lo mismo,
cada estudiante irá conformando su propio portafolio donde incluirá todas las evidencias que
realice en cada bloque, y al finalizar el semestre, además de las evidencias, se incorporará un
apartado de autoevaluación que refleje sus reflexiones personales en torno a su proceso de
aprendizaje y las competencias que ha desarrollado o fortalecido durante el curso, así como
su vinculación con los otros cursos del semestre. Se incorporará también la evaluación del
curso y la de la o él responsable. Incluirá su auto acreditación.
Para acreditar el seminario, se requiere la asistencia mínima del 80% a las sesiones, ya que
es indispensable para participar; además, de realizar las lecturas, las actividades y presentar
las evidencias correspondientes a la competencia.
Con fines de acreditación se propone lo siguiente:
37
 Los dos primeros bloques tienen un valor de 20 puntos, cada uno
 El tercer bloque tiene 30 puntos
 Exposiciones en el grupo,20
 Participación en clase, en equipo, en el grupo 10
 A partir de lo anterior, el compromiso y la responsabilidad de cada estudiante es la
base para el aprendizaje compartido, esperando que todos propicien un clima de
colaboración y de participación en las sesiones, así como en el trabajo de campo.
MATERIAL DE APOYO
Básico
Bloque 1. La pobreza en México y en América Latina. Contexto de la educación de las

personas jóvenes y adultas.
Campero C. Coord. /Dvv Intenational (2016). El Currículum globALE para la formación de

educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas de América Latina. Alemania: DVV
Internacional. (Contexto económico y social pp. 14-22). Disponible en www.curriculum-
globale.de y en http://redepja.wixsite.com/misitioepja
Sen (2002). ¿Cómo juzgar la globalización? Disponible en:

http://www.jornada.unam.mx/2002/02/01/per-global.html
Romero, Alberto. Globalización y pobreza (2002). Reflexiones sobre la globalización.

Colombia: Universidad de Nariño, Colombia en:
http://www.plataformademocratica.org/Publicacoes/1001_Cached.pdf
Bloque 2. Situación de la educación de las personas jóvenes y adultas en el contexto
latinoamericano. Enfoques y planteamientos.
Campero, Carmen (2018). Avances y desafíos para que el derecho a la educación de las
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presente de la educación de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe. Informe
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https://www.researchgate.net/publication/306943506_Situacion_presente_de_la_educacion
_de_personas_jovenes_y_adultas_en_America_Latina_y_el_Caribe/link/57c05d6d08aed24
6b0fb5d50/download
Informe Regional Educación de Personas Jóvenes y Adultas, América Latina y el Caribe.

Procurando Acelerar el Paso. (2017). CEAAL. En Nélida Céspedes, Comp. (2018). Por el
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content/uploads/2018/03/NelidaCespedes_Derecho-Educacion.pdf
Céspedes Rosel, N. (s.f.). Educación popular un enfoque político educativo para el cambio
social. Educar para la libertad: diálogos y acción por una educación emancipadora. Pp. 1-3
En línea recuperado de: http://www.educarparalalibertad.org/wp-
content/uploads/2018/11/EP-y-ciudadan%C3%ADa2.pdf
Educación 2030: Del Compromiso a la Acción. Declaración del Foro de la Sociedad Civil
para la Revisión de Medio Término de CONFINTEA 6, 24 de octubre 2017, Ciudad de
Suwon, Corea disponible en http://icae.global/en/2017/10/from-commitment-to-action-the-
crucial-role-of-adult-learning-and-education-to-address-current-crises
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experiencias regionales. Caminantes de los Andes.
Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo largo de toda la Vida (UIL)

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VI Conferencia Internacional de Educación de Adultos, Belém, Brasil, 1- 4 de diciembre.
http://www.unesco.org/fileadmin/MULTIMEDIA/INSTITUTES/UIL/confintea/pdf/workin
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http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002451/245119M.pdf#page=24 pp. 23-36

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adultos/confintea/declaracion-suwon-osan-sobre-revision-medio-termino-confintea-vi-
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a lo largo de la Vida, en Revista Decisio (39), Pátzcuaro, Michoacán: CREFAL, 3 – 11.
Bloque 3. Leyes, políticas y programas en materia de educación de las personas jóvenes

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Campero, Carmen (2018). Por qué es importante la educación de personas jóvenes y adultas
en Latinoamérica, y cómo su limitada prioridad en las agendas debilita su impacto en Revista
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disponible en https://www.dvv-international.de/es/educacion-de-adultos-y-
desarrollo/ediciones/ead-852018-papel-e-impacto-de-la-educacion-de-adultos/
40
Campero Cuenca C. (2020). 20 años de trabajo sostenido de la Red EPJA: contribuciones y
desafíos. Conferencia magistral presentada en la XXI Reunión Nacional de la Red EPJA,
México: Red EPJA (enfatizar los desafíos). Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=9Dzno4jkF8c&feature=youtu.be
https://www.facebook.com/redepjaoficial/videos/1703655313126827
Holly Matus Toledo, (2009). Iniciativa con proyecto de decreto por el que se reforman y
adicionan los artículos 20, 21, 43 y 44, de la Ley General de Educación, sobre educación para
adultos, del Grupo Parlamentario del Partido de la Revolución Democrática, presentada en
el Palacio Legislativo de San Lázaro el 25 de febrero del 2009, en Campero C., Maceira L y
Matus H. Coords. Hacia el Fortalecimiento de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas
en México. Cámara de Diputados LX Legislatura, Grupo Parlamentario del Partido de la
Revolución Democrática y Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas. México. Pp.
137-146, ISBN 978-607-95100-6-0, versión digital
http://biblioteca.diputados.gob.mx/janium/bv/ce/scpd/LX/hac_forta_educ_lx.pdf
Poder Ejecutivo Federal (2019). Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados

Unidos Mexicanos. México: Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión, 15 05 2019.
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/dof/CPEUM_ref_237_15may19.pdf
Poder Ejecutivo Federal (2019). Ley General de Educación. México: Cámara de Diputados
del H. Congreso de la Unión, 30 09 2019, en
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE_300919.pdf
Grupo de incidencia en políticas educativas de EPJA (GIPE) (2019). Propuesta de

modificación a la Ley General de Educación actual para impulsar la educación con personas
jóvenes y adultas desde los enfoques de derechos y de educación a lo largo de la vida.
Audiencia Pública “Ley General de Educación” y otros ordenamientos, México 26 de junio
2019. Disponible en https://vimeo.com/344909315/e065282cc2
41
Políticas actuales de las entidades relacionadas con la EPJA.
Instituciones de la EPJA y sus programas en las entidades del país.
Subsecretaria de Educación Pública (2019). Modelo Educativo: Nueva Escuela Mexicana

(NEM). México: SEP, 11 de mayo.
Centro de Cooperación Regional para la educación de Adultos en América Latina y el Caribe

(CREFAL) https://www.crefal.org
Complementaria
Álvarez Díaz, Rafael. “La refundamentación de la educación popular en México", en: Entre
la modernidad y el olvido. Valenzuela, Ma. de Lourdes, Coord. México: Serie Retablo de
Papel, UPN, 1995.
Campero Carmen, Holly Matus y Luz Maceira Ochoa Coord.(2009). Hacia el

Fortalecimiento de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas en México. Cámara de
Diputados LX Legislatura, Grupo Parlamentario del Partido de la Revolución Democrática
y Red de Educación de Personas Jóvenes y Adultas. México. ISBN 978-607-95100-6-0,
versión digital
http://biblioteca.diputados.gob.mx/janium/bv/ce/scpd/LX/hac_forta_educ_lx.pdf y
http://redepja.upn.mx/documentos/hacia_el_fortalecimiento.pdf
Campero Carmen y Nancy Zúñiga (2017). “Las tareas pendientes en materia de políticas
dirigidas a la EPJA en América Latina: Aportes del ICAE a la VI CONFINTEA+6” en
Revista Interamericana de Educación de Adultos, Año 39, No. 2, julio – diciembre 2017,
México: CREFAL ISSN 0188-8838. Pp. 144-159, en
http://www.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2017-2/transiciones1.pdf
Campero Carmen y Mercedes Suárez Rodríguez (2012) ¿A quién le importa la educación de

personas jóvenes y adultas? Col. Horizontes Educativos. México: Universidad Pedagógica
Nacional, Pp.127 -164, ISBN 978-607-413-127-7
42
Campero Carmen Contribuciones de la Red EPJA a la profesionalización de sus integrantes.
Revista Educación de Adultos y Desarrollo, Dvv Internacional No. 79, Bonn Alemania. ISSN
09835-8153 Traducida al inglés y francés. Pp. 49-58
http://www.dvv-international.de/index.php?article_id=1355&clang=3
CREFAL (2010). Decisio No, 10, La Educación Popular I. Pátzcuaro, Michoacán, México.
CREFAL (2015). Decisio. No, 4, La Educación Popular II. Pátzcuaro, Michoacán, México.
Estefanía, Joaquín. (2002). ¿Qué es la globalización? España: Editorial Punto de lectura.
Freire, Paulo. La pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI, 2009
Freire, Paulo. (1969). La educación como práctica de la libertad. México: Siglo XXI.
Gerbardt, Heinz,Peter. Educación liberadora y globalización.
Larrain, Jorge (2005). ¿América Latina moderna? Globalización e identidad. Santiago de

Chila: LOM Ediciones.
Nélida Céspedes (2018). Por el derecho a la educación de personas jóvenes y adultas en

https://tarea.org.pe/wp-content/uploads/2018/03/NelidaCespedes_Derecho-Educacion.pdf
Latapí, Sarre, Pablo. (2009). Un esfuerzo por construir la educación con personas jóvenes y
adultas. Antología, CREFAL. OREALC-UNESCO, INEA y CEAAL. (2013)
Torres Carrillo, Alfonso (2007). La Educación Popular. Trayectoria y actualidad. Colombia:

Ed. El Buho. Pp. 11-14, 22-50 y 156-162, en el otro libro 17 – 50
UNESCO (2015a). Educación 2030. Declaración y Marco de Acción. Paris: UNESCO
43
UNESCO (2015b). Recomendación sobre el aprendizaje y la educación de adultos. Paris,
18 de noviembre. Disponible en
http://unesdoc.unesco.org/images/0024/002451/245119M.pdf#page=24, pp. 23-36
Revista Decisio; se pueden consultar todos sus números en

https://www.crefal.org/decisio/index.php
Videos
Huanacuni Mamani, F. (s/f)). Vivir bien/Buen vivir – video disponible en

https://filosofiadelbuenvivir.com/2014/08/31/vivir-bien-buen-vivir/
Actualidad en Derechos humanos
https://www.facebook.com/events/281460969631377/?sfnsn=scwspwa6++++.
Frente a la violencia: los derechos humanos de mujeres y niñas

https://www.facebook.com/events/807555243397409/?sfnsn=scwspwa
44
LÍNEA ESPECÍFICA:
EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS (EPJA)
CURSO:
PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA EPJA
SEMESTRE: 5°
CRÉDITOS: 8
45
ROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA EPJA
PRESENTACIÓN:
Toda acción educativa conlleva una intencionalidad determinada, esto le da una singularidad
a los procesos de aprendizaje en los que participan las personas jóvenes y adultas, en la
medida en que definen los propósitos y los alcances de dicho aprendizaje.
La característica básica del aprendizaje de la población joven y adulta alude

fundamentalmente a sus circunstancias particulares de vida y de trabajo de las que se
desprenden necesidades específicas que motivan a las personas a aprender en un proceso
educativo concreto. De ahí que es necesario concebir al aprendizaje como un proceso
mediante el cual las personas van confrontando saberes, conocimientos, habilidades y valores
para crear y construir nuevos referentes que les permite enfrentarse de una manera distinta al
medio que les rodea.
Las últimas conferencias de Educación de Personas Jóvenes y Adultas (CONFINTEA V y

CONFINTEA VI), han dado relevancia y contenido a la agenda del derecho a la educación
de personas jóvenes y adultas, lo que se ha visto fortalecido más recientemente con la
aprobación por parte de la UNESCO de la “Recomendación sobre el Aprendizaje y la
Educación de Adultos” (2015) de gran relevancia por su fuerza normativa y por tratarse de
un nuevo instrumento para dar nuevos impulsos a este campo de la educación. (LLAMADO
A LA ACCIÓN POR EL DERECHO A LA EDUCACIÓN DE PERSONAS JÓVENES Y
ADULTAS: Hacia la Revisión de Medio Término CONFINTEA VI. Lima. 2017).
Si bien las exigencias cambiantes del sistema productivo y los mercados laborales deben ser
atendidas, la educación no puede ni debe orientarse preferentemente a las demandas de la
economía, sino promover la construcción de nuevos referentes de pensamiento y
organización social que pongan el acento en el desarrollo de competencias para la
sustentabilidad ética, cultural y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas.
Los fines mismos de la educación en general y de la educación de las personas jóvenes y

adultas en particular, deben potenciar el desarrollo pleno de las competencias y capacidades
humanas para formar ciudadanas y ciudadanos capaces y responsables de enriquecer su vida
personal, familiar, comunitaria y de su país.
46
Estas competencias consideradas como los conocimientos, procedimientos, actitudes y
valores se deberán centrar en el desarrollo de habilidades de raciocinio y del pensamiento
crítico y creativo mediante el manejo, selección y procesamiento de información, saberes y
formas comunicativas, incluyendo en éstas las electrónicas, que permitan aprender a aprender
nuevas realidades y enfrentarse a los nuevos retos que le demandan la sociedad en cambio.
Asimismo, las competencias incluyen el aprender a ser, en tanto que la subjetivación del
aprendizaje pasa por reconocer y valorar la individuación de los sujetos con capacidad de
diferenciación y adaptación que contribuya a tomar distancia y organizar sus ideas,
experiencias, formas de pensar y vivir, así como sus trayectorias específicas en cuanto a sus
intereses, su cultura, el medio en que viven, trabajan y participan.
Lo anterior nos lleva a considerar otro elemento, como parte de las competencias a desarrollar
y es el aprender a convivir, en tanto que como decía Paulo Freire “nadie educa a nadie, sino
nos educamos mediados por el mundo”. Esta capacidad pone de manifiesto los valores
universales de respeto y tolerancia hacia las demás personas, en el aprecio a la diversidad y
la primacía de los derechos humanos.
El aprender a convivir significa potenciar, con una actitud ética, la disposición de resolver
los conflictos, cualesquiera que sean, de una manera creativa para eliminar la violencia,
promueve voluntades para trabajar en equipo, impulsa democráticamente acciones en
beneficio de la colectividad y del bien común. De aquí la importancia de trabajar desde la
perspectiva grupal.
Estas competencias no se desarrollan bajo formas tradicionales o burocráticas en las que

impera la imposición, sino a través de procesos de mediación que se diseñan y realizan desde
los procesos educativos mismos. Este es y debe ser el papel fundamental que deben cumplir
en el proceso de enseñanza los educadores y educadoras de personas adultas. Constituir un
verdadero diálogo que lleve al intercambio durante el proceso educativo.
La mediación, concepto acuñado por la perspectiva socio cultural del aprendizaje, es una
forma de gestión de la vida social y por lo tanto, es una transformación cultural. Implica
recuperar la participación y ayudar a los sujetos educativos a potenciar su capacidad de
47
aprendizaje en donde mediante la confrontación de ideas, experiencias y la resignificación
de saberes se logren nuevos referentes de pensamiento y acción.
La mediación pedagógica permite que los grupos educativos definan sus intereses de
aprendizaje, como punto de partida, y los fines que quieren alcanzar. Esto supone la
interlocución permanente de los educadores con las personas jóvenes y adultas durante el
proceso educativo. Por esto la mediación no propone difíciles caminos; propone un recorrido
de compromiso simple pero de cumplimiento difícil, en donde nadie se queda fuera, donde
se respetan tiempos, necesidades e intereses. Para ello es necesario salvar resistencias, sin
imposiciones, en un constante ir y venir, corrigiendo y rompiendo esquemas, recuperando lo
andado, pero abriendo siempre el horizonte de la capacidad de asombro, propuesta y cambio.
Actualmente debido a los retos que enfrenta la EPJA se requiere de personal competitivo, no
sólo desde el punto de vista de las competencias técnicas, sino además, logren desarrollar
una visión holística de los problemas humanos, sociales, económicos y organizativos que
enfrentan los grupos, la comunidad y el país. El análisis de los rasgos de los educadores de
personas jóvenes y adultas a la luz de la sociología de las profesiones nos ayuda a comprender
su situación y a plantear caminos para avanzar hacia su profesionalización, siendo uno de
éstos su formación. Su profesionalización constituye un elemento clave para el mejoramiento
de la calidad de los servicios de este campo educativo. Por otra parte, el enfoque de la
profesionalidad arroja luces para orientar los procesos de formación dirigidos a quienes se
dedican a este campo educativo.
Se vincula con las materias de Diseño Curricular, Teorías Educativas, Corrientes en

Educación de las Personas Jóvenes y Adultos, y con Objeto de Estudio y Transformación de
la EPJA.
COMPETENCIA:
Identifica en distintos programas y/o proyectos internacionales, nacionales y estatales los

enfoques sobre el aprendizaje y la enseñanza, que existen en torno a la educación de las
personas jóvenes y adultas a fin de hacer uso de la mediación pedagógica en futuros procesos
concretos.
48
BLOQUES:
Bloque 1. El aprendizaje en los procesos educativos con personas jóvenes y adultas.
1.1 Sujetos sociales de la EPJA
1.2 Concepciones del aprendizaje en la EPJA
1.2 Procesos de aprendizaje en distintos contextos y grupos
1.3 El aprendizaje a lo largo de la vida: iniciativas mundiales que lo sustentan.
1.4 Aprendizajes formales, informales, no formales y su impacto a lo largo de la vida.
Bloque 2. La mediación pedagógica en procesos educativos con jóvenes y adultos.
2.1. Concepto y elementos de la mediación pedagógica
2.2. El uso de las TIC´S en el campo profesional.
2.3. La mediación en la práctica educativa
Bloque 3. Agentes de la educación de personas adultas en proceso de enseñanza-

aprendizaje en la intervención educativa
3.1 La intervención educativa
3.2 Tipología y funciones del Interventor educativo
3.3. Espacios de intervención cultural, social y laboral
3.4 Estrategias de intervención en el proceso enseñanza-aprendizaje
METODOLOGÍA:
El seminario pretende involucrar a los estudiantes en el análisis de los procesos de enseñanza

y aprendizaje de las personas jóvenes y adultas a la luz de los modelos de competencias
laborales y profesionales. En este sentido, la reflexión sobre los procesos de enseñanza y
aprendizaje tienen como base la práctica educativa en sus diferentes ámbitos de intervención,
por lo que se sugiere metodológicamente que:
49
 Se realicen conceptualizaciones en torno al aprendizaje de las personas jóvenes y
adultas, con base en investigaciones y prácticas cuando sea posible, donde
identifiquen los procesos que implican los aprendizajes en diversos contextos y
grupos relacionados a los ámbitos que competen a la EPJA, estableciendo elementos
y condiciones que permitan el debate y discusión en el grupo a fin de adentrarse en
sus procesos educativos.
 Indagar sobre los modelos de competencias que se desarrollan en instituciones,
empresas y organismo civiles a nivel internacional, nacional y estatal; modelos
basados fundamentalmente en el aprendizaje de los sujetos participantes en los
procesos educativos-prácticos, para identificar las competencias en los diversos
ámbitos que demanda la sociedad.
 Investigar sobre las diversas concepciones de mediación pedagógica, con la finalidad
de comprender los momentos en los que debe hacer uso de ella en los procesos
educativos que se desarrollan en grupos y contextos de formación de personas jóvenes
y adultas, que les permita reflexionar sobre sus ventajas e identificar los elementos
que conforman la mediación, con la finalidad de realizar ejercicios de propuestas de
intervención, que favorezcan de manera significativa su proceso de formación
profesional.
EVALUACIÓN:
El alumno elaborará productos de aprendizaje tales como tablas comparativas sobre las
concepciones de procesos de enseñanza, mapas conceptuales, así como elaboración de
presentaciones en programas digitales para exponer a fin de que el alumno muestre los
distintos enfoques y perspectivas de los procesos de enseñanza y aprendizaje que identificó
en la educación de las personas jóvenes y adultas.
De igual manera a través de la investigación de los modelos de enseñanza por competencias,
los estudiantes realizarán fichas de trabajo para su identificación y así establezcan la relación
con la demanda en el mercado laboral al que se enfrentan las personas jóvenes y adultas.
Los alumnos investigarán sobre los conceptos y elementos de mediación que se observan en
la prácticas educativas para la enseñanza, enfocados en las personas jóvenes y adultas, con
50
la finalidad de que bajo el enfoque de aprendizaje basado en caso, problema o proyecto,
realicen una mediación recuperando la información de los bloques anteriores, donde
muestren retos y compromisos a los que se enfrenta el formador profesional de las personas
jóvenes y adultas. Tal mediación deberá estar acompañada de visitas y la participación,
cuando sea posible, en algunas actividades de los programas y proyectos sujetos al análisis.
Realizar un debate, con el objeto de analizar las propuestas presentes y futuras de los
programas y proyectos elaborados bajo el modelo de competencias de los diversos ámbitos
de la educación de las personas jóvenes y adultas en el contexto actual que vive México.
Se recomienda la construcción del portafolio de evidencias, para el proceso de evaluación
permanente, ya que, es una forma de evaluación que permite monitorear el proceso de
aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, permite ir introduciendo cambios
durante dicho proceso.
MATERIALES DE APOYO:
Bloque I.
Aprendizaje a lo largo de la vida. http://www.scielo.org.bo/pdf/rcc/v17n30/a05.pdf
Ferreyra, Horacio A. Educación de jóvenes y adultos: políticas, sujetos y contextos. Aportes

para enriquecer el debate en el campo de la educación permanente. Argentina. Editorial
Novedades Educativas. 2012.
Hamlyn, D.W. “El aprendizaje humano”, en: PETERS, R. S. Filosofía de la educación.

México, Colección Breviarios, Núm. 269, FCE, 1979.
Hirst, Paul. “¿Qué es enseñar?”, en: PETERS, R. S. Filosofía de la educación. México,

Colección Breviarios, Núm. 269, FCE, 1979.
Sarramona, Jaume. Teoría de la educación. (Reflexión y normativa pedagógica). Barcelona,

Ariel, 2000.
UNESCO/OREALC y CEAAL. "Los aprendizajes globales para el siglo XXI. Nuevos

desafíos para la educación de las personas jóvenes y adultas en América Latina.
51
Bloque II.
Campero, Carmen. "Reflexiones en torno a la profesionalización del educador de adultos”,

en: Memorias del primer encuentro internacional de egresados del CREFAL. Pátzcuaro,
México, 1996.
Campero, Carmen. “Presente y futuro de la formación de los y las educadoras de personas

jóvenes y adultas”, en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol. XXXI, 3er.
Trimestre, No. 3., México, CEE, 2001.
Educación para jóvenes y adultos.

http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL002542.pdf
Bloque III.
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/124/cd/indice.htm
Complementario.
Aguilar Ramírez, Miriam. Una propuesta de formación para promover la constitución de la

identidad profesional de los educadores de adultos. Tesis doctoral, Cap. 2 Identidad,
Universidad de Barcelona, México, 2000.
Campero, Carmen. “Un paso más en la formación de los y las educadoras de personas jóvenes
y adultas…aún nos queda camino por recorrer. Sistematización de una experiencia”. Tesis
para optar por la Maestría en Educación de Adultos de la UPN. México, 2001.
Contreras, Domingo José. La autonomía del profesorado. Madrid, Ediciones Morata, 1997.
Euler, Dieter. El sistema dual en Alemania-¿Es posible transferir el modelo al extranjero?.

