Universidad de Buenos Aires

Facultad de Psicología

Psicología Educacional

Cátedra I

Prof. Adj. Reg. Débora Nakache

Alumna: Aquino Dávalos, Laura Natalia

DNI: 93.907.239

lauranataliaaquino@yahoo.com.ar

Comisión: 9

Profesor: Mayol, Juan

2do Cuatrimestre. Año: 2020

Consignas:
1.- Seleccione 4 de los siguientes conceptos de la Teoría Psicogenética y la Teoría Histórico
Cultural (debe seleccionar al menos 1 de cada teoría) para analizar las problemáticas
vinculadas al desarrollo que se presentan en la situación abordada.

Unidad 2
- Error constructivo
- Conflicto cognitivo
- Concepción de sujeto para la teoría Psicogenética
- Acción, Interaccionismo
- Construcción de conocimientos
- Intersubjetividad
- Concepción de sujeto para la teoría Histórico Cultural
- ZDP
- Ley de doble formación de los PPS
- Actividad

2.- Seleccione al menos 3 conceptos y articule con la situación abordada.

Unidad 3
- Escuela como contexto específico de aprendizaje
- Escuela como constructora de subjetividad
- Escuela como oportunidad
- Evaluación
- Aprendizaje pedagógico
- Oficio de alumno
- Lo común y lo singular
- Educabilidad
- Cambio de unidad de análisis
1. Plantea la teoría psicogenética de Jean Piaget que el sujeto es activo y que se construye
a partir de la interacción dialéctica con el objeto. Es en esta interacción, acción mediante,
entre el sujeto y el objeto que se construye el conocimiento, quedando así denominado el
sujeto que conoce, epistémico y el objeto de conocimiento. Si bien, se ha cometido el error
de querer implementar al ámbito educativo la teoría psicogenética tal cual lo plantea Piaget
resultando esto desfavorable y poco propicio ya que desvirtúa tanto la teoría como la
especificidad del campo educativo. “No hay una posibilidad de una instrumentación directa
de la teoría psicogenética a la práctica pedagógica.” (PPT de la clase 5, 2020).
La forma en la que nos encontramos con la teoría piagetiana en el ámbito educativo y poder
dar cuenta con el sujeto epistémico y el objeto de conocimiento, podría ser tomando en
cuenta el planteo de Emilia Ferreiro con la Lectoescritura, basada en la mencionada teoría.
La autora planteó tres estadios de la Lectoescritura: el estadio silábico, en el cual las
vocales representan las sílabas, por ejemplo, la palabra PATO es entendida por les niñes
que se encuentran en este estadio como “AO”. En el segundo estadio, el silábico-alfabético
ante una palabra que se escribiría de la misma manera que PATO, como por ejemplo
GATO, ante el conflicto que aparece, se agrega un consonante para diferenciar las
palabras, entonces queda PAO. Por último, el estadio alfabético. En el registro de la
actividad, la docente a cargo se encuentra trabajando con esos estadios propuestos por
Ferreiro. En el grupo conformado por Ana, Jazmín y Martín, que tienen la tarea de identificar
en qué carteles dice: Marzo, Abril y Mayo. Les alumnes comienzan a debatir en qué cartel
dice cada mes y comienzan a asociar por lo que ya conocen. Hay un sujeto que conoce,
tiene conocimientos previos como Ana, que reconoce que dice “Abril” en uno de los carteles
porque tiene la A y su nombre comienza con esa letra. También podemos ubicar como Ana
y Martín están seguros de que en el cartel de MARZO dice MAYO ya que comienza con
“MA” y es conocido por elles. Sin embargo, Jazmín comenta que en el cartel que dice
MAYO también esa palabra comienza con “MA”. Esto genera un conflicto en les niñes y la
docente intenta que estos perciban la contradicción. Por esta perturbación, desde la teoría
psicogenética, les niñes intentarán buscar un cambio mediante los mecanismos de
asimilación y acomodación. Les alumnes son vistos por la docente como sujetos activos, en
constante interacción, entre pares y con la docente.
De este modo, a partir de esta interacción que comienza entre pares y luego con la docente
para resolver la actividad, se pueden evidenciar los conceptos de “error constructivo” y
“conflicto cognitivo”. Respecto al concepto de error constructivo, para Piaget estos son de
gran relevancia para la construcción de conocimiento (Castorina, 1984), ya que permite
pensar el nivel de desarrollo cognitivo actual en el que se encuentra le niñe. En el caso del
registro de la actividad, eso se puede observar cuando cada niñe manifiesta su saber al
responder en qué cartel dice el nombre de cada mes. Por ejemplo, Martín considera que en
el cartel de Marzo dice “Mayo” ya que comienza con “MA” y Jazmín comenta que en otro de
los carteles también la palabra comienza con “MA”. Es a partir del error que se puede,
según Piaget, generar un Conflicto Cognitivo en el sujeto, desequilibrando el sistema que
tiene una tendencia a reequilibrarse. Hablamos aquí de la Teoría de la Equilibración. Puede
suceder que el sujeto genere una hipótesis que “parche” el desequilibrio como también
puede pasar que llegue a una resolución que implique un estado de equilibración mayorante
y no simple. Pero como Ferreiro lo indica, el “progreso de un estadio al siguiente es
concebido como resultado necesario del proceso histórico de interacción entre el sujeto y el
objeto, y no como el resultado inevitable de algo preprogramado en el sujeto.” (Ferreiro,
1999, pág.39). En el registro de la actividad nos encontramos con el conflicto cognitivo
cuando les niñes descubren, gracias a la intervención de una de las niñas, que MARZO y
MAYO comienzan las dos con “MA”. Ante esta perturbación, comienzan a interactuar entre
elles y con la docente a fin de encontrar una solución al problema mediante mecanismos de
regulación para poder compensar y reequilibrar el esquema. El conflicto continúa con la
intervención de la docente, indicándole a les niñes que se fijen con que letra termina el
cartel que dice MARZO a lo que Martín responde que termina con la “O”, cuando creían
resuelto el asunto, Jazmín indica que en el cartel de MAYO también está la “O”. Les niñes
quedan nuevamente ante una nueva perturbación que deben resolver. La docente les dice
que busquen algún “sonidito” que los ayude a distinguir, para lo cual, Martín encuentra el
“YO” y a partir de ahí se resuelve el conflicto con la intervención de la docente.

