COLE CJÓN

Enfoques y perspectivas
dirigida por Sandra Nicastro

Construyendo posibilidad
Apropiación y sentido
de la experiencia escolar

RICARDO BAQUERO
ANDREA VERONICA PÉREZ
ANA GRACIA TOSCANO
(Comps.)

Mi·
Ij.~fm
 INDJ

id d la experiencia e e lar I
onslfuyend posibilidad: apropia~iAón ~re~n~cr~nica Pérez ; Ana racia To cano.
. K cardo Baquero, n
compilado por 1 . S Ediciones 2008.

-
lae ed • - Rosari : Homo apien erspcc tiIV a' I andra
e
Nicastro) INTRODU ero»
156 p.; 22x:15 cm. - ( nfoques y P
El fanta ma de la educabílidad 7
ISBN 978-950-808-570-2 Ricardo Baquero
. 11 II Pérez, Andrea Veróni a, e rnp,
. • 1. Baquero • Ricardo.
l. Educación. COI p. .
111. Toscano, Ana Gracia, comp.
PARTE J
CDD 370 VIEJAS y NUEVAS HERRAMIENTAS 13

1. De las dificultades de predecir:

educabilidad y fracaso escolar como categorías riesgosas ]5
Ricardo Baquero

2. ¿Atrapados sin salida?

2008' Horno Sapiens Ediciones . Concepciones de educabilidad y alumnos en problemas 33
. . 825 (S'>OOOCMM) . S t Fe 1 Argentma
Rosano 1 an a
Sarmiento - Silvina Cimolai y Ana Gracia Toscano
c. . 54341
Telelax. 440689214253852
E-mail: editorial@homosapiens.com.ar 3. Crisis, sentido y experiencia:
Página web: www. h omo sapiens . com.ar conceptos para pensar las prácticas escolares 63
María Beatriz Greco, Andrea Verónica Pétez
1 le' 11.723 y Ana Gracia Toscano
Queda hecho el depósito que establece. a )
Prohibida su reproducclon.. t o talo parcial

ISBN W 978-950-808-570-2 PARTE Ir

EN BÚSQUEDA DE NUEVOS SENTIDOS _ 83
.' MTlr I Metonimia Diseño
Diseño editorial: Lucas I lid' metonimia.com.ar
.'
info@estudiometonlmla.com. ar 1 www.estu 10 4. Experiencias escolares:

., . rimir en septiembre de 2008

nuevos sentidos, invenciones posibles 85
. d de 2000 libros se tenmno de imp Ana Gracia Toscano, Alejandra Serial,
Esta tira a 148 bis
en Crornogra 'tirca .R .,L -o-
'. Lagos Andrea Verónica Pérez y María Mercedes Lápez
. ('
2000 Rosario • van at Fe > Argentma
 1

De las dificultades de predecir:

educabilidad y fracaso escolar
como categorías riesgosas 1

RICARDO BAQUERO

En el presente capítulo se examina en particular la categoría de "edu-

cabilidad" en sus usos actuales y ciertas discusiones dadas en torno a ella.
Se plantea la compleja y riesgosa tarea de diagnosticar y predecir las posi-
bilidades de aprendizaje de Jossujetos. Para ello, se analizan los límites que
plantean las prácticas psicoeducativas poco atentas a la complejidad y
sentido de los escenarios escolares concretos. Entre otras cuestiones, se
mencionan los límites usuales de las "adecuaciones curriculares" que, en
muchas ocasiones, consisten en un empobrecimiento curricular.
Hace por cierto varios años ya, se ha señalado la persistente relación
entre pobreza y fracaso escolar masivo y también, es justo señalarlo, se
advirtió sobre el riesgo de poner bajo sospecha las posibilidades -y capa-
cidades- de aprendizaje de los niños y jóvenes de sectores populares que
e a correlación podía inspirar (Lus, 1995). ompréndase que tal preocu-
pación se ha incrementado y suscitó en los hechos un debate en la región
por momentos áspero. Como se sabe, este debate ha girado en torno a la
revisitada categoría de "educabilidad" y, en particular, por la empobre-
cida acepción dada a ella vinculada privilegiadamente y en última instan-
cia con la "capacidad" de los sujetos de aprender. En nuestro caso, se
c mprende, esta sospecha se vincula estrechamente no ya con la natu-
raleza "biológica" de los sujetos sino con su naturaleza social, con su

l. Este punto es una versión parcial revisada y ampliada de 1 desarrollad en Baquero

y Lus (2004).