España. Fundación Bertelsmann. 2013.
Ferreyra, Horacio A. Educación para el trabajo. Trabajo en la Educación. Argentina. Editorial

Novedades Educativas. 1999.
Freire, Paulo. Educación y política. México, Editorial Siglo XXI, 1999.
Freire, Paulo. La educación como práctica de la libertad. México, Editorial Siglo XXI, 1976.
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https://www.youtube.com/watch?v=6p_1uZarJ4o
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Plan nacional de desarrollo 2013-2018. Poder Ejecutivo Federal.
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Ruíz Iglesias, Magalys. El enfoque integral del currículum para la formación de profesionales
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(comp.). Antología. Lecturas para la educación de los adultos. Aportes de fin de siglo. Tomo
1. Documentos internacionales sobre educación de adultos (1979 – 1997)”. México, Noriega
Editores, 2000.
UNESCO/OREALC. "Declaración mundial sobre educación para todos. Boletín Proyecto

Principal de Educación en América Latina y el Caribe, núm. 21, Santiago de Chile, 1990”,
53
en: SCHMELKES, Sylvia (comp.). Antología. Lecturas para la educación de los adultos.
Aportes de fin de siglo. Tomo 1. Documentos internacionales sobre educación de adultos
(1979 – 1997)”. México, Noriega Editores, 2000.
UNESCO/OREAL. América Latina y el Caribe. Revisión Regional 2015 de la Educación

para Todos. Santiago. 2014.
UNESCO/OEI/UIL. Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y adultas:

hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad. 2013.
Agentes de la educación de personas adultas. En

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/124/cd/indice.htm
54
LÍNEA ESPECÍFICA
CURSO:
INVESTIGACION ACCION
SEMESTRE: 5º.
CRÉDITOS: 10
55
INVESTIGACIÓN ACCIÓN
PRESENTACION
La investigación social es una herramienta de trabajo de cualquier profesional de la
educación, la cual adquiere cada día mayor importancia por los ritmos acelerados de cambio
de las realidades socioeducativas en las cuales interviene cotidianamente. Para el caso del
campo de la educación de las personas jóvenes y adultas, ésta es fundamental debido a la
diversidad de sujetos y a los contextos sociales e institucionales en que los educadores y
educadoras se desenvuelven, así como el tejido de prácticas socioeducativas que integran el
campo.
En este sentido, resulta fundamental contar con un marco general sobre las metodologías
que se han utilizado para generar conocimientos sobre este campo educativo, así como sobre
las principales problemáticas investigadas, en particular, sobre las propuestas de
investigación que conciben ésta como praxis de la producción de conocimientos para la
transformación de la realidad social, que integran el enfoque de la “investigación acción” y
son las que se priorizan en la línea de formación específica Educación de las Personas
Jóvenes y Adultas de la Licenciatura en Intervención Educativa
En el campo de la educación de las personas jóvenes y adultas y principalmente, desde el
enfoque de la educación popular, se han desarrollado diversas propuestas metodológicas
orientadas a fortalecer las prácticas educativas ubicándolas en los contextos en que éstas se
desarrollan y en el momento histórico, con la intencionalidad de transformar la realidad
social. Una de ellas es la investigación participativa, que es parte de la investigación acción,
la cual constituye el eje central de este seminario-taller. La investigación participativa tiene
como rasgo característico que la población involucrada participa activamente en la toma de
decisiones y en la ejecución de una o más fases del proceso de investigación.
El enfoque de la investigación participativa se orienta a generar los conocimientos necesarios
conjuntamente los investigadores comprometidos y los grupos de personas jóvenes y adultas,
para definir acciones pertinentes, que den respuesta a los problemas sociales relevantes; por
lo mismo, busca una relación cercana entre los seres humanos involucrados en las
problemáticas y los proyectos. Además, este enfoque critica la “no neutralidad de la
investigación”, implica un rompimiento con el paradigma positivista y una nueva praxis de
la producción de conocimientos para la transformación de la realidad.
56
En el proceso de investigación participativa se pondrá especial énfasis en la caracterización
de los sujetos y grupos, así como de los contextos en que éstos se desenvuelven, ya que son
insumos fundamentales para definir tanto los intereses como las necesidades educativas; de
esta manera se busca ser coherente con uno de los principios fundamentales de la EPJA que
es la relevancia de los procesos educativos que se vincula con la promoción de propuestas
diversificadas y de aprendizajes significativos.
En este seminario taller se recuperan conocimientos adquiridos en los otros semestres, tales
como los del Seminario de Problemas sociales contemporáneos, Elementos básicos de
investigación cuantitativa y cualitativa, Introducción a la Epistemología que se abordan en el
primer y segundo semestre, así como con el de Diagnóstico Social de tercer semestre A su
vez, aportará elementos para el desarrollo del Seminario de Diseño de Proyectos de
Intervención Socioeducativa de séptimo semestre, al igual que para los Seminarios de
Titulación I y II.
El curso se desarrolla mediante tres bloques, inicia con el conocimiento y análisis de los
planteamientos centrales de la investigación acción, en el bloque 1. Posteriormente, en el
bloque 2, se analiza la metodología de la investigación participativa y sus ámbitos de
aplicación. En el bloque 3 se privilegia el trabajo en campo, donde el estudiante pondrá en
práctica, buena parte de lo abordado teóricamente.
COMPETENCIA
Conoce y aplica las bases de la investigación acción (IA) y de la investigación participativa
(IP) incorporando fuentes documentales y de campo, así como técnicas cualitativas y
cuantitativas, con una actitud crítica y abierta, para la mejora de los procesos educativos en
las áreas de la EPJA.
CONTENIDO
Bloque 1. Fundamentos y características de la investigación acción

1.1 Relación entre investigación acción y educación popular.
1.2 Panorama de la investigación acción en el campo de la educación de las personas
jóvenes y adultas.
1.3 La investigación acción, un enfoque de la investigación social.
57
1.3.1. Los dos grandes paradigmas de la investigación: el positivista y el
interpretativo
1.3.2. Principales perspectivas de la investigación social y su ubicación en
los paradigmas
1.3.3. Surgimiento, conceptualización y principales rasgos de la
investigación acción
Bloque 2. Metodología de la investigación participativa
2.1. Propuestas metodológicas que comparten los planteamientos de la investigación

acción.
2.1.1 Investigación participativa.
2.1.2 Investigación militante.
2.2.3 Sistematización de experiencias.
2.2 Ventajas y limitaciones de la investigación participativa.
2.3 Proceso de la investigación participativa.
Bloque 3. Diseño del proyecto de investigación participativa
3.1. Vinculación con la organización comunitaria, institución o asociación.
3.2. Caracterización de los sujetos, definición de la problemática y establecimiento de las
prioridades a investigar.
3.3. Elaboración del proyecto de investigación: definición del objeto de investigación,
objetivos, metodología, etapas, fuentes de información, técnicas e instrumentos;
organización del trabajo con la comunidad, y estrategias de seguimiento
METODOLOGIA
El seminario taller inicia con el conocimiento y análisis de los planteamientos de la

investigación – acción y su vinculación con la educación popular. Para comprender este
enfoque metodológico, se plantea la necesidad de abordar los dos grandes paradigmas de la
investigación social: el positivismo y el interpretativo, ubicando este enfoque en el segundo
y se establecen sus principales características. Para ello, los estudiantes deberán revisar
fuentes bibliográficas diversas incluyendo ejemplos de investigación, en los que identificarán
58
los paradigmas y sus principales características. Este trabajo se realizará mediante el análisis
individual y en equipos, que se expondrá y se discutirá en grupo.
En el segundo bloque, los estudiantes se adentrarán en la metodología de la investigación
participativa y conocerán diferentes propuestas metodológicas vinculadas con ésta, para
poder distinguir las ventajas y limitaciones de este enfoque. Para ello, los estudiantes
revisarán el material de apoyo e indagarán en fuentes digitales sobre dichas propuestas,
particularmente buscarán ejemplos que les permitan conocer cómo se concretan estas
propuestas metodológicas; para esto, se organizarán en equipos para compartir esos ejemplos
y entre todos identificar sus principales rasgos, poniendo especial atención en los específicos
de la investigación más bien de la participativa.
Con ese bagaje de conocimientos iniciarán el proceso metodológico de una investigación
participativa en el tercer bloque que inicia con identificar algunos espacios institucionales
donde puedan realizar un proyecto de investigación participativa sencillo con un grupo que
puede ser de educadores, de personas jóvenes y adultas, de promotores, del personal que
coordina, etc. que puede ser sobre algunas problemáticas socioeducativas, el seguimiento a
un proyecto, las necesidades o intereses de formación, entre otros temas, poniendo especial
atención a la caracterización de sus sujetos y grupos y de los contextos en que éstos se
desenvuelven, tanto institucionalmente como comunitario.
En este seminario taller se pretende que, a partir del proyecto que diseñaron, al menos
apliquen alguna técnica de investigación y reflexionen los resultados obtenidos con un grupo
de actores de la institución, organización o comunidad, para buscar alternativas de respuesta
de la problemática analizada.
Para la caracterización de los sujetos y de los grupos en los contextos es importante que los
futuros interventores, en primer lugar, logren clarificar las habilidades personales que cada
uno debe atender para establecer la relación social que requiere cualquier el educador y
educadora, y en particular para realizar una investigación participativa. Algunas de estas
habilidades son: saber escuchar, saber gestionar información y recursos, saber relacionarse
con otros, saber implicar e implicarse en los contenidos teóricos, en el trabajo de campo y
mostrar un compromiso ético respecto al trabajo a desarrollar en las áreas de la EPJA.
Para el análisis de los contenidos y la experiencia de investigación participativa se requiere
que el estudiante, de la mano con el docente, asuma con compromiso y responsabilidad las
59
acciones que este proceso de investigación supone, de tal manera que las lecturas propuestas
en cada bloque deberán ser trabajadas de manera individual o colectiva, para que en las
sesiones grupales se puedan realizar los intercambios de contenidos, el análisis y la discusión
sobre las principales ideas y elementos que se identificaron.
Para el logro de la competencia referida a la Investigación Acción es necesario que se
recuperen los aprendizajes adquiridos en los seminarios de investigación cualitativa y
cuantitativa, así como del seminario de Diagnóstico socioeducativo cursados con
anterioridad.
Para cerrar el curso, por una parte, los estudiantes devolverán a los grupos con los que
trabajan los resultados de su investigación a fin de ir delineando de manera conjunta acciones
colectivas, y por otra, compartirán con sus compañeros y compañeras dichos resultados en
un foro organizado de manera conjunta con él o la asesora responsable del curso. Este espacio
les permitirá reflexionar colectivamente sobre la importancia de la caracterización de los
sujetos, su participación como sujetos activos en la toma de decisiones para proponer
estrategias de solución, la influencia del contexto en las acciones y procesos educativos y los
aspectos educativos, subyacentes al proceso de investigación participativa.
EVALUACION
A la mitad del seminario – taller, el grupo de estudiantes junto con el docente, realizarán una
evaluación cualitativa sobre el desarrollo del mismo a fin de hacer los ajustes necesarios en
términos de avance en el conocimiento y comprensión del enfoque y la propuesta de
investigación en el campo. Al concluir el semestre, se realizará una evaluación grupal con
relación a los alcances y límites del mismo desarrollo de los contenidos, la metodología, la
coordinación del seminario y el desempeño del grupo.
Para acreditar el seminario, se requiere asistir ya que ésta es indispensable para poder
participar, realizar las lecturas, las actividades y presentar las evidencias correspondientes a
la competencia de este seminario que son los siguientes:
Del proceso:
- Fichas de contenido sobre las principales características de la investigación acción.

- Diferencias o semejanzas entre las diferentes propuestas metodológicas
60
- Fichas de contenido sobre los principales pasos de la metodología de la investigación
participativa
- Resumen sobre el objeto de su investigación participativa.
Evidencia final:
- Proyecto para realizar la investigación participativa atendiendo principalmente a las

características de sus sujetos, al contexto institucional y social, así como a los intereses y
necesidades educativas de los grupos de la institución, organización o comunidad y que
participarán en la investigación.
- Instrumentos de investigación
- Informe de investigación sobre la caracterización de los sujetos y grupos, de sus
contextos, de sus intereses y necesidades educativas o del análisis de una problemática
existente con las propuestas colectivas de acción.
Socialización de resultados del proceso de investigación:
- Periódico mural, video, cartel, guion de la exposición u otro medio a través del cual se
devuelven los resultados de la investigación a los grupos con los que trabajaron
- Presentación de los resultados al grupo de la institución y de compañeros de la LIE EPJA
MATERIAL DE APOYO
Bloque 1.
Alcocer Martha.(1988) “Investigación acción participativa “, en Técnicas de Investigación
en Sociedad, Cultura y Comunicación. Galindo Cáceres, Jesús, Coord. Consejo Nacional
para la Cultura y las Ciencias (CONACULTA) y Addison Wesley Longman. México, . Pp.
433 -464.
Balcázar, Fabricio E. (2003) Investigación acción participativa (iap): Aspectos conceptuales

y dificultades de implementación. Fundamentos en Humanidades, vol. IV, núm. 7-8, pp. 59-
77 Argentina Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=18400804
61
De Schutter, Anton. (1981) Investigación Participativa: una opción metodológica para la
educación de adultos. Serie Retablo de Papel No. 3. CREFAL. Pátzcuaro Michoacán,
México, disponible en:
https://www.crefal.org/images/publicaciones/retablos_papel/retablo_papel3.pdf
Jara H Oscar. (1977)“¿Cómo sistematizar experiencias?” en: Para sistematizar experiencias.

México. Alforja.
Rodríguez, Silvia y Arturo y Laura E. Aragón Borja. (2000) “Lo cualitativo y lo cuantitativo,
dos de los protagonistas de las disputas en las ciencias sociales” en: EDUCAR. Revista de
educación. Nª 12. enero-marzo 2000 pp. 8-19
Colmenares E., Ana Mercedes; Piñero M., Ma. Lourdes. (2008) La Investigación Acción.
Una herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación de realidades
y prácticas socio-educativas Laurus, vol. 14, núm. 27, mayo-agosto, pp. 96-114 Universidad
Pedagógica Experimental Libertador Caracas, Venezuela Disponible en
https://www.redalyc.org/pdf/761/76111892006.pdf
Herrera, Juan La investigación acción . Disponible en

https://juanherrera.files.wordpress.com/2008/11/investigacion-accion.pdf
Torres Carrillo Alfonso (2014). “Vigencia y vigor de la educación popular en los inicios
siglo XXI” en: Revista Decisio no. 40, enero abril . CREFAL, Pátzcuaro, Michoacán,
Disponible en:
https://www.crefal.org/decisio/index.php?option=com_content&view=article&id=51&Item
id=153
Audiovisuales UNED
Entrevistas Investigación Acción: Metodologías de Investigación disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=ng6qPu3fnEg
62
Bloque 2.
Colmenares E., Ana Mercedes; Piñero M., Ma. Lourdes (2008) La Investigación Acción.
Una herramienta metodológica heurística para la comprensión y transformación de realidades
y prácticas socio-educativas Laurus, vol. 14, núm. 27, mayo-agosto, pp. 96-114 Universidad
Pedagógica Experimental Libertador Caracas, Venezuela Disponible en
De Schutter, Anton. (1981) Investigación Participativa: una opción metodológica para la

educación de adultos. Serie Retablo de Papel No. 3. CREFAL. Pátzcuaro Mich., México,
disponible en:
Fals Borda, Orlando. Investigación acción participativa . Video disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=ng6qPu3fnEg
Freire, Paulo. (1970) Pedagogía del Oprimido. 11ª. Ed., Siglo XXI. México, . Pp. 97 – 154.
(Principalmente 127 y ss.). disponible en:
http://www.iunma.edu.ar/doc/MB/lic_historia_mat_bibliografico/Educaci%C3%B3n/Freire
%20Pedagog%C3%ADa%20del%20Oprimido.doc.pdf
Sirvent, Maria Teresa y Rigai Luis. (2012) Investigación Acción Participativa Un desafío
de nuestros tiempos Para la construcción de una sociedad democrática, Proyecto Páramo
Andino. -Ecuador, Disponible en
https://biblio.flacsoandes.edu.ec/catalog/resGet.php?resId=56482
Yopo, Boris. Metodología de la Investigación Participativa. CREFAL. Pátzcuaro Mich.,

México, 1981.disponible en:
https://www.crefal.org/images/publicaciones/cuadernos_crefal/cuadernos_crefal_16.pdf
63
[Audiovisuales UNED ]. (2015, noviembre 24). Investigación acción: Liceo Laguna de Zarcero
[archivo de video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=ng6qPu3fnEg
Bloque 3
Alcocer, Martha “Investigación acción participativa” en: Técnicas de investigación en

sociedad, cultura y comunicación. Galindo Cáceres, Jesús, Coord. CONACULTA y Addison
Wesley L. México, 1998. 433-441
Ander Egg, Ezequiel. Repensando la Investigación Acción Participativa. Edit El Ateneo,

México, 1990 Disponible en:
https://www.academia.edu/15694296/Repensando_la_Investigaci%C3%B3n_Acci%C3%B
3n_Participativa_Por
Barquera. Humberto. Una revisión sintética de Investigación participativa. Biblioteca digital

CREFAL
De Shutter Anton. Investigación participativa: una opción metodológica para la educación

de adultos. CREFAL, 1983 Pátzcuaro, Michoacán, México Capítulo 6 . Características y
proceso de la investigación participativa. Disponible en:
Ghiso, Alfredo Manuel. “ Investigación acción participativa. Imaginación y coraje” en;

Revista Decisio, Num38, Agosto-mayo de 2014, CREFAL, Pátzcuaro, Michoacán,
Disponble en:
id=145
Revista Aportes. La investigación acción participativa. Dimensión educativa. Disponible

en:
https://drive.google.com/drive/folders/1cZN-2dGIXa9CNQo-gZ9l5kVR7mlQCKUM
64
Salazar, Ma. C. (). La investigación-acción participativa : inicios y desarrollos. Colombia,
Cooperativa Editorial Magisterio
Sirvent Maria Teresa y Rigal, Luis “La investigación acción participativa como un modo
de hacer ciencia de lo social” Decisio, Num38, Agosto-mayo de 2014, CREFAL, Pátzcuaro,
Michoacán, Disponible en:
id=145
Vejarano, Gilberto. La investigación participativa en América Latina. Antología, Pátzcuaro,

Michoacán, México, CREFAL, 1983 disponible en:
https://www.crefal.org/index.php?option=com_content&view=article&id=157&Itemid=22
3
Diaz-Castillo. Ricardo. Método cualitativo. Investigación Acción Participativa. Disponible

en: https://www.youtube.com/watch?v=ng6qPu3fnEg
65
LÍNEA ESPECÍFICA:
SEMINARIO
TALLER 1:
DIDÁCTICA GRUPAL
SEMESTRE: 6°
CRÉDITOS: 10
66
DIDÁCTICA GRUPAL
PRESENTACIÓN:
El curso de Didáctica grupal pertenece a la línea de formación de Educación de Personas
Jóvenes y Adultas, está ubicado en el sexto semestre del mapa curricular de la Licenciatura
en Intervención Educativa, la competencia del curso está relacionada con la: Intervención
socioeducativa y/o psicopedagógica, recupera competencias adquiridas en los cursos de,
Intervención Educativa, Diagnóstico socioeducativo y Diseño curricular; con respecto a la
Línea, tiene como antecedentes: Corrientes en educación de las Personas Jóvenes y Adultas,
Objeto de Estudio y Transformación de la EPJA, Procesos de Enseñanza y Aprendizaje de
las Personas Jóvenes y Adultas e Investigación Acción.
La Didáctica Grupal tiene relación directa horizontal con Ámbitos y Áreas de Intervención
de la EPJA y aporta contenido a la planeación de estrategias de intervención-acción con
grupos diversos, por lo tanto, la adquisición de la competencia contribuye al diseño de las
estrategias de los proyectos de intervención.
El Interventor educativo formado en la Línea de Educación de Jóvenes y adultos tiene que
desarrollar una actitud creativa y propositiva, donde recupere la intercomunicación, el
intercambio y la interacción en los procesos didácticos con los grupos. Por lo anterior, se
considera que un profesional del campo de la educación de las personas jóvenes y adultas
deberá poseer competencias necesarias que le permitan recuperar las competencias de los
cursos anteriores para construir la nueva competencia.
Los contenidos de los cuatro bloques que se proponen integran los saberes; conocer Concepto
de estrategias de intervención, definición de grupo, formal y no formal. Tipos de grupo, el
saber procedimental relacionado con la competencia para
la conformación de grupos en los que se interviene donde adquiere la habilidad para
caracterizar su grupo, (autoconocimiento, roles, liderazgo) identifica, los intereses comunes
de su grupo para la planeación y aplicación de una estrategia de intervención grupal donde
integra el saber actitudinal que resume una visión humana y participativa que promueve la
equidad de género y la diversidad.
67
COMPETENCIA:
Aplica estrategias de intervención en el ámbito formal y no formal para la constitución de
grupos de aprendizaje en el marco de los derechos humanos, la igualdad de género y la
diversidad sociocultural.
BLOQUES:
Bloque 1 Los grupos de aprendizaje o de trabajo en contextos formales y no formales.
1. 1. Diferencias entre grupo y equipo de trabajo.
1.2. Tipos de grupo: De animación sociocultural, grupo escolar y de educación popular, entre
otros.
1.3. Características de un proceso grupal (el autoconocimiento, los intereses individuales y
de equipo)
1.4. Intereses de grupo y grupos de interés (La composición social del grupo y encuentro de
interés.
1.5. Los estados emocionales del grupo (la tarea, la deserción, humor, rumor, comunicación
y estrategias de retroalimentación)
1.6. El liderazgo exigencias y demandas hacia los líderes.
Bloque 2 Las estrategias didácticas en procesos grupales con jóvenes y adultos

2.1 Definición de estrategia para intervenir en diferentes grupos sociales formales y no
formales.
2.2. Estrategias para lograr la confluencia de interés, la democracia y el empoderamiento de
los grupos (asamblea, diálogo, grupo focal, liderazgo, los roles y la tarea)
2.3. El valor del juego en la tarea grupal
2.4. Las expresiones artísticas y culturales en las dinámicas grupales
Bloque 3 Las herramientas de la didáctica grupal: las técnicas y las dinámicas

3.1 Conceptos de técnica grupal y dinámica grupal
3.2 Aplicación de Técnicas grupales con jóvenes y adultos
3.3 Las dinámicas para la interacción grupal
68
Bloque 4 Construcción y uso de materiales didácticos y la aplicación de la estrategia de
trabajo con grupos
4.1 El uso de los recursos en las estrategias didácticas diversas: Radio y/o telenovela, TIC,
artes, cultura comunitaria, cuento, sociodrama, guiñol, textos diversos, entre otros.
4.2 Diseño y construcción de material didáctico para acciones educativas diversas.
METODOLOGÍA:
El taller se constituye en la actividad más importante desde el punto de vista del proceso
pedagógico, pues además de conocimientos aporta experiencias de vida que exigen la
relación de lo intelectual con lo emocional y activo e implica una formación integral del
alumno.
A lo largo de las actividades de los cuatro bloques las y los alumnos adquirirán conceptos
básicos y desarrollarán las habilidades necesarias para el diseño y ejecución de estrategias de
intervención centradas en técnicas grupales, técnicas de participación comunitaria, de
animación sociocultural y en general de aquellas que promueven los procesos democráticos
en diversos grupos donde se interviene.
La propuesta que se presenta es una orientación metodológica que puede ser enriquecida por
cada docente que imparta el curso de Didáctica Grupal.
EVALUACIÓN:
La evaluación del curso podrá ser a partir de los productos solicitados a los estudiantes como
evidencias de logro de la competencia como:
Un video de la ejecución de estrategias con los grupos de interés, documento de
sistematización de la información derivada de la implementación de la estrategia
seleccionada, recuperación de acuerdos y la creación de normas consensuadas por el grupo,
una historieta fotográfica que describa con claridad el proceso desarrollado y aplicado. Otras
opciones que el docente y los alumnos consideren.
69
Bloque 1.
Herman van de Velde. Educación popular. Centro de Investigación, Capacitación y Acción
Pedagógica (CICAP)/Facultad Regional Multidisciplinaria (FAREM).—1ª. Ed. Estelí:
Lambrisca Beatriz, El docente y los grupos de aprendizaje: ¿arte y parte? O ¿molde y
fragmento?, disponible en: www.sems.gob.mx/construyet
Bloque 2.
Bustillos, Graciela y Laura Vargas (2001 ), Técnicas participativas para la educación

popular Instituto Mexicano para el desarrollo comunitario, A. C.
Bloque 3.
Técnicas para el aprendizaje grupal: grupos numerosos, en
http://132.248.192.241/~editorial/wp-content/uploads/2014/10/T%C3%A9cnicas-de-
aprendizaje-PDF.pdf
Bloque 4.
Ander Egg Ezequiel, (2009) Metodología de la acción social, Ed. Lumen Buenos Aires, 144
p.
Complementario.
Choque, Jacques y Choque, Stella (2007), Actividades de animación para la tercera edad
Paidotribo, España, ISBN 9788480197946
Pere, Soler, Maso, (2012) La animación Sociocultural (Universidad Oberta de Catalunya).
Smith, M. K. (2002). Malcolm Knowles, informal adult education, self-direction and

andragogy [Malcolm Knowles, educación adulta informal, auto- dirección y andragogía].
70
The encyclopedia of informal education. Acceso a través de www.infed.org/thinkers/et-
knowl.htm
Zamelman, Hugo y Quintar, Estela (2005) Pedagogía del estar siendo CREFAL.año 27
71
LÍNEA DE FORMACION:
CURSO:
ÁMBITOS Y ÁREAS DE INTERVENCIÓN DE LA EPJA
SEMESTRE: 6°
CRÉDITOS: 8
72
ÁMBITOS Y ÁREAS DE INTERVENCIÓN DE LA EPJA
PRESENTACIÓN
El curso de Ámbitos y Áreas de Intervención en la Educación de las Personas Jóvenes y
Adultas (EPJA), establece una vinculación entre los sujetos y el contexto donde se
desenvuelven, por lo que es pertinente revisar los problemas sociales de México, que permita
al interventor interpretar la realidad susceptible de ser transformada.
Se parte del hecho de considerar que existen variadas ofertas educativas tendientes a
responder a las necesidades educativas de la población joven y adulta, las cuales tienen
carácter nacional, regional o estatal. En ese sentido, la EPJA, como ya sabemos, no
solamente se dirige a atender las necesidades de educación básica, como tradicionalmente se
consideraba, sino que su campo de acción se ha diversificado y ampliado a partir de las
nuevas condiciones sociales, económicas y políticas del país que derivan en el incremento
cada vez mayor de un gran sector de la población que se mantienen al margen de un proceso
educativo o que no han concluido con su formación escolar, tal es el caso de los jóvenes
mayores de 15 años que se incorporan al proceso productivo dejando de estudiar
En el mundo global, la educación sigue siendo un espacio desde donde se puede potenciar
una alternativa pedagógica que lleve a trascender los espacios formales y no formales que
prevalecen en contextos diversos; sin embargo, no se puede aspirar a transformar la
educación en el marco de la teoría pedagógica convencional sin problematizar los ámbitos
familiar, laboral y comunitario de las diferentes áreas de intervención.
En razón de ello, se aborda en este curso los diversos espacios de intervención de la EPJA,
Se entiende por ámbitos, los espacios contextuales que definen la vida del sujeto, tanto en
términos personales como comunitarios, tales como la familia, el trabajo y la comunidad, que
tienen una influencia decisiva en la conformación de la identidad de las personas;
Por su parte, las áreas comprenden las temáticas o líneas de intervención en las que se
desarrolla la educación de las personas jóvenes y adultas tales como: capacitación en y para
el trabajo; promoción social; promoción cultural; educación y familia; educación ciudadana;
alfabetización y educación básica.
73
Este curso proporciona al espacio de las prácticas profesionales un conocimiento
referencial y teórico sobre la problemática general del campo de la EPJA y a su vez
contribuye a facilitar la elaboración del diagnóstico socioeducativo o psicopedagógico en las
instituciones, grupos o comunidades donde se desarrollan las mismas.
Así mismo, aporta elementos para que los estudiantes ubiquen el área de intervención
como objeto de análisis dentro del proyecto de intervención que están elaborando en el marco
de las prácticas profesionales
El curso pertenece al campo de competencia curricular Integración de saberes e

Intervención, y se articula con prácticas profesionales I , así como con los cursos Problemas
Sociales Contemporáneos, Diagnóstico Socioeducativo, del área básica y con el curso Objeto
de estudio y transformación de la EPJA del cuarto semestre de la línea EPJ.
COMPETENCIA
Adquiere una visión amplia e integral de los problemas sociales del campo de la Educación
de las Personas Jóvenes y Adultas a través del análisis de las áreas de intervención en
instituciones y contextos diversos, asumiendo una actitud de indagación y respeto.
CONTENIDO
Bloque 1. Conceptualización de los Ámbitos y Áreas de Intervención de la EPJA e

instituciones donde se trabajan.
1.1 Concepto de ámbitos y de áreas de intervención.