Desde la Teoría Histórico Cultural, tomamos como referente a Vigotsky el cuál señala que
para la construcción del conocimiento en el sujeto es importante la cultura y la
escolarización, es decir a través de diferentes instituciones y agentes sociales. Señala que
las funciones psicológicas superiores (FPS) que nos diferencian como humanos aparecen
dos veces: primero intersubjetivamente y luego intrasubjetivamente (Vigotsky, 1988). A esto
el autor lo llama “Ley de doble formación” de los FPS y ocurre tanto a través del lenguaje
como a través de herramientas y signos. Estos se han transmitido filogenéticamente (en la
especie humana) hacia el desarrollo en la ontogénesis donde el sujeto se apropia de ellos:
lenguaje, herramientas y signos. Se pone en juego aquí el proceso de internalización que
refiere a que una actividad externa se reconstruye y empieza a funcionar internamente. El
conocimiento, entonces, se construye y para eso no sólo se requiere de un sujeto y un
objeto sino de la acción de la cultura. Algo que surge de afuera, un otro social que le
permite construir algo nuevo, del cual el sujeto se apropia y claramente no se daría sin el
otro. Vigotsky va a plantear una nueva perspectiva para dar cuenta de la relación entre
desarrollo y aprendizaje, y para esto propone el concepto de Zona de Desarrollo Próximo
(ZDP), que es “la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a
través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro
compañero más capaz.” (Baquero, 1996, pág.1). En el registro de la actividad se puede
observar que la docente se encuentra trabajando bajo la perspectiva pedagógica y de
aprendizaje de la ZDP, cuando propone una actividad de colaboración grupal. Esta zona va
a definir que hay funciones en les niñes que aún no han madurado pero que van camino a
la maduración. Al principio les niñes del grupo de Ana, Jazmín y Martín, comienzan a
trabajar solos. Al estar seguros que completaron la actividad, la docente se suma al grupo
para ver cómo han trabajado, ver a que conclusiones arribaron entre pares e interviene
como apoyatura en la actividad. Allí se puede observar el nivel del desarrollo potencial que
es la disposición del conocimiento de cada niñe en el grupo en compañía de la docente
como guía.
Les niñes al descubrir un sonido nuevo, en el cartel de MAYO, en este caso el “YO”, la
docente les facilita la escritura de esa palabra así les niñes encuentran ese “YO” en el cartel
de MAYO. Es algo que aprendieron e internalizaron con la ayuda de la docente y
posteriormente les niñes ante una nueva situación podrán resolverlo de modo
independiente. “La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores
un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo.”
(Vigotsky, 1988, pág.17)