15
orig n y pertenencia oci 1. Alejadí ima la firrnacionc de la vieja
confianza en las posibilidade -inclu libertaria - qu las práctica
educativas podían tener sobre 1 s sujeto de sector s primid s, s juzga
ah ra que sus dura condiciones de vida generan cierta imposibilidad
en ellos de "constituir e en ujeto educables", según las condiciones,
lar e tá, d nuestras e cuelas actuales. Veamos con más d talle e to
plante s. .
A í es amo, con cierto a ombro, pudo encontrarse en la región ierta
abundancia de documentos y estudi s atentos a la relaci n entre pobreza
y equidad educativa tendiendo a mostrar, como se sabe, la necesidad de
cierta condiciones mínimas de base en la vida social de los alumnos para
que estos pudieran entonces acceder con éxito relativo a la vida escolar.
La tesis parecía encarnar una suerte de doble novedad a juicio de autores
o seguidores. Por una parte, se proclamaba atenta no ya al clásico pro-
blema acerca de cuánto y de qué maneras la educación puede colaborar
eventualmente con la movilidad social de los sujetos, sino que ahora la
pregunta aparentemente novedosa radicaría en formular en qué medida
el origen social de los alumnos coloca cierto techo o incluso imposibilidad
de una acción escolar feliz. Así como, en los trabajos clásicos, un acceso
pobre a los bienes educativos podía entorpecer o limitar la movilidad
social, ahora se plantea que el pobre acceso a bienes materiales y cultura-
les limita las posibilidades -e incluso, al parecer, capacidades- de los
sujetos de ser educados. En esto radicaría el segundo aspecto en aparien-
cia novedoso. La formulación del problema, con una insistencia que llega
a inquietar, se plantea en términos de que las familias de sectores popu-
lares, dadas las complejas condiciones de vida contemporáneas -agra-
vadas sin duda por la pobreza-, no están muchas veces en condiciones
de constituir a sus hijos en "sujetos educables". Lo novedoso sería la pro-
clamación de una nueva idea de "educabilidad", menos atada al parecer
a los límites o condiciones médico-biológicas que poblaban las distin-
ciones de la pedagogía especial dado que, como señala uno de los segui-
dores de estas tesis, en la región se trataría ahora -a diferencia de lo que
advierte el autor en la concepción tradicional- de condiciones reversi-
bles: "El concepto actual de educabilidad, en cambio, se refiere a condi-
ciones que son modificables en la población mediante políticas sociales
y superables en cada persona mediante estrategias compensatorias y de
1";
rehabilitación" ( ello, 2002). Atiéndase a quc los ujeros le oro1 n so ia . I
h umild h n pa ad a r uj l a ómp nsar "rehabilitar" 2.
ste de lizarniento no deb ría asombrarnos ya que ha sido viej la
formulación de su adverten ia: la virtud aparente de las tesi menciona-
das, atenta a denunciar las duras condiciones de vida de Jos alumno y las
obvias dificultade que ell d para para batallar en una e cuela, e opa 11
al transf rrnar ese argumento qu parece recoger la naturaleza so ial y
política del fracaso escolar masivo, en una apelación a las competencia
insuficientes de los alumnos humildes producto de una socialización pri-
maria deficitaria. Como queda en evidencia en la cita de Bello apuntada,
no hay prácticamente novedad entre la vieja hipótesis médico-clínica o
patológica individual que veía en los cerebros de los niños las razone d
su fracaso)' esta otra que ve en las familias, los bienes culturales, su pobres
competencias, las razones del fracaso. A tal punto, que son sujetos que
requerirían ser "rehabilitados", como aquellos del viejo modelo. ¿Dónde
radica esta fuerte semejanza en las concepciones vieja y nueva -según
la distinción de los autores- aún con la apariencia progresista y atenta
a la cuestión social de la segunda? .
Es urgente poder discriminar, con un cuidado que estas posiciones no
suelen tener, los acuerdos, si se quiere "referenciales", de la manera de
interpretar y significar estos acuerdos supuestos iniciales. Que existe una
c rrelación en tre el fraca o e colar ma ivo y el origen social de los alum-
nos es una evidencia, convengamos, relativamente vieja, y el modo de
significar el fracaso de los alumnos por su origen social es también, con-
vengamos igualmente, una hipótesis al menos tan vieja como injusta.
An~lizado el argumento, en su fondo descansa en verdad en una cara y
antigua figura del pensamiento psicoeducativo moderno como es la ten-
tadora hipótesis del déficit. No se trata ahora -al menos inicialmente-
de cerebros deficitarios, o si los hay, son producto probablemente de las
condiciones sociales de vida deficitarias, pero que, como ha señalado Lus
hace tiempo, porta al fin el alumno (Lus, 1995). Como veremos, "lo
social", aún cuando aparece analizado en términos de complejidad de
2. Confróntese el interesante análisis de Spinosa (2004) sobre las concepciones de "edu-
cabilidad" y "ernpleabilidad" y sus efectos sobre el diseño de políticas y acciones con-
cretas que reducen los conflictos sociales a variables individuales.
17
 contextos para la socialización primaria y el ejercicio de las prácticas de
esca 1,anzaC1'o'l.,1 sigue siendo visto como una suerte de decorado ,externo
'.,
problema finalmente radicado en esta suma de ,abundantes l~dlVldLlOS
Portan las razones de su propio fracaso. Es decir, no debe olvidarse que
que 1 di
se trata en verdad de recuperar el problema educativo/esco ar lsue, to
en un diagnóstico y J' uicio de las condiciones sociales deseables de vida
de los sujetos. Condiciones que, como ha señalado con acierto Terigi
(VV AA, 2005), confunden aspectos que favorecen el ~pr.endizaje,escol~r
con condiciones necesarias sin las cuales este aprendizaje no sena POSI-
ble a tal punto de constituir a l~s sUj,etos en «n~ edu~a~les"
Estas supuestas razones sociológicas de las condiciones de educabi-
lidad" portan una serie de supuestos altament opinables-s-aunque t~l:-
tadoramente verosímiles para el sentido común- acerca de la subjetivi-
dad y las razone habituales del fracaso escolar masivo asociado a las
condiciones de pobreza. Como hemos señalado en un doc~mento q~e
recuperaremos en el desarrollo que sigue, la tarea de pronosticar las POSI-
bilidades de apre der es una tarea sumamente difícil y riesgosa. Cuando
en el propio terreno, por ejemplo, de los trabajos psicoeducativos y ~e la
educación especial, encontramos discusiones tardías, ~er~ al fin sutile~,
con respecto a cómo interpretar al desarrollo y apreJ:dlZa]e en la especi-
ficidad de los escenarios escolares, asombra la poca sutileza de efe~tuar un
"tú io a priori sobre nada menos que la educabilidad de los sujetos de
~ector s populares obre la base de que obtienen pobres ren~imien tos
escolares o abandonan con frecuencia la vida e colar. Como SI esa rela-
ción aportara una suerte de autoevidencia. La pregunta que debe, preci-
samente, quebrar un sentido común ordenado por la c~mod~ -y opo~-
tuna para la gestiones educativa, dicho sea de paso- hipóte 1S de déficit
es acer a n ya de la c nstataci n de la relación de pobreza y fraca o esco-
lar in a er a, pr isarnente, de su razones, En momento.s en q~le ~a
discu ión académica y lo problemas prácticos de intervención comer-
len n denunciar la cornpl jidad de los procesos cducativ y la ne e i-
dad de ntar n nu va y utile herramientas de análisis, parece p c
op rtuno reenviar las razones del complejo fen meno del Ira a o,e e -
lar ma ivo al déf its p rtado por los alumno (Baquer íkcr y
Frig rio, 2007).
18
Sobre la posibilidad de pronosticar
al !
Como señaláramos en otros sitios (Baquero, 2000; Baquero, 2007;
1 Baquero y Lus, 2004) la Psicología Educaclonal ha sido llamada con fre-
cuencia y casi excluyentemente a la difícil y delicada tarea de juzgar sobre
, ,
las posibilidades y capacidades de los alumnos. Parece, en principio,
poseer UD cuerpo de saberes y de procedimientos pertinentes y suficien-
tes para ello, Sin embargo, es imprescindible atender a ciertos desarrollos
, de la misma disciplina que orientan la mirada sobre los supuestos que
han animado a muchas de sus prácticas y que forman parte de muchos de
los procedimientos en uso en nuestras prácticas escolares. Como podrá
apreciarse en varios de los textos de este volumen, prácticas como las de
los procedimientos diagnósticos, la confección de legajos, la determina-
ción de criterios para definir el destino escolar de los alumnos, etcétera,
todas o muchas de ellas poseen el inevitable alcance 'i limite de los supues-
tos de que parten y la naturaleza de las herramientas o procedimientos
que se utilizan.
Como muestran con claridad trabajos clásicos (Mehan, 2001; Mc
Derrnott, 2001), pueden realmente construirse perspectivas muy dife-
rentes sobre los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje, e incluso
sobre u logros, de acuerdo al tipo de experiencia que hayamos compar-
tido o diseñado con ellos,
Como se sabe, las estrategias que gozan de mayor valoración -y resul-
tan ciertas veces inapelables- son aquellas que desarrollan una 'suerte
de abordaje individual del alumno basado en la aplicación de diver as
técnicas de exploración psicológica. Como es sabido, a los efectos de eva-
luar el potencial de aprendizaje de 105 sujetos, ha sido y sigue siendo usual
apelar a las récnicas de medición del desempeño intelectual ea en térmi-
nos de cociente intelectual, edades mentales o puntuaciones relativas con
respecto a los baremos disponible para las diferentes poblacione .
O sde ya que, en nue tro m dio, di p n m s de una va ta y ri a xp _
riencia acumulada en el de arr Ha de estrategias clínicas de ab rdaje que
han p rmitid mucha ve es relativizar, interpretar de m do adecuad
oc ntextualizar de acuerdo a la singularidad de los sujeto, los resulta-
do de dichas t mica d medición. Por tant , no se trata de cuestionar
n ab tract la rel vancia qu.e 1 buen ab rdaj s clínicos pu d n po cer
19
 uand la div r as per pe tivas cnfr nta
a la h ra de afinar un diagn stic indicar un tr tamient ,s bre t d 11 padr y la d 1 p i I . n-la lel rnae tr .Ja de
. ) qu matizand un p 1 bl
1 a d sujelo n patología div ras. P r í r ulta nece ario rcvi- u ual qu 1 p deci ivo om dii 1 pr
. ., se 1). posea 1 .. 1 . ma-
ar nuc tras prá tica e colare habituales de valu i n de la apacidade lógico/de contextualizada. La razon s 1 a l~lla a d up P i
p ibilidad s d apr ndizaj de los ujet.o y, en ese m r o, juzgar del saber psic lógi S n div rsa 1 por ~s que Xl te e t pred mini
ya gunas evidente Po
n uidad acerca de la pertinencia sufici ncia de los abordaj líni- da de ab r que, en rela i n al del d . r una parte, una
ccn te o much ' Jd 1
-ya qu algun r pr enlan a ba te nt vid nte de "mala" clí- goza de mayor" i ntificidad" y 1 rna a s padr ,
u ep er un P d· dicti
nica al m no de rutina d eva)ua I n qu, br lodo en r laci n al derable: m ab m indepe di t pre 1 trvo 011 i-
. ) n enternente de que 1 b
desarrollo c gnitiv y 1apr ndizajc, n pare n star sufi ientem nte tricas midan lo qu afirman J dir as pru a psi rné-
b ne 11, poseen el cruel papel d d
at olas a la mplejidad qu P e 11 los ontextos e colar y la div rsi- so re aquel] s sujetos que , en raz azon d e sus magro r It d a vertirn
dad de ituaci ne que pre entan 1 alumno-. ramente n ríe go en térrni 1 . SLl a s, e tán 13-
rrrunos esco ares. Por su 1
Debería 11 mar nu ira al nción que sean 1 s ab rdaje d tipo psi- efecto que p la la nunci . d .p~ e to, on cernas ya el
iaci neta predi Ó deci
métrlc 1 s que posean aquel pr stigio o onfianza en su poten ial para de "autocurnplimiento" que c tr J n, e ir,'] efi l
. ' on a nue tra voluntad
dirimir nuestras dudas sobre los logros y posibilidades de lo sujetos. Sin que lo advirtamos, posee nuestra obre e . y n muchos ca o
Nótese, como señala Mehan (Mehan, op. cit.), que el tipo de saber que peño de los alumn s e inve s p 1 xpectauva sobre el desem-
, r amente, e efecto ti .
produce un abordaje de tipo psicométrico/individual es una suerte de posee nuestro genuino conve . . mo ivante crucial que
ncirmento acerca de I ibi .
saber "descontextualizado", que partiendo de un encuadre rutinario en aprendizaje de un alumno. as pOSI ilidades d
el que la interacción con el sujeto está r gulada y minimizada, obtiene
Sin embargo, el tema del valor predictivo de· .
resultados a ser interpretados por lo que han obtenido otros sujetos en algo a atender con cuidado a la 1 de I ,. riuestros pronósticos es
uz e a críuca a v . d I
situaciones similares, ubicándolo así de acuerdo a una media relativa. En con que olemos analizar los proces d d anos e os supuestos
. os e esarrollo y de dizai
muchos casos, el juicio sobre los logros y posibilidades se obtiene de una, ticularrnente en los contexto" I apren zaje, par-
. :;esco ares. Para anticipa 1 b
dos o tres sesiones en que se interactúa con el sujeto. nuestras predicciones s cum I r o revemen te:
p en generalmente
Mehan compara los juicios producidos en ciertos casos por los maes- bién la predicción -que no sol lici porque se cumple tarn-
emos exp rcitar d
tros o padres d los mismos sujeto Y advierte que nos ofrecen otra mirada nada podremos cambiar en nuestra ofert d -.ace~ca e que poco o
sobre el alumno, incluidos sus logros relativos y posibilidades, mirada en o en el diseño de estrategias de _ a e expenencias de aprendizaje
ensenanza en las dici
la que los contextos de los que participa el alumno poseen mayor relevan- veces rigurosas que nos impone el .di' con iciones muchas
con ano escolar L dicci
cia. Así ha descrito cómo los maestros pueden ensayar un abordaje más' 1 sería: este niño difícilment e progrese en la escolarid
peta . a pre icción corn-
J d ' .
"sociológico", en el sentido de que pueden comparar los desempeños rela- cuenta de lo que indican los resultad di. a comun habida
. os e a exploracián ( d d
tivos del alumno de acuerdo a la situación de la que participa. Esto es: el mas
. . considerar improbable que se mo diiiaue.
1JIquen de mod y a o. que debe-
alumno en cuestión puede ver facilitada su tarea si participa en ciertos d tetones de la enseñanza escala) E . o sustantiva las con-
r. sto -que enp ..
grupoS o no, o de acuerdo al área curricular de que se trate, o si existe un una aclaración trivial- resulta c . 1 1 . rmcrpio puede parecer
rUCIa en a dlSCUS·,
clima distendido en la clase o se utilizan actividades ligadas a lo lúdico. el mismo Mehan plantean. Ion que autores como
Mehan refiere también la existencia, muchas veces, de una mirada "his-
tórica" por parte de los padres, quienes observan los progresos relativos
del niño a lo largo de su vida y pueden ponderar sus avances relativos de
una manera que no logra atrapar una evaluación que no se efectúe a lo
largo de un lapso razonable y con una convivencia natural con el niño.

21
La mirada psicoeducativa sobre el desarrollo y POf supuesto, los resultados de la indagación básica resultaron siempre
el aprendizaje en contextos escolares
Lo afirmado arriba, la crítica a las modalidades c1ásicas de diagnos-
ticar las posibilidades de aprendizaje de un alumno, ha descansado, en
muchos casos, sobre la base de analizar, como se dijo, algunos de los supues-
tos de partida de nuestros enfoques psico-educativos. En~re.~llos ha~ tres
cuestiones que parecen ligarse. Por una parte, la no apreciacíon suficiente
de las especificidades que guardan los procesos de aprendizaje =:'.
segundo término, la naturalización del espacio escolar y de las practicas
En
p dagógicas como prácticas de potenciación de un desar~ollo. que se supone
en buena medida un proceso cuasi-natural. En tercer terrruno, suele refe-
rirse al problema de la definición de las unidades de análisis. co~ que sue~e
perarse en los hechos un recorte del problema de l~ ,descnpCJón o.e~lJ-
ca ció n de los logros o dificultades en la producción de aprend~za)es.
Definir una unidad de análisis es efectuar un recorte del problema inten-
tando comprenderlo e intervenir sobre él. Condensa, en cierta for~a, las
variables que suponemos inciden sobre él o, con mayor fuerza aun, los
componentes que creemos forman parte del problema. Habitualmente,
como se eñaló en el último apartado, el recorte de hecho que operamos
para abordar la capacidad o posibilidades de aprender suele estar cen-
trado en el individuo
on respecto a la primera cuestión, se ha señalado habitualmente I.a
tendencia en edu ación a utilizar categorías psicológicas y los procedi-
mientos y resultados de la indagación en est campo sin rea~izar la ade-
cuaciones o mediaciones necesarias. e ha denominado hab)tual~ente.a
to "aplicacionismo", en el sentido de que los resultado de la .mvest¡-
gaci n "básica" p icológica -aquella investigación no neces~fJamente
ocupada de los pr blema de intervención en. el ca~po ~ducatlVo-. eran
aplicad a los terrenos prácticos de intervención bajo la Idea de que re u~-
t aban un n imient suficiente. P r ejemplo, 1 s autor s de la tradi-
i n p ic gen ti a han hech n asion balance muy sutile ac rca
d I límites que p seía para II s el intenl d aplicar 1 resultad de
la indagaci n d I pr grama piagetiano -la indagación bre el desarro-
11 y 1 pr d e n trucci n de c nocimi nto- ~ los pr bl ~a
pccífi del apr ndiz j olar y al dis ño de eslrategIa pedag gi a .
22
pertinentes para poseer una mejor comprensión de los fenómenos esco-
lares, el límite no se ve en su pertinencia sino en su carácter suficiente.
Es decir, lo que se percibe como balance de los usos que hemos efec-
tuado de los desarrollos psicológicos es que, en muchos casos, estos no
atendían a la especificidad y complejidad de los procesos escolares. Si esto
importa a nuestra cuestión, es por el hecho de que, para ciertos autores,
la atención a la naturaleza específica de los procesos de aprendizaje esco-
lar no sólo mostró la insuficiencia de nuestros abordajes psicoeducati-
vos sino que planteó nuevos problemas a la indagación básica misma. Esto
significa que, para ciertas perspectivas, lo escolar no constituye un mero
contexto más para la producción de desarrollo y aprendizaje sino que
resulta un contexto que produce formas específicas de desarrollo, de apro-
piación de usos de recursos simbólicos sofisticados, de regulación de
las formas de usos del lenguaje, de variación en los modos de p nsamiento,
etcétera. Es decir, hay procesos que pueden explicarse sólo en ese con-
texto; o mejor, la conclusión muchas veces es que todo aprendizaje o
desarrollo debe estar relacionado con contextos específicos de actividad
cultural y que probablemente la indagación psicológica nos provee,
cuando surge de contextos experim ntale , un saber parcial de tales pro-
cesos. De nuevo, un saber p rtinente, p ro parcial. Algo similar a esa
mirada descontextualizada que señalaba Mehan en nuestros abordajes
habituales de la capacidad o posibilidad de aprender. omo veremos,
entonces, nuestros habituales juicios inapelables sobre las posibilidades
de aprendizaje y su "techo" deberían al menos relativizarse o explicitarse
con relación a las particularidades de las práctica escolares, tanto en sus
aspectos cornune como en la singularidad de cada situación educativa.
La egunda cuesti 11 que mencionamos hace referencia a la percep-
ci n habitual del e pacio escolar, precisamente, como una suerte de
ámbito natural para amparar p t nciar un desarroll per ibid baj
los mi m térrnin s. Sin mbargo, habitualment e tarn at nt a la
cuestión d que la e cuela impone a los alumn s un ritm unificado de
pr duc ión de conocirnient y un régimen de trabajo ba tante homo-
géneo y lo adv rtirno como un Iímit o hasta cierta violen ia por parle
de la a ci n e e lar. L qu má difícil atrapar en nue tr análisi
el h eh d qu par en sub istir, n b tante, upuesto fuerte ac r a
2
 lo
pr 1I1~S rápidamP nt
I am nt r posible los inst rutnentos de base indispen abl
1 . " una pu rta qu n d b d . . . r
d 1 dir cción r lalivarnente única qu d berian guacdar 's pr 1de s s p pulares ( uerrien, 1 3' 7 '.' C}af abi rta a la
d arr 11 y de la d s abilidad d iert ritm común, al m n entre m be, primó el' . .jtálica n el original) cla-
o . 10rmat d I -
uj 1 s de edad imilares. En v rdad, m sabem , tam s mucha r lente de funcionamient o . a en o. nza imultán ay m d
i rta cir u1aridad P rqu ,a i n ia i rta, n abem s uan el si t . ma. Lo que qui r r a 1tarormalizado y .h mog ne n el a u 1a)' n
e aquí
h m g n r ulia el pr c d le arr no de 1 sujeto P r Iu ro de organIzación . e. colar mode rna no see rd1 qub n. deb lvidars qu 1a
ó