1.2 Áreas de Intervención
 Capacitación en y para el trabajo.
 Promoción social.
 Promoción cultural.
 Educación y familia.
 Educación ciudadana.
74
 Alfabetización y educación básica.
1.3. Ámbitos de Intervención
 Familia
 Trabajo
 Comunidad
Bloque 2. Problemas vinculados con las Áreas de intervención.
2.1 Pobreza, desigualdad y acceso a la educación.
2.2. La educación y el empleo.
2.3 La familia en el contexto actual.
2.4 La educación democrática.
2.5 La educación ambiental y desarrollo sostenible.
2.6 Participación ciudadana y educación democrática.
2.7 Valores culturales y su rescate.
Bloque 3. Organismos, Instituciones públicas, privadas, de la sociedad civil que

trabajan cada una de las áreas y los ámbitos que atienden
3.1. Instituciones que trabajan el campo de la EPJA por área de intervención
3.2. Programas y proyectos, objetivos, organización, personal que labora
3.3 Problematización de los ámbitos laboral, comunitario y trabajo.
METODOLOGÍA
El curso pretende profundizar en la comprensión de las áreas de intervención y los ámbitos
de acción de la EPJA y por ello se plantea la necesidad de combinar el abordaje teórico que
permita llegar a esa comprensión con la investigación e indagación sobre las instituciones
dentro de las referidas áreas y ámbitos
75
En el primer bloque se aborda la conceptualización de área y ámbitos desde una perspectiva
amplia, para luego analizar las distintas áreas de intervención de la EPJA, realizando una
caracterización amplia de cada una de ellas. Se propone la formación de equipos de
estudiantes para que investiguen un área de intervención y profundicen en ella,
conceptualizándola e identificando sus alcances y características. De igual manera
incorporarán los ámbitos en los que los sujetos del área se desenvuelven. Con el segundo
bloque se complementa la caracterización a partir del análisis de los problemas de cada área,
para lo cual deberán consultar los periódicos, revisar bibliografía, visitar portales de internet,
acudir al INEGI, buscar información en las propias instituciones simultáneamente a las
sesiones grupales. Los avances de la indagación sobre las áreas se presentarán ante todo el
grupo en una sesión plenaria.
El abordaje del tercer bloque implica que los equipos de estudiantes realicen tanto una
investigación documental como de campo, considerando la necesidad de recabar información
en diferentes lugares, con estrategias diversas y sujetos determinados para caracterizar las
instituciones de cada área de intervención.
La investigación documental dará como evidencia una lista de las instituciones, organismos
de carácter nacional o estatal que impulsan programas o proyectos sociales y educativos con
personas jóvenes y adultas que el grupo en su conjunto elaborara a partir de la información
de cada equipo, Esto supone una participación activa de los estudiantes para la búsqueda de
información y documentación, para su revisión y análisis crítico
La investigación de campo permitirá profundizar el conocimiento de las instituciones para

lo cual los equipos de estudiantes realizarán visitas a las instituciones para conocer los
programas y proyectos asi como sus principales características a fin de elaborar, de manera
grupal, un documento sobre las instituciones que atienden el campo de la EPJA en cada una
de las áreas .
La evidencia final del curso será:
1. El documento de caracterización del área de intervención que cada equipo elaboro,

incorporando tanto la conceptualización como sus aspectos fundamentales, finalidad,
componentes, actores y las problemáticas que atiende, así como las instituciones con
sus principales características y los programas y proyectos que trabajan.
76
2. Como actividad individual final se propone la elaboración de un escrito amplio sobre
el área de intervención en el que se va a desarrollar el proyecto de intervención en el
marco de las prácticas profesionales
3. Como actividad grupal, se propone una Mesa redonda, organizado entre todos los
estudiantes con el objeto de presentar cada área con las instituciones que las trabajan
y analizar sus programas y proyectos, así como los principales problemas en el
contexto mexicano.
EVALUACIÓN
Se considera la evaluación como un proceso a partir del cual se da cuenta del logro de la
competencia del curso.
Las actividades desarrolladas a lo largo del curso ponen en evidencia los aprendizajes de los
estudiantes, muchos de los cuales se muestran a través de participaciones en las sesiones, del
trabajo en equipo y en el grupo en general, aspecto que debe ser considerado en la evaluación.
Para acreditar el curso se requiere haber asistido como mínimo al 80% del total de las sesiones
de trabajo.
A nivel de las evidencias finales, que dan lugar a la acreditación del curso, se pondera cada
una de ellas tomando en cuenta el carácter de equipo, individual y de grupo. De esta manera,
la participación y la disposición para el trabajo individual y colegiado, considerando las
actitudes de colaboración y compromiso, tiene una valoración de 10 puntos.
El documento final sobre la caracterización de las áreas y de las instituciones y sus programas
constituye una evidencia importante en la comprensión del campo de la EPJA, por lo que se
propone que se valore con un 50%. El trabajo individual sobre el área del proyecto de
intervención, un 20% y la organización y presentación de las áreas en la mesa panel un 20%.
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE 1
Se presenta el material considerando las diversas áreas de intervención

77
 Educación Básica y alfabetización
Agüero S., Mercedes. (2000) “Retos y perspectivas de la educación de Adultos”. En: Nuevos
rostros y esperanzas para viejos desafíos México, UPN, . Tomo I pag. 135.143
Del Toro M. Ana. (2000) “Hacia un nuevo enfoque de la educación básica de los adultos” en
Nuevos rostros y esperanzas para viejos desafíos México, UPN, . Tomo I pag. 157-165
Decisio (2008) Alfabetización Revista N° 21. Septiembre-Diciembre. CREFAL Pátzcuaro,

Michoacán, disponible en:
id=128
Latapí, Victoria. (2000) “El INEA y los retos de la educación de adultos en México” en:
Nuevos rostros y esperanzas para viejos desafíos México, UPN, Tomo I pag. 57-63
Letelier Gálvez, Maria Eugenia. (2018) Alfabetismo en el siglo XXI: una reflexión desde
América Latina y el Caribe. Revista Decio No 50 Mayo agosto , CREFAL, Pátzcuaro,
Michoacán, Disponible en:
https://www.crefal.org/decisio/images/pdf/decisio-50/decisio-50-c
Kalman, Judith et.al. La relevancia de la alfabetización de personas jóvenes y adultas en

America Latina hoy. Cuadernos de investigación CREFAL, disponible en;
https://www.crefal.org/images/publicaciones/libros/la_relevancia_de_la_alfabetizacion.pdf
Safa, B. Enrique. (2000)“La educación básica y la alfabetización a través de la capacitación

laboral y la promoción social” en: Nuevos rostros y esperanzas para viejos desafíos México,
UPN, 2000. Tomo I pag. 71-82
 Capacitación y en para el trabajo

Samaniego L. Benito (2000)“Capacitación para el trabajo” en: Nuevos rostros y esperanzas
para viejos desafíos México, UPN, . Tomo I pag. 247-251
Valenzuela, Maria de Lourdes. (2000“Capacitación en y para el trabajo” en: Nuevos rostros

y esperanzas para viejos desafíos México, UPN,. Tomo II pag. 5-11
78
López R., Miguel Ángel.(2000) “ Modernización de a educación tecnológica y la
capacitación” en: Nuevos rostros y esperanzas para viejos desafíos México, UPN, Tomo II
pag. 13-22
Ramírez A. Maria Luisa.(2000) “Problemas y perspectivas de la capacitación en México” en

Nuevos rostros y esperanzas para viejos desafíos México, UPN, . Tomo II pag. 85-92
Pieck Gochicoa, Enrique. (2009) Educación de personas jóvenes y adultas y trabajo. Un

campo completo y vital. Revista Decisio 23, Mayo agosto , CREFAL, Pátzcuaro, Michoacán,
Disponible en:
https://www.crefal.org/decisio/images/pdf/decisio_23/decisio23.pdf
 Participación ciudadana
Loria S. , Cecilia. (2000) “La contribución de las organizaciones civiles a la educación del
año 2000”. En: Nuevos rostros y esperanzas para viejos desafíos México, UPN, . Tomo I pag.
65-70
Lara, Irma. (2000) “Los organismos civiles y la educación ciudadana” en: Loria S. , Cecilia.
“La contribución de las organizaciones civiles a la educación del año 2000”. En: Nuevos
rostros y esperanzas para viejos desafíos México, UPN, . Tomo II pag. 106-109
REVISTA DECISIO No 17 . Educación Ciudadana. Mayo. Agosto 2007, CREFAL,

Pátzcuaro, Michoacán, Disponible en:
id=124
 Promoción Social
Aguilar R., Margot. (2000) “Por el derecho a vivir con el máximo de calidad de vida y el
mínimo de impacto ambiental” en: LORIA S. , Cecilia. “La contribución de las
organizaciones civiles a la educación del año 2000”. En: Nuevos rostros y esperanzas para
viejos desafíos México, UPN, Tomo II pag. 151-155
79
Galeana de la O., Silvia. (1999). Promoción Social. UNAM. Méx.
Galeana de la O., Silvia. (2013). Promoción Social: Una Opción metodológica. Ed. Plaza y
Valdez. México.
Reygadas R. Rafael . (2010) Educación y desarrollo social – Conferencia en la 11 Reunión

Nacional de la RED EPJA CREFAL. Pátzcuaro, Michoacán. Octubre
Vargas Tamez, Carlos. Pensar la educación con personas jóvenes y adultas como un derecho
humano. Revista Decisio No 32. Mayo. Agosto 2012 , CREFAL, Pátzcuaro, Michoacán,
Disponible en:
https://www.crefal.org/decisio/images/pdf/decisio_32/decisio32_saber8.pdf
Shugurensky. Daniel (1989) Introducción al mundo de la promoción social. . CREFAL,

Pátzcuaro, Mich. México, 1989
 Educación y familias
Hernández, Beatríz (2009). Seminario,” Familias en el siglo XX: Realidades diversas y
políticas Publicas. Colegio de México. Ciudad de México. Seminario impartido del 19 al 20
de enero del 2009. Visto el 19 de Jun. de 2010, en:
http://seminarioenvejecimiento.unam.mx/Publicaciones/.libros/.familias_sigloxxi.pdf
BLOQUE 2
Campero, Carmen. (coordinadora) (2006). Memoria. III Foro Nacional. La Educación de

Personas Jóvenes y Adultas frente al cambio de gobierno. CREFAL,-UPN, México.
Tedesco, Juan Carlos. (2011). Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI. En
Revista Iberoamericana de Educación. No. 55 pp. 31-47.
Toro, Bernardo; Tallone, Alicia (s.a.). Educación, Valores y Ciudadanía. OEI.. Metas
Educativas 2021. España. Disponible en: https://www.oei.es/uploads/files/consejo-
80
asesor/.DocumentacionComplementaria/Educacion-en-Valores/2011-Metas-Educacion-
Valores-y-Ciudadania.pdf
UNESCO. (2016) Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo. . Francia.
UNESCO. (2015). Replantear la educación ¿Hacia un bien común mundial? Ediciones

Unesco. Francia.
UNESCO. (2016). Educación para la Ciudadanía Mundial. Francia. Vista el 19 de junio de

2018 en : http://unesdoc.unesco.org/images/.0024/002449/244957s.pdf
Tedesco, Juan Carlos. Los desafíos de la educación básica en el siglo XXI. En Revista
Iberoamericana de Educación. No. 55 (2011). pp. 31-47.
BLOQUE 3
CONEVAL. (2019). Inventario CONEVAL de Programas y acciones federales de desarrollo

social 2018-2019. Disponible en: www.coneval .org.mx
ONU. Objetivos de Desarrollo Sostenible. (2015) Disponible en:

https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/
Valdés, Raúl, et.al. (2013) Aportes conceptuales de la educación de personas jóvenes y

adultas: hacia la construcción de sentidos comunes en la diversidad. Organización de Estados
Americanos. OIE
81
LÍNEA ESPECÍFICA:
SEMINARIO
TALLER 2
DISEÑO DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN

SOCIOEDUCATIVA
SEMESTRE: 7°
CRÉDITOS: 10
82
DISEÑO DE PROYECTOS DE INTERVENCIÓN
SOCIOEDUCATIVA
PRESENTACIÓN
La educación dirigida a las personas jóvenes y adultas requiere ser contextualizada,
considerando las transformaciones radicales que han cambiado la vida cotidiana y que no
favorecen los procesos educativos (caos e incertidumbre), por lo que se debe tener en
consideración que, frente a un contexto adverso, es necesario valorar el potencial de la cultura
y la educación, para trascender la complejidad.
Las personas jóvenes y adultas demandan un verdadero proyecto educador y no un programa

escolar, por lo tanto, es fundamental que en la materia de Diseño de proyectos de intervención
socioeducativa, se armonicen los lenguajes del arte y los de la tecnología con los de la ciencia,
adquiriendo conciencia de que el acceso al mundo de la lectura y la escritura posibilita esos
procesos de aprendizaje. Si el mundo ha cambiado hay que leerlo de otra manera, para
comprenderlo en todas sus dimensiones.
Así, en esta línea de formación específica de EPJA, el aprendizaje y desarrollo de

competencias para el diseño de proyectos de intervención constituye un aspecto fundamental
en el proceso de formación profesional, dado que la acción de intervención se manifiesta a
partir del reconocimiento del contexto, la planeación participativa, el desarrollo de las
intervenciones, y la evaluación compartida. Así, en concreto se privilegia el saber hacer,
dado que tienen que elaborar, con una perspectiva metodológica, un proyecto de intervención
sustentado en elementos conceptuales que fundamenten la intervención, permitiendo que los
estudiantes actúen con responsabilidad, flexibilidad y creatividad frente a las eventualidades
que pudieran surgir.
Este espacio curricular está íntimamente ligado a los cursos del área básica como Diagnóstico
socioeducativo, Intervención Educativa, Desarrollo del Adolescente y del Adulto, y Creación
de ambientes de aprendizaje. De la línea de formación específica, se vincula con el Seminario
Procesos de Enseñanza Aprendizaje en EPJA, Investigación Acción y Didáctica Grupal, que
83
sirven de base para la intervención educativa en los contextos socioeducativos donde los
estudiantes se están ubicando.
Se vincula directamente con Prácticas Profesionales, de donde extrae la experiencia vivencial

para elaborar el proyecto. Guarda una relación estrecha con el Seminario de Tesis I, dado que
le provee de los elementos necesarios (nacidos de la práctica) para la concreción del proyecto
de titulación. Asimismo, está vinculado estrechamente con los otros dos cursos del semestre:
Gestión y Administración de proyectos.
COMPETENCIA
Diseña proyectos y acciones socioeducativas o psicopedagógicas desde una perspectiva

amplia, con actitud de respeto a la diversidad de los participantes, a fin de responder a las
necesidades de las personas jóvenes y adultas con equidad e igualdad de oportunidades
CONTENIDO
Bloque 1. De la planificación a la acción: la intervención socioeducativa
1.1. La planificación como base para el diseño de proyectos
1.2. Diferencias conceptuales de Programa, Proyecto y acción educativa con
personas jóvenes y adultas
1.3. Diferencias entre proyectos de intervención y proyectos de investigación
1.4. La intervención educativa y los tipos de intervención: socioeducativa y
psicopedagógica. Alcances y limitaciones
Bloque 2. Proyectos de intervención en el campo de la EPJA
2.1 Identificación de proyectos educativos existentes en el campo de la EPJA en México
2.2 El enfoque teórico metodológico del proyecto de intervención:
84
2.2.1. Concepto de proyecto. Finalidad. Principios básicos
2.2.2. Características del proyecto de intervención
2.2.3. Enfoques de los proyectos de intervención
2.2.4. El ciclo del proyecto: diagnóstico, diseño, programación-ejecución y

evaluación
Bloque 3. El Diseño de un proyecto de intervención
3.1. El ciclo del proyecto. Componentes del proyecto: preguntas guía
3.1.1 Primera fase del proyecto: el diagnóstico: Proceso metodológico seguido para
la identificación del problema a partir de los elementos encontrados en el
contexto de intervención
3.1.2. Segunda fase: diseño del proyecto: análisis del problema, justificación,
objetivos generales y específicos, diseño de estrategias de intervención y
planeación de actividades,
3.1.3. Tercera fase: Programación- Ejecución del proyecto: cronograma de
actividades seguimiento y condiciones de realización
3.1.4. Cuarta fase: Evaluación del proyecto: planteamiento de indicadores
de evaluación de las estrategias y del proyecto en general
3.2 Integración de un proyecto educativo. Organización de los distintos apartados del

proyecto: Portada, índice, introducción, desarrollo del proyecto, conclusiones,
bibliografía y anexos
METODOLOGÍA
En el primer bloque se trabajará sobre la importancia de la planificación en la intervención

socioeducativa, abordando elementos que permitan distinguir las diferentes planificaciones
en contextos más amplios. Para ello, se sugiere que los estudiantes realicen esquemas, mapas
conceptuales que les permita identificar los principales componentes de la planificación.
85
Un aspecto importante es que los estudiantes puedan distinguir entre programa, proyecto y
acción educativa con el fin de ubicar su intervención; en este sentido, se propone que los
estudiantes investiguen sobre programas y proyectos de instituciones y organismos
latinoamericanos, nacionales, estatales y/o regionales que les oriente para el diseño del
proyecto que están realizando en el marco de las prácticas profesionales.
De igual manera, los estudiantes realizarán el análisis de los tipos de proyectos de

intervención, identificando sus características y el ámbito en el que se desarrollan. así como
el abordaje teórico conceptual de la intervención a partir de la acción, todo lo cual enmarca
la comprensión de un proyecto socioeducativo.
En el segundo bloque se identificarán y analizarán los distintos proyectos educativos que

existen en el campo de la EPJA en México, para lo cual los estudiantes de manera individual
o en equipo deberán indagar en distintas fuentes de información, así como revisar los
proyectos que el docente pueda proporcionales, a fin de poder conocer sus alcances, objetivos
y metodologías que les sirva de referentes para el diseño de sus proyectos. En este bloque
se abordarán los enfoques teórico metodológicos para el diseño de proyectos y según las
condiciones del contexto de intervención, de la modalidad de la intervención (presencial o
virtual) y del grupo de estudiantes, el docente podrá elegir alguna de ellas para orientar el
diseño del proyecto de los estudiantes. Cabe aclarar que todo proyecto de intervención debe
ser abordado por un solo enfoque teórico metodológico pues cada uno tiene diferentes
características que delimitan la intervención.
El bloque concluye con el abordaje teórico del ciclo del proyecto que permite que los
estudiantes tengan las herramientas metodológicas para estructurar el proyecto,
En el tercer bloque, los estudiantes deberán integrar todos los contenidos abordados en el
seminario para la concreción del proyecto de intervención, considerando las fases o ciclo del
proyecto desde el diagnostico hasta la evaluación, pasando por la planeación y la ejecución.
El contexto de la intervención para el diseño del proyecto son las entidades receptoras de
prácticas profesionales donde los estudiantes se desenvuelven, de ahí que estos dos espacios
curriculares están íntimamente relacionados , derivando en una sola evidencia final que es el
diseño del proyecto de intervención, con lo cual se espera lograr la competencia de este
seminario.
86
A lo largo del seminario, el docente deberá orientar a los estudiantes para que el proyecto de
intervención incorpore reflexiones sobre una educación de las personas jóvenes y adultas a
lo largo de la vida, desde la perspectiva de la interculturalidad y de los derechos humanos.
Asimismo, deberá favorecer la identificación en el proyecto del área de intervención en el
que se ubica, aportando de esta manera, marcos referenciales que enriquezcan la propuesta y
recuperando conocimientos vistos en otros seminarios o cursos.
Para concluir con el seminario, se propone que los estudiantes según como se hayan
organizado, hagan una presentación del proyecto de intervención ante la comunidad
universitaria, destacando el contexto institucional y el sentido de la intervención educativa,
EVALUACIÓN
Considerando que la evaluación es un proceso, todos los elementos y actividades

desarrolladas en el seminario taller serán consideradas poniendo énfasis en la participación
grupal, la solidaridad, puntualidad y compromiso en el trabajo.
Para efectos de acreditación, se requiere del 80 % de asistencia al curso, así como el

cumplimiento en tiempo y forma de las tareas específicas que evidencian el avance hacia el
logro de la competencia.
Asimismo, se establecen los siguientes criterios:
Participación: 10%
Evidencias del Bloque I – 20%
Evidencias del Bloque II- 20%
Evidencias del Bloque III: Proyecto de Intervención Educativa – 50 %
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE 1
Álvarez, García, Isaías. (2012) Planificación y Desarrollo de Proyectos Sociales y

Educativos, Limusa: México.
87
Ander Egg. Ezequiel y Aguilar I. María José. (1997) Cómo elaborar un proyecto. Guia para
diseñar proyectos sociales y culturales. Inst. de Ciencias sociales y aplicadas. Argentina,
Disponible en: https://abacoenred.com/wp-content/uploads/2017/05/Como-elaborar-un-
proyecto-2005-Ed.18-Ander-Egg-Ezequiel-y-Aguilar-Id%C3%A1%C3%B1ez-MJ.pdf.pdf
Ander Egg. Ezequiel. Introducción a la Planificación. Humanitas, Argentina s/f en:
https://abacoenred.com/wp-content/uploads/2017/05/Introduccion-a-la-
planificaci%C3%B3n-Ander-Egg-Ezequiel.pdf.pdf
Barraza, M. Arturo (s/f) Elaboración de propuestas de intervención educativa. México: UPN
García Herrera, Rosa Isela, María Sara Ahuactzin Haro, Luz María Castillo Hernández
(2012) Intervención educativa: fundamentos teóricos y roles profesionales. Ponencia
presentada en el I Congreso Internacional de Intervención Educativa. Gudalajara, Jalisco,
Disponible en :
http://upnmorelos.edu.mx/2013/documentos_descarga_2013/libro_electronico_lie.pdf
Hernández, S. Roberto. (2015) Metodología de la investigación. Ed. Mc Graw Hill

Education. 6ª. Edición. México.
López, N. y Sandoval, I. (s/f) Métodos y técnicas de la investigación cuantitativa y

cualitativa. SUV, México: Universidad de Guadalajara
Negrete, Teresa. (2010) La intervención educativa. Un campo emergente en México.