2. Es entendido que la Escuela construye subjetividades, o más bien podría decirse que co-
construye subjetividades. Con esto nos referimos a la dinámica que se da en el aula, allí el
aprendizaje se da en un contexto regido por contratos didácticos. Estos contratos “regulan
los intercambios comunicativos propios de la situación escolar” (PPT de la clase 9, 2020).
Están conformados por reglas que organizan la relación entre lo que se enseña, les
alumnes y la docente. Por ejemplo, en el registro de la actividad a desarrollar, esto se ve
reflejado al encontrarse cada une de les actores implicades en el aula, la docente que va
explicando las actividades a realizar y les alumnes que asienten, se encuentran todes
escuchando y prestando atención. También se lo puede observar cuando la docente les
menciona que cuando terminen de pensar la consigna en grupo y estén de acuerdo, le
avisen para acercarse y trabajar en conjunto. Es Martín, quien, luego de debatir con sus
compañeres, llama a la docente para avisarle que ya habían terminado con la tarea. Esto
muestra la posición del alumne, acatando la palabra antes mencionada por la docente y
cumpliendo las reglas que el trabajo en aula y la escuela imponen.
Cuando le niñe ingresa a una institución educativa, además de que se establece un contrato
didáctico, también deviene lo que Perrenoud (2008) llamó el “oficio de alumno” que da
cuenta que le alumne debe respetar las normas que impone la escuela, el proyecto escolar
del cual comienzan a ser parte y tratar de cumplir el mandato escolar impuesto al niñe por el
simple hecho de ingresar al sistema educativo. Por ejemplo, en el registro de la actividad
esto se observa cuando la docente los separa en grupos para poder llevar a cabo una
actividad y cuando explica que mientras ella está trabajando con un grupo, no deben
molestarla, que en tal caso trabajará al otro día con el resto de los grupos. Les niñes
respetan esa indicación. Puede suceder que le niñe no respete y no cumpla con lo esperado
como alumne pero en este caso se observa que les alumnes se encuentran adheridos al
proyecto escolar. Esta adhesión, supone un éxito.
Como se mencionó al principio, la Escuela es pensada como constructora de subjetividad,
es decir, crea y moldea a les niñes que ingresan al sistema académico según las
expectativas de la institución y la sociedad. Podría decirse que co-construye subjetividades
porque la escuela no es la única que ejerce influencia sobre le niñe. Es fundamental generar
un espacio de apertura y propiciar la formación de identidades, pero les niñes no están
aislados en una escuela, hay un contexto en el que están insertos que también participa en
la construcción de sus identidades.
En la Escuela no solo se aprenden conocimientos nuevos, también se aprende a acatar las
reglas (contratos didácticos), a comportarse (oficio de alumno). Por ejemplo, esto se
manifiesta cuando la docente explica la actividad y Federico expresa no saber sobre lo que
la actividad pide. La docente le dice “No te preocupes Fede, de a poco vamos a ir
aprendiéndolos y en qué orden van transcurriendo en el año. Para eso estamos en el
cole ¿no?” Ante esto se destaca el hecho de que “aprender, se aprende en la escuela”,
que en algún momento Federico va a incorporar ese conocimiento. Entonces, todo esto da
cuenta de cómo le niñe queda posicionado.
El habitar la Escuela para une niñe como alumne, como parte de ese proyecto escolar y
cultural, lo ubica en el lugar de poder ser evaluade. El tema de la evaluación es un aspecto
conflictivo de la enseñanza, ya que esto puede ubicar a le niñe en un lugar de éxito o
fracaso. Puede generar competencias, rivalidades. Pero a la vez, la evaluación es una
práctica que debe utilizarse en el ámbito educativo. Se pueden encontrar dos tipos de
evaluaciones, una informal y otra formal (Perrenoud, 2008). La evaluación informal es
aquella que se da en los intercambios diarios para dar cuenta en qué nivel de conocimiento
se encuentra cada alumne. La evaluación formal, sin embargo, codifica, registra y está
normalizada. Es la evaluación consciente, en la que el docente toma un examen y puede
tener un resultado que puede llevar a que recaigan sobre le niñe etiquetamientos y se
vulneren sus derechos. Baquero (2007) señala que es la situación educativa la que debe
generar las condiciones necesarias para que los sujetos puedan aprender ya que la
educación es un derecho. Cuando se evalúa se produce un trabajo escolar por su modo de
organización. Este trabajo escolar es impuesto, fragmentado, repetitivo y es evaluado
constantemente.
En la situación de la actividad, por ejemplo, cuando la docente reparte las actividades
separando a les alumnes en distintos grupos, lo hace en base a una noción previa de los
conocimientos de cada niñe. Es decir, los agrupa según el nivel de conocimiento que se
encuentra cada niñe y que ese conocimiento puede ser equiparable con sus pares.
Bibliografía:

● Baquero, R., (1996) “La zona de desarrollo próximo y el análisis de las prácticas
educativas”. En Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires. Aique. [Cap. 5]
● Baquero, R. (2007) Sobre el abordaje psicoeducativo de la educabilidad. En
Aisenson, Castorina, Elichiry, Lenzi y Schlemenson (comps.) Aprendizaje, sujetos y
escenarios. Investigaciones y prácticas en Psicología Educacional. Buenos Aires:
Noveduc. Colección Conjunciones
● Bendersky, B., (2004), “Perspectiva psicogenética: revisión de algunos conceptos
básicos”. En Elichiry, N. Aprendizajes escolares. Desarrollos en Psicología
Educacional. Buenos Aires: Manantial.
● Castorina, J. A.; Fernández, S. y Lenzi, A., (1984), “La Psicología Genética y los
procesos de aprendizaje”. En Castorina et al, Psicología Genética. Buenos Aires:
Mino Davila.
● Ferreiro, E., (1999), “Aplicar, replicar, recrear”, En Ferreiro, E., Vigencia de Jean
Piaget. Siglo XXI. [Cap. 3]
● Ferreiro, E., (1999), Vigencia de Jean Piaget. Siglo XXI. Cap. 7

● Lerner, D (1996) “La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa
oposición” en: Castorina/Ferreiro/Kohl de Oliveira/Lerner. Piaget- Vigotsky:
contribucciones para replantear el debate. Paidós (pág. 98 a 118)
● Perrenoud, P (2008) La evaluación de los alumnos. De la producción de excelencia
a la regulación de los aprendizajes. Entre dos lógicas. Introducción. Colihue.
● Psicología Educacional, Cátedra 1 (2020) “PPT para el recorrido de la Teoría
Psicogenética, clase 5”, Material de cátedra.
● Psicología Educacional, Cátedra 1 (2020) “PPT para el recorrido La especificidad del
aprendizaje pedagógico, clase 9”, Material de cátedra.
● Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (caps. 4 y
6) México: Grijalbo.