nuestra práctic de crianza Y e e lari a i n que, en buena m dida, zar as .ondici

. o pa ra pr m ver ap' . en
r . aJ 1 pr mi a d purru- ..
sospecha e la ran e n pr du ir tal ritmo gradual y progr relaliva- I
aprendizajes ligados a la mor a rIza lÓO,
. rene j r,c' ílid (~l
Iza) ne,o o mel di
la higi aq U
Ip marment S
:m nt quemquier
L h géneos.
afirma" s que ubsiste en nuestr sentido c mún la
apreciaci n ntradicloria, p r una parte, ac r a de la diver idad e n -
Del individuo a la situación
talabl de ritmos y:m d s de apr ndizaje en los ujet -y hasta su cará -
ter n buena medida deseabte- con la apr ciación, por otra parte, de que
La tercera cu stión que sugerimos e .
la organización de la nseñanza escolar moderna con su formato simul- supuestos que ordenaron 1a coricepció s la 1" de revisar, por tanto ,a 1gunos
táneo Y graduado, por ejemplO, resulta un ámbito ajustado o al menos aprendizaje y que parecen se ir . 1 n e asica sobre el desarrollo 1
neutral para la promoción de tales aprendizajes. Parece nece ario incor- deseable
. o esperable armo ' gu animando
rua natural' esta suerte de exp ct .. y e
atrva de
porar la perspectiva histórica Y también politica sobre los procesos de preCISOS,entre
. individuo y es eue ]a mod
entre sujetosN y e cuela. O,mas
siendo '
escolarización masiva, para poder advertir que no se ha tratado nunca evo unvos, que tanta pregn . h erna. uestros modelos .
al1 " ancia an tenid di - pSlCO-
de una práctica precisamente "neutral" ni en sus intenciones cognitivas m es sobre el desarrollo y el o en isenar expectativas"
d 1 aprendiza' han oarti nor-
ni emancipatorias, ni, claro está, corno se dijo, en la forma concreta que e a presunción de que el des a . ti le, an parado en buena medid
d li no o era e li bl 1 a
adoptó para la organización de los aprendizajes. esp. legue de un potencial individual ~p ica e c~mo una suerte de
Observemo esta afirmación de Arme Querrien relativa a la disyun- ambientales o por efecto dee las nrácti realizable
. as práctica d . en CIertas condi IClOnes
.
tiva o polémica en el Siglo XIX en Francia con respecto a las ventajas tancia, el potencial para aprend s e ucatrvas. Pero, en última'
o desventajas de los métodos mutuO (de monit res) Y simulláneo de medible -en sus alcances y lím ~tro desarrollarse apare ía definib~ns-
de 1os m . diividuos:
. cada uno de ello I es- como ' una propiedad o atributo eo
enseñanza:
"Según Dubois-Bergeron, autor de un folleto contra la enseñanza ser educados. s expresana al fin cierta ca paClid ad de
mutua, titulado 'La verdad sobre la enseñanza mutua', que aparece en
Este que parece ser un supuest
1821, f ... 1 'El mayor servicio a la sociedad sería posiblemente inaugurar solemos constatar recurrentem ente oensensato
. lo 1 y verosímil,
' . toda vez que
un método que hiciese 10 instrucci6n desrinada a 10 clase inferior e indi- uvas en el progreso de s us aprendi
,. o . s a umnos éxitos o fraca sos rela-
gente más difícil y larga ... Es necesario ocupar a los niñoS desde los 4 a 1
falacia habitual: la de ca n fr111clir un zajes, corre el riesgo de perp erar
t W1a
los )2 años, no permitir que se forme ese vado resultante de una forma- con el sitio donde puede encontrarsepunto
d la oealli donde
.- constatar u n erecto
e
ción de 20 meses. La enseñanza mutua es reprobable puesto que enseña e un hecho o proceso. Esto . bvi exp icacion suficiente o últi
6 bli es. o viarne t '1. irna
a leer, escribir y calcular maquinalmente'" (Querrien, 1983: 7 , itálica mas. o igados a ponder ar en e l alumn 1 n e, en u tima instanci la, esta-
catrvas o los resultados d e un proceso do os efectos . .de las prácti cas e d Ll-
en el"loriginal).
... 1 según el Consejo general de Calvadosel métod o mutuo tiene un vale a considerar que el aprendiza] e aprendizaje, pero esto no equi-
sentido para los niñOS de las clases favorecidas ya que está desrinado a zaje, como el desarrollo , es un proceso
ampliar su saber al máximo Y tienen en consecuencia interé< en aprender
25
que se puede explicar de modo autosuficiente por procesos internos del
individuo.
Esto se ha expresado privilegiadamente en una discusión en los
modelos de psicología del desarrollo y educacional que, como anticipa-
mos, re-fiere al problema de recortar o definir unidades de análisis ade-
cuadas para explicar o intervenir sobre los procesos de desarrollo y
aprendizaje. Algunos autores han señalado la presencia en los últimos
años de un giro con textualista o situacional en la psicología educacio-
nal. Tal giro implicaría centralmente un cambio del individuo como uni-
dad de análisis a la actividad intersubjetiva mediada semióticamente y tica de las unidades de análisis en juego. Lo que produce desarrollo cultural
regulada por formas culturales específicas de organización de la activi-
dad. Tales formas culturales definen crucialmente las posiciones relati-
vas de los sujetos en las actividade ulturale y 1 entido de estas últi-
mas. De tal modo, el sujeto con su irreductible singularidad a resguardo,
sólo puede explicarse por su historia como habitante de actividades
semióticas e intersubjetivas. Su desempeño actual, tanto su éxito rela-
tivo como su fracaso aparente, tampoco pueden explicarse por fuera de
una situación con sus marcas específicas.
Por supuesto que los aspectos relativos a la singularidad de los suje-
tos inciden de una manera importante en la posibilidad o no de que se
pr duzca o frustre un aprendizaje, pero en tanto componentes de una
situación. Un ejemplo clásico: IDl sujeto ciego podía ser considerado natu-
ralmente "ineducable" con relación a las prácticas de lectoescritura, previo
a la invención del Braille u otros soportes alternativos al visual para la
pr duc ión d textos escritos. Sin embargo, su incapacidad para aprender
no era definible sólo en términos de su atributos personale sino de su
manera o posibilidad de componer en una situación e pe ífica. Al intro-
ducirs el Braille, nada se modificó en su naturaleza pero la ituación,
habida uenta de su singularidad, fu capaz de pr ducir apr piación de
la critura. peremos que el ejemplo haga asequible la figura de que s n
la ituaci nes -habiladas y definidas también p r los ujet que las
habitan n u singularid d- la que producen no aprendiza] n lo
uj t implicad en ella. Hay apr ndizajc en la situación o n lo hay.
Aunqu r sulte extrañ , deb ríarn pen ar en la educabilidad más com
un potencial d las situaciones du ativa para produ ir no- desarro-
llo y apr ndizaje qu un un capacidad de Losindividuos (Baquero, 200]).
26
En todo caso, las diferencias o singularidades de los sujetos pueden ser
significadas como deficiencias sólo con relación a las propiedades de una
situación.
En cierto modo, esto está contenido en nociones como la de Zona de
Desarrollo Proximal de la tradición vigotskiana (Vygotsky, 1988). Es bueno
advertir que más allá de que esta noción pueda promover la necesidad
de ajustar nuestras prácticas diagnósticas habituales o pensar la interven-
ción educativa bajo la figura de una "ayuda ajustada" a los puntos de par-
tida y progresos de los alumnos, implica centralmente una variación drás-
es la participación activa en actividades intersubjetivas en la) que los suje-
tos pueden apropiarse gradualmente de estrategias o herramientas cultu-
rales. La esencia de la categoría de ZDP no debiera ponerse en el obvio
diferente desempeño de los sujetos de acuerdo a la ayuda suministrada sino
en que es precisamente la actividad colaborativa la que produce desarrollo.
Por ende, de actividad colaborativa -el tipo de práctica de crianza o edu-
cativa- promueve o no diferentes modos de desarrollo. Nadie sabe de lo
que un cuerpo es capaz, afirmaba Spinoza y recordaba con frecuencia
Vigotsky.
De la interiorización a la apropiación
y del experimento a la experiencia
entro de estas perspectivas, e de sumo interés recordar la discu-
si n en torno a lo mecanismos que producen el desarrollo subjetivo. n
cierta forma, la manera de interpretar 1 desarrollo más cercana a las for-
mas de apropiación que los sujetos d pliegan en las práctica educativa
esp cíficas atiende al caráct r má amplio, molar, a dar a nuestra lectu-
r de lo aprendizajes y sus vicisitudes. Es que la metáfora de la apro-
piación participativa o de la interi rización amo apr piación (Rog ff
1994, 1997; Wertsch,] 98) perrnit capturar lo pr ce d id ntifi-
cación que los sujetos de pli gan en xperiencias pedag gica f tivas,
es decir, donde estas conmueven a J s sujetos vivencialrnente, inclu-
y nd ,daro e tá, una vig r a a tividad ognitiva. P r n s impid
p n ar el aprendiza] mo un ] experimento cognitiv .. te, la
27
 sup ici n de qu no habr -por
• t Ias raz n S que fucran- varia i
id a ba e, de naturaleza vi t kiana -pero también c gni¡iva- de 1 s drástIca en las estrategia pedagógi ica a d e arrollar l ri J nc
pr c o de int ri rización c rno reconstrucciones activas en el niv 1 sería
. perpetrar
. lo que podríamos denorni l.· nesgo
rnmar fa aClQ de abstr ·ó d v Iz
ta
subjetivo de prácticas que e despliegan en el en de la actividades ínter- SItuaCIón, como si fuera posible po n d erar un
. d esernpeñ . pron
aCCl ncti a
ubjetivas, otorga también al proceso una dimensión que permite su ab r- el desarrollo haciendo
.. ab tracción de 1as caractertsticas
' . os 1 ar
de la situaci
d je, si se quiere, p lítico. nes d e aprendizaje propuestas o a pro poner . (B aquero, 2000). 0-
omorefierec n aciertoWertsch (1998),1 s pr e sosdeinteri ri-
z ción pu den arrojar como produclO una suerte de dominio de 1 sabe-
re d plegados en las prácticas pero dar lugar, a su vez, a posicione de
resistencia, no identificación, relativa exterioridad con el saber en juego.
Algo de este límite rno trarían los abordaje sólo ligados a la formación
d 1 s sujetos atrapand su niv 1 s de experticia. Cuando, por el contra-
rio, se despliegan formas de apropiación, aparece en juego un sujeto con
otro relieve, dispuesto en una situación que lo implica de maneras varia-
das, 10 interpela, compone con él a su vez nuevas situaciones que como
toda experiencia arroja una incertidumbre fundamentaL
Probablemente, interiorización como dominio e interiorización como
apropi.ación no resulten categorías excluyentes ni procesos que se opon-
gan, y es posible que la idenüflcación con ciertas comunidades y prácti-
cas implique, desde ya, un dominio de ellas, pero la virtud de la distinción
parece radicar, precisamente, en la imposibilidad de unidimensionalizar
los complejo procesos de desarrollo Y aprendizaje. Nótese como temas
sensibles como los de la motivación para aprender, impiden ser vistos bajo
el estrecho punto de vista de la posibilidad de constituirse los aprendiza-
jes en psicológica o lógicamente significativos Ydesplaza el problema a
la posibilidad de generar, la vida escolar, escenarios apropiados y apro-
piables. Nuevamente, no son planteo s dicotómicos, muy probablemente
se trate de problemas que suman matices claves en la complejidad de su