Disponible en:
http://www.cucs.udg.mx/revistas/edu_desarrollo/anteriores/13/013_Negrete.pdf
Páez Gutiérrez, Maricela. (2012) La intervención Educativa. Elementos para el análisis de

una profesión emergente. Ed. UPN. México. Disponible en.
https://rei.iteso.mx/bitstream/handle/11117/1177/Tesis_II_Maricela_Paez.pdf?sequence=2
&isAllowed=y
88
Subsecretaria General de Gobierno ¿Cómo diseñar y elaborar proyectos? Doc. 6 de la Serie
Participacion ciudadana para una mejor democracia. Chile disponible en:
https://forecos.cl/wp-content/uploads/2019/10/Como_disenar_proyectos.pdf
BLOQUE 2
Ander Egg. Ezequiel y Aguilar I. María José. (1997) Cómo elaborar un proyecto. Guia para
diseñar proyectos sociales y culturales. Inst. de Ciencias sociales y aplicadas. Argentina,
Disponible en: https://abacoenred.com/wp-content/uploads/2017/05/Como-elaborar-un-
proyecto-2005-Ed.18-Ander-Egg-Ezequiel-y-Aguilar-Id%C3%A1%C3%B1ez-MJ.pdf.pdf
Crespo A. Marco A. (2011) Guía de diseño de proyectos sociales comunitarios bajo el

enfoque del marco lógico. Caracas Venezuela, Disponible en:
www.eumed.net/libros/2009/575
Figueroa M. Gustavo A. (2005) La metodología de elaboración de proyectos como una

herramienta para el desarrollo cultural. Serie Bibliotecología y Gestión de información N°
7. Septiembre 2005.Disponible en: http://eprints.rclis.org/6761/1/serie_7.pdf
Gómez, M. y Sainz H. (2008). El ciclo del proyecto de cooperación al desarrollo (7ª Ed.).
Madrid: CIDEAL.
Horejs, Irene. (1991) Formulación y gestión de micro proyectos de desarrollo, en: Manual
para la práctica de dirigentes populares, técnicos, cooperativistas y microempresarios.
IPADE, Managua, Nicaragua, Editorial Enlace.
Martinic, Sergio. (1997) Diseño y evaluación de proyectos sociales Herramientas para el

aprendizaje. Comexani. Cejuv. México
Enfoques de los proyectos
Campero, Carmen. (2005) Una aproximación al enfoque sistémico. Universidad
Pedagógica Nacional, México. Doc de trabajo
89
Rautenberg, Eva. (2005) La autogestión. Apuntes para una caracterización. Universidad
Pedagógica Nacional, México. Doc. De trabajo
------------------ (2005) La gestión socioeducativa desde el marco lógico. Universidad

Pedagógica Nacional, México. Doc. De trabajo
BLOQUE
Gómez, M. y Sainz H. (2008). El ciclo del proyecto de cooperación al desarrollo (7ª Ed.).
Madrid: CIDEAL. Pp. 24-32
Ortegón, E. Pacheco, J.F. y Prieto, A. (2005) Metodología del Marco Lógico,

para la planificación, el seguimiento y la evaluación de proyectos y programas.
Chile: CEPAl Disponible en:
https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/5607/S057518_es.pdf
Pérez, Campero María Paz. (2010) Cómo detectar las necesidades de intervención
socioeducativa. Editorial Narcea.
Pérez Serrano, G. (1994) Elaboración de proyectos sociales. Casos prácticos Ed. Nancea.
Madrid, (Segunda edición), pp 15-37. Disponible en
https://books.google.es/books?id=TtKLLyMmF08C&printsec=frontcover&hl=es#v=onepa
ge&q&f=false
Raya Diez, Ester. Herramientas para el diseño de proyectos sociales en:

file:///C:/Users/ubici/Downloads/Dialnet-HerramientasParaElDisenoDeProyectosSociales-
456194.pdf
Román, Marcela. Guía práctica para el diseño de proyectos Sociales. CIDE. Disponible en:
http://www.biblioteca.org.ar/libros/88594.pdf
90
Sánchez, Norma (2007) El marco lógico. Metodología para la planificación, seguimiento y
evaluación de proyectos Visión Gerencial, núm. 2, julio-diciembre, pp. 328-343 Universidad
de los Andes Mérida, Venezuela Disponible en:
Vargas Tamez, Carlos. (2014) Los múltiples propósitos del aprendizaje a lo largo de la vida
Pautas para una conceptualización. En Decisio. Saberes para la Acción en Educación de
Adultos, número 39, septiembre-diciembre .México: Centro de Cooperación Regional para
la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, CREFAL, pp. 3-11 Disponible en
https://www.crefal.org/decisio/images/pdf/decisio_39/decisio39_saber1.pdf
Videos en Youtube
Negrete, Teresa. De Jesús. La intervención educativa, distinciones conceptuales y

metodológicas . Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=UYcrWP_Q3q4
La intervención educativa como campo emergente Teresa de Jesús Negrete y Adalberto

Rangel
https://www.youtube.com/watch?v=nYDA5DwAFGw
1. Qué es un proyecto social Linda Navarrete
https://www.youtube.com/watch?v=6pes-j0mf_4
2.-El enfoque del proyecto social
https://www.youtube.com/watch?v=kEwhHLiEQZg
3.-Pasos para diseñar proyectos sociales
4.-Elaboracion del proyecto social desde el diagnóstico
https://www.youtube.com/watch?v=7Bgcpdnrzz4
91
5.-elaboración de proyectos sociales desde los objetivos
Que es un proyecto social y sus características
https://youtu.be/i0kuImR-QR4?list=TLPQMTYwOTIwMjCBljRK6C_2Qg
92
LÍNEA ESPECÍFICA:
CURSO:
GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS
SEMESTRE: 7º
CRÉDITOS: 8
93
GESTIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS
PRESENTACIÓN
La Gestión de Proyectos es una disciplina que ha cobrado gran importancia en distintas

esferas de la vida social. En el terreno de las políticas y programas públicos de orden social
y educativo, la gestión de proyectos tiene un impacto en la calidad de los bienes y servicios
otorgados a los grupos humanos, generados bajo determinados criterios de acuerdo al tipo de
proyecto que pueden relacionarse en mayor o menor medida con la eficacia, eficiencia,
equidad, participación, inclusión, democracia, entre otras posibilidades.
Además del sector público, el sector social juega un papel importante en el trabajo con
personas jóvenes y adultas implementando acciones sociales y educativas en distintas áreas,
por ejemplo, en la salud, el medio ambiente, derechos humanos o la equidad de género. El
también llamado Tercer sector se conforma por organizaciones no gubernamentales que en
México se identifican como Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC). Las OSC
implementan diferentes metodologías en la persecución de sus objetivos a beneficio de la
sociedad. La gestión de proyectos les provee de herramientas que les permiten planificar,
monitorear y evaluar su trabajo, administrar y organizar sus recursos materiales y humanos,
cumplir con la normatividad vigente, financiar sus proyectos, vincularse y colaborar con otras
instancias, visibilizar y comunicar su trabajo, entre otras necesidades institucionales.
Por otra parte, tanto instancias públicas, como privadas y sociales canalizan recursos
económicos a acciones, proyectos y programas a través de mecanismos que requieren el
dominio de habilidades gerenciales básicas. Conocer aspectos básicos de la gestión de
proyectos permite a los profesionales de distintas áreas interactuar ágilmente dentro de
equipos multi e interdisciplinarios. Por ello, existe una demanda creciente de profesionales
competentes en la gestión de proyectos.
El(la) profesional de la intervención educativa en la línea de Educación de las personas

Jóvenes Adultas deberá ser capaz de poner en práctica el conocimiento teórico y
metodológico de distintas disciplinas que nutren la gestión de proyectos con una visión
integradora, asumiendo una actitud de compromiso, cooperación, tolerancia y respeto dentro
de equipos de trabajo colegiado. Para ello, requiere herramientas para el diálogo, la
negociación, la resolución de conflictos y la toma de decisiones consensuadas.
94
Este curso promueve el conocimiento y práctica de la gestión de proyectos en procesos,
acciones y/o proyectos socioeducativos atendiendo una necesidad de algún grupo específico
de la población joven o adulta, o de alguna instancia gubernamental o no gubernamental que
trabaje con dicha población. Este curso es de carácter obligatorio, se sugiere trabajar
transversalmente con los cursos de Administración de proyectos socioeducativos y Diseño
de proyectos de intervención socioeducativa de este semestre.
COMPETENCIA
Aplica conocimientos teóricos y metodológicos de la gestión de proyectos en el marco de un
proyecto, programa o acción socioeducativa con personas jóvenes y adultas considerando las
necesidades y contexto de un grupo específico o instancia gubernamental o no
gubernamental, con una actitud de compromiso, cooperación, tolerancia y respeto.
CONTENIDO
Bloque I. La gestión de proyectos
1.1 Definición de la gestión

 La gestión como actividad social para el desarrollo
 Tipos de gestión
 Funciones de la gestión
1.2 Espacios y actores en la gestión de proyectos
 Comunidad
 Instituciones públicas
 Escolar
 Organizaciones civiles
 Agencias Internacionales
Bloque 2. Enfoques de la gestión de proyectos socioeducativos
2.1 Fases del ciclo de un proyecto socioeducativo

 Identificación del problema o necesidad
95
 Delimitación espacial, temporal y tipo de gestión
2.2 Enfoques de la gestión de proyectos
 Enfoque estratégico situacional

 Enfoque Marco Lógico
 Enfoques transversales: género, participación y medio ambiente
 Construcción y aplicación del modelo de gestión
Bloque 3. Herramientas para la gestión de proyectos socioeducativos
3.1 La gestión recursos humanos y la vinculación del proyecto

 Liderazgo y trabajo en equipo: roles, relaciones y comunicación
 Herramientas digitales para el trabajo colaborativo y el monitoreo de avances
 Motivación de personas (actitudes de compromiso, colaboración, respeto,
tolerancia)
 Negociación y gestión de conflictos a través del diálogo y el consenso
 Alianzas estratégicas
3.2 Gestión del cumplimiento normativo en proyectos socioeducativos
 Marcos normativos y lineamientos de las organizaciones y los agentes financieros

 Trámites de marcas y patentes
 Reglas de operación de programas públicos
3.3 Gestión de financiamiento y gestión fiscal del proyecto
 Convocatorias para obtención de financiamiento público, privado y social

 Recaudación de fondos y plataformas de financiamiento colectivo
 Ejercicio del presupuesto, comprobación de gastos y contabilidad fiscal
METODOLOGÍA
Para el desarrollo del seminario será necesario que el grupo aplique los conocimientos
teóricos y metodológicos de la gestión de proyectos en el marco de un proyecto, programa o
acción socioeducativa con personas jóvenes y adultas en la comunidad, institución u
96
organismo donde realice la práctica profesional con una actitud de compromiso, cooperación,
tolerancia y respecto, promoviendo el trabajo en equipo, la participación, el diálogo y
generación de consensos.
Se propone el desarrollo de contenidos en la modalidad de seminario-taller que procure la

recuperación de experiencias de las y los estudiantes, egresados y egresadas, organizaciones
locales u otras instancias a partir de lo cual se revisen los contenidos con técnicas que
promuevan el aprendizaje cooperativo. Se sugiere utilizar análisis de casos, ejercicios de
simulación, intercambios de experiencias, mesas de discusión, foros con personas de
instancias invitadas, trabajo en equipo, ejercicios vivenciales para la resolución de
problemas, dinámicas de grupo, enseñanza-investigación en campo.
El bloque 1 introduce a la gestión de proyectos para ello será importante distinguir la

especificidad y relación de este curso con el de Administración de proyectos socioeducativos.
Se revisan definiciones de gestión, se identifican tipos y funciones de la gestión a fin de que
el/la estudiante visualice qué se gestiona. Asimismo, se abordan los espacios y actores de la
gestión de proyectos respondiendo a las interrogantes quién gestiona y dónde se gestiona. Se
sugiere emplear cuadros comparativos que incluyan definiciones, los tipos de gestión, así
como sus funciones; e investigación y exposición de enfoques de la gestión de proyectos
aplicados por distintos actores en diferentes espacios.
En el bloque 2 se identifican las fases del ciclo de un proyecto y su relación con la gestión.
Sin entrar al diseño de un proyecto, pero sí vinculando contenidos con el curso de Diseño de
proyectos socioeducativos, se apuntala la identificación de una necesidad o problema como
un punto de partida para la aplicación de conocimientos teóricos y metodológicos de la
gestión, esta actividad puede materializarse en un esquema de prioridades. En este punto se
sugiere recuperar las experiencias de la práctica profesional para identificar una necesidad o
problema y qué tipo de gestión podría aportar a su atención en el marco de un proyecto,
programa o acción socioeducativa a partir de lo cual se planificará y aplicará la gestión de
proyectos. La revisión de enfoques propios de la gestión permitirá al/ a la estudiante construir
un modelo de gestión acorde a las necesidades de cada grupo, institución o proyecto con el
que trabaje en el marco de las prácticas profesionales. A este modelo se incorporan enfoques
97
transversales que contribuyen a promover la equidad de género, la participación activa de los
sujetos y el cuidado del medio ambiente.
Finalmente, el bloque 3 responde a la pregunta cómo y con qué se gestiona ofreciendo una
“caja de herramientas” útiles para la gestión de proyectos en distintas áreas como son el
cumplimiento normativo, recursos materiales y financieros, recursos humanos,
comunicación y vinculación. Se sugiere promover la aplicación de conocimientos y
habilidades en situaciones concretas, preferentemente para atender la necesidad o problema
identificado en el bloque anterior mediante el trabajo en equipo. Se sugiere aplicar
metodologías y herramientas para el trabajo en equipo, colaboración, motivación de
personas, gestión dialógica del conflicto y construcción de consensos.
Dado que la gestión de proyectos es una disciplina en constante renovación se considera

importante investigar herramientas digitales actuales y viables que apoyen el monitoreo de
avances, la comunicación y trabajo en equipo en los proyectos socioeducativos. Las reglas
de operación de programas públicos financiadores y convocatorias internacionales son
actualizadas año con año, por ello deben consultarse las que son vigentes en el Diario Oficial
de la Federación, y en los sitios web de fundaciones, organizaciones y agencias
internacionales. Se sugiere elaborar un Checklist de elementos para el cumplimiento
normativo y financiero del proyecto.
EVALUACIÓN
La evaluación es formativa combinada con el Portafolio de evidencias a través del cual las y
los estudiantes evidencian sus procesos de aprendizaje y el alcance de la competencia a lo
largo del seminario, para lo cual se sugiere la presentación de las siguientes evidencias:
 Descripción de la gestión que se realiza en la institución receptora de prácticas

profesionales a través de un escrito, exposición o video.
 Construcción del modelo de gestión de acuerdo al proyecto de intervención que cada

estudiante desarrolla en las prácticas profesionales.
 Mapeo de actores y reunión de vinculación para establecimiento de alianza estratégica.
98
 Identificación de por lo menos dos posibles opciones de financiamiento para un
proyecto, programa o acción socioeducativa, justificando su selección, viabilidad y
propuesta de solicitud de financiamiento (presupuesto)
 Informe financiero con comprobación de gastos (ejercicio de simulación a partir de
facturas reales)
MATERIALES DE APOYO
Bloque 1
Barreda, Horacio V. (2007) Características distintivas en la gestión del servicio educativo.

Revista Gestão Universitária na América Latina - GUAL, 1(1) pp. 1-15. Disponible en
Bobadilla, P. (2004). La gerencia social en el nuevo siglo: una aproximación teórica. Debates
En Sociología, (29), 111-139. Disponible en
http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/debatesensociologia/article/view/7023
Gavilán, Begoña; Massa, Isabel; Guezuraga, Nerea; Bergara, Aritza y López-Arostegui,

Rafael (2010) Objeto de la guía: la gestión de proyectos sociales en Guía para la gestión
de proyectos sociales. Berekintza. Disponible en www.3sbizkaia.net (pp. 7-11)
Roberts, Alexander y Wallace, William (2014) 1.3.1 Definición de la Gestión de Proyecto en

Gestión de Proyectos. Curso de Edinburgh Business School/ Heriot-Watt University (pp.
17-23)
Terrazas Pastor, Rafael Alfredo (2009). Modelo conceptual para la gestión de proyectos.
Perspectivas (24), pp. 165-188. Disponible en:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=4259/425942160009 (pp. 165-175)
UNED (2015, 27 de marzo) Gestión de proyectos: concepto y fases de la gestión [video]

UNED https://canal.uned.es/video/5a6f1739b1111f35718b45ab
99
Bloque 2
Gavilán, Begoña; Massa, Isabel; Guezuraga, Nerea; Bergara, Aritza y López-Arostegui,

Rafael (2010) Fases del ciclo de un proyecto y Fase inicial: identificación de la idea; e
Inclusión de la perspectiva de género, intercultural y medioambiental. Guía para la
gestión de proyectos sociales. Berekintza. Disponible en www.3sbizkaia.net (pp.12-26;
57-63)
Gómez, Rubén; León, Fabio; Yepes, Carlos; Roldán, Piedad; Velásquez, William; Lopera,
Jaime; Martínez, Ana; Vargas, Gilma y Armando, Nelson (2013 Capítulo 6: El Enfoque
Lógico del Proyecto. Manual de gestión de Proyectos. Universidad de Antioquia.
González, Lara (2007) 2. Los proyectos tienen vida propia: el ciclo de gestión; 3. El Enfoque
del Marco Lógico (EML) Guía para la gestión de proyectos de cooperación al desarrollo.
Universidad de Antioquia/ Instituto HEGOA (pp. 9-23; 24-49)
Bloque 3
Capterra (s/f) Software de gestión de proyectos. Disponible en

https://www.capterra.mx/directory/30002/project-management/software
Diario Oficial de la Federación. Disponible en www.dof.gob.mx
Enz, Angélica (2012) La comunicación en los proyectos sociales. Manual de comunicación

para organizaciones sociales: hacia una gestión estratégica y participativa. Asociación
Civil Comunia (pp. 21-30)
García de León, Salvador y Garibay, Ramón (2016) Financiamiento alternativo:

crowdfunding para pequeños y medianos proyectos empresariales e iniciativas sociales.
Revista semestral de la Escuela de Administración de Instituciones de la Universidad
Panamericana (29) 35-52 Disponible en
https://revistas.up.edu.mx/ESDAI/article/view/1475
100
Gestionándote. Disponible en www.gestionandote.org
Herrera, Francisco (2015) El presupuesto de un proyecto. Proyectos sociales. Diseño y

gestión para el desarrollo local y rural. UAEM (pp. 83-89)
Instituto de Comunicación y Desarrollo (2015) Un camino para avanzar y para crecer: Guía
para el desarrollo de alianzas colaborativas en la sociedad civil. CEDA (pp. 4-31)
IMPI (2019) Servicios que ofrece el IMPI. https://www.gob.mx/impi/acciones-y-

programas/servicios-que-ofrece-el-impi
Samper, Mario; Arze, José; González, Hernán; Avendaño, Pedro; y Moreno, Mario (2017)
Acción colectiva. Tareas estratégicas para la gestión del desarrollo de los territorios
rurales. Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (pp. 54-66)
Otros materiales
CEDEMUN UAT (2017, 6 de marzo) 1 Modelo de interacción, las OCS y su mapa de
vinculación [video] Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=guDkgaFPcbc
Cotera Fretel, Alfonso (2012). Manual: Elaboración de proyectos de desarrollo. Lima:

Comunicaciones Aliadas. http://www.noticiasaliadas.org/manuales/manual-de-
elaboracion-de-proyectos.pdf
ULLaudiovisual - Universidad de La Laguna (2014, 28 de julio) Ciclo de vida de los

proyectos sociales y su gestión con la cooperación internacional al desarrollo [video]
Youtube. https://youtu.be/Nb7y2tmaVgE
UNED (2015, 27 de marzo) Gestión de proyectos: fase de análisis y definición [video] UNED
https://canal.uned.es/video/5a6f1735b1111f35718b4596
101
LÍNEA ESPECÍFICA:
CURSO:
ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS
SEMESTRE: 7°
CRÉDITOS: 8
102
ADMINISTRACIÓN DE PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS
PRESENTACIÓN
La administración es parte del quehacer diario del ser humano, todo el día se practica,
independientemente de la profesión u oficio que se desempeñe, por lo que los teóricos como
son, Frederick Winslow Taylor (en Zacarías, 2014), Henri Fayol (en Huerta, 2006), Gabriel
Baca Urbina (2001), han venido retomando cada vez más relevancia, debido a que cualquier
profesionista puede saber desarrollar las técnicas y modelos de este curso, porque aporta una
mejora continua en sus procesos de análisis, crítica y producción de su tarea diaria de
administrar.
Los educadores, pedagogos e interventores, no pueden ser ajenos a las innovaciones que se
han dado en los últimos tiempos sobre la administración, las funciones, técnicas y
lineamientos que de ella emanan, con el objetivo de contribuir a un proyecto de intervención
socioeducativo, pero al mismo tiempo desarrollar las habilidades interpersonales de los
estudiantes, necesarias para la construcción y conducción de equipos de trabajo, análisis de
planes, diseño de programas, estructura de cursos o resolver aspectos administrativos de su
vida diaria.
Por el sentido extenso de esta disciplina la administración conlleva diversos componentes,

pero dentro de esta materia solo se toman los elementos básicos, que son suficientes para que
el estudiante pueda integrar dentro de sus tareas, como interventor, técnicas, métodos e
instrumentos para la mejora continua de la cultura organizacional de una sociedad
organizada, institución o grupo social donde pueda desempeñarse como interventor
educativo.
El curso, se ubica en el 7o semestre de la línea específica Educación de las personas jóvenes

y adultas y se relaciona con los de; Gestión de proyectos socioeducativos, Evaluación y
seguimiento de proyectos socioeducativos, Diseño de proyectos de intervención
socioeducativa y Didáctica grupal, que coadyuvan al logro del perfil de egreso de un
Interventor Educativo.
103
Al ubicarse en el séptimo semestre, el curso aporta herramientas que fortalecen el desempeño
de los estudiantes al realizar sus prácticas profesionales y también en sus tareas cotidianas a
través de los elementos teóricos adquiridos.
El curso se divide en cuatro bloques enfocados en los conceptos claves de la administración;

planeación, organización dirección y control, ubicados estratégicamente de esta forma, para
tener una comprensión global de los conceptos, teorías y técnicas, que puedan identificar al
momento de concretar la información en su proyecto de intervención.
En el bloque 1, se define, se delinea y estructura la dirección para conocer quiénes son los
administradores y cómo son los líderes de los proyectos que administran. En el bloque 2, se
conocerán los elementos de la planeación estratégica. El bloque 3, establece cómo debe
estructurar la organización del proyecto en la que el estudiante trabaja y en el bloque 4, ya se
tiene una visión integral de la administración por lo que se establecen los límites y alcances
del proyecto socioeducativo.
COMPETENCIA
Utiliza diversas técnicas de la planeación estratégica; organización, dirección y control, para
facilitar la administración de los proyectos, programas y/o planes para personas jóvenes y
adultas, donde se establezcan estrategias para las áreas de mejora en el fomento de una cultura
organizacional.
BLOQUES
Bloque 1. Dirección y liderazgo.
1.1. Comportamiento de la organización, ¿Quiénes son los administradores y para qué

