Índice:

¿Por qué abuso sexual infantil? 1

La infancia “por lo que es” 2
Infancias vulneradas 4
“Acá estoy, quiero ayudarte. Sé que decis la verdad” 6
ESI para la vida 13
Bibliografía: 16
Webgrafía: 16
 Ensayo de egreso IFD “Juan Amos Comenio” 6 de noviembre, 2023

¿Por qué abuso sexual infantil?

En el presente ensayo se abordará la problemática que refiere al abuso sexual
infantil, la cual es cada vez más frecuente en nuestra sociedad y de la cual poco se habla.
A lo largo de mi práctica docente he podido observar como en todas las escuelas,
sin excepción, se reciben denuncias y de esta índole; siendo el centro educativo y las
maestras la primera red de escucha y contención de un montón de niñas, también niños,
que se sienten seguros para contar tales sucesos en dicho lugar.
En un primer acercamiento a esta temática parto de una evidencia empírica. En ese
sentido, identifico algunas carencias por parte de las y los estudiantes respecto al
conocimiento y cuidado de su propio cuerpo. En una actividad enmarcada por el contenido
“El origen de la vida humana” con niños y niñas de quinto año, constaté dichas carencias en
el planteo de sus interrogantes acerca de temas tales como la pubertad, la menstruación,
reproducción, así como el desconocimiento de su propia fisiología y la distinción de lo
masculino y femenino en términos biológicos.
Asimismo, en un taller con la docente directora de la escuela, en la que curso
actualmente mi práctica educativa, la misma expresó: “Estoy segura, que en cada clase, en
la que ustedes estan -refiriéndose a nosotras- existen uno o dos casos de abuso sexual”;
teniendo en cuenta que unicamente en el turno vespertino hay once grupos, dicha cifra es
alarmante. Del mismo modo me remite a cuestionar:
1. ¿Qué rol cumplen los docentes en la detección del abuso sexual infantil?
2. ¿Qué tareas le competen a la escuela en la prevención del abuso sexual
infantil?
3. ¿Es la educación sexual integral desde edad temprana una posibilidad de
prevención?
Para el abordaje de este trabajo me propuse los siguientes propósitos:
A. Investigar los protocolos y reglamentos que orientan a la institución educativa
para su intervención
B. Indagar cómo abordan los educadores esta temática.
C. Desarrollar prácticas educativas que apuesten a una educación integral de
niños y niñas en las temáticas de sexualidad y género.
Para el abordaje de esta temática es necesario realizar previamente algunas
aproximaciones conceptuales, partiendo de cuestionamientos sobre ¿qué es la infancia?
¿cuándo esta es vulnerada? ¿qué entendemos por abuso? ¿y por abuso sexual?
Para responder estas interrogantes utilicé autoras y autores como Cullen, Skliar,
Masschelein, Simons, Gentili, entre otros. Al mismo tiempo consulté documentos de fuentes
internacionales como la OMS, UNICEF, Convención Internacional de los Derechos del Niño;
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y nacionales como el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos, la Ley General

de Educación Nº 18.437, Ley de Violencia basada en Género hacia las Mujeres Nº 19.580,
Programa de Educación Inicial y Primaria y el Mapa de ruta ante situaciones de violencia a
niños, niñas y adolescentes en Educación Inicial y Primaria.

La infancia “por lo que es”

Muchos años tardó la humanidad en reconocer que los niños y niñas son sujetos con
características propias y distintas a la de los adultos, pero aún más tiempo aún tardó en
reconocer que tenían derechos. Es a comienzos del Siglo XX donde los países ponen el
foco en la infancia desde el punto de vista jurídico y comienza entonces el recorrido que
concluirá en 1989 con la redacción de la Convención de los Derechos del Niño (CDN). La
misma define la infancia, en el artículo 1 de la parte I, de la siguiente manera: “Para los
efectos de la presente Convención, se entiende por niño todo ser humano menor de
dieciocho años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado
antes la mayoría de edad”
Pero ¿es la infancia solo una etapa que finaliza cuando se alcanza la mayoría de
edad? Según Carlos Skliar, para poder definir este concepto es necesario “arrancar” la
infancia de la línea secuencial de la vida, dejar de verla desde un tiempo kronos y empezar
a apreciarla desde el aión, que es un tiempo propio de la infancia, un tiempo de intensidad
en donde ésta es por sí sola.
Siguiendo con este lineamiento, en una de sus conferencias dicho autor cita la
siguiente frase del filósofo Rousseau: “Cada vez que veo un niño me emociono por todo lo
que podrá llegar a ser” ¿Qué tiene de relevante dicha frase? Lo que sugiere este último
autor es que la infancia emociona, no por lo que es, sino por lo que llegará a ser. Pero para
Skliar se debe mirar la infancia por lo que es, mientras es y no como una etapa que dejará
de ser. Como se menciona anteriormente, es preciso separar la infancia del flujo lineal de la
vida, dejar de lado el hecho de ser primero un niño, luego un infante y por último un adulto;
es decir, dejar de lado la necesidad de verla comparada con un adulto en relación a
aquellos saberes que aún no han incorporado los infantes, como dice Skliar “lo que le falta
para”. En ese sentido, el niño siempre estará en desventaja, siempre será aquel individuo
que menos sabe de la vida, siempre se realizará la comparación entre un niño y un
adolescente o un adulto, puesto que, esto es lo que normalmente hace la sociedad. Siendo
que, por el contrario, si vemos al niño por lo que es, simplemente nos daríamos cuenta de
todas las potencialidades que trae a este mundo, que ser niño es algo mucho mayor que ser
adulto porque es la etapa en la cual vivimos sin prejuicios y sin cadenas.