abordaje.
La conclusión provisoria, por tanto, que este "giro contextualista o
situacional" parece implicar es la de que no podemos pronosticar el poten-
cial de aprendizaje o de desarrollo de un sujeto por fuera de la situación
o de las situaciones que habita, habitó y, fundamentalmente, habitará y de
los sentidos posibles que los sujetos puedan constituir en su seno. Es por
ello, como decíamos anteriormente, que nuestros diagnósticos suelen pecar
de omisión cuando no explicitan que el pronóstico, generalmente nega-
tivo, sobre la expectativa de aprendizaje de los alumnos descansa en la
29
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31
o
 2

¿Atrapados sin salida?

Concepciones de educabilidad
y alumnos en problemas

SILVINA CLM LAI Y ANA RAetA TOSCAN

Introducción

El debate sobre el concepto de educabilidad se apoya en fundamentos

filosóficos, pedagógicos y psicológicos de fuerte implicancia para las prác-
ticas educativas. Es posible considerar que su definición sigue las pautas
de una norma social, histórica y política que recorta las formas de lo nor-
mal y lo anormal en el ámbito educativo. Esta norma construida se apoya
fuertemente en aportes heredados de tradiciones psicológicas, particu-
larmente, las del campo de la Psicología del DesarroUo y Educacional, y
en las unidade de análisis empleadas para la descripción de los proce s
de aprendizaje y desarrollo. Pero también se construye cotidianamente
en la compleja trama de criterios y expectativas escolares expresadas a
través de las múltiples voces que pueblan la escuela.
En el presente capítulo, se presentan algunas reflexiones surgidas de
dos trabajos de investigación] que tomaron como objeto de estudio la
construcción de legajos escolares de alumnos señalados con problemas

1. Trabajos de tesis de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés. Ana

Gracia Toscano (2005) "Voces y discursos sobre la educabilidad de los niños en la
construcción de los legajos escolares" y Silvina Cimolai (2005) "La construcción de
los problemas del alumnado en Loslegajos escolares. Un estudio en dos escuelas públi-
cas EGB de la provincia de Buenos Aires". Las autoras agradecen a la Fundación
Luminis y a la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés por el financia-
miento otorgado para cursar la Maestría.

33
en su desempeño escolar. Los legajos escolares, elaborados por los equi-
pos técnicos de especialistas que acompañan el trabajo de direc~iv~s y
docentes, se presentan como la superficie de emergencia que refleja CIer-
tos criterios de educabilidad en uso para la evaluación de las problemá-
ticas y las posibilidades de aprender de los niños
Específicamente, una de las investigaciones (Toscano, 2005) se pro-
puso un acercamiento exploratorio a los legajos como productos escola-
res en el marco institucional en el que se construyen. Se realizó el análi-
sis de diez casos de alumnos derivados al circuito de educación especial
de un distrito escolar del conurbano bonaerense. La investigación se con-
centró en el proceso de construcción de estos documentos dando cuenta
de los criterios plasmados en sus informes. A través de entrevistas en pro-
fundidad a padres, maestros y profesionales, se recuperaron las notas
diferenciales de sus discursos, reconstruyendo a su vez la historia de eva-
luación del niño a lo largo de su trayectoria e colar. La información obte-
nida se contrastó posteriormente con la contenida en los legajos. Esta
comparación permitió observar la negociación de criterios heterogéneos
en los procesos institucionales que evalúan la continuidad de un al mno
en la escuela común.
La segunda investigación (Cirnolai, 2005), en cambio, trabajó con el
total de los legajos almacenados durante tres años en dos escuelas públi-
cas del mismo distrito escolar (127 legajos en total). Su objetivo fue ana-
lizar la estructura interna de los legajos escolares y los modos en que.los
mismos contribuyen a la construcción de los problemas de los alumnos.
Específicamente> e analizaron los diferentes c mponentes que integran
un legaj y la e tructura de cada una de llos, las formas de partí ipación
d 1 s diferentes actores en el contexto de la escritura, los instrumentos
d mediación y técnicas de intervención mencionados, y las dimen io-
n utilizada para diagno ticar e intervenir obre las dif rentes pr ble-
máticas escolares.
n amba inve tiga in, nsideró que la ob ervación de la
rutinas institucionales, I s procedimiento técnicos, us formas de in -
trurnentalización, la hegemonía de determinadas voces y mirad s y lo
criterios que su tentan, permiten identificar criterios implícitos e torno
la evaluación de las dificultad s escolar. te conjunto complejo de le-
m nL d fin La dim n i n d l ctura br la po ibilidades de
4 35
aprender de los niños en el marco de la escuela común, es decir> constru-
yen finalmente los criterios de educabilidad que se ponen en juego en la
evaluación escolar.
Una concepción clásica, que -como se mostrará a 10 largo del texto-
resulta dominante en las formas de organizar ciertas prácticas escolares,
concibe a la educabilidad como una capacidad intrínseca de los sujetos
para ser educados. Este supuesto revela cierta metáfora de posesión, por
parte de los individuos, de capacidades sustantivas y naturales para el
desarrollo y aprendizaje (Wertsch, 1993). Desde esta perspectiva, las capa-
cidades asociadas privilegiadamente al desarrollo intelectual se tornarían
mensurables con las tecnologías desarrolladas por disciplinas psicológi-
cas, como en el o las edades mentales, y podrían ser evaluadas indepen-
dientemente del contexto en el cual se requieren dichas habilidades.
En esta posición se ubicarían incluso aquellos desarrollos más recien-
tes que destacan la influencia que tienen las condiciones de la vida fami-
liar o social del niño en las capacidades de aprender. Estos desarrollos
presentan a la educabilidad de los sujetos como una construcción social,
que requiere de determinadas condiciones sociales básicas, como es el
desarrollo cognitivo básico que se produce en los primeros años de vida
-vincwado a una adecuada estimulación afectiva, buena alimentación
y saJud- y la socialización primaria, mediante la cual los niños adquie-
ren los rudimentos de un marco básico que les permite incorporarse a
una situación especializada distinta de la familia, como lo es la e cuela
(López & Tedesco, 2002). Si bien se considera aquí la incidencia de cier-
tos aspectos sociales, económicos o culturales en el análisis de las con-
diciones, términos y posiciones que definen una acción educativa, el
éxito o fracaso de esta acción, al fin y al cabo, recae nuevamente en el
niño, ahora, en el niño y su contexto, en el niño y us condicione pre-
exi ten tes, en el niño y su bagaje cultural, etcétera. A juicio de varios
autores, e ta posición, inadvertidamente, vuelve a repetir el movimiento
que 1 s análi i clásicos realizan el; la n ideración del éxito o fracas
del rendimi nto de 1 alumno n la escu la, ubicand en el centro de
la escena al individuo, recortando sobre la hip tesis del d ficit, su
arencias, ahora social , ultural s, familiares, económica, lingüísti-
cas, etcétera (VV AA, 2004; Neu~ Id, & Thi ted, 2004; Frigeri ,2004;
Baqu r ,2001; B que!" ,2005).
 Desde otras perspectivas, en cambio, se ha llamado la atención sobre
los efectos estigmatizan tes en los niños que implican estas posturas tra-
dicionales. Se reconoce que en estas concepciones sobre educabilidad
opera un individualismo metodológico que define al niño como la uni-
dad de análisis y transforma en déficits todas las diferencias que se pre-
sentan en el rendimiento. Estos autores proponen otras formas posibles
de concebir la educabilidad, donde las posibilidades de aprender no son
una posesión individual del niño sino un efecto de Ia relación que esta-
blece el niño con la escuela. Para estas perspectivas, la educabilidad es
imposible de delimitar fuera de esta relación (Lus, 1995); el acento está
puesto en una concepción del desarrollo sujeto a los contextos sociales,
culturales e históricos y relaciones interpersonales que lo producen, entre
ellas, las que se configuran en el escenario escolar. Desde esta perspectiva,
la educabilidad se piensa como la delimitación de las condiciones, alean-
c~sy limi tes que posee potencialmente la acción educativa sobre sujetos par-
ticulares en situaciones definidas (Baquero, 2001, 2000).
Sin embargo, es posible afirmar que, en gran parte de las prácticas
actuales de abordaje del fracaso escolar, sigue operando una concepción
clásica sobre la educabilidad, que funciona muchas veces inadvertida-
mente, generando efectos paradójicos.
. Por tal motivo, en las seccione que siguen se presentará una selec-
ción de datos de amba inve tigaciones que evidencian la hegemonía de
l~s concepciones clásicas sobre la educabilidad en la definición de prác-
ticas con alumno que pre entan dificultades en su desempeño escolar.
Estas concepciones, que guían los diseños de intervención, resultan invi-
sibilizadas en las práctica cotidianas, y por ello, sus efectos son difícil s
~e identificar, y aún m s, d modificar. Se con idera que mucho de los
intentos por ref rmular e las practicas de intervención terminan fraca-
ando por u imposibilidad de analizar y cuestionar la matrices de base
q.ue organizan dicha pra tica .. n ns c encía, el objeto de e las ec-
cion s s rá pr p r i nar estrat gia p ibles d identificaci n y análisi
le I f ct que dicha con epcione ti nen so re las prácticas, a tra-
vés de ituaci n ncr ta identificadas en las dos inve tigaci nes. e
e p ra qu tas pr pue tas d análisis a túen como herramientas posi-
b~e. en todos aqu II intent p r d arr llar prácti a donde la edu a-
bilida ea nt ndida mo el resultad d una a ci n educativa y n
sólo como la habilidad o déficit de un individuo particular o un con-
texto social.
Los aportes de las investigaciones se encuentran organizados en tres
grandes grupos. En primer lugar, se presentarán las rutinas y procedimien-
tos institucionales empleados en las escuelas del conurbano bonaerense
para la evaluación, diagnóstico e intervención con alumnos que presen-
tan dificultades en su desempeño escolar. Seguidamente, se mostrarán
algunos aspectos de la forma de participación que cada actor tiene en los
legajos y de las perspectivas que cada enunciado sustenta, para poner en
evidencia el carácter hegemónico de un discurso y perspectiva psicoló-
gica en la definición del problema y los efectos que esto produce. En el
tercer grupo se presentará una síntesis de las diferentes dimensiones que
suelen utilizarse para definir las situaciones problemáticas con respecto
a alumnos en problemas, y se analizará cómo en estas dimen i ne ub-
yacen particulares unidades de análisis que obturan el intento de un abor-
daje interdisciplinario y no-reduccionista. Finalmente, en la conclusio-
nes, se presentarán algunas reflexiones sobre la figura idealizada del
alumno común, tensionando los supuestos de normalidad sobre los que
subyace, para cerrar este recorrido desde la propuesta de otras herramien-
tas para pensar el problema de la educabilidad.
En síntesis, nos proponemos abordar la problemática de la educabi-
lidad desde la elaboración de lo coostructos escolares que privilegiada-
mente la enuncian. Inteotando recuperar la racionalidad que organiza
las prácticas escolares. Identificando la presencia de las voces que parti-
cipan, opesando sus argumentos para observar bajo qu parámetros se
define la norma que ordena la realidad escolar.
Una mirada sobre los legajos
a. Circuitos y rutinas de evaluación e intervención escolar
Las escuelas pública de la Pr vincia de Buenos Air s cu ntan con
servici d orientación pr fe i nal en alud y a istcncia social. Lo
'quip d ri ntaci n lar (E E) n cquip té ni p rrnan 11-
t Yre identes en las escuela que trabajan apoyand la actividad de
37
docentes Y directivos. Dependen de la Direcció~ de Psicolo~a Com~taria la referencia objetiva de este proceso, vehiculizan materialmente el recurso
)' Pedagogía Social''. Los equipos de orientaclón escolar tienen asignado de la derivación o integración del alumno y cumplen una función estra-
lío espectro de tareas. Desde la evaluación y diseño de proyectos tégica: sobre la lectura de la información en ellos reunida se evaluará la
un amp . . 1 . .
. ti1tel·
ms u onales , el asesoramiento de docentes y directivos, . a asistencia
. factibilidad o conveniencia de las medidas propuestas.
. lóaica pedagógica y social de alumnos o la implementación de acero- En Toscano (2005) pudo observarse que, si bien las rutinas y proce-
pSlCO gl, b" . .~ .
nes con la comunidad. La evaluación de alumnos con dificultades de dimientos de intervención, evaluación y derivación son idiosincrásicos
aprendizaje y la elaboración de lo~ informes para su legajo es una, entre a cada escuela, es posible encontrar algunas regularidades. Estas rutinas
otras, de las tantas tareas que realizan. ... , se asemejan, en cierta forma, al proceso de colocación de alumnos en
Los legajos escolares son documentos que contienen información programas de educación especial descripto por Mehan en las escuelas
confidencial sobre el alumno en forma de un conjunto heterogéneo de norteamericanas (Mehan, 2001). Sin embargo, nuestro caso presenta carac-
registros e informes. Su apertura refiere generalmente a problemas que terísticas singulares. Pueden identificarse cuatro momentos:
pres nta en u paso por la escuela. En ellos es posibl~ leer la historia de
los procedimientos e intervenciones que los profe~lOnales '! docentes 1°. Establecimiento de una demanda: el pedido de intervención del
de la in titución ponen en marcha para evaluar e mtervernr sobre las EOE, generalmente solicitado por los maestros, se constituye en
dificul tades. la primera objetivación del problema. El maestro mediante un
Cuando los tropiezos y las dificultades entorpecen el desempeño esco- informe escrito o una charla informal pide ayuda a los profesio-
lar de un alumno de manera reiterada, generalmente suceden diferentes nales. Las primeras representaciones de los problemas y las expec-
cosas en la escuela. En primer lugar, el maestro convoca a los padres para tativas del maestro en torno al alumno quedan registradas en el
hablar de las dificultades, surgen los pedidos de intervención para los pro- legajo técnico que comienza a construirse.
fesionales, quienes sugieren recomendaciones)' estrategias. Sin embargo, 2°. Evaluación del alumno: la evaluación que realizan los profesio-
en determinados casos, cuando los tropiezos se reiteran y las repitencias nales generalmente tiene una in tención diagnóstica. En primer
se acumulan, las dificultades se tornan aún más compleja . En estas cir- lugar, se indaga pedagógicamente al alumno con pruebas y ejer-
cunstancias, entre los profesionales y docentes comienza a consolidarse cicios que evalúan sus conocimientos. Pero a medida que el tiempo
la hipótesis de que el alumno estaría mejor en una oferta edu~ativa esp.e- pa a y que las dificultades en los aprendizajes se profundizan, la
Cla. 1. La decisión de derivar a un alumno a una oferta educativa especial mirada en la evaluación de los profesionales se torna más psico-
se presenta como un último recurso. Institucionalmente, im~lica seg~ir lógica, es decir, comienzan a utilizar tests)' técnicas de explora-
rocedimientos preestablecidos y especificados en las normativa oficia- ción psicodiagnósticas para indagar las capacidades o aptitudes
Ples involucra diversas instancias del sistema y la intervención
. d e una amp li a mentales de alumno. Los instrumentos psicodagnósticos que mayor
, .
gama de actores'. Lo legajos técnicos de los alumnos se constituyen en presencia mostraron en lo legajo fueron técnicas psicométricas
y proyectivas como: el Dibujo de la Figura Humana ( FH), Familia
2. L s E E son equip interdisciplinari d pr fesion~le compu t S b~ icarnentc P?r Kinética ( ooden ugh), T st G stáltico Vi om tor (Bend r ) y
un rientad r ·ducaci nal ( E: psicól g profesional afín), un nentad r cial
dibuj Jibre.
( : trabajad r ial pr fe i nal afín), un Mae tr Re uP. rad r (MR: d cen.te
pr f¡ i nal afín) yalgun quip S cuentan. con un f n a ~Iólogo y/o un médico.
3. coordinan diferente acciones: la evaluación de los?r .fesi nales en la escuela, la de la rama de Edu aci 11 • P cial que recibirá al alumno. A su vez, requiere de la co r-
aprobaci n de 1 s dirc tiv de la in titu j n, el consentirruento de los padres, la auto- dinaci n con J s pr fesionalc de la in titución a la cual e derivará al niñ e n los
rización de 1 in p ct r de la rama de P icol gia y 1pr pio aval de 1 insp ct re cuales clab rarr la estrategia de intcgraci 11.