administran?
1.1.1. Funciones de la gerencia.
1.1.2. Roles de la administración.
1.2. Fundamentos del comportamiento.
1.2.1. Componentes de las aptitudes.
1.2.2. Satisfacción del trabajo.
104
1.2.3. Estimular el cambio y la innovación.
1.3. La percepción y valores.
1.3.1. El modelo de los Cinco Grandes.
1.3.2. Atributos principales de las personalidades.
1.3.3. El ajuste persona-trabajo; persona-organización.
Bloque 2. Planeación estratégica situada.
2.1 Definición de la planeación.
2.1.1 Planeación estratégica y planeación táctica.
2.1.2 Pasos del proceso de la planeación estratégica para el cumplimiento
de metas
2.1.3 Pronosticar y factores a considerar.
2.2 Objetivos y metas.
2.2.1 Tipos y principios de los objetivos.
2.2.2 Áreas y el establecimiento de los objetivos y metas.
2.2.3 Objetivos Organizacionales y Objetivos individuales.
2.3 Misión y Visión.
2.3.1 Construcción de la misión y sus implicaciones.
2.3.2 Construcción de la visión y sus implicaciones.
Bloque 3. Organización.
3.1 Definición de la organización.
3.1.1 Características de la organización; publica, privada y de la
Organización civil.
3.1.2 Diagnóstico operativo y cultural de la organización según su tipo.
3.2 Autoridad y responsabilidad.
3.2.1 Factores internos y externos que afectan la cultura de una
organización
3.2.2 Responsabilidad y mando de acuerdo a la organización programa
o proyecto.
3.2.3 Autoridad de línea y autoridad de staff.
Bloque 4. Control.
4.1 Tipos de control.
105
4.1.1 Cualidades del control en función de: sus recursos, de la actividad y
de los resultados.
4.1.2 Efectos del sistema de control y realimentación
4.1.3 Factores de contingencia en el proceso de control.
4.2 Indicadores de desempeño, para medir el estado actual de la organización
y la toma de decisiones.
4.2.1 Indicadores para la evaluación.
4.2.2 Técnicas e instrumentos para el control individual y grupal.
METODOLOGÍA
El éxito de esta materia radica en identificar, diseñar y planear los procesos de un proyecto,
programa y/o plan de trabajo que el estudiante esté desarrollando, siendo el contenido de la
materia práctico-metodológico, es decir, los contenidos de cada bloque deben de ser
analizados en clase y puestos en práctica más tarde por los estudiantes, demostrando la
efectividad de las herramientas de la administración para la puesta en marcha de proyectos,
planes y/o programas.
Esta metodología se basa en la enseñanza situada de Frida Díaz Barriga (2006), en donde se
destaca la importancia de la actividad y el contexto para el aprendizaje. Considera el
aprendizaje dentro del aula, como un proceso en el que los estudiantes se integran de manera
gradual en una comunidad de prácticas sociales. Entonces para la enseñanza situada el
aprender es una apropiación de la información para después transformar la realidad.
El método, que se eligió requiere repensar los dispositivos de enseñanza y aprendizaje en el

aula, las estrategias de planeación y las herramientas, los instrumentos de evaluación de los
aprendizajes tradicionales no son funcionales, se deben de modificar para dar un mayor
énfasis al trabajo docente como organizador, gestor, motivador y creador de una práctica
donde él debe orientar, inducir y suscitar el aprendizaje, pero al mismo tiempo corregir
cualquier situación negativa que se presente en el contexto, proporcionado al estudiante
herramientas y técnicas para la construcción de su proyecto, pero sin imponer el hacer.
106
El bloque 1, proporciona al estudiante elementos necesarios para que pueda identificar, los
actores clave dentro de los procesos de administración y los distintos ámbitos, institucionales
o de grupos donde se interviene, por lo que el análisis de los textos presentados en la
bibliografía es parte fundamental del trabajo, las teorías, instrumentos y técnicas para la
identificación de líderes, gerentes y otros sujetos responsables de administrar proyectos
diversos.
El bloque 2, de la planeación estratégica, es complemente práctico, se buscarán los

indicadores para que definan los objetivos, metas, misión y visión, además de establecer qué
tipo de planeación es la más viable para el proyecto que estén desarrollando, por lo que se
sugiere que las actividades de aprendizaje estén orientadas a una buena estructura y
definición de dichos elementos con respaldo teórico.
El bloque 3, se constituye por teoría de la organización, con el objetivo de proporcionar bases

para que el interventor pueda manejar las relaciones con individuos de manera adecuada,
además de poder lograr una colaboración entre las partes que integran el proyecto con una
perspectiva interactiva simbólica, entendiendo las relaciones culturales y de influencia del
contexto de sujetos a intervenir.
Para finalizar el bloque 4 comprenderá los principios del control del proyecto, este tema
requiere un análisis de la teoría del control, para saber ¿qué es?, ¿cómo se define?, ¿cómo se
estructura?, ¿cuáles son las herramientas y técnicas que se necesitan para lograr la
organización del proyecto? Por lo tanto, se propone que dentro del proyecto se defina cómo
debe ser el control y las técnicas a utilizar para asegurar el éxito del producto.
El desarrollo de este marco metodológico depende de las necesidades y problemáticas que

los estudiantes estén desarrollando en el momento de tomar esta asignatura, con esta
estructura se pretende que al alumno sea reflexivo y constructivo de su realidad.
EVALUACIÓN
Dado la metodología de enseñanza situada que se propone para el curso, la evaluación es
procesual, donde el estudiante demuestre mediante un producto específico de la organización
107
donde está realizando sus prácticas profesionales y/o su servicio social, la competencia que
se adquiere dentro del proyecto al utilizar, las técnicas que se fomentan en la, planeación
dirección, organización y control, para el diseño del plan de mejora continua de los
programas y proyectos realizados en los ámbitos de la EPJA.
MATERIALES DE APOYO
Bloque 1
Hernández, Torres Zacarías (2014). Teoría general de la administración GRUPO Editorial

Patria, México. Consultado el día 26 de abril de 2018 en
http://www.editorialpatria.com.mx/pdffiles/9786074386196.pdf Capítulos 1 y 2
Stephen. P. Robbins, (1996) Fundamentos de Administración, Conceptos Y Aplicaciones

De Cenzo David A. Editorial Prentice-Hall Primera. Edición,http://www.cars59.com/wp-
content/uploads/2016/02/Book-Administracion.pdf
Bloque 2
Acosta Padilla Carla Paola y Terán Herrera María Belén. 978-9942-765-14-7

ADMINISTRACIÓN ESTRATÉGICA.pdf http:/// edu.ec/bitstream /21000/13750/1/978-
9942-765-14-
Torres, Hernández Zacarías, (2014) Teoría General de la Administración
Grupo Editorial Patria, Primera Ed., México
https://www.youtube.com/watch?v=bkSCBZk1MXY
Bloque 3
Stephen, P. Robbins (2009). Comportamiento Organizacional. Edith Person
108
Education México. Consultado el día 26 de abril en: https://psiqueunah.files.wordpress.
com/2014/09/comportamiento-organizacional-13a-ed-_nodrm.pdf .
Torres, Hernández Zacarías, (2014) Teoría General de la Administración. IPN Centro de

Investigaciones Económicas, Administrativas y Sociales (CIECAS)
Grupo Editorial Patria, Primera Ed., México.
Bloque 4
ONU Protagonismo Juvenil en proyectos locales. Lecciones del cono sur (2001), Santiago
de Chile. Disponible en:
https://repositorio.cepal.org/bitstream/handle/11362/2263/1/S2001610_es.pdf
El control como parte del proceso administrativo.

https://www.youtube.com/watch?v=RkJfz8TWD3M
Complementaría
Baca Urbina, (2018) Evaluación de Proyectos, México. Editoral McGrawHill

en https://leonelmartinez.files.wordpress.com/2015/01/1-gabriel-baca-urbina-evaluacion-
de-proyectos-6ta-edicion-2010.pdf
Certo C.(2006). Samuel, Administración Moderna, México. Editorial Prentice-Hall,

Novena Edición.
Koontz Harold; WEIHRICH Heinz, (2012) Administración una Perspectiva Global,

México. Editorial Mc. Graw Hill, Doceava Edición.
http://dspace.uazuay.edu.ec/bitstream/datos/8439/1/14158.pdf
Carro, Paz Roberto; GÓNZALEZ, Gómez Daniel. (1991) Administración de la calidad

total. Facultad de Ciencias Sociales. En:
http://nulan.mdp.edu.ar/1614/1/09_administracion_calidad.pdf
109
Huerta, Juan José; Rodríguez, Gerardo (2006). Desarrollo de Habilidades Directivas.
PEARSON EDUCACIÓN, México,
http://aulavirtual.iberoamericana.edu.co/recursosel/documentos_para-
descarga/1.%20Huerta,%20J.%3B%20%20Rodr%C3%ADguez,%20G.%20(2006).pdf
Apuntes para la asignatura de Administración Básica I

http://fcaenlinea.unam.mx/apuntes/interiores/docs/98/1/admon_bas1.pdf
Aplicación de un modelo de formulación de estrategias para evidenciar la orientación al

crecimiento empresarial en pymes: Santiago de Cali - Colombia
file:///Users/karinagmz/Downloads/Dialnet-
AplicacionDeUnModeloDeFormulacionDeEstrategiasPara-4721655.pdf
110
LINEA ESPECÍFICA:
SEMINARIO
TALLER 4
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE
PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS
SEMESTRE: 8º
CRÉDITOS: 10
111
EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO DE
PROYECTOS SOCIOEDUCATIVOS
PRESENTACIÓN
La falta de cultura de la evaluación subsiste en diferentes niveles desde las políticas y

programas públicos, proyectos y procesos en general. A pesar de que el diseño de proyectos
incluye los componentes de evaluación y seguimiento, muchas veces quedan en un plan
secundario tanto en el diseño como en la ejecución de los proyectos. De esta manera, el
seguimiento y evaluación constituyen áreas de oportunidad en el desarrollo de proyectos
sociales y educativos implementados en el campo de la Educación de las Personas Jóvenes y
Adultas.
Este curso abona en este terreno junto con el de Evaluación educativa, cuyos contenidos
requieren ser recuperados para puntualizar su aporte y límites en la evaluación y seguimiento
de proyectos. Se pretende promover, en las y los interventores educativos, el hábito de
evaluar a fin de que mantengan un esfuerzo constante por la mejora de sus prácticas
educativas, de su desempeño profesional en la vida diaria y, por su puesto, de los resultados
de los proyectos socioeducativos en los que colaboren.
La generación de un modelo de evaluación para un proyecto requiere identificar entre varias

alternativas, aquellas que sean congruentes con su diseño, sus objetivos, metas, resultados
esperados, así como aprovechar los aportes de los enfoques del Marco lógico, género,
participación, y aprendizaje; a fin de identificar avances, logros, obstáculos, problemas,
éxitos o fracasos. La evaluación y seguimiento de proyectos requieren ser vistos como parte
integrada del proyecto, dejando la visión imperante de considerarles una etapa final del
mismo que se resume en la aplicación de instrumentos para la generación de resultados, o
que solo puede conducirse por expertos en la materia.
Comprender e implementar el seguimiento y evaluación de proyectos como estrategias

mismas para la participación activa, la generación de cambios en el día a día, en distintos
contextos, puede abrir a nuevas formas de intervenir que contribuyan de manera más directa
con la solución de problemas sociales contemporáneos. Para ello, las y los futuros
112
interventores deben fortalecer actitudes que les posibiliten llevar un seguimiento y
evaluación objetiva, comprometida, con ética, integral y perspectiva de mejora continua.
COMPETENCIA
Evalúa proyectos socioeducativos aplicando estrategias de seguimiento y evaluación con una

actitud objetiva, crítica y ética para obtener el nivel de logro de sus resultados y metas
esperados, así como retroalimentar los procesos con una perspectiva de mejora para valorar
la pertinencia de las acciones y tomar decisiones que reorienten, ajusten o reestructuren el
proyecto de intervención hacia mejores alternativas.
BLOQUES
Bloque I. Componentes de la planeación, ejecución y evaluación de programas y

proyectos
1.2 Aspectos generales de la evaluación y seguimiento de proyectos

 Componentes y conceptos básicos
 Interrogantes de la evaluación y el seguimiento del proyecto
 Actitudes y valores en la evaluación
1.3 Tipos de evaluación
 Según el momento (ex-ante, durante, ex-post, etc.)
 Según quién la realiza (interna, externa, mixta, participativa)
 Según el área que evalúa (diseño, temática, producto, impacto, etc.)
Bloque 2. Enfoques y metodologías de la evaluación y seguimiento
2.2 Algunos enfoques de la evaluación de proyectos

 Enfoque Marco lógico
 Enfoque de género
 Enfoque de participación
 Enfoque de aprendizaje
2.2 Metodologías, técnicas e instrumentos de la evaluación
113
 Metodología cuantitativa en la evaluación: técnicas e instrumentos
 Metodología cualitativa en la evaluación: técnicas e instrumentos
 Evaluación participativa
Bloque 3. Diseño de la evaluación y seguimiento de un proyecto socioeducativo
3.2 Diseño del plan de seguimiento y evaluación

 Definición del objeto y propósitos de la evaluación
 Diseño metodológico: tipo, enfoque y metodología de la evaluación
 Construcción de indicadores, línea base y matriz de evaluación
 Selección de técnicas; diseño y validación de instrumentos
3.2 Ejecución del plan de seguimiento y evaluación del proyecto
 Trabajo de campo y registro de la información

 Generación de resultados y elaboración de recomendaciones
Bloque 4. Comunicación de los resultados de un proyecto socioeducativo
4.1 Difusión de los resultados del proyecto
 Formatos y medios de difusión

 Públicos usuarios y contenidos a comunicar
 Plan de comunicación
4.2 El informe de evaluación del proyecto
 Elementos y proceso de elaboración del informe

 Presentación del informe
METODOLOGÍA
El curso se concibe en una modalidad teórico práctica. Los primeros dos bloques integran
conocimientos conceptuales y referentes de la evaluación y el seguimiento de proyectos
socioeducativos. Los dos últimos bloques implican el desarrollo de la competencia del curso,
es decir, requiere que el/la estudiante aplique y articule los conocimientos de este curso y
otros previos como Diseño de proyectos socioeducativos e Intervención socioeducativa en el
marco de un proyecto, programa o acción socioeducativa con personas jóvenes y adultas en
114
la comunidad, institución u organismo de manera articulada a las prácticas profesionales con
una actitud objetiva, crítica y ética.
Se propone el desarrollo de contenidos en la modalidad de seminario-taller que procure la

recuperación de experiencias de las y los estudiantes, egresados y egresadas, organizaciones
locales u otras instancias, a partir de lo cual se compartan experiencias de evaluación de
proyectos con técnicas que promuevan el aprendizaje cooperativo. Se sugiere utilizar análisis
de casos, mesas de análisis, talleres de diseño de instrumentos y materiales de difusión, foros
con personas externas, trabajo en equipo, cuadros comparativos, exposición y discusión de
diseños metodológicos, investigación, tutoría personalizada, tutoría entre pares, enseñanza
en campo.
El bloque 1 introduce al estudiante en la materia para lo cual será indispensable abordar la

especificidad de la evaluación de proyectos con respecto a la evaluación educativa y su
relación con el diseño y la gestión de proyectos. La revisión y análisis de los materiales de
apoyo permitirán al/a la estudiante apropiarse de un lenguaje técnico específico de la
evaluación y seguimiento de proyectos, así como reconocer su importancia y utilidad. A su
vez se presentan actitudes específicas para quien evalúa que se complementan con otras
actitudes y habilidades necesarias en la ejecución y gestión de proyectos como el respeto,
tolerancia, compromiso, entre otras. Dichas actitudes deberán ponerse en práctica a lo largo
del curso, para lo cual se sugiere implementar actividades que permitan su consolidación en
las y los estudiantes a través de las prácticas profesionales. Para ello se sugiere un trabajo
colegiado con el/la docente de Prácticas Profesionales o personas beneficiarias del proyecto
que aporten al mejoramiento y desarrollo de actitudes para la evaluación de las y los
estudiantes.
El bloque 2 aportará enfoques y metodologías para diseñar la evaluación y seguimiento del

proyecto que implementa en sus prácticas profesionales. El contenido del bloque aportará
mayores elementos en cuanto se oriente a partir de preguntas generadoras que sean
respondidas desde cada enfoque de evaluación: ¿qué se evalúa?, ¿cómo se evalúa?, ¿por qué
se evalúa?, ¿quién evalúa?, ¿con qué se evalúa? Se propone profundizar las metodologías y
técnicas incluidas en este bloque en relación al proyecto a evaluar enmarcado en la práctica
profesional; será fundamental identificar sus ventajas y desventajas en cuanto al tipo, forma,
115
participantes, momentos, recursos y otros factores. Este análisis permitirá al/ a la estudiante
seleccionar aquella metodología y técnicas a desarrollar en el siguiente bloque. Se sugiere
realizar actividades como investigación y exposición de casos de evaluación de proyectos
donde se identifiquen los enfoques y metodologías de evaluación y seguimiento; entrevistas
a personas responsables de proyectos o programas socioeducativos en torno a la evaluación
y seguimiento de un proyecto o programa en la instancia donde realiza las prácticas
profesionales.
El bloque 3 orienta el diseño de la evaluación y seguimiento a realizar dentro de sus prácticas

profesionales, desde la metodología hasta la construcción de indicadores, instrumentos,
planeación de la logística y trabajo de campo. Una vez se haya avanzado el proceso de
evaluación y seguimiento podrá llevarse de manera práctica el análisis de la información
recopilada, el reconocimiento de hallazgos y generación de recomendaciones fundamentadas
y objetivas. Se recomienda realizar en taller o tutoría grupal un documento de análisis de
información con hallazgos identificados y recomendaciones.
El bloque final parte de la revisión de diversos formatos y medios de comunicación a fin de

identificar aquellos más adecuados para comunicar lo que se requiere, según los sujetos a
quienes se dirige la comunicación. Se sugiere investigar y analizar ejemplos de comunicación
en diversos formatos académicos y no académicos, particularmente ejemplos de planes de
comunicación. Posteriormente se elaborará uno de los formatos más comunes de
comunicación de resultados: el informe de evaluación. Las y los estudiantes recuperarán el
análisis previo de la información, generado en el bloque 3 y el proyecto de sus prácticas
profesionales para elaborar el informe correspondiente. Finalmente, se sugiere preparar una
presentación oral preferentemente a personas involucradas en el proyecto y preparar
materiales de difusión de resultados generados en un formato idóneo para el público de qué
se trate.
116
EVALUACIÓN
La evaluación que se propone es una de tipo formativa que valore y retroalimente cada paso
del proceso, los productos y evidencias generadas. Se sugiere la presentación de las siguientes
evidencias:
 Cuadros comparativos de definiciones y tipos de evaluación.
 Escrito respecto a la relación y diferencia entre evaluación y seguimiento
 Diseño de un plan de seguimiento y evaluación que contenga objeto, propósitos, tipo,

enfoque y metodologías de la evaluación, indicadores, técnicas, instrumentos y matriz
de evaluación.
 Material de difusión de resultados dirigido a un público específico.
 Informe de evaluación.
MATERIALES DE APOYO
Bloque 1
Castillo, Santiago y Cabrerizo, Juan (2011) Evaluación de la intervención socioeducativa.
Agentes, ámbitos y proyectos, España: Pearson Educación Capítulo 6 Evaluación de
proyectos de intervención socioeducativa (pp. 147-173)
Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja (2011)

Parte 1: Conceptos e ideas fundamentales sobre seguimiento y evaluación. Guía para el
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Bloque 3
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Etapa 2: Planificar la recopilación y la gestión de datos y 2.3.2 Seguir las etapas principales
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Bloque 4
Federación Internacional de Sociedades de la Cruz Roja y de la Media Luna Roja (2011) 2.4
Etapa 4 Planificar cómo se difundirá y utilizará la información. Guía para el seguimiento
y la evaluación de proyectos y programas, Ginebra. (pp. 70-83)
Plataforma de ONG de Acción Social (2010) Bloque 4. Informe de evaluación. Guía de

evaluación de programas y proyectos sociales Disponible en:
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Enfoque Basado en Derechos Humanos”. Disponible en:
https://www.oaxaca.gob.mx/alianzasparaeldesarrollo/documentos-de-comunicacion/
Plataforma de voluntariado de España (s/f) Elaboración de un plan de comunicación.

Disponible en:
https://www.solucionesong.org/img/foros/4c8ddf9bb43a2/Elaboracion_plan_de_comuni
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Di Virgilio, María (2012) 3.4.2 ¿Cómo utilizar la información? Instrumentos para la difusión
y comunicación de los resultados. Monitoreo y evaluación de políticas, programas y
proyectos sociales. Fundación CIPPEC (pp.115-118)
Díaz, Hernán (2019, Septiembre 17) Componentes de una estrategia de comunicación para
proyectos + ejemplo. Comunideas España. Disponible en:
https://comunideas.com/estrategia-de-comunicacion-proyectos-ejemplo/
Otros materiales
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factibilidad o viabilidad de proyectos sociales. [video] Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=KPoJvEznjK4
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Cátedra Planificación Social (2021, 13 de febrero) Seguimiento de programas y proyectos
sociales. [video] Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=VDJOSdAtoIs
Centro Nacional de las Artes (2015, 20 de octubre) CENART/ABC-Evaluación. [video]

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Secretaria de Educación de Veracruz.
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70. https://www.crefal.org/decisio/images/pdf/decisio_25/decisio25_saber11.pdf
121
LINEA ESPECÍFICA:
SEMINARIO
TALLER 3 Y 5
ÁREA DE INTERVENCIÓN EN LA EPJA OPTATIVA 1 Y 2
EDUCACIÓN BÁSICA DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS
SEMESTRE: 8º
CRÉDITOS: 10
CLAVE: 7006 y 7008
122
EDUCACIÓN BÁSICA DE PERSONAS JÓVENES Y ADULTAS
PRESENTACIÓN
La educación con personas jóvenes y adultas (EPJA) en el marco del aprendizaje a lo largo
ancho y profundo de toda la vida, es un derecho humano fundamental que es “la llave” para
garantizar la consecución de todos los demás derechos humanos (ICAE, 2015) y un bien
público del que el Estado es el principal garante (UNESCO, 2017). Por lo mismo, es central
para avanzar en el desarrollo social, económico y político de los pueblos; estos
planteamientos que cuentan con una historia en las políticas nacionales e internacionales del
siglo pasado y del actual, aún son una aspiración.
Los esfuerzos emprendidos han sido insuficientes y el derecho a la educación básica de las
personas jóvenes y adultas (EBA) de calidad sigue siendo una deuda social y un asunto
pendiente de justicia social tanto en el mundo como en nuestro país, donde existen 4.45
millones de personas que aún no saben leer y escribir, cifra que representa 4.75 % de la
población adulta en nuestro país; 8.1 millones que aún no han concluido su educación
primaria (8.6%) y 15.2 millones más, (16.2%) sin secundaria completa, lo que significa que
el 29.6 % de mexicanos y mexicanas de 15 años y más no han ejercido su derecho a la
educación básica (INEGI, 2021).1 Esta situación, se encuentra directamente asociada a las
desigualdades sociales y económicas, al modelo económico de desarrollo que predomina, a
la cultura política, a los procesos históricos de las regiones, así como a la calidad de la
educación que se ofrece.
En nuestro país, existen diversas instituciones y organizaciones que se han abocado a la

educación básica de personas adultas, siendo las más importantes y con la facultad de
certificar, las Secretarías de Educación Pública en las entidades federales y el Instituto
Nacional para la Educación de los Adultos (INEA), que ofrecen diversos programas para los
tres niveles que incluye la educación básica: alfabetización, primaria y secundaria, con
diferentes orientaciones, propuestas metodológicas y materiales. A esta tarea contribuyen
diversidad de instituciones y organizaciones de la sociedad civil; muchas de las cuales
1
Fuente https://www.inegi.org.mx/servicios/datosabiertos.html, Consultada el 14 marzo 2021.
123
incorporan en la educación básica la respuesta a problemáticas específicas que viven las y os
participantes.
La literatura da cuenta de avances con relación al número de personas que han tenido acceso
y certificado sus estudios, así como de programas con mayor vinculación con la vida de las
personas adultas. Sin embargo, existen cuestionamientos sobre la manera en que son
gestionados – con personal voluntario, con escasa formación específica sobre EPJA y que
reciben un pago de su labor según su productividad-; además se centran en un enfoque
compensatorio en el que prevalece alcanzar metas cuantitativas frente al logro de
aprendizajes significativos, por lo que es limitada la adecuación y el seguimiento de los
procesos en función de los contextos en los que se desarrollan; así la flexibilidad y la
pertinencia de los procesos educativos, es relativa.
De esta realidad se desprende la necesidad de profundizar en este seminario taller esta área
de acción de la EPJA a fin de promover procesos educativos más relevantes para las personas
jóvenes y adultas involucradas en la educación básica.
Por su importancia al ser “llave para el ejercicio de otros derechos”, la educación básica es
clave en la formación de los futuros profesionales que estudian la Licenciatura en
Intervención Educativa (LIE), línea EPJA.
Este curso específico se articula y se enriquece con los aprendizajes de los seminarios de
Corrientes en educación de personas jóvenes y adultas, Objeto de conocimiento y
transformación de la EPJA, así como Didáctica Grupal de la Línea EPJA; también se vincula
con la de Diseño Curricular, Evaluación Educativa, Creación de ambientes de aprendizaje y
Políticas públicas y sistemas educativos contemporáneos del Área Básica.
COMPETENCIA
Diseña acciones de educación básica desde una perspectiva integral, que respondan a las
necesidades de aprendizaje de la población joven y adulta de acuerdo con sus características
y contextos, a partir del análisis de los programas y proyectos que existen en la entidad.
124
BLOQUES
Bloque 1. Panorama de la educación básica de adultos en México: avances y desafíos.
1.1 Qué es la educación básica de adultos