38 39

En esta instancia, es común convocar a los padres a una entre-
vista. Éstas se realizan antes, durante o después de las sesiones de
evaluación con el alumno. Se indagan aspectos generales de la his-
toria del niño, lo que da paso a la construcción de informes como:
Reporte de entrevista a padres o la Historia Vital Evolutiva, en
donde se reconstruye la historia de desarrollo del niño en su con-
texto familiar y se indagan ]os antecedentes de escolaridad.
30. Implementación de estrategias de intervención: según e] caso, los
profesionales elaboran estrategias de intervención muy variadas.
Estas van desde intervenciones directas con el niño para apoyar
el trabajo pedagógico de ]os docentes, hasta intervenciones indi-
rectas donde se colabora con la tarea del docente a través de la suge-
rencia de estrategias pedagógicas, el aporte de materiales didác-
ticos o 1armado de talleres específico .
En el legajo quedan almacenados los informes y las evalua-
ciones realizados. Pero muchas de las intervenciones realizadas
no quedan registradas, a veces tan sólo dejan su marca en las pro-
ducciones infantiles que se archivan entre sus hojas pero no se
incorporan como informes. Así, estas prácticas pasan a ser ele-
mentos poco visibles del legajo. Una significativa ausencia a la
hora de tomar una decisión sobre el destino del niño.
4°. Solicitud de derivación: en determinados casos, se define la deri-
vación de] alumno a una escuela especial o a una estrategia de
integración. En estas situaciones, se prepara el legajo para ser
presentado ante la inspección del distrito. La decisión final sobre
el destino escolar del niño se toma con los inspectores, en base
al análisis de la información que los profesionales presentan en
los legajos técnicos como resumen de su historia y trayectoria
escolar.
tas rutina tienen un ef to particular qu Mehan denominó como
t la "t xtualización" del alumn . El pr es de valuaci n e interv nción
c se sostiene durante el ti mpo qu la e uela evalúe la necesidad d u
y oporte. Ir gi tro d la información puede on tatar vari s añ . n 1
d cum nto escrito. se plasman ól algun a pect s d la gran antidad
11 de pi di yev nt Lidianos de la vida esc lar, dejand
40
Qué información queda registrada y cuál no adquiere relevancia cuando
se considera que la decisión final del caso será tomada por una perrona
ajena al proceso y considerando los elementos de análisis que el legajo
le provea. En los legajos analizados, se encontró mayor presencia de
aquellas intervenciones que arrojan precisiones sobre un sujeto de eva-
l~ación psicodiagnóstica, donde las pruebas psicométricas y proyectivas
tienen LID fuerte protagonismo, en desmedro de elementos que den cuenta
del sujeto y su relación pedagógica o información que permita sostener
una pregunta sobre la relación del niño con sus docentes, sus compañe-
ros, la institución o con el saber (Toscano, 2006).
Como sucede en el caso analizado por Mehan, al finalizar cada una de
las instancias se construye un texto que toma el lugar de la situación de
interacción originaria. En un primer momento, la situación cara a cara
entre el docente y el niño se transforma en un texto, el informe del docente
obj.etiva un conjunto de problemas que hacen referencia al niño. Los pro-
fesionales a veces no tienen acceso a la situación original más que a través
de su relato oral o escrito. En las siguientes interacciones, los profesiona-
les p~rfecci?nan ~adefinición del problema a través de instrumentos diag-
n~s~lcoS pSlC~lógtcos. ASÍ,la demanda de atención de las dificultades peda-
goglcas del niño se objetiva mediante su interpretación o traducción en
términos técnicos psicológicos. Asimismo, las autoridades de inspección
de la rama encargadas de tomar la decisión final, tampoco tienen acceso
~ la situ.ación originaria entre el docente y el alumno o a las posteriores
instancias de evaluación con los profesionales, sino que generalmente
accede~ sólo a la información contenida en los textos del legajo. Resulta
paradójico pero, en ciertas rutinas, quien define el destino escolar del niño
nunca llega a conoc rlo o a tener un contacto directo con él.
« o~o s?,stiene Mehan, en este recorrido la situación yel alumno se
textuahzan ,es decir, pasan a ser representado por un texto. En e te pro-
ceso, el niño e convierte en el objeto de evaluación y diagnóstico que
queda pla rnado en un conjunto de textos divorciado de la situación social
que los cr (Mehan, 200]). El problema muda, desde la referencia de "no
puede realizar tal tal' a" "n comprende 1 s consignas", a figuras y obj -
tos mo "madura in", "edad mental" "coeficiente intelectual". des-
plaza la mirada de una situaci n concreta a la evaluación del individ uo
en t rmin té ni s. m s tiene quero igui nd ltrabaj d
41
CRFSAS (CRESAS, 1986), a través de estas evaluaciones el niño pasa de
o en problemas a un niño con problemas (Baquero, 2000).
ser un a lurnn
b. ]erarquización
de voces en los legajos escolares.
La hegemonía de una perspectiva psicológica
Los legajos escolares resultan una síntesis de los hitos del pro~eso. de
intervención con respecto a alumnos que están presentando algun tipo
de dificultad en su desempeño escolar. En ellos, es posible observar la
complejidad de apreciaciones y decisiones sostenidas por diversos. acto-
res a lo largo del proceso. Maestros, directivos, orientadores soclal~s 'f
educacionales, profesionales externos a la escuela como médicos, PSICÓ-
logos, psicopedag go , familiares de l?s niños y los mismos niños ~on las
voces que generalmente quedan regIstradas. Como veremos mas a~e-
lante, las interacciones entre todas estas voces, y no los actos de enuncia-
ción individual (Wertsch, 1993), son las delinean las formas en que los
problemas del alumnado quedaran definidos. . . o a los componentes que expresan una perspectiva psicológica, en el caso
Si bien las voces de todos los actores mencionados pueden ser iden-
tificadas en la construcción del problema, la forma de participación de
cada una es diferente. iertas voces poseen más autoridad que otras, cier-
tas formas de empacar el habla tienen más poder de decisión que otras,
muchas voces e ínter-animan en el mismo contexto de definición del
~roblema, creando una situación de enunciación que excede a cada actor
. 1 4
en partlCll ar .
42
Las voces de ciertos actores tienen una presencia mucho más alta en
la definición del problema. ASÍ, en uno de los estudios (Cimolai, 2005)
se identificó que el orientador educacional, de profesión psicólogo, era
el que más escribía en los legajos. El 64,75% de los componentes de los
legajos (sobre un total de 1542 componentes analizados) es escrito por
el psicólogo, mientras que los docentes escriben sólo 5,30% y los orien-
tadores sociales 4,66% de los mismos.
Por otro lado, en otro tipo de análisis focal izado en las perspectivas
predominantes en cada uno de los componentes que conforman LlOlegajo
(Toscano, 2005) encontró que el 43% del conjunto de los componentes
respondía a una mirada psicológica, mientras que el 37% a una mirada
p dagógica, el 6,8% respondió a la mirada de una p rspectiva social
(como elaboraciones de informes socio-ambientales) y sólo el 3,7% a una
mirada médica, presente en certificaciones e historias clínicas.
No obstante, la perspectiva psicológica permea de manera muy evi-
dente la mayoría de las situaciones de enunciación, y no se limita sólo a
las afirmaciones registradas por los psicólogos en la primera investigación
de la segunda investigación. En el segundo trabajo (Toscano, 2005), ana-
liza en detalle el caso de las pruebas pedagógicas, uno de los componen-
te más comunes en los legajos, en las cuales con frecuencia se encuentran
evaluaciones psicogenéticas sobre el desarrollo de la escritura. En los
informe los criterios analíticos psicogenéticos se utilizan generalmente
como un recurso diagnóstico. Los niveles de conceptualización de lecto-
escritura definidos por Ferreiro se constituyen como herramientas para
establ cer el nivel alcanzado por los alumnos. En este sentido, el nivel alcan-
zado el niño COrTeel riesgo de ser interpretado refiriendo a una secuencia
rganizan la f rrnas de enunciación en función de los r les que se de empeñan y
de I e ntext s c municativos en que se despliegan, se r laci na e trechamente a
juicio de J. Wertsch (1993) c n el e ncepto de acci n mediada. L s enunciados siem-
pre pertenecen a una voz qu se e cenifica en un contexto social, de In do que no se
pued n pen ar a la v ces e m aisladas de otras va ce . La dial gicidad se refiere,
para Bajtin, al hech de que lo enunciad s de un hablante siempre se ponen en rela-
ción e n los enunciado de otro hablante y en e e entido las voces se "ínter-ani-
man". P r tal m tiv ,de d ta persp tiva, la significación 61 exi te uand d
o má v ces se p n n en conta to, cuando d s o más per onalidad hablantes e
rclaci nano
43
n rm lizad d d arr 110, 11 este ca o, del d san II de la 1 t scri tura.
y al e table remo un m d 1 n rrnativ , funciona a modo de pará-
metro d lo qu los niñ s deben alcanzar a determinada dad.
D mod que ciertos componentes pedagógic resultan en el f ndo
inl nt de valuar 1 grado de de arrollo de los suj t s perdiendo su
specificad educativa. A I, la significación de "silábico", tal c m apare-
en valuada la producciones infantiles, quiere decir en este caso: rctra-
ado según lo esperado, ajustado a la norma. Resulta interesante obser-
var, en tos casos, que el aporte teórico de la tradición con tructivista
(Ferr iro, 1995) no siempre es recup rad corn herramientas para pen-
sar I problema pedagógico de la adquisici n del sistema de lecto-escri-
tura, ni tampoco parece ser utilizado para diseñar e trategia didáctica
para superar los niveles alcanzado por el alumno o, en términos genera-
les, para pensar las modalidades de enseñanza implementadas. Más bien
se presenta con valor diagnóstico contrastado a un parámetro de norma-
lidad esperada. En este sentido, los aportes constructivistas sobre las hipó-
tesis infantiles del sistema de escritura sufren el mismo destino que han
tenido otros usos de los desarrollos genéticos en el plano educativo. Sus
aportes se interpretan como una narrativa del desarrollo infantil y pueden
presentar un uso normativo (Baquero, Terigi, 1996), sin lograr constituirse
en una herramienta que permita pensar las propias prácticas pedagógicas.
Asimismo, en el primer estudio (Cimolai, 2005) se analizó cómo no
sólo on significativas las diferencias en los grados de participación de
cada actor, si no también la forma en que cada uno se hace presente en
la definición del problema. Mientras que algunos actores hablan direc-
tamente en los registros, las voces de otros actores aparecen mediadas en
los mismos por otro actor, creando una voz que excede a los participan-
tes. Como veremos, la voz predominante en los legajos es psicológica, no
sólo porque es el psicólogo el principal actor que escribe en ellos, sino
porque también se hace presente a través de las voces de otros actores. En
el caso de los registros de entrevistas, componente muy frecuente en este
estudio, quien propone el modo de expresión y lo registra, en la mayoría
de los casos, es el psicólogo, quien no actúa simplemente como cataliza-
dor o medio para facilitar la situación de enunciación del entrevistado,
sino que funciona delimitando qué y cómo se va a hacer presente la voz
del otro actor. Más aún, estos actores que promueven la expresión de esas
44
v ce , h~blan a trav s de ella. P r ej mpl ,en una n trevista SOSl nida
por el psicólogo con la madr de un alumno la que s h
'. ' e a e pI' nt s
una , .voz reada en .'la mterac 1 n que n e pu d an a L'Iza) .' SI e b rva
e! d~s urs~ del psi ólogo del familiar por s parad. b érvese 1
19m ntc jcrnpl en el qu la E registra la entrevista stenida e n la
rnadr d una alumna derivada por problemas de aprendiza]
Lenguaje: primeras palabras al año y dos meses. Lenguaj
completo a los dos años y medio, "hablaba despacio y com-
pleto, no se comía las letras". Jardín: sala de 3 y 4 afias y pre-
escolar.
. En preescolar bien "boletin excelente" ' "tod o e/a'
Juego poco escribía, hacían trabajos manuales". Están
durante el dia con la abuela materna. Los padres trabajan
durante todo el día y hasta las 2 de la mañana. Los chicos se
duermen de 12.30 a l.
En un.mismo párrafo, se pueden deducir las preguntas que realizó el
OE (por ejemplo, _:uando c?nsigna "lenguaje", se deduce que ha pregun-
tado acerca de cuando la niña adquirió el lenguaje oral' o cuando .
a- dí " '. , ' e reglS-
~ra lar 111 , se ded uce la indagación realizada acerca de la asistencia al
)ardm.por parte de la ~iña), las respuestas textuales de la madre (que en
ellegaJ,o aparecen consignadas entre comillas), las síntesis que el OE hac
~e algún relato ~e l~ m,~dre y sus apreciaciones (como cuando registra:
en preescolar bien o :s.tán ~urante el día con la abuela materna").
~o obstante, la participación de cada uno de los actores en la cons-
trucción d.e esa voz ~ue los excede es desigual, y está estrechamente ligada
al pro~óslto de quien está guiando la entrevista. No olvidemos que el
e~~revIsta~or es quien hace las preguntas que considera relevantes y tarn-
bién es q~Jen hace un segundo filtro al seleccionar de las respuestas Jo
que considera relevante registrar. El entrevistador es quien, a través de
los modos ~n que formula las preguntas y de las reformulaciones que
h~ce a las mismas, establece una serie de estrategias para conducir al entre-
vistado a la construcción discursiva que pretende generar (Cazden 1991)
. En el ~e~undo estudio (Toscano, 2005), se analiza cómo la informa~
Cl~n suministrada por los padres del alumno es sometida a este procesa-
miento. Los padres son convocados a contar la historia del niño, pero los
45
instrumentos empleados por los profesionales organizan su discurso. En
la confección de los informes, se seleccionan y ordenan aspectos de la his-
toria del niño. Por ejemplo, en el registro de las Historias Vitales Evolutivas
de los niños', algunos aspectos propios del relato de los padres ven modi-
ficados su sentido. El relato de los padres presenta dimensiones tempo-
rales amplias que refieren a la historia del niño, señalan eventos impor-
tantes y la manera en que fueron vividos. Con la mediación del formato
de la Historia Vital Evolutiva, estos eventos se suelen transcribir como
fenómenos indicativos de la temporalidad del desarrollo, o como pun-
tos en una cronología de su desarrollo.
En este caso, el instrumento organiza la voz de los padres. La infor-
mación que recoge transforma la historia de vida del alumno en un con-
junto ordenado de hechos continuos. Posteriormente, los datos recogi-
dos se analizan obteniendo una rápida imagen del desarrollo del niño
s gún los patrones establecidos del desarrollo esperado. En este análisis,
se produce un doble movimiento; por un lado, individualización del
sujeto para, luego, realizar su posterior comparación en la grilla de las
expectativas homogéneas establecidas por ciertas pautas de normalidad.
Este doble movimiento arroja una medida relativa del niño que, en com-
paración con la norma general, talla la imagen de su perfiL En este sen-
tido el instrumento parece priorizar otro tipo de información, la que per-
mite, comparativamente, obtener una medida del desarrollo normal y
ajustado a tiempos, más que la historia singular del niño.
En el caso del análisis de la expresión del niño a través de los tests
p icológico o pruebas pedagógicas, se hace aún más evidente que la
expresión no puede ser adjudicada sólo al niño, aunque después las con-
clusiones que se sacan sean solo sobre él. En este ca o, como ha analizado
extensamente Wertsch (t993, 1999), la autoría de quién habla estaría
inherentemente determinada por el instrumento de mediación culturaL
En cierto sentido, quien habla es, en primera in tancia, el conjunto de
te ría que han desarrollado e ta t cnica; en segundo lugar, la práctica
in tituida de utilizarla en las cuelas; n tercer lugar, el que ha decidido
prom verla en función de los bjetivos que tá persiguiendo c n la
5.InSlrul11enl que a modo de elle ti nario reúne l s hito si nifieativ de la hi l ria
vital ev lutiva de un nino.
46
acción, Y recién en cuarto lugar podemos pensar que es también el
alumno el que habla a través de ella y el que, más allá de los límites que
ha establecido el que propone la acción y el instrumento utilizado, expresa
su singularidad. .. .
Los ejemplos presentados muestran que, a pesar de la participación
de actores tan diversos, y del reconocimiento de la necesidad de captar
diferentes perspectivas de análisis, un cierto discurso psicológico «:shege-
mónico en el ordenamiento de las definiciones e intervencione.s. Este dis-
curso psicológico es deudor del individualismo metodológico que ha
caracterizado a la psicología tradicional y que opera definiendo la edu-
cabilidad en términos de posesiones internas de los niños.
c. Las dimensiones que conforman los diagnósticos.
Unidades de análisis que transforman un problema
en un alumno en problemas
Las investigaciones realizadas permitieron identificar una serie de
dimensiones integrando la definición que se hace del problema en cues-
tión, y que estaban presentes en casi todos los casos analizados. Estas
dimensiones demuestran la matriz de visibilidad que opera en las inter-
venciones con estos niños, es decir, lo que es susceptible de ser mirado,
evaluado, y medido. Esta matriz es de suma importancia ya que tiene
efectos no sólo en la forma de construir el problema, sino también
luego en la forma que se intervendrá sobre él y los criterios que se uti-
lizarán para evaluar la eficacia de esas intervenciones. Más allá de la
diversidad de casos analizados, y de los diferentes grados de comple-
jidad de los mismos, es posible identificar un patrón constante de defi-
nición d los problemas, con ciertas dimensiones que están presentes en
ca i la t talidad de los ca os, aunque combinadas de manera particular
en ada uno.
tas dimen i ne s n: El niño en su desarrollo:se trata d una bs r-
vación minucia a y exten a, desde los riterios de la psi logia del dcsarro-
II ,d I de arr 110 tanto emocional (e tilos de p rsonalidad y vincular ,
structuraci n del y) omo cognitiv o intelectual (inteligen ia.Ienguaj
funci n gu tálti Vi m t r ,at nción). Para ello se u an in trurncnt
47
 especializados, preferentem,ente técnicas psicométricas y proyectivas, así
como también entrevistas de carácter clínico y diagnósticos operatorios.
El niño en tanto alumno: el niño es observado en su desempeño en el
oficio de alumno. Se considera la relación con los objetos de conoci-
miento, donde se constatan contenidos alcanzados según estándares espe-
radas. También se evalúa su trayectoria escolar, sus relaciones con la auto-
ridad escolar y los pares, y su habilidad para comprender y actuar en el
contexto de las reglas de juego del dispositivo escolar.
El niño en sus condiciones de vida: se realiza una observación de las con-
diciones de alimentación, vestimenta, vivienda, situación educativa de
los familiares, y situaciones de riesgo, en la búsqueda de datos que pue-
dan estar identificando situaciones de pobreza o vulnerabilidad.
El niño en su vida cotidiana: se trata de una observación de los hábitos,
relaciones y actividades que el niño realiza por fuera de la escuela (hora-
rios de sueño, comidas, amistades, actividades recreativasy del hogar) y de
los vínculos y modos de relación en la familia (que generalmente son com-
parados con las formas de establecer vínculos en el contexto escolar).
El niño en su organicidad: se observa al niño en su desarrollo madu-
rativo o biológico, se iden tifican todas las enfermedades (actuales o pasa-
das), embarazo, parto, y se sugieren consultas médicas en ciertos casos.
Estas dimensiones tendrían la posibilidad de mostrar, sin lugar a
dudas, un intento de abordaje no-reduccionisra del problema, y pueden
parecer a primera vista ejemplos de construcciones realmente interdisci-
plinarias de las situaciones problemáticas. Sin embargo, en su base está
presente una matriz de organización y de visibilidad que actúa produ-
ciendo efectos paradójicos en las mismas prácticas que luego se realizan.
Esta matriz define al niño como la unidad de análisis de la situación pro-
blemática, ye tá programada para desmen uzar con una larga serie de dis-
curso y herramientas un problema donde el niño queda definido como
el portador. Las condiciones de vida, la situaciones pedagógicas, las
relacion s vinculares funcionan como factores externos que influyen en
la problernáti a que porta el niño. e trata de una per pe tiva que c ncibe
al problema como la consecuencia de la interacción de esto múltiple
factor s. in ernbarg ,e tos factores son con iderad incidentes y no inhc-
r nte a la situación pr blernática. El contexto, d la per p tiva e c n-
idera mo algo extern que surte efe t 1110b rde d 1fen meno,
48
y las intervenciones terminan igualmente focalizadas en los déficits que
porta el niño (.McDerrnott, 2001).
De igual manera, una comprensión multifactorial del fenómeno aca-
rrea también una particular concepción de aprendizaje, y por tanto, una
forma también idiosincrásica de entender los problemas de aprendizaje.
Tanto en las perspectivas individualistas como en las multifactoriales, el
conocimiento y los aprendizajes son considerados objetos que debe adq ui-
rir y almacenar el alumno esperando que surjan situaciones en las que se
puedan utilizar. Como ha señalado Mc Derrnott (2001), estas concepcio-
nes implican que el aprendiz es un contenedor que se va llenando por los
esfuerzos que realiza la escuela. El problema de los déficit de aprendiza-
jes radicaría, entonces, en aquellos niños que entran a la escuela con difi-
cultades de atención o procesamiento de la información que implican que
acumular conocimientos se convierta en Una tarea difícil. Se considera
al aprendizaje como una posesión individual y no una interacción entre
sujetos definida socialmente. El desafío radica en "no plantear enton-
ces cómo las personas se apropian del aprendizaje sino cómo el apren-
dizaje se apropia de las personas en W1 contexto definido" (Mc Dermott,
2001: 317).
Conclusiones
a. La ilusión del alumno común o normal
Los ejemplos desarrollados en las secciones anteriores han mostrado
estrategias po ibles de identificación de las concepciones de educabili-
dad que operan en las prácticas de evaluación e intervención psicoedu-
cativa. El recorrido intentó poner sobre relieve los caminos qu e r co-
rren, las voces que e] onderan y las dimensiones que se rec rtan cuando
e pon n tela de juicio la posibilidad y potencialidad del aprendizaje de
J nU10. uisiéramos on id rar lo efecto que tale e ncepci ne c n-
llevan. Podemos decir que las oncepcionc en juego llevan implícitas
ci rta idea de alumno c rnún normal. Esta concepcion se vier n
edirnentad s al fragor de las prácticas educativas y r Ilejada n las d -
ripcioncs que la psi 01 gia du a i nal y d 1 d san II r aliz br
. e
intante esco larl·zado . Esto"s aportes colaboraron fuertemente en defini- disposición organizacional define prácticas colectivas homogeneizantes
ción de la norma que construye la normalidad escola~. ' en su sentido primero.
Permitámonos un pequeño rodeo sobre lo que la idea de normal nos "Parece plantearse la existencia de un conjunto o tipo relativamente'
d epara en sig . nificaciones . Por un lado, lo normal refiere a aquello que se
homogéneo de sujetos que, en tanto su punto de partida o característi-
. t
encuen ra aun h b¡·t'lalmente
e , lo común, es decir, no sobrepasa un aspecto más cas son relativamente comunes y, por tanto, su distancia a los logros bus-
que d escnp . tiIVo de la realidad ".Pero por otro lado, lo normal señala un . .deber cados o los medios a través de los que estos piensan conseguirse resultan
desi
ser, eSlgna un juicio de valor sobre un objeto, hecho o acontecimiento,
. también relativamente homogéneos" (Baquero, 2000: 21).
es 1o que 1a n orrna indica " es decir posee un aspecto normativo. Este doble
. Por otro lado, la demanda de rendimientos comunes en relación a las
sentido de lo normal es fundamental para comprender las tendencias metas y ritmos escolares impuestos por todos por igual genera la expecta-
d escnp . D· va y prescriptiva de los discursos psicológicos .. ligados a lo escolar.
tiva de resultados homogéneos en los alumnos. Así, la organización esco-
Lo común se encuentra sujeto a las expectatrvas de homogeneidad lar dispone de ciertas pautas ligadas aspectos temporales, por ejemplo la
que cons t ru·Yen lo dispositivos de instrucción masiva.. La escuela
gradualidad del currículum, la anualización de los grados de instrucción
mo d erna co nstruyó prácticas discursivas para la regulación Y el control . . o la organización del sistema por niveles, que establecen patrones tempo-
de sus poblaciones que colaboraron en la constru~ción de la figura :d~ah- rales arbitrarios para los aprendizajes. El tiempo se convierte en una con-
zada del alumno común. Los parámetros definidos en estas practicas dición para la organización escolar. La organización por niveles de ense-
construyen cierta expectativa de homogeneidad Yposteriormente de nor- ñanza marca diferentes segmentos del trayecto de formación en el sistema
malidad sobre la cual se recortan los fenómenos o aspectos heterogéneos, escolar (inicial, básica, secundaria). La gradualidad del currículum esta-
diversos o anormales del sistema. blece el ordenamiento en grados de los aprendizajes de todas las asignatu-
"La escuela genera identidades particulares sostenidas sobre grillas de
ras, establece el compás de presentación de los contenidos en cada disci-
eva1uaci·ó n de la educabilidad de los sujetos, sus tiempos de aprendizaje o plina. La anualización establece tiempos para el desarrollo del currículum.
reso1UCIió n,de problema su posibilidad de regular sus tiempos en función
.. En resumen, la organización escolar se fundamenta en una concepción
de la regulación colectiva, de sus posibilidades de comprender la VISIones monocrónica del tiempo que establece una única cronología de aprendi-
o concep tualizaciones alternativas del mundo que la cultura ha desarrollado zajes posibles. Esta pauta organízativa es la medida de los tiempos espera-
por siglos y valorado como necesarias para inculcar" (Baquero, 2000: 23_). do para la adquisición de conocimientos y genera expectativas en torno
Como argumenta Baquero (2000), la definición del alumno comun
los alumnos, a sus aprendizajes y también a su desarrollo (Terigi, 2007).
se s s t·len e en Lailusión de un tipo de homogeneidad presente en la pobla-
. En tercer lugar, en construcción de la ilusión del alumno común o
ción escolar. Ilusión refrendada fundamentalmente en la expectativa de
normal también han colaborado diferentes disciplinas asociadas a las
. taa iigua ldad inicial y de cierta uniformidad en los rendimientos fina-
cier prácticas de escolarización masiva. En u hi toria, la psicología abocada
1 en 1 proceso de aprendizaje escolar. . a los estudios de la infancia ha dedicado importantes esfuerzos teóricos
uponcmos la existencia de aspectos comunes en todos los sujeto del
para la de cripción de los procesos de desarrollo y aprendizaje. La psico-
lectivo que e reúne diariarn nte en la aulas -como pueden er sus
Iogí on truyó ap rtes conceptual y categoría qu olab raron n la
n imient previ s, u lengua materna, su bagaje cultural, etcétera-.
definición de una identidad de alumno común o normal, permiti r n
Tras el bjetiv de con guir logr s relativ.amente homo~én os ~ r aju tar las práctica de en eñanza y la strategias didácticas a este perfil
mét d r Jativamente úni s (enseñanza simultánea), 1 ID tru Ión
y laboraron in trumento para la con ideración de las diferencias indi-
ma iva imultán a Yobligatoria define un tip particular de colectivo al
vidual s propias de la heterogeneidad de la población. Sus di cursos han
ual nec ariamenl al ula m aJumn mun. Es d ir, la mi ma
tcnid m caract rística fundarn ntal un ef, cto n rrnativ br la