1.2 La educación básica de personas jóvenes y adultas: una deuda social en mi entidad
1.3 Antecedentes históricos
1.4 Políticas internacionales, nacionales y estatales actuales
1.5 Principales instituciones y sus programas
1.6 Principales avances y desafíos
Bloque 2. Planteamientos teórico – metodológicos de los diferentes programas de
educación básica de adultos en las entidades
2.1 Alfabetización: enfoques, métodos y programas

2.1.1 Enfoques:
 El tránsito del aprendizaje de las letras a las prácticas sociales de lengua escrita
 Educación liberadora frente a la educación integradora, bancaria
 Rasgos de un enfoque humanista en la educación
2.1.2. Los métodos
 Los círculos de cultura y el método psicosocial – Freire
 Método cubano Yo sí puedo
2.1.3 Programas y materiales del INEA, de las instituciones de la SEP y de OSC en la
entidad
2.2 Educación primaria: enfoques, programas y materiales
 El Modelo de Educación para la Vida y el trabajo (MEVyT) del INEA
 Plan y Programas de Estudio de Educación Básica para Personas Jóvenes y Adultas
de la SEP en sus entidades: CEDEX, CEBAS o equivalentes.
 Misiones Culturales
 Primarias nocturnas
2.3 Educación secundaria: enfoques, programas y materiales
 El Modelo de Educación para la Vida y el trabajo (MEVyT)
 Plan y Programas de Estudio de Educación Básica para Personas Jóvenes y Adultas
 La Secundaria para trabajadores – SEP
125
 Secundaria a Distancia (SED) – SEP
 Post primaria para adultos – CONAFE
 Misiones Culturales

Bloque 3. Experiencias y estrategias para vincular la educación básica con los intereses
y necesidades de los y las destinatarias, a nivel local y regional.
3.1 Experiencias que articulan la EBA con otras dimensiones de la vida de las personas
jóvenes y adultas
 Autodidactismo solidario
 Los proyectos de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP)
 Crecer México
 Acciones de Desarrollo Comunitario A.C. (ADECO)
 UPN Cuernavaca en los CEDEX y CECATIS
 Otras de la Revista Decisio del CREFAL
3.2 Diseño de una acción educativa para fortalecer el uso de la lengua escrita en la vida
cotidiana de los participantes en el proyecto de intervención
- Características, intereses y necesidades de las y los participantes
- Algunos elementos del contexto del proyecto de intervención
- Objetivo de la acción educativa
- Contenidos que se trabajan
- Estrategia metodológica
- Recursos
- Otros.
METODOLOGÍA
La finalidad de este seminario taller es que los estudiantes diseñen algunas acciones
relevantes para un grupo de personas jóvenes y/o adultas que estén estudiando su educación
básica; para alcanzarla se plantea un recorrido metodológico desde una lógica que va de lo
general a lo particular y, por otra parte, desde una perspectiva integradora de elementos
formativos de otros seminarios cursados previamente o en paralelo.
126
El estudio y análisis de la educación básica de personas jóvenes y adultas es muy vasto, por
lo que en este seminario se aporta una visión de conjunto a partir de la cual, las y los
estudiantes conformarán equipos para profundizar en algún nivel educativo y en programas
y/o experiencias de su mayor interés de instituciones públicas y organizaciones de la sociedad
civil; los resultados de su análisis los compartirán con el grupo.
Este seminario inicia con la construcción de una mirada de conjunto de la educación básica
con personas adultas en la que se recuperan, de los seminarios anteriores, elementos de
algunas experiencias claves de la historia de nuestro país, la legislación y las políticas
actuales, así como las instituciones y programas que se abocan a esta área de la EPJA.
La alfabetización un derecho llave para el ejercicio del derecho a la educación a lo largo,
ancho y profundo de la vida por lo que se trabajará con todos y todas las integrantes del
grupo; además, los enfoques desde los que se trabaja aportan elementos para la reflexión y el
análisis de los diferentes programas de educación básica, así como para orientar las prácticas
en otros niveles de la educación básica.
Posteriormente, a fin de vincular la teoría con la práctica, se integran equipos para
profundizar en algún nivel y programa de esta área de acción, incluyendo sus estrategias
educativas y sus materiales; así se favorecerá que los estudiantes conozcan y analicen las
diversas propuestas de educación básica de adultos y adultas que existen en la entidad
atendiendo a sus contenidos, así como a los fundamentos teórico-metodológicos que las
sustentan. Los resultados de este análisis constituyen un punto de partida para el diseño de
las actividades de lengua escrita que realizarán para dar respuesta a los intereses y
necesidades de un grupo de personas jóvenes o adultas.
La articulación de la educación básica con la vida cotidiana de las personas jóvenes y adultas
es una aspiración y una propuesta para lograr aprendizajes más significativos; por lo mismo
posteriormente se analizarán experiencias educativas que vinculan la educación básica con
los intereses y necesidades de los y las destinarias, es decir, que incorporan planteamientos
integrales con una orientación en y para la vida. En este sentido es importante que los equipos
docentes de las Unidades de la Universidad Pedagógica Nacional investiguen los proyectos
existentes con esta orientación que existen a nivel estatal y regional, o bibliografía al
respecto.
127
Con esta visión de conjunto, aunada a los conocimientos adquiridos en otros seminarios, se
propiciará que los estudiantes diseñen y/o adapten algunas actividades educativas para
fortalecer el uso de la lengua escrita en la vida cotidiana de los participantes en el proyecto de
intervención que están desarrollando para titularse.
A partir del trabajo académico en este seminario taller se busca fortalecer habilidades para la
comprensión, la descripción, el análisis, la síntesis y la toma de decisiones.
Como se mencionó, al ser una temática muy amplia, el trabajo en equipos será prioritario con
la socialización de los resultados de éstos en el grupo y, siempre será prerrequisito el trabajo
individual. El o la docente tendrá un papel central en aportar una visión de conjunto de cada
bloque, organizar y orientar el trabajo de los equipos, así como las discusiones grupales al
concluir cada uno de los temas para propiciar la reflexión individual y grupal a fin de
esclarecer: a) los planteamientos teórico-metodológicos que fundamentan las diferentes
propuestas; b) los alcances y los límites de los diferentes programas y experiencias de
educación básica con personas jóvenes y adultas (EBA) analizadas, así como c) las
principales aportaciones para sus prácticas futuras en esta área de la EPJA; además, así se
favorece que los estudiantes adquieran una posición personal crítica y propositiva.
Para el logro de la competencia se sugieren las siguientes actividades:
 Organizar equipos, para que las y los estudiantes recuperen de los seminarios
cursados previamente y de manera diferenciada, los aspectos relacionados con las
políticas y legislación actual internacional, nacional y local, así como los aspectos
más significativos de algunas experiencias de educación básica desarrolladas en el
siglo pasado.
 Integrar entre todos y todas, una relación tanto de las instituciones que ofrecen EBA
en la entidad como de los programas que ofrecen.
 Leer, identificar y sintetizar los planteamientos centrales de los siguientes enfoques
de alfabetización: prácticas sociales de lengua escrita, la educación liberadora frente
a la educación integradora, bancaria y el enfoque humanista en la educación.
 Elegir un programa de un nivel de la educación básica – alfabetización, primaria o
secundaria- para revisarlo, así como sus materiales, considerando los planteamientos
teóricos-metodológicos en que se sustentan. Sintetizar algunas ideas para compartir
con el grupo y para considerar en sus prácticas futuras.
128
 Realizar la lectura de una experiencia que articula la EBA con la vida de las personas
jóvenes y adultas e identificar algunos componentes de ésta para enriquecer la
propuesta que elaborarán o sus prácticas profesionales en un futuro.
 Diseñar de una acción educativa para fortalecer el uso de la lengua escrita en la vida
cotidiana de los participantes en el proyecto de intervención que están realizando.
EVALUACIÓN
El enfoque de evaluación es procesual, es decir, se considerarán las habilidades y

aprendizajes logrados por las y los estudiantes que se manifiestan en la participación en las
sesiones presenciales, en sus trabajos individuales y en equipos, y en el cumplimiento y
compromiso asumido. Se combina con la modalidad del Portafolio del Estudiante, que es una
estrategia para evidenciar los procesos de aprendizaje de los estudiantes y la diversidad de
trabajos que reflejan aspectos distintos de éste. Por lo mismo, cada estudiante irá
conformando su propio portafolio donde incluirá todas las evidencias que realice en cada
bloque, y al finalizar el semestre, además de las evidencias, se incorporará un apartado de
autoevaluación que refleje sus reflexiones personales en torno a su proceso de aprendizaje y
las competencias que ha desarrollado o fortalecido durante el curso, así como su vinculación
con los otros cursos del semestre. Se incorporará también la evaluación del curso y la de la o
él responsable. Incluirá su auto acreditación.
Para acreditar el seminario, se requiere la asistencia mínima del 80% a las sesiones, ya que
es indispensable para participar; además, de realizar las lecturas, las actividades y presentar
las evidencias correspondientes a la competencia.
Con fines de acreditación se propone lo siguiente:
El primer bloque tiene un valor de 20 puntos
El segundo bloque tiene 40 puntos
El tercer bloque tiene 40 puntos
En todos los bloques se considerarán las exposiciones en el grupo, así como la participación
en equipo y en las sesiones grupales.
129
A partir de lo anterior, el compromiso y la responsabilidad de cada estudiante es la base para
el aprendizaje compartido, esperando que todos propicien un clima de colaboración y de
participación en las sesiones.
MATERIAL DE APOYO
Básico
Bloque 1
Campero, Carmen (2018). Avances y desafíos para que el derecho a la educación de las personas
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http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE_300919.pdf
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Freire Paulo (1972). La educación como práctica de la libertad. Siglo XXI Editores, 3ª Ed.
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Educación de adultos y las cuestiones sociales. Antología. Colección Paideia
Latinoamericana 2. México: CREFAL. Pp. 651-657
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Proceso. Ecuador, junio.
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135
Varios. Revista Decisio, No.21, Septiembre –diciembre del 2008, Centro de Cooperación
Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL). Pátzcuaro
Michoacán, México. Disponible en: http://derechoepja.org/
Videos
Video La Gran Cruzada. México: UPN – UNAM
Video La escuela rural y las misiones culturales. México: UPN – UNAM
Video: Hacia una educación sin exclusiones (1997). México: CREFAL, INEA, CEAAL
Video: Década de la alfabetización (1998): UNESCO
136
LINEA ESPECÍFICA:
SEMINARIO
TALLER 3 Y 5
CAPACITACIÓN EN Y PARA EL TRABAJO
SEMESTRE: 8º
CRÉDITOS: 10
CLAVE DEL CURSO: 7006 / 7008
137
CAPACITACIÓN EN Y PARA EL TRABAJO
PRESENTACIÓN
Los y las educadoras de personas jóvenes y adultas requieren contar con una visión amplia
del campo, lo que significa considerar otras áreas en la que los sujetos de estudio interactúan
en todos y de cada uno de los ámbitos de los que forman parte; esto significa ver la
capacitación en y para el trabajo no de manera aislada sino como parte de un todo y dentro
de un proceso orientado a transformar la calidad de vida de sus destinatarios; es decir,
visualizarla de manera articulada con otras áreas o ámbitos, por ejemplo: la salud, vivienda
o educación básica y alfabetización. Sobre la educación y la capacitación en y para el trabajo
desde la EPJA y en palabras de Pieck, E. (2009) es:
[…] una relación fundamental [educación y trabajo], porque es una relación que
parte de la vida misma, de la cotidianeidad, de la interrelación de nosotros como
sujetos con un espacio nuestro fundamental y que nos constituye: es decir, la relación
con el trabajo como una relación básica que nos conforma y nos define, y a partir de
la cual establecemos múltiples relaciones con lo social. (p. 3)
En México los programas de formación para el trabajo no son algo nuevo, pero es indiscutible
que han cobrado importancia dadas las crisis sociales y económicas que continúan casi de
manera ininterrumpida, desde hace aproximadamente 40 años (1982), en que los ritmos de
desarrollo del país se enfrentaron a nuevos desafíos. En cuanto a lo educativo, si bien el
analfabetismo ha venido disminuyendo en México2, todavía se encuentran segmentos de la
población —incluso dentro de los jóvenes— que se encuentran en una situación de
analfabetismo o bien que abandonaron su escolarización, particularmente dentro de las áreas
rurales y entre la población de mayor edad. Por supuesto esto refiere a un sector social en
situación de pobreza que hoy también se presenta de manera exponencial en áreas urbanas y
del que poco se habla en cuanto a la relación entre trabajo y educación. Pieck señala:
[…] las investigaciones realizadas constatan que por lo general la promoción de
programas de educación básica (acreditación de estudios, acciones de
2
En México, en 45 años el porcentaje de personas analfabetas de 15 y más años bajó de 25.8 en 1970 a
5.5% en 2015, lo que equivale a 4 millones 749 mil 057 personas que no saben leer ni escribir.
cuentame.inegi.org.mx
138
alfabetización) va un paso atrás del desarrollo de programas de formación para el
trabajo (cursos técnicos, emprendimientos productivos), ello debido a que hay un
mayor interés por atender sus necesidades económicas, antes que interesarse por la
continuidad de sus estudios. (p. 4)
Y como se mencionó, el área de educación básica y el trabajo son dimensiones sociales que
se encuentran unidas, de ahí que sean previsibles campos de afectación de la dimensión
educativa sobre lo laboral y viceversa. En el mismo sentido habla Igone Guerra (2001)
El sistema educativo debería ser un instrumento eficaz para el combate a la pobreza y la
distribución equitativa de la riqueza. Para ello, es necesario tener una coordinación adecuada
entre el desarrollo del sistema productivo y el sistema de educación nacional […] [Pero el
problema se agudiza] cuando abandonan la educación básica para trabajar en la informalidad,
pues se encuentran sumergidos en un ambiente laboral sin oportunidades de formación (p.
214)
Con base en estas realidades el curso tiene como intención que los estudiantes adquieran una
visión de conjunto y crítica de esta área de intervención, que les permita reconocer las
necesidades y los intereses de la capacitación laboral de las personas jóvenes y adultas, pero
sin soslayar lo educativo.
En este curso se retoman herramientas de los cursos de investigación cuantitativa y
cualitativa, desarrollo regional y microhistoria y diagnóstico socioeducativo, a través de las
cuales los estudiantes tienen una mayor claridad de las necesidades e intereses de los
destinatarios, y a partir de esta visión global, podrán sugerir a los grupos y/o comunidad,
cursos o programas de capacitación y/o adiestramiento para el empleo o autoempleo, así
como la continuación de sus estudios.
De igual manera retoma elementos del curso, Diseño de Proyectos de Intervención
Socioeducativa y del curso de Ámbitos y Áreas de la EPJA; siendo este último, el marco
general de la capacitación que es desarrollado a lo largo del presente curso. Por otro lado, el
estudiantado podrá retomar los productos de este curso para elaborar su proyecto de titulación
en los seminarios correspondientes.
139
COMPETENCIA
Adapta y diseña programas y/o proyectos de capacitación para el trabajo, desde una
perspectiva integral (capacitación y educación), que respondan a las necesidades de
aprendizaje de la población joven y adulta de acuerdo con sus características, contextos
laborales y comunitarios.
BLOQUES.
BLOQUE 1. Políticas y legislación laboral en México
1.1. Políticas actuales vinculadas con la capacitación rural y urbana: autoempleo, trabajo
informal, microempresas y empresas sociales.
1.2. Análisis de la capacitación en el marco del modelo neoliberal económico y la

globalización.
1.3. Cambio climático, capacitación y legislación en México.
1.4. La capacitación y legislación local.
BLOQUE 2. Instituciones, programas actuales y lineamientos de la Secretaría del

Trabajo y Previsión Social (STPS) sobre capacitación
2.1. Ofertas institucionales de capacitación

Principales planteamientos de la educación en el nuevo modelo de trabajo
2.2. La realidad de la capacitación en la localidad

BLOQUE 3. Normas para la elaboración de programas de capacitación según la
Secretaría del Trabajo
3.1. Elaboración de programas de capacitación
3.2. Diagnósticos de necesidades de capacitación
3.3 Recursos didácticos para la capacitación
3.4 Evaluación de la capacitación
140
BLOQUE 4. Propuestas de capacitación desde una visión integral con relación a las
necesidades de las y los destinatarios
4.1 Elaboración de una propuesta en capacitación en y para el trabajo vinculándola con otra
área de su elección
4.2. Planteamientos sobre la visión integral: capacitación en y para el trabajo y otra área de
su elección.
4.3. Estrategias para vincular la capacitación con los intereses y necesidades de los
destinatarios (contemplar recursos didácticos)
METODOLOGÍA
El procedimiento didáctico del seminario-taller tiene como fin formar competencias en las y
los estudiantes, a través de la realización de un trabajo por proyecto. Esto significa que a
partir del diagnóstico que hicieron en sus prácticas, trabajen su propuesta; es decir,
actividades para resolverlo y ejecutarlas. En cada uno de estos momentos se incorpora el
tema de interés con el área de capacitación en y para el trabajo y otra área de su interés. Una
característica importante del trabajo por proyectos es la vinculación que se hace entre la teoría
y la práctica en actividades contextualizadas (Not, 1992; Pérez-Gómez, 1994; Gardner, 1997;
García-Vera, 2012), a los intereses o bien necesidades del estudiante, lo que lo llevará
inherentemente a la búsqueda de información del tema relacionado con una competencia.
El objetivo principal es que el alumnado aprenda de manera autónoma, pero desde una cultura
cooperativa. Es así que buscará más información, visitará internet, videos, ordenará y
vinculará con sus prácticas. De esta forma, plantea problemas, los resuelve, reflexiona, pide
ayuda, se coordina con los compañeros y toma una postura. Todo con la finalidad de cubrir
sus inquietudes sobre el tema que le interesa.
El análisis de los contenidos anteriores se llevará a cabo con lecturas guiadas. Esta es una
estrategia que permite la comprensión y el recuerdo de lo que se lee, así como detectar y
compensar los posibles errores o fallos de la comprensión y que se haga consciente qué se
entiende y qué no entiende, con base en las preguntas que el docente habrá elaborado. Por
141
otro lado, se espera que dicha comprensión los lleve al cuestionamiento de sus concepciones
sobre: política, legislación, modelo neoliberal, globalización y capacitación en y para el
trabajo, así como empezar a visualizar la complejidad del campo de la EPJA y por tanto la
necesidad de promover capacitaciones que respondan a las necesidades de los involucrados.
Posteriormente, se propiciará que las y los estudiantes investiguen, conozcan y analicen las
diversas propuestas de capacitación en y para el trabajo vinculándolas con otra área de la
EPJA de su elección y con los sujetos con los que están trabajando en sus prácticas. En el
mismo sentido, se propiciará que los y las estudiantes recuperen de manera específica de su
curso del área básica, investigación cuantitativa y cualitativa, de modo que elijan
metodología y diseñen sus instrumentos para conocer las características, los intereses y las
necesidades de los grupos y de las industrias locales y así considerarlos para sus propuestas.
Las actividades serán en un continuo compartidas con sus compañeros.
EVALUACIÓN
Se sugiere que se evalúe en tres momentos: las y los estudiantes presentarán sus avances en
foros, a fin de hacer los ajustes necesarios, y al concluirlo, con relación a los alcances y
límites del mismo, a los contenidos, la metodología, la coordinación del seminario y el
desempeño del grupo.
Para acreditar el seminario se requiere la asistencia de acuerdo al reglamento del programa

de la licenciatura, es indispensable realizar las lecturas guiadas, las actividades y presentar
las evidencias correspondientes a las competencias del seminario que son las siguientes:
- Listado de los diferentes programas de capacitación que conocen y de las

instituciones, empresas y organismos civiles que los imparten.
- Exposición oral al grupo de la información obtenida a lo largo de sus prácticas.
- Informe sobre las necesidades de formación laboral de los (las) jóvenes y adultos de
la institución y/o empresa visitada y vinculación con las que plantea la empresa.
142
- Ensayo académico sobre la visita realizada considerando una reflexión sobre el estado
actual de la capacitación y/o adiestramiento, a partir de la revisión teórica y de la información
de campo obtenida durante la visita.
- Propuesta de capacitación y/o adiestramiento, integral y acorde con las características

del grupo, conforme a los siguientes apartados:
- Características de los sujetos
- Contexto
- Objetivos
- Pregunta del diagnóstico
- Recursos
MATERIAL DE APOYO
BLOQUE 1.
Cárdenas, Jaime (2015). Las características jurídicas del neoliberalismo. Cuestiones

Constitucionales. Revista Mexicana de Derecho Constitucional. Pp. 1-42. Sitio web:
www.elsevier.es
García, Rodolfo (2018). “El papel de las instituciones y de la colaboración universidad-

empresa en el desarrollo: evidencias de la UAEMÉX y la UABC”. En Revista digital:
Paradigma económico. Núm. 1. pp. 81-118.
Sitio web: www.paradigmaeconomico.uaemex.mx
Gómez, Luis y Tacuba Angélica (2016). La política de desarrollo rural en México.
¿Existe correspondencia entre lo formal y lo real? Sitio web: www.scielo.org.mx
143
Herrera, Francisco (2013). “Enfoques y políticas de desarrollo rural en México: Una
revisión de su construcción institucional”. En Revista digital: Gestión y Política Pública.
Núm. 1 pp. 131-159. Sitio web: www.scielo.org.mx
Naciones Unidas, Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) y

República de Francia (2011). Agricultura y cambio climático: instituciones, políticas e
innovación. Memoria del seminario internacional. Serie: Seminarios y Conferencias. Sitio
web: www.repositorio.cepal.org
Secretaría de Agricultura, Ganadería, Desarrollo Rural, Pesca y Alimentación (SAGARPA)

(2019). Propuesta de políticas públicas para el desarrollo del sector rural y pesquero en
México. Sitio web: www.agricultura.gob.mx
BLOQUE 2.
Cámara de Diputados del H. Congreso de la Unión (2021) Ley Federal del Trabajo. Última
Reforma. Sitio web: www.diputados.gob.mx
Secretaría de Trabajo y Previsión Social. Servicios Preventivos de Seguridad y Salud en el

trabajo (2020). Acuerdos de la Secretaría de Trabajo y Previsión Social (STPS). Sitio web:
www.sepresst.com.mx
Secretaría del Trabajo y Previsión Social (2020). Programa Sectorial de Trabajo y Previsión
Social 2020-2024 en: Diario Oficial de la Federación. Sitio web: www.dof.gob.mx
Villalobos, Víctor (2019). ¿Cómo México viene incorporando herramientas como las TIC
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Sitio web: https://youtu.be/f_JBcVNFTbw
BLOQUE 3.
Abdala, Ernesto. (2002) Jóvenes, educación y empleo en América Latina. Papeles de

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144
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10, núm. 25, pp. 303-313. Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. Ciudad de
México. Sitio web: www.redalyc.org
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Mendizábal, M. (2012). Educación para la vida y el trabajo. Universidad Abierta y

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www.planeducativonacional.unam.mx
Mortis, S, Rosas, R. Chairez, E. (s/f). Diseño de Material didáctico para cursos de

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Quero, L. (2008). Educación, capacitación para el trabajo y proyección social. Cuadernos de

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Saavedra, R. María. (2019). Técnicas didácticas como herramientas estratégicas en la

capacitación de los empleados. Glosa Revista de Divulgación / Universidad del Centro de
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de acción en educación de adultos. Tomo IV, México, Noriega Editores.
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Corica, A. Freytes, A. y Miranda, A. (Comp.) (2018). Entre la educación y el trabajo. La

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Pedagógicas, Vol. 51/52, Instituto de Colaboración Científica, Tübingen, Alemania, 1995”.
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de fin de siglo. Otros campos de acción en educación de adultos. Tomo IV, México, Noriega
Editores
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vital. Un campo” en: Revista Decisio. Educación y Trabajo. Núm. 23, pp. 3-9. México,
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Teos, D. Andragogía. 2018. Sitio web:

www.youtube.com/watch?v=6qNF3YN9QTM
Viapiano, J. (2018). De la alfabetización al aprendizaje articulado. DVV International.

Education for everyone. Worldwied. Lifelong. Sitio web: www.dvv-international.de
146
LINEA ESPECÍFICA:
SEMINARIO
TALLER 3 Y 5
PROMOCIÓN SOCIAL
SEMESTRE: 8º
CRÉDITOS: 10
CLAVES: 7006/ 7008
147
PROMOCIÓN SOCIAL
PRESENTACIÓN
La promoción social permite a los grupos sociales vulnerables encauzarse en el desarrollo de
la Entidad. Es un proyecto de integración que favorece a todos los grupos sociales que
requieran de impulsos gubernamentales para conocer sus programas, métodos, estrategias y
así acceder a ellos; en lo cual, la intervención educativa figura como transformadora ya que
educa e involucra a dichos colectivos a conocer el potencial de su entorno y las diferentes
instituciones de diversas índoles mediante las cuales puedan tener igualdad en derechos de
salud, ampliación de oportunidades, derechos en la democratización, reconocimiento de
diversidad social y cultural. La Promoción social en la Licenciatura en Intervención
Educativa, se sitúa en proyectos que vayan más allá de un mecanismo asistencialista, es decir
que encuentren a través de ello una forma de vida con la creación de empleos y que
verdaderamente ejerzan una acción transformadora. La intervención educativa en la
promoción social permite darles a los proyectos sociales-comunitarios direccionalidad y
garantía en logros afines a las necesidades del colectivo social.
Los problemas sociales tales como: las desigualdades entre entidades, desigualdad
económica, como el salario entre hombres y mujeres, desigualdad en acceso a la educación,
al acceso a la salud, puede estar vinculado a la pobreza que tiende a diversificarse; ahora, se
informa de pobreza alimentaria, de patrimonio de cuidado ambiental, de acceso a la
tecnología entre otros, todo esto provoca la migración, el vandalismo e inseguridad pública.
La pobreza, está aunada a problemas tales como la falta de educación, vivienda, salud,
alimentación y bienestar social.
El problema es macro y los recursos no sólo son escasos, sino que en ocasiones se han
utilizado con un sentido político y clientelar. Esto ha provocado la creciente participación de
la sociedad civil que mediante variadas acciones propicia la organización de diversos grupos
sociales, para esclarecer sus demandas y elaborar propuestas tendientes a satisfacer sus
necesidades más urgentes para vivir. Tales acciones, conllevan en la mayoría de ellas, un
insumo importante de educación, al impulsar la reflexión, la toma de conciencia y el análisis
de la problemática de los grupos sociales, con el objeto de fortalecer las propuestas, así como
el desarrollo de la organización de estos grupos.
148
El mejoramiento de las condiciones de vida de la población más empobrecida ha sido por
años uno de los propósitos fundamentalmente para la educación de las personas adultas, de
aquí que, en los últimos años, se hayan creado e incluso consolidado instituciones que
impulsan programas como el que desarrolla la Secretaría de Bienestar, “que inicia un
camino de transformación para que las y los mexicanos tengamos una vida mejor. Junto
al Gobierno de México hemos de empeñarnos en un cambio de fondo, en el que nuestra
prioridad sea la gente y, de manera muy especial, quienes menos tienen”
(https://www.gob.mx/bienestar/que-hacemos). En virtud de que los programas educativos y
de salud, mediante el cual se brinda becas a las familias de bajos ingresos para que los hijos
e hijas continúen estudiando, otros programas otorgan múltiples subsidios para alimentos,
impulsan créditos para la adquisición de viviendas, desarrollan acciones relacionadas con la
salud y de apoyo a los adultos mayores, la nutrición, a mujeres que son víctimas de violencia,
la generación de empleos o proyectos económicos, entre otros más.
Estos programas y acciones ameritan su revisión, análisis crítico y su evaluación, con el
objeto de recuperar lo andado y construir nuevos referentes que desde el punto de vista
educativo se logre, no sólo a contribuir a satisfacer las necesidades y demandas sociales, sino
además propiciar un auténtico proceso de organización que permita a las personas
involucradas la generación de sus propios proyectos y su participación activa para la solución
de sus problemas.
Por ello este curso del área de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas del 8° Semestre
de la Licenciatura en Intervención Educativa, pretende que el estudiante, a partir de un saber
referencial, logre diseñar y aplicar algunas acciones o programas socioeducativos que
contribuyan al mejoramiento de las condiciones sociales de los sujetos donde desarrolla su
práctica.
Este curso se relaciona con otros del mapa curricular: Investigación cuantitativa,
Investigación cualitativa y con diagnóstico socioeducativo donde se recuperan elementos
teóricos- metodológicos que le permitan al estudiante indagar sobre su realidad
socioeducativa. Por ser una optativa del área de intervención, requiere de competencias
desarrolladas en los cursos: Corrientes en educación de personas jóvenes y adultas; Creación
de ambientes de aprendizaje; Áreas y ámbitos de intervención de la EPJA; Diseño de
proyectos de intervención socioeducativa; y Asesoría y trabajo con grupos. Así mismo
149
necesita conocimientos y habilidades de: Gestión y administración de proyectos sociales y
de Evaluación y seguimiento de proyectos socioeducativos.
COMPETENCIA
Diseña programas, proyectos y/o acciones que respondan a las necesidades y/o problemas de
una persona o un grupo social para promover su participación activa en la búsqueda de
soluciones a fin de que mejore(n) sus condiciones de vida.
BLOQUES
Bloque 1. La promoción social en México.
1.1 Conceptualización de la promoción social (concepto, objetivo, función).

1.2 Distintos enfoques.
1.3 Historia de la promoción social en México.
1.4 Necesidades, desigualdades y realidades sociales en México.
Bloque 2. Políticas, leyes e instituciones contemporáneas que promueven el
desarrollo social a nivel nacional y estatal.
2.1 Políticas y leyes de:

2.1.1 Desarrollo Social.
2.1.2 Salud.
2.1.3 Educación.
2.1.4 Economía micro regional.
2.1.5 Vivienda.
2.1.6 Empleo.
2.1.7 Medio ambiente y sustentabilidad.
2.2 Instituciones (programas, enfoques y estrategias)
2.2.1 Sistema Integral para la Familia (DIF).
2.2.2 Secretaría de Educación Pública (SEP).
2.2.3 Secretaría del Bienestar.
2.2.4 Secretaría del Trabajo.
150
2.2.5 Secretaría de Agricultura y Desarrollo Rural
2.2.6 Secretaría de Salud.
2.2.8 ONG´S.
Bloque 3. Diseño de un proyecto, programa y/o acción de promoción social

en el contexto de su práctica educativa.
3.1 Modelos para la promoción social
3.2 La promoción social y el proyecto socioeducativo.
3.3 Diseño de una propuesta de intervención de promoción social.
METODOLOGÍA
Este curso puede contribuir al trabajo de Titulación si el objeto de estudio de interés del
estudiante se fundamenta en este campo de intervención, de acuerdo con su práctica
profesional.
El curso pretende lograr un conocimiento sólido y suficiente de las acciones e instituciones

que impulsan la promoción social (programas y estrategias), de los modelos y métodos de
intervención educativa para arribar a la elaboración de una propuesta de promoción social,
por lo que implica un estudio reflexivo, crítico y consistente de las fuentes documentales que
se sugieren, el desarrollo de habilidades de redacción y el establecimiento de relaciones de
los elementos teóricos con la experiencia adquirida en las prácticas profesionales. Para ello
se sugiere lo siguiente:
Indagar con los estudiantes los saberes previos sobre los conceptos en torno a la promoción
social, debido a que en cursos anteriores se abordaron contenidos relacionados. De igual
manera hay que revisar los distintos enfoques a través de la perspectiva de diversos autores
a fin de realizar una contrastación y discusión grupal que propicie el intercambio de ideas
bajo el marco del respeto entre los que participen en los debates. Así como la investigación
de las necesidades reales en nuestro país y replantear sus percepciones al respecto con el
objetivo de generar conciencia sobre la situación social de la población que requiere atención.
151
Promover la indagación en los estudiantes sobre los aspectos que abarcan las políticas y leyes
en materia de promoción social en nuestro país y entidad, así como la legislación, los
programas o proyectos que ofrecen las instituciones en beneficio de la población joven y
adulta; para comunicar información a través de exposiciones que generen análisis y una
reflexión crítica.
Investigar las posturas de diversos autores en torno al enfoque educativo de los proyectos de
promoción social para que los estudiantes valoren indagación en los estudiantes sobre los
aspectos que abarcan las políticas y leyes en materia de promoción social en nuestro país y
entidad, así como la legislación, los programas o proyectos que ofrecen las instituciones en
beneficio de la población joven y adulta; para comunicar información a través de
exposiciones que generen análisis y una reflexión crítica.
(Propuesta de organización de desarrollo de la comunidad de Ezequiel Ander-Egg),

Educación liberadora (Modelo de aproximaciones sucesivas de Angélica Gallardo Clark),
Promoción popular y sus características (contexto de surgimiento, tipo de relación que
establece con la población que atiende, objetivo, marco institucional), así mismo los modelos
de promoción social en instituciones públicas, de asistencia privada, asociaciones civiles,
organizaciones populares para que los estudiantes tengan una perspectiva real de los medios
y procedimientos para diseñar proyectos de promoción social en favor de la población de su
entidad.
Recuperar de manera individual los conceptos, datos estadísticos, instituciones, proyectos o

programas que brindan múltiples subsidios a personas jóvenes y adultas, abordados en los
bloques anteriores, con la finalidad de diseñar una propuesta de intervención que sea factible
para aplicar en la comunidad donde realizan sus prácticas profesionales y sistematizar las
experiencias obtenidas en un documento escrito que demuestre la pertinencia de la
intervención educativa realizada.
EVALUACIÓN
La evaluación es procesual y considera dos elementos como productos: 1. Es el portafolio
de evidencias de las indagaciones realizadas en cada bloque y el otro es el diseño de un
152
proyecto de intervención, en algún grupo, institución, programa o proyecto de promoción
social.
El alumno realizará investigaciones sobre las concepciones de la promoción social para la

elaboración de mapas conceptuales, cuadros comparativos, representaciones gráficas
esquemáticas, ensayo argumentativo con percepciones iniciales y posteriores a los datos
obtenidos, infogramas. Estos productos deben reflejar la comprensión del contexto en que se
encuentran las personas jóvenes y adultas donde está realizando sus prácticas profesionales
y/o su servicio social.
De igual manera deberán elaborar tablas de clasificación de aspectos que promueven el

desarrollo social, así como un escrito crítico que contraste la fundamentación teórica y las
propuestas de promoción social que se están desarrollando en nuestro país o estado, que
permitan visualizar que el estudiante identifica en diversas instituciones, los beneficiarios
que atienden, reglamentación por la que se rigen, políticas a las que responden, además de
reflejar la intención de suscitar la participación de jóvenes y adultas en la promoción social.
El alumno realiza investigaciones sobre los modelos de promoción social sugeridos; así
como, la metodología y procedimientos para su diseño y aplicación, a fin de identificar cual
podría beneficiar al grupo de personas jóvenes y adultas con las que implementa la
intervención. Estos productos mostrarán la concepción del estudiante en relación a las
posibles adecuaciones que requieren los modelos de promoción para que tengan una mayor
cobertura en las necesidades de la población de jóvenes y adultos.
A partir de la revisión de productos finales del bloque 2 se elaborarán cuadros comparativos,

mapas conceptuales para seleccionar un modelo de promoción social adecuado a la necesidad
de la comunidad en donde realiza su práctica profesional y así elaborar una propuesta que le
permita al estudiante desarrollar acciones encaminadas a la promoción social del grupo
objeto de intervención.
153
MATERIALES DE APOYO
Bloque 1
Anguiano Molina Ana María, Et Al, (2009), Del desarrollo comunitario a la promoción
social y geopolítica. Innovación en la intervención de Trabajo Social.
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herramienta que contribuye al desarrollo sustentable. http://ru.iiec.unam.mx/2858/1/Eje3-
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personas jóvenes y adultas, en: Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Vol.
XXXI, 3er. Trimestre, No. 3., México, CEE.
Bloque 2
PLAN NACIONAL DE DESARROLLO 2019-2024.
PLAN ESTATAL DE DESARROLLO (de cada estado)
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personas jóvenes y adultas…aún nos queda camino por recorrer. Sistematización de una
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CREFAL. Aprendizajes en Familia en México. Hacia la integración de escuela, familia y

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Bloque 3
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Complementarias
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Freire, Paulo. (1976), La educación como práctica de la libertad. México, Editorial Siglo
XXI..
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Ruíz I., Magalys. (2001), Profesionales competentes: una respuesta educativa. (Cómo puede
la educación superior desarrollar un modelo educativo que contribuya a cumplir la misión
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Buenos Aires.
Videos
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https://www.youtube.com/watch?v=q8pEhByC_00
156
LINEA ESPECÍFICA:
SEMINARIO
TALLER 3 Y 5
EDUCACIÓN CIUDADANA
SEMESTRE: 8º
CRÉDITOS: 10
CLAVES: 7006/ 7008
157
EDUCACIÓN CIUDADANA
PRESENTACIÓN
El concepto de educación ciudadana ha tenido distintas connotaciones, las cuales requieren
de su análisis y revisión. Al respecto, Arlés Caruso Larrainci (2007), dice desde la década de
los ochenta:
[…] la mayor parte de los Estados se reestructuraron desde una concepción neoliberal
y al mismo tiempo se recolocaron en la vida de la gente, es decir que el Estado dejó de
ser ese espectro del cual uno se esconde para convertirse en un actor al cual uno le
reclama, le exige, le plantea cosas, etc. Ésta es la ciudadanía que nos importa hoy, la
que crea un triángulo de manera que cada ciudadano y cada ciudadana se relaciona con
un conjunto de grupos y personas, es decir, con un conjunto de actores sociales, y al
mismo tiempo se relaciona con el Estado. p. 5
En nuestro país existe un creciente interés por los problemas de las grandes mayorías, así
como los asuntos que nos aquejan a todos y todas, mismos que se tratan desde el ámbito
político, en el que los partidos y su representatividad en los distintos poderes de la nación
intentan resolver diversos conflictos, pero también hoy hay una ciudadanía mucho más
participativa con lo público, y por ende con lo político, pero no necesariamente con lo político
electoral, o lo político partidario, sino con las propias políticas públicas. Al respecto Caruso
Larrainci (2007) señala:
[…] tiene que ver con lo que se ha dado en llamar el “empoderamiento” de la sociedad
civil, que quiere decir que la sociedad se organiza para constituirse como interlocutor
del Estado en el ámbito público, con influencia en el diseño, seguimiento y evaluación
de las políticas públicas p. 5
En el campo de la EPJA las demandas de la ciudadanía a través de asociaciones civiles, han

expresado y demando el derecho humano a la educación para todas las personas. Por ejemplo,
el Grupo de Incidencia en Políticas Educativas3 propuso, junto con otras organizaciones y
3
Grupo de Incidencia en Políticas Educativas con Personas Jóvenes y Adultas (GIPE) se formó en
el 2013. Esta agrupación trabaja por el cumplimiento del derecho humano a la educación para todas
las personas jóvenes y adultas, a lo largo de toda la vida. Colaboran en organizaciones y colectivos
de la sociedad civil e instituciones públicas de México, cada una en sus áreas de trabajo, sus
mandatos definidos, sus autonomías y autogestiones. Abogan por la promoción de una educación
que encause a transformaciones culturales, sociales, políticas y económicas, así como la
implementación de la educación incluyente, integral, multi e intercultural para promover los derechos
humanos, la paz, el desarrollo, la sustentabilidad, la igualdad de género, la justicia social y la dignidad
humana.
158
redes nacionales, académicos y educadoras, la modificación a la Ley General de Educación
para que se impulsara la educación con personas jóvenes y adultas, desde los enfoques de
derechos y de educación a lo largo de la vida. Esta propuesta fue presentada en Audiencia
Pública en la Cámara de Diputados el 26 junio del 2019.
Esta acción en el que se sumaron diversas agrupaciones y ciudadanos es un ejemplo para
comprender mejor el papel que pueden desempeñar la LIE-EPJA en la construcción de una
ciudadanía participativa o en la integración de la población no escolarizada a la sociedad, por
lo que resulta de envergadura abordar el tema a partir de la relación entre la EPJA y la
formación ciudadana enfatizando y demandando la pertinencia de estos programas de calidad
para promover la inclusión social, política y económica.
De acuerdo a Díaz, esta necesidad de vincular educación y formación ciudadana la explica
desde la urgencia que requieren nuestras sociedades contemporáneas para abordar y practicar
el concepto de democracia (Gaventa, 2006), citado por (Espinoza Díaz, 2016 p. 32).
Otra perspectiva que considero también avala la pertinencia entre la EPJA y la construcción
de una ciudadanía participativa, es el concepto denominado aprendizaje a lo largo de la vida.
Al respecto Rosa María Torres (2007), menciona:
El aprendizaje se inicia con el nacimiento y se extiende a lo largo de toda la vida,
arranca en el hogar, antecede y excede a la institución escolar, abarcando un amplio
conjunto de instituciones, modalidades, relaciones y prácticas. (pág. 11)
Desde esta perspectiva, el aprendizaje de las y los jóvenes y adultos puede facilitar el
desarrollo de normas compartidas, mayor confianza hacia otros individuos y los gobiernos,
así como también mayor colaboración y participación ciudadana. Siguiendo a la Torres:
La participación ciudadana en las decisiones y acciones en la educación no es un lujo
o una opción: es condición indispensable para sostener, desarrollar y transformar la
educación en las direcciones deseadas. Es un imperativo no sólo político-democrático
(derecho ciudadano a la información, a la consulta y a la iniciativa, a la transparencia
en la gestión de lo público) sino de relevancia, eficacia y sustentabilidad de las acciones
emprendidas. (p. 12)
El desarrollo del presente programa indicativo requiere la recuperación de saberes y
competencias adquiridos en los cursos de: Problemas Sociales Contemporáneos, Políticas
159
Públicas, Intervención Educativa, Diagnóstico Socioeducativo, Ámbitos y Áreas de
Intervención de la EPJA
El curso de Educación Ciudadana se desarrolla sobre dos ejes, el eje que posee un matiz
literario que permite al estudiante conocer la lectura que Eduardo Galeano hizo del mundo
globalizado. El eje teórico y educativo, organizado en bloques de contenidos, plantea las
nociones fundamentales de este campo de estudio, revisa los movimientos ciudadanos que
han tenido lugar en la historia reciente y el papel de las TIC´s en el desarrollo de estos y, por
último, se analizan experiencias y programas de formación ciudadana realizadas en diferentes
lugares y niveles educativos.
De igual manera retoma elementos del curso, Diseño de Proyectos de Intervención

Socioeducativa y del curso de Ámbitos y Áreas de la EPJA; siendo este último, el marco
general de la capacitación que es desarrollado a lo largo del presente curso. Por otro lado, el
estudiantado podrá retomar los productos de este curso para elaborar su proyecto de titulación
en los seminarios correspondientes.
COMPETENCIA
Diseña acciones de educación ciudadana contando con la participación democrática de las
personas jóvenes y adultas en asuntos de interés y beneficio colectivo.
BLOQUES
Bloque 1.
1.1.Concepto de ciudadanía y sus distintas expresiones en el mundo y en el México actual.
1.2.Relación: Estado, sociedad y democracia en los distintos ámbitos de influencia y áreas
de influencia.
1.3.Acuerdos internacionales acerca de la importancia de la formación ciudadana, la
educación para la paz, los derechos humanos, la equidad de género y el respeto a la
diversidad cultural.
160
Bloque 2.
2.1.La movilización ciudadana por alcanzar mejores condiciones de vida, participación
democrática y bienestar social.
2.2. El papel de las Redes Sociales en los movimientos ciudadanos.
2.3.Relaciones de género y educación ciudadana.
Bloque 3.
3.1. Experiencias de la educación ciudadana.
3.2. Revisión de programas, proyectos y acciones de educación ciudadana; las
instituciones que las impulsan, su ámbito de influencia, alcances y límites.
3.3. Diseño de acciones de educación ciudadana en el contexto de las prácticas que
realizan los estudiantes.
METODOLOGÍA:
El procedimiento didáctico del seminario-taller tiene como fin formar competencias en las y
los estudiantes, a través de la realización de un trabajo por proyecto. Esto significa que a
partir del diagnóstico que hicieron en sus prácticas, trabajen su propuesta; es decir,
actividades para resolverlo y ejecutarlas. En cada uno de estos momentos se incorpora el
tema de interés con el área de educación ciudadana y otra área de su interés. Una
característica importante del trabajo por proyectos es la vinculación que se hace entre la teoría
y la práctica en actividades contextualizadas (Not, 1992; Pérez-Gómez, 1994; Gardner, 1997;
García-Vera, 2012), a los intereses o bien necesidades del estudiante, lo que lo llevará
inherentemente a la búsqueda de información del tema relacionado con una competencia.
El objetivo principal es que el alumnado aprenda de manera autónoma, pero desde una cultura
cooperativa. Es así que buscará más información, visitará internet, videos, ordenará y
vinculará con sus prácticas. De esta forma, plantea problemas, los resuelve, reflexiona, pide
ayuda, se coordina con los compañeros y toma una postura. Todo con la finalidad de cubrir
sus inquietudes sobre el tema que le interesa.
El análisis de los contenidos anteriores se llevará a cabo con lecturas guiadas y videos. Esta
es una estrategia que permite la comprensión y el recuerdo de lo que se lee, así como detectar
161
y compensar los posibles errores o fallos de la comprensión y que se haga consciente qué se
entiende y qué no entiende, con base en las preguntas que el docente habrá elaborado. Por
otro lado, se espera que dicha comprensión los lleve al cuestionamiento de sus concepciones
sobre: ciudadanía, la educación para la paz, los derechos humanos, la equidad de género y
diversidad cultural. Asimismo, se propiciará que los y las estudiantes recuperen de manera
específica de su curso del área básica, investigación cuantitativa y cualitativa, de modo que
elijan metodología y diseñen sus instrumentos para conocer las características, los intereses
y las necesidades de los grupos y de las industrias locales y así considerarlos para sus
propuestas. Las actividades serán en un continuo compartidas con sus compañeros.
EVALUACIÓN
A la mitad del seminario–taller, el grupo de estudiantes junto con el asesor realizarán una
evaluación cualitativa sobre el desarrollo del mismo a fin de hacer los ajustes necesarios, y
al concluirlo, con relación a los alcances y límites del mismo respecto al cumplimiento del
objetivo, a los contenidos, la metodología, la coordinación del seminario y el desempeño del
grupo.
Para acreditar el seminario se requiere la asistencia de acuerdo al reglamento del programa

de la licenciatura, esto indispensable para poder participar, realizar las lecturas, las
actividades y presentar las evidencias correspondientes a las competencias y objetivos de este
seminario que son las siguientes:
- Propuesta de intervención de capacitación y/o adiestramiento, integral y acorde con

las características del grupo, conforme a los siguientes apartados:
- Características de los sujetos
- Contexto
- Objetivo de la propuesta
- Contenidos que se trabajan
162
- Recursos
- Otros.
MATERIAL DE APOYO:
BLOQUE 1.
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www.dialnetdialnet.unirioja.es
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Pruzzo, V. (2002). Hacia un modelo didáctico de la educación ética y ciudadana. Anuario,
(4), 81–90.
165
LINEA ESPECÍFICA:
SEMINARIO
TALLER 3 Y 5
FAMILIA: UN ESPACIO EDUCATIVO
SEMESTRE: 8º
CRÉDITOS: 10
CLAVES: 7006/ 7008
CURSO: FAMILIA: UN ESPACIO EDUCATIVO
166
PRESENTACIÓN:
Se reconoce como el núcleo de la sociedad a la familia, este concepto tiene una evolución
histórica, en la que se ha transformado al igual que la estructura social, dependiendo de
factores externos como la economía, la política, la cultura, entre otros.
Las modificaciones en este siglo, acerca de la estructura familiar se derivan de causas de
diversa naturaleza, que ha dado como resultado un concepto de familia con una estructura
dinámica, con un impacto en los roles y funciones de cada uno de sus integrantes; esta
influencia es principalmente de las condiciones económicas, tanto en Latinoamérica como
en México; ya que desde la década de los 80´s la incursión de la mujer en el campo laboral,
ha tenido consecuencias para la conformación social de la familia.
Existen además, otras causas que repercuten en la vida familiar, como las migraciones,
porque en México se tiene registro de que emigraron en el año 2000, cerca de 10.1 millones
de personas; en tanto que el registro del año 2011, reporta a 12.9 millones de personas
(Herrera, 2012), lo que propicia familias dependientes de mujeres que asumen el rol de jefas
de familia; o de familias cuyos responsables son los abuelos, tíos u otro familiar, quienes no
pueden controlar el proceso de desarrollo de los menores que quedan a su cargo, lo que genera
problemas como el abandono de los estudios, incursión a las drogas, amistades que ejercen
una influencia negativa, por mencionar algunos.
El abuso en el uso de la Internet, tiene también sus consecuencias como la trata de blancas
tanto de hombres como de mujeres; el bullying que se ejerce desde la redes sociales y que
alteran el desarrollo psicológico de las personas; una pésima administración del tiempo para
las actividades cotidianas y con ello la irresponsabilidad y falta de compromiso en la familia,
la escuela, el trabajo, etc.
El incremento de los problemas de salud en la población mexicana, muchos derivados de una
mala alimentación como el consumo de comida rápida, comida chatarra; pero también del
estrés que sufren las personas ante la presión laboral, que exige más del tiempo que un ser
humano debe destinar a tareas productivas.
Los problemas mencionados, relacionados con la familia, representan para la intervención
educativa, el espacio y la oportunidad de intervenir, diseñando programas familiares,
educativos preventivos, que solucionen o coadyuven en la solución de problemáticas
familiares.
167
Por lo anterior se considera, que una de las alternativas de cursos en el área de intervención
de la EPJA, lo representa La familia: un espacio educativo, que se relaciona con los cursos
de Ámbitos y Áreas de Intervención de las Personas Jóvenes y Adultas y que es susceptible
de ser intervenida para la mejora de la calidad de vida al interior de la misma
COMPETENCIA:
Diseña programas, proyectos y/o acciones educativas dirigidas a madres y padres de familia,
en diversos contextos sociales y comunitarios, a partir del análisis y la reflexión sobre las
problemáticas familiares más relevantes.
BLOQUES:
Bloque1. Conceptualización de familia.
1.1. Desarrollo histórico de las familias.
1.1.1 Época del salvajismo.
1.1.2 Época de la barbarie.
1.1.3 Época actual.
1.2 Concepto social en México de familia.
1.2.1 Ciclo familiar.
1.2.2 Roles y funciones de las familias.
Bloque 2. Análisis de problemáticas familiares y la solución desde las leyes.