50 51
 formas de organización, las expectativas que genera, las ilusiones que ali-
prácticas y los sujetos de la educación( al designar diferentes hechos como
menta construyen la figura de lo deseable. La normalidad, por lo tanto,
esperables o normales en los espacios escolares estableciendo simultá-
no es un problema del sujeto, de la biología, de su cuerpo o su naturaleza,
neamente el valor de lo deseable para ese contexto.
sino de las normas sociales que la ordenan.
Como resalta Carlos Skliar, en la construcción de un sujeto normal o
Canguilhem sostiene que la vida es de entrada anormal, puesto que
su binomio anormal "no se trata de una cuestión biológica y sí [de] una
la ausencia ele una normalidad suficiente es la que demanda una norma-
retórica social, histórica y cultural. La deficiencia no es un problema de los
deficientes o de sus familias o de los especialistas. La deficiencia está rela- lización futura. (Canguilhem; 1966, 1984). Tendemos a suponer que de
cionada con la propia idea de la normalidad y con su historicidad" (Skliar, entrada la vida es normal, esa misma tendencia nos lleva a pensar la anor-
2000: 38) malidad como un dato segundo, una modificación, una alteración de lo
normal. En efecto, desde el punto de vista lógico, el término normal per-
Como señala Canguilhem (1984), todo ocurre como si lo anormal
mite construir su opuesto lógico mediante el sufijo privativo a, definiendo
fuera más una construcción social que médica o biológica". Esto nos
lo anormal como un tiempo segundo. Sin embargo, es la primacía de lo
permite comprender que no es un problema esencialmente biológico
anormal, de lo no ajustado a la norma lo suscita la conciencia de lo que
o psicológico. Lo que está en juego en la construcción del alumno común
reclama normalización. Por lo tanto, la norma se transforma en un prin-
o normal, parafraseando a Skliar, es la definición social, histórica y cul-
cipio de corrección segundo, de rectificación o de asimilación de lo dado
tural de las normas escolares. La norma, desde su valor normativo, se pre-
primero, lo no ajustado a la norma o lo anormal (Le Blanc, 1998). Por lo
senta como una técnica de juicio que transforma lo real imponiéndole una
tanto, lo anormal es lo primero. La normalización es el proceso social de
grilla de interpretación. La norma confiere un valor a un objeto en rela-
construcción de una norma para su ordenamiento. Y lo normal, las for-
ción con algún fin implícito o explícito de ordenamiento; en nuestro caso,
mas sociales, culturales e históricas de la vida ajustada a normas.
la economía de un dispositivo de instrucción masivo definido en la cons-
La obra de Canguilhen permite, además, pensar que el funciona-
telación gubernamental de la modernidad.
miento irregular no es un caso que debiera pensarse según el parámetro
Desde la perspectiva de estos autores, se acentúa el valor social de las
de lo normal. Lo patológico no indica ausencia de norma. Por el contra-
prácticas que instauran nuestros patrones de normalidad. La vida, como
rio, indica otra norma, diferente, una nueva configuración de lo viviente,
sostiene Canguilhern, se encuentra ajustada a normas. Las formas o expre-
que refiere a una adaptación ingular del organismo a las perturbaciones
siones de la vida son tan diversas como las normas que se den para su orde-
internas o externas del medio.
namiento. Esto no implica que no existan rendimientos diferenciales,
capacidades especiales, salud, enfermedad o padecer, recuperando los
términos de anguilhem. Existen las normas pero estas son sociales, his-
b. Desmitificando algunos supuestos sobre la normalidad
tórica y culturales. La normalidad refiere a las formas de la vida aju tada
a esas normas. En nuestro caso, debiéramos ponderar que se trata tam-
• Lo normaL y lo anormal
bién d normas escolares. ependen de prácticas de instrucción masivas
Al construir la polaridad normal-an rmal como fenómenos idénticos,
qu la m d rnidad ha abido e nstruir. dimentada en 1 ti mp ,sus
la medi ina m derna ubic la difer ncias n términos cuantitativos",

6. e de. I amI de la Epi tem I gía de la iencia de la Vida, anguilhern (1 66,

7. L? identidad de I s (en meno vital s n rrnale y patol gi os se e nvirti ,durante I
L98t1) maugura un p tente análisis de los e nceptos de "11 rmalidad" y "anormali-
1~loX1X, ~n ~na e pecic de d gma eieot~eamente garantido. La teoría reflejaba la pti-
dad", plant and que deben rnprend rsc baj la premi a de la cxi ten cía de una
011 la e IWI 1 n de qu 11 hay un realidad del mal de la enfermedc d ind pendiente
n rrna ocia} ypolíti a on truid pare el rdcnarnient de} fen6men s de} mundo.