2.1 Problemáticas familiares con mayor frecuencia a nivel nacional, estatal y comunitario.
2.1.1 Problemáticas de origen económico.
2.1.2 Problemáticas de origen cultural.
2.1.3 Problemáticas de diversos orígenes...
2.2 Análisis de las leyes que ofrecen solución legal a dichas problemáticas.
2.2.1 Ley General de Acceso a las mujeres a una vida libre de violencia.
2.2.2 Código Civil del Estado.
2.2.3 Código o Ley familiar del Estado (Hidalgo, Zacatecas, San Luis Potosí,
Morelos, Michoacán, Chihuahua, Yucatán). Y de los estados donde se imparta la línea
de formación específica.
168
2.3 Organizaciones gubernamentales y ONG´s que apoyan a la familia.
Bloque 3. Diseño de programas, proyectos y/o acciones educativas familiares

3.1 Contextualización de una problemática familiar.
3.2 Elaboración de un programa, proyecto o acción educativa que ofrezca solución a la
problemática familiar.
METODOLOGÍA:
Este curso permitirá al estudiante de la Licenciatura en Intervención Educativa, conocer las
principales problemáticas familiares de su contexto, incluso de su propia familia, lo que lo
hace vulnerable al alumno en el proceso de formación; es por ello que se recomienda a los
docentes del curso, ser mediadores y crear un ambiente de aprendizaje en donde prevalezcan
los valores humanos como el respeto, la tolerancia, la justicia y la empatía; además de mejorar
los canales de comunicación entre los integrantes del grupo a través de la escucha activa.
El programa del curso está diseñado en tres bloques. Se pretende que el primero sea un
acercamiento a la comprensión sobre la evolución del concepto de familia, desde un punto
de vista sociológico y económico; y la concepción de éste término en el siglo XXI. El docente
puede redactar frases que motiven a los estudiantes a indagar sobre el concepto y organizar
debates, mesas de análisis, o utilizar otras técnicas que permitan a los estudiantes apropiarse
de los conocimientos derivados del proceso histórico de la familia.
El segundo bloque, tiene la intención de detectar las principales problemáticas familiares y
fundamentar teóricamente una posible solución bajo el amparo de leyes y códigos
relacionados con la familia a nivel nacional y estatal; sin perder de vista la parte humana de
las personas, esto con el fin de que los LIE puedan orientar a las personas afectadas para
salvaguardar su integridad. Para problematizar, se puede ilustrar el trabajo con los
estudiantes, analizando películas que tocan temas familiares, en los materiales de apoyo se
sugieren algunos títulos.
También, es necesario elaborar un directorio de las organizaciones gubernamentales y no
gubernamentales vigentes, que apoyan a la familia. En este bloque, el docente proporcionará
materiales de lectura a los estudiantes para su análisis y participación; tales como Arriagada
(2001) quien hace un análisis desde la inserción laboral de la mujer latinoamericana, o para
169
el análisis de los problemas de género (Schmukler. Beatriz, Gracia González-Gijón,
Hernández, Morales, & Ruíz, 2014) o el que considere pertinente al contexto de sus
estudiantes.
El último bloque, es un espacio en donde los estudiantes elaboran una propuesta de solución
a través del diseño de un programa, proyecto o acción educativa que coadyuve en el proceso
familiar y educativo de las PJA. Pueden considerar las familias de los integrantes del grupo
en donde intervienen, visitar espacios como asilos de ancianos, proyectos productivos
familiares, etc.
Con la experiencia que los estudiantes tienen al haber cursado en séptimo semestre Diseño
de proyectos de intervención socioeducativa, en donde adquieren herramientas para la
elaboración de programas, proyectos y acciones educativas, diseñarán propuestas para la
solución de las problemáticas familiares de su propio contexto o de las personas que
intervienen con su proyecto de titulación. Corresponde al docente orientar a los estudiantes
sobre el ámbito y área de intervención.
EVALUACIÓN
Los estudiantes mostrarán evidencia del grado de desarrollo de la competencia señalada para
este curso, a través de la elaboración de ensayos, exposiciones, debates, análisis de casos,
etcétera. En particular sobre:
● La conceptualización histórica y contemporánea de familia.
● El análisis de problemáticas familiares.
● Análisis de leyes y códigos civiles en el tema familiar, vigentes a nivel nacional y estatal.
●Como evidencia final se presentará el diseño de actividades, su aplicación, evaluación y
resultados de éstas; que fortalezcan el Proyecto de Desarrollo Educativo.

170
Bloque I.
Arriagada, I. (2001). Familias latinoamericanas. Diagnóstico y políticas públicas en los
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Bloque II.
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Bortman, M. (Escritor), & Erman, J. (Dirección). (1983). ¿Quién cuidará de mis hijos?
[Película]. Estados Unidos: ABC Circle Films.
Hansen, B. H. (Escritor), & Shonau, F. P. (Dirección). (2006). El arte de llorar en coro
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Martínez, H. (Escritor), & Riggen, P. (Dirección). (2012). Educando a mamá [Película].
Estados Unidos: Anxiety Productions / Latitude Entertainment / Pantelion Films.
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Schmukler. Beatriz, E., Gracia González-Gijón, G., Hernández, L. P., Morales, M. M., &
Ruíz, G. F. (2014). Análisis de las transformaciones de género y autoridad en un programa
formativo sobre democratización familiar en México. Profesorado. Revista de Currículum y
Formación de Profesorado, 18(1), 323-340.
171
LINEA ESPECÍFICA:
SEMINARIO
TALLER 3 Y 5
PROMOCIÓN CULTURAL
SEMESTRE: 8º
CRÉDITOS: 10
CLAVES: 7006/ 7008
172
PROMOCIÓN CULTURAL
PRESENTACIÓN
México es un país pluricultural y multilingüe gracias a los diversos grupos sociales que lo
conforman. Desafortunadamente, también es un país con altos niveles de discriminación y
racismo debido al desconocimiento y minusvaloración de los mismos grupos sociales y de la
sociedad en general. En un contexto de globalización, donde domina principalmente la
cultura occidental, las culturas de grupos minoritarios tienen poco reconocimiento y espacio
de reproducción en la vida diaria. Si bien las culturas externas enriquecen la vida cultural, las
relaciones desiguales se reflejan en el detrimento de prácticas culturales propias danza,
música, rituales, juegos tradicionales, artesanías, gastronomía, entre otras.
Por otra parte, el modelo económico neoliberal ha conllevado a numerosas personas a migrar
tanto al interior como fuera del país con lo cual se han generado transformaciones en las
prácticas culturales, incluyendo el abandono de las lenguas originarias. A su vez, el desarrollo
del turismo cultural ha generado procesos de folklorización, exotización y apropiación de
prácticas culturales comunitarias que trastocan sus significados para ser convertidas en
mercancías.
Ante este panorama, se han implementado diversos programas públicos, como proyectos y
servicios y actividades de promoción cultural desde el sector social, con el objetivo de
rescatar, difundir, revalorar y promover las culturas populares, indígenas y, recientemente,
afro mestizas. Este curso aporta a las y los estudiantes de marcos conceptuales, políticos,
jurídicos y metodológicos que les permitan implementar la promoción cultural con una
mirada que reconozca la diversidad cultural y la complejidad de las relaciones interculturales
sin esencializar la cultura ni pretenderla estática.
Las distintas acciones de promoción cultural requieren un enfoque de interculturalidad para

reconocer y comprender las asimetrías sociales, económicas y culturales, así como sus
vínculos con los conflictos interculturales, la discriminación y el racismo. También un
enfoque de derechos que incluye el derecho a la cultura como un derecho humano que se
expresa en el acceso y disfrute a la cultura, las artes y cualquier manifestación de la diversidad
cultural en condiciones de igualdad, dignidad y no discriminación. Desde estos enfoques, y
con el aporte de los contenidos teórico-metodológicos de los cursos de Cultura e identidad,
173
Animación sociocultural y Diseño de proyectos de intervención socioeducativa, las y los
estudiantes tendrán bases y alternativas para que puedan adaptar o diseñar nuevas propuestas
de promoción cultural como una de las áreas de intervención de la educación de personas
jóvenes y adultas.
Por otra parte, las y los futuros interventores de la línea de educación de personas jóvenes y
adultas pueden realizar acciones de recuperación, valoración y fortalecimiento de las culturas
propias de grupos y comunidades en su trabajo educativo cotidiano con esta población. En
general, la valoración de la cultura, la atención de conflictos interculturales, de problemas
relacionados con el control y producción de la cultura, la discriminación y el racismo pueden
ser objeto de acción del educador/a, interventor/a educativo o promotor/a cultural en el
ámbito donde se desempeña en contextos urbanos, rurales y/o indígenas, tanto en los espacios
denominados culturales como de otro tipo, sea de manera física o en el mundo virtual.
COMPETENCIA
Diseña y/o adapta una actividad de promoción cultural para promover la interculturalidad, el
reconocimiento y revaloración de las expresiones culturales o la identidad de los grupos de
personas jóvenes y adultas con las que trabaja, con una actitud crítica, ética y de respeto a la
diversidad.
BLOQUES
Bloque I. Marco conceptual, jurídico y de políticas públicas de la cultura
1.1.Referentes conceptuales
1.1.1.Cultura, identidad y patrimonio cultural
1.1.2. Diversidad cultural e Interculturalidad

1.1.3. Globalización y cultura: imposición, apropiación y floklorización
1.1.4. Conflictos interculturales, racismo y discriminación
1.2. Marco jurídico del derecho a la cultura
1.2.1. Fundamentos legales en el ámbito internacional
174
1.2.2. Marco jurídico cultural en México
1.3. Políticas públicas de la cultura en México
1.3.1. Políticas públicas culturales
1.3.2. Programas públicos que promueven la cultura
1.3.3. Situación del derecho a la cultura en México
Bloque 2. La promoción cultural en México: instituciones, actores, áreas y espacios
2.1. Instituciones y actores

2.1.1. Instituciones públicas
2.1.2. Organizaciones civiles y grupos sociales
2.1.3. Instancias privadas
2.2 Proyectos, servicios y actividades de promoción cultural en el ámbito nacional,

regional y local
2.2.1 Temas de la promoción cultural (arte popular, memoria histórica, saberes

tradicionales, culturas indígenas, populares y afrodescendientes, problemas
socioculturales)
2.2.2. Espacios y contextos donde se promueve la cultura
2.2.3.Técnicas y herramientas para la promoción cultural desde la gestión cultural,
la animación sociocultural, la educación popular, la comunicación y las tecnologías
digitales.
Bloque 3. Diseño de una actividad cultural
3.1 Identificación de expresiones locales e iniciativas para su continuidad y

fortalecimiento
3.2 Análisis de los problemas socioculturales locales
3.3 Diseño o adaptación de una actividad cultural
METODOLOGÍA
El presente curso se concibe en la modalidad teórico-práctica y se relaciona con los cursos
de Cultura e Identidad, Desarrollo regional y microhistoria, y Animación Sociocultural. El
175
bloque 1 parte de la conceptualización de cultura y otros conceptos relacionados con la
promoción cultural como la identidad, diversidad cultural, interculturalidad, conflictos
interculturales, globalización, entre otros; se propone que las y los estudiantes relacionen
estos conceptos con ejemplos de las expresiones culturales locales, con situaciones de su
entorno o con el ámbito en el que realiza las prácticas profesionales. De esta manera se ofrece
a las y los estudiantes una concepción semiótica de la cultura y se promueve una postura
crítica que invite a la reflexión de la cultura como proceso, en constante cambio.
Posteriormente, se aborda el marco jurídico que fundamenta el derecho a la cultura desde los
referentes más relevantes del ámbito internacional hasta la legislación mexicana en materia
cultural; se sugiere realizar actividades que promuevan la síntesis, el debate y elaboración de
cuadros comparativos. En relación con este marco jurídico y con la situación del derecho a
la educación en México se propone que las y los estudiantes realicen un listado con
descripción de programas públicos de promoción cultural.
El bloque 2 hace una síntesis de la promoción cultural en México que incluye los actores de
esta área de intervención, las instancias desde donde promueven la cultura y los espacios y
contextos que enmarcan este trabajo. Se sugiere realizar de forma grupal un mapeo de
instancias públicas, sociales y privadas que promueven la cultura, y realizar visitas a espacios
culturales o a instancias de cultura locales para entrevistar a su personal acerca de los
proyectos, servicios y actividades culturales que desarrollan, los temas que abordan, los
espacios (culturales o de otro tipo como cafeterías, internet, etc.) y contextos (urbanos, rurales
y/o indígenas) donde se promueve la cultura, así como las herramientas que utilizan. A partir
ello, será posible contrastar los hallazgos de las entrevistas con los materiales de apoyo a fin
de desarrollar una visión integral y local de la promoción cultural.
Se propone explorar la plataforma del Sistema de Información Cultural para conocer los
espacios culturales y estadística relevante, visitar sitios web de museos como el Museo
nacional de culturas populares, el Museo nacional de antropología, entre otros, investigar
acerca de museos comunitarios en su entidad, sintonizar programas del Sistema de
radiodiodifusoras culturales indígenas y de algunas estaciones de radios comunitarias
independientes al alcance por frecuencia de radio o por internet. Con todo ello, las y los
estudiantes podrán tener una visión general de la promoción cultural en México y la situación
del derecho a la cultura a nivel estatal.
176
El bloque 3 ofrece ejemplos de proyectos y servicios de promoción cultural como preámbulo
para implicar a las y los estudiantes en el diseño y adaptación de una actividad de promoción
cultural en su entorno. Se sugiere realizar mesas de discusión en torno a las expresiones
culturales locales que pueden fortalecerse y los problemas socioculturales locales que deben
atenderse. La discusión podrá fundamentarse en información obtenida de la experiencia
propia y de datos cualitativos o cuantitativos que se investiguen de fuentes secundarias.
En la parte final del bloque, las y los estudiantes diseñarán o adaptarán una actividad de
promoción cultural, preferentemente, en el marco de las prácticas profesionales que realiza.
Esta acción estará delimitada espacial y temporalmente, contextualizada a un entorno urbano,
rural y/o indígena, a la vez que incluir técnicas y herramientas para la promoción cultural
desde la gestión cultural, la animación sociocultural, la educación popular, la comunicación
y/o las tecnologías digitales.
EVALUACIÓN
La evaluación que se propone incluye la entrega de evidencias en portafolio. Se sugiere la

presentación de las siguientes evidencias que pueden ser adaptadas en algunos casos a
diversos formatos que cumplan el interés de cada una:
 Mapa conceptual con ejemplos que reflejen el marco referencial de la promoción

cultural.
 Cuadro de síntesis con los aportes del marco jurídico internacional y la legislación
mexicana a la promoción cultural y al derecho a la cultura.
 Entrevista a personal responsable de un espacio cultural o instancia de cultura donde

se identifiquen las características de los proyectos, servicios o actividades que
realizan, las temáticas y las herramientas que utilizan.
 Presentación al grupo de la información obtenida para identificar problemas

socioculturales o expresiones culturales locales en comunidad o grupo cultural
seleccionado o con el que se trabaje en el marco de la práctica profesional.
177
 Diseño de actividad de promoción cultural, acorde con las características
socioculturales del grupo y del contexto.
MATERIALES DE APOYO
Bloque 1
Arizpe, Lourdes (2004) Conclusiones. Los retos culturales hacia adelante. Los retos
culturales de México. UNAM. pp. 363-376
CIESAS, CONAPRED, CGEIB-SEP, DGPLADES-SS, DGCP-CONACULTA, DGEI-SEP,
INALI, PGJ-DF, CONAPO, UPN, DELEGACIÓN TLALPAN, UNESCO (2008)
Campaña nacional por la diversidad cultural de México. La diversidad cultural (Marco
conceptual) pp. 1-60
Krotz, Esteban (2004) Cinco ideas falsas sobre “la cultura”. Antología sobre cultura popular
e indígena Lecturas del Seminario Diálogos en la Acción Primera Etapa. CONACULTA
Nivón, Eduardo (2008) Desarrollo y debates actuales de las políticas culturales en México,
(texto sin publicar)
Ortiz, Ángeles; Gutiérrez, Mario; Hernández, Luis (2016) Identidad, cohesión y patrimonio:
Evolución de las políticas culturales en México. Revista humanidades 6(1) pp. 1-39
Disponible en DOI: http://dx.doi.org/10.15517/h.v6i1.24959
Tirzo, Jorge y Hernández, Juana (2010) Relaciones interculturales, interculturalidad y
multiculturalismo; teorías, conceptos, actores y referencias. Cuicuilco (48) pp. 11-34
Bloque 2
Aguilar, Ana; Pacheco, Alejandrina (2020) Organizaciones Culturales de la Sociedad Civil:
Modelos de gestión cultural y Administrativa. Estudios sobre las Culturas
Contemporáneas, XXV(50) Disponible en:
Dirección General de Culturas Populares. Sitio web.

https://www.culturaspopulareseindigenas.gob.mx/
178
Hernández, Alfonso (2005) Promoción y gestión cultural: intención y acción. Patrimonio
cultura y turismo. Cuadernos 13 Gestión cultural. Planta viva de crecimiento.
CONACULTA.
Maceira, Luz (2008) Los museos: espacios para la educación de personas jóvenes y adultas.
Desicio (20) pp.3-13 Disponible en
https://www.crefal.org/decisio/index.php?option=com_content&view=article&id=22&It
emid=127
Mariscal, José (2006 Formación y capacitación de los gestores culturales. Apertura. Revista
de innovación educativa 6(4) pp.56-73 Disponible en
http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura4/article/view/70
Secretaría de Cultura (s/f) Acciones y programas. Sitio web https://www.gob.mx/cultura
SIC (s/f) Instituciones culturales. Sistema de información cultural Disponible en
https://sic.cultura.gob.mx/index.php?table=institucion_cultural
Torres, Alfonso (2007) Paulo Freire y la educacion popular. Educación de Adultos y
Desarrollo, (69) Disponible en https://www.dvv-international.de/es/educacion-de-
adultos-y-desarrollo/ediciones/ead-692007
Bloque 3
Álvarez-Moreno, Mauricio; Vásquez-Carvajal, Sandra (2015) Radio y cultura: una propuesta
de radio ciudadana en Internet. Palabra Clave, 18(2) pp. 475-498 Disponible en:
Centro Nacional de las Artes (2015, 22 de octubre) CENART/ABC- Análisis de la realidad.

[video] Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=DyDjSUbeCwI
De la Rosa, Alberto (2020, 2 de abril) ¿Qué es un problema sociocultural? [video] Youtube

https://www.youtube.com/watch?v=OHSOAiHUrMg
Herrera, María; Bárcenas, Gabriel; Hernández, Everardo; Padilla, Francisco; Sánchez,

Gustavo; Urrea, Mónica; Martínez, Francisco; Mata, Eduardo; Félix, Fernando (2012)
Cuadernos para la gestión cultural municipal Vol. II Organización de acciones
179
culturales. México. CONACULTA/ Secretaría de Cultura del Gobierno de Jalisco
http://observatoriocultural.udgvirtual.udg.mx/repositorio/handle/123456789/100
Llevot, Núria (2004) Conflictos culturales y mediación: el ejemplo de Cataluña. Revista de

Educación (334), pp. 415-430.
López, María (2018, diciembre 5) Proyecto Afrodescendencia México, la existencia de la

tercera raíz. Agencia Informativa Conacyt. Disponible en
http://www.cienciamx.com/index.php/ciencia/humanidades/24703-proyecto-
afrodescendencia-mexico
Melville, Georgia (2008) Museografía con una comunidad de migrantes. Desicio (20) pp.36-
43 Disponible en
https://www.crefal.org/decisio/index.php?option=com_content&view=article&id=22&Ite
mid=127
Proyecto Proxi Proyecto Online contra la Xenofobia y la Intolerancia en Medios Digitales.

Sitio web http://www.observatorioproxi.org/
Sánchez, Andrea; Chaves, Ángel (2014) Metodología para la planeación de proyectos

culturales. Transformar la realidad social desde la cultura: planeación de proyectos
culturales para el desarrollo. México. CONACULTA
Otros materiales
Cuéllar, Julieta; Milosevic Bijleveld, Sophia (2016) Memoria y educación:
metodologíasinnovadoras en Sitios de Conciencia. Revista Decisio (43-44) pp. 29-35
https://www.crefal.org/decisio/images/pdf/decisio_43_44/decisio-43-44-articulo-4.pdf
Fuentes, Mariana (2018, 21 de septiembre) Proyecto El Menjurge Colectivo [video]

https://youtu.be/krucFR9_3eA
180
Torres, Jorge (2016, 24 de febrero) Proyecto de intervención cultural El taller del juglar.
[video] Youtube https://www.youtube.com/watch?v=_FW5N0eIyx8
UNED (1998, 20 de junio) Elaboración de proyectos sociales de animación sociocultural.

[video] https://canal.uned.es/video/5a6fa695b1111f7d098b4580
181

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Campero, Carmen y Rautemberg, Eva. (2006) Caminemos Juntos. Trabajo y Proyección

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Campero Carmen y Alejandra Gutiérrez (2013). Formación de Educadoras y Educadores de

Declaración de la IX Asamblea Mundial del ICAE. Montreal: ICAE, 14 de junio de 2015.

INEGI (2020). Datos del Censo General de Población. Disponible en

UNESCO (2009). Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de

UNESCO (2015). Recomendación sobre el aprendizaje y la educación de adultos. Paris, 18

UNESCO (2017). Declaración de Suwon-Osan: Revisión de Medio Término de

Universidad Pedagógica Nacional (2011). Diplomado Fundamentos teórico - metodológicos

Universidad Pedagógica Nacional (2018). Área de formación específica de Educación de

Woldenberg, José (2021). Millones de nuevos pobres. En El Universal. México, 16 de

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Fuentes, Benjamín (compilador). Enrique Corona Morfín y la educación rural. México,

Loyo, Engracia. (1994). Educación de la comunidad, tarea prioritaria. En Historia de la

Loyo, Engracia. "El cardenismo y la educación de adultos", en: Varios. Historia de la

Ramos Escandón, Carmen. “De instruir a capacitar. La educación para adultos en la