52 53
 • ,1 ,; r ,~ :_., •• , .' , ~ ¡ ,
Los estados anormales se comportarían como variaciones y graduaciones
de los estados normales, esto implica la reducción de la cualidad a la can-
tidad. La cuantificación de los fenómenos genera cierta idea de dominio
y control sobre los estados anormales, porque sobre un patrón común se
establecen graduaciones y desvíos. Podemos pensar, por ejemplo, la cuan-
tificación de las capacidades cognitivas del sujeto, la medición de sus apti-
tudes, de su inteligencia, como así también la medida de su desarrollo o
maduración se in cribe en esta pretensión de gobierno de las variaciones
de las formas de la vida.
• Lo normal y lo común
Canguilhem nos permite desarticular la idea que emparenta norma
a frecuencia, es decir, la idea de que lo común, lo frecuente, es lo normal.
L común demuestra frecuencia, no normalidad. Esta ecuación se fun-
damenta en aquella tradición filosófica que interpreta generalidad como
el signo de una esencia, y toda perfección como la realización de esa esen-
cia, por lo tanto, una generalidad observable adquiere el valor de una per-
fección alcanzada, lo que implica que un carácter común adquiera el valor
de un tipo ideal.
Por el contrario, para Canguilhem, la frecuencia no es más que la des-
cripción fenomenológica de una norma. La norma no se deduce del pro-
medio de valores posibles, sino que se traduce en él. El autor refiere en este
sentido a la norma como expresión de un juicio de valor. Liga norma a
normatividad y no a frecuencia, y por normatividad comprende las reglas
que lo viviente establece con su medio, tanto en el estado de salud como
en el de enfermedad. La norma expresa un juicio de valor, ese juicio de
valor da cuenta de la forma y las relaciones que establece lo viviente en un
determinado contexto y en determinado momento histórico. "Un rasgo
humano no sería normal por ser frecuente, sino a la inversa: sería frecuente
por ser normal, e decir n rmativo en un género de la vida" ( anguilhem,
J 984: 143). Lo anormal, para anguilhern, no es tal por ausencia de nor-
m tividad, n hay vida sin n rrna de vida, hay diferentes maneras de vivir.
diferenciada, sin más bien identidad cntr I normal y lo patológic . La identidad
entre 1 n rrnal y lo pat lógico implica la p sibilidad de e mprcndcr y gobernar lo
estad m rbid s mediante el e tudio de lo estado de salud ( e Blanc, 1.998).
54
I ,
• Lo normal y lo diverso
, La anomalía es aquel hecho de variación individual que impide que
dos seres puedan reemplazarse mutuamente de manera completa. Pero
la diversidad que podría indicar distancia respecto de la norma no debe
ser comprendida como anormal. ¿Son los seres vivos, en la medida en
que se desvían del tipo espec~co, ano:males? Para _:angllilhem, ~o exis:e
un hecho anormal o patológico en SI. La anomalía no es por SIpatoló-
gica, expresa otra posible norma de la vida. Lo patológico o ~a ~nferme-
dad im-plica pathos, sentimiento directo y concreto de sufrimiento. La
anomalía sólo es reconocida por la ciencia cuando ha sido antes sentida
por la conciencia como obstáculo para el ejercicio de las fu~ciones, como
molestia o nocividad. Es decir, no se está enfermo en relación a los otros,
sino fundamentalmente en relación a uno mismo. La ilusión de captu-
rar la medida de los sujetos ajustado a una norma idealizada impide
observar o escuchar genuinamente las normas en las que esa forma se
expresa.
c. Otras herramientas para pensar el problema de
la educabilidad
La intervención en las dificultades de aprendizaje de los alumnos es
realmente una tarea compleja. Las investigaciones realizadas nos permi-
tieron observar los circuitos de evaluación e intervención, la presencia
hegemónica de la mirada psicológica y las particulares dimensiones que
recortan. Estas ponderan la descripción de las capacidades del alumno,
recopilan información de su historia familiar y escolar y dirigen las inter-
venciones hacia los problemas de aprendizajes más que a la dimensión
de las prácticas de enseñanza en juego, promoviendo de e te modo una
1 ctura centrada predominantemente en el individuo. En este análisis, las
condi i nes social s, familiares y c lar son simpl mente definida
omo fact r que inciden en 1 rendimiento o desempeño e colar pe-
rable (Baqu ro et al., 2005).
in embargo, de de la propia P icología Educacional, e ntamos con
tra herramienta para pen ar 1pr bl ma de la educabilidad. Los m d -
I s socio ultural s de cuñ vigostkian permiten abrir la interpreta i n
55

del desarrollo subjetivo considerando unidades de análisis más amplias".
Estos enfoques permiten poner bajo cuestión la natufaleza de las explica-
ciones del paradigma dominante centrado en el individuo como unidad
de análisis de la explicación psicológica. El giro contextualista ha logrado
desplazar la mirada, que, clásicamente, recae en los individuos, a las situa-
ciones en las que están implicados con su singularidad, poniendo en relieve
el carácter situacional y mediado del desarrollo de los sujetos, sentando
una fuerte pregunta por el papel del contexto. Invitamos al lector a pro-
fundizar esta idea y las siguientes en el capítulo primero del presente libro.
Estos enfoques han señalado la necesidad de abordar las dificultades
d~ ~prendizaje no como problemáticas individuales por capacidades cog-
mtrva deficitarias o disminuidas por factores externos. Repensar las uni-
dades de análisis en juego implica abordar desde una perspectiva más
amplia los procesos de aprendizaje)' desarrollo, considerándolos como
efectos de la interacción de los sujetos, con sus diferencias individuales,
identidades sociales o culturales, etcétera, en las situaciones particulares
que proponen las instituciones y dispositivos escolares.
Esta mirada aporta herramientas de apertura que permiten cuestio-
nar algunos los supuestos en los que se sostiene la versión clásica de la
ducabilidad. Presenta la ventaja de brindar una postura que no sustan-
cializa el aprendizaje como una capacidad natural de los individuos, sino,
más bien, como el efecto de una situación o de un encuentro. Sus fun-
damentos se apoyan en la perspectiva socio-histórica para pensar los pro-
cesos de desarrollo y aprendizaje. Desde allí, se enfatiza el carácter arti-
ficial de los procesos de subjetivación en juego en los ámbitos e colares
en tanto contextos socialmente organizados, recuperando su carácter his-
tórico, social y mediado.
8. La perspectiva de I enfoque socioculturales en Psic logia Educaci nal e ha plan-
tead e n rccurrencia la necesidad de ad ptar nuevas unidades de análisis que con-
templen a pe t e ntextuale , hi tóricos y culturales para la cornprensi n dios fenó-
rnen de de arr LI y aprendizaje. csde la década d 170. por un lado, la influencia
del pcn ami nt vigotskian (Vigo tky, 1934) y I s 1raba; s eur pe ne -vig t ki-
nan (Engc tron, 1987), y P r el otr ,1 estudi s iransculturale del dcsarr 11
human que llevar n p st ri rrnente a la Psicol gía ultural nortearneri na ( le
~ Scribn r, I 74; Wert eh, 1993; Lave, 2001) ubicar n en el centro de su preocupa-
I ne el pr blerna de las rclaci nc entr ujct y c ntcxto para la c mprcnsi n de
I pr cesos de de arr 110y aprendizaje.
56
Desde esta mirada, el contexto adquiere un lugar de inherencia en el
proceso de desarrollo, se transforma en el propio texto de la constitución
subjetiva. Yen este sentido, los contextos educativos se presentan como
factores sustantivos del desarrollo en general. Así, cobra significatividad
el arreglo que los contextos presentan, rescatando el análisis del carácter
histórico, cultural y políticamente específico que adquiere la organiza-
ción del aprendizaje y su desarrollo a partir de las prácticas educativas esco-
lares modernas.
"Un doble movimiento, al fin, que al reclamar un desplazamiento
de la mirada del individuo a la situación, reclama ahora una puesta bajo
. crítica de la situación misma. Situación que debería ser atrapada no sólo
en su especificidad educativa sino en ésta en tanto escolar. Es decir, la
reflexión sobre el carácter situacional del desarrollo subjetivo debe ser
complementada con una reflexión sobre el carácter histórico y contin-
gente de las prácticas escolares modernas" (Baquero, 2000:18)_
A lo largo del capítulo, se ha ido desarrollando cómo las prácticas de
evaluación e intervención sobre las dificulta ces de aprendizaje de los
alu~oS, así como la estructura de los informes que se construyen para
regIstrarlas, presentan numerosas estrategias y criterios ajustados a una
norma definida como la concepción clásica de educabilidad. Los meca-
nismos que se ponen en marcha en el contexto institucional otorgan visi-
bilidad a los fenóm nos escolares predominantemente en términos de
procesos psicológicos o capacidades intelectuales individuales objetiva-
bl~s y mesurables. Esta norma se presenta corno un patrón único, una
g~illa so~re la cual medir lo esperable del sujeto, con la cual comparar sus
diferencias y calcular la distancia que mantiene con lo común o 10 nor-
m~. La psicología o las pedagogías psicológicas aportan instrumentos y
umdades de análisis que codifican e interpretan los comportamientos esco-
lares, estableciendo en estos regímenes de visibilidad, estándares, umbra-
les, pautas, tiempos y ritmos esperados que colaboran en la construcción
de los criterios de normalidad y anormalidad. Sostienen la ilusión de cap-
turar la esencia de un sujeto, generando un cierr a la pregunta po ible
por ]a normatividad en juego.
Desde otras perspectivas, podemos considerar a la ducabilidad más
bien como el encuentro posible entre dios sujet , n determinad s
condicion s que aseguren y garanticen la transformación de lo exist nt .
57
 La i~ea de educabilidad remite a una incompletud fundamental y origi-
nana que en contextos sociales se presenta como potencialidad. Así,
hablar de educabilidad implica encontrar la naturaleza inacabada, incom.
p.leta del hombre. En este sentido la educación posee un lugar privile-
giado, ya que se encuentra situada en el lugar de constituir lo específica-
mente humano (Baquero et al., 2005). Así, compartimos la concepción
que observa a la educabihdad como aquella afirmación de que el hom-
b~e n? está encerrado en su naturaleza y de que su naturaleza tiene la ori-
gIn~lJdad de poder rebasar siempre los límites de la naturaleza. Como
sostiene
. Pat ure t "1a e d uca bilid
1 1 a d d a testimonio
.. .
de que nmguna figura
srngular es jamás definitiva" (Paturet, 2003: 113).
58
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