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Para la educación valorar la infancia de esta manera recae en la problemática de

creer que cuanto más fácil se salga de la infancia mejor es, en cuanto a vivir en comunidad,
asumir roles, responsabilidades, entre otras cosas de la vida adulta.
Entonces ¿qué debemos hacer con la infancia? Simple, dejar que la infancia dure el
tiempo que dura. Ver a la infancia a través de sí misma. Dejar de intentar que el niño camine
en línea recta, que siga las reglas impuestas por la sociedad y que mantenga una postura
rígida. Los niños, como señala Skliar, caminan “desacompasadamente”, se distraen con
todo lo que los rodea, caminan siguiendo su propio ritmo, sus propias normas y no
siguiendo algo que se les imponga. Los niños caminan con total libertad y a través de esta
libertad es cuando comienzan a aprender y explorar el mundo
Ahora bien, a partir de los aportes de Skliar y teniendo en cuenta lo expuesto por la
Convención Internacional de los Derechos del Niño en donde se los reconoce como sujetos
de derecho ¿qué educación merecen las infancias?
El reconocer a las niñeces como sujetos de derecho, a partir de la CDN, implica que
ellos y ellas también se reconozcan como tal y la función de la escuela en ese sentido, es
poner dichos temas en la agenda educativa, acercar reglamentos y fortalecer la enseñanza
en calidad de DDHH. De esta forma los niños y niñas podrán tomar la palabra porque a
través del conocimiento, la escuela le acerca autonomía, información para tomar decisiones,
opciones en calidad de construir su propia identidad, así como también su identidad de
género.
Del mismo modo, que sean las y los niños sujetos de derecho, suscribe como un
derecho fundamental aquel que refiere al acceso a la educación, atravesado por la
universalidad, es decir, para todos y todas sin ningun tipo de discriminación. El estado debe
asegurarse a través de diversas políticas que ello se cumpla.
En ese sentido, la Convención Nacional de los Derechos del Niño, en su artículo 29
referido a los objetivos de la educación expresa:
“El Estado debe reconocer que la educación debe ser orientada a desarrollar la

personalidad y las capacidades del niño, a fin de prepararlo par una vida adulta activa,

inculcarle el respeto de los derechos humanos elementales y desarrollar su respeto por los

valores culturales y nacionales propios y de civilizaciones distintas a la suya. (Convención

sobre los Derechos del Niño, 1989).

Esto refleja cómo los DDHH adquieren especial relevancia para la calidad educativa,
siendo la educación en dicha área una dimensión fundamental del derecho a la educación.
Es preciso preguntarse entonces ¿a qué nos referimos cuando hablamos de Educación en
Derechos Humanos?
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Para establecer relación con este término, es preciso destacar que, para el efectivo
cumplimiento de lo expuesto hasta ahora respecto al Derecho a la Educación, el Estado
Uruguayo crea un Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (aunque muchos
años después de la CDN). Dicho documento establece: “La educación en Derechos
Humanos va más allá de una incorporación de la temática en planes y programas
educativos. Se trata de poder construir un espacio educativo donde esos derechos sean
respetados, sean protegidos, sean promovidos y garantizados.” (Plan Nacional de
Educación en Derechos Humanos, 2016).
El mismo documento expone las palabras del profesor Abraham Magendzo (2008),
el cuál nos dice que una educación en calidad de DDHH supone educar para el pleno
ejercicio de los mismos partiendo de la visión de las minorías que históricamente han sido
las más oprimidas. Las mismas, sin necesidad de saber escribir o leer, son quienes más
pueden dar catedra acerca de los DDHH por “haber vivido en carne propia la violación de
sus derechos” (p.20). Siguiendo los lineamientos de este autor la CDN expresa:
“...el conocimiento de los derechos humanos es indispensable para la

formación de sujetos de derecho. Decir sujeto de derecho es reconocer a la persona

con capacidad de ejercer, promover, y defender sus derechos y los derechos de las

demás personas. Este conocimiento le confiere poder y le brinda la oportunidad de

ser un ciudadano vigilante y cuidadoso del cumplimiento de estos derechos, con

capacidad para actuar y proyectar en torno a ellos” (Magendzo, 1996, pp. 505-517).

Infancias vulneradas

Resulta fundamental entonces, repensar y rediseñar los centros educativos de modo

que habiliten, incluyan y protejan a todas y todos los niños y niñas, en especial a aquellos
que padecen situaciones de discriminación o vulneración de su dignidad, y de su infancia.
¿Cuándo se ve vulnerada esta dignidad? Primeramente, cabe destacar que la
dignidad humana es el eje transversal del cual van a surgir posteriormente todas las ramas
que conforman los derechos humanos. Es un valor en las personas que tiene un fin en sí
mismo y no para el logro de otros fines. En ese sentido, podemos decir que cualquier
situación que atente contra los derechos de los niños y niñas su dignidad estaría siendo
vulnerada.
Ahora bien, ¿qué es la vulnerabilidad? Joan Carles Mélich (2021) menciona la
vulnerabilidad como parte de la condición humana, aclarando que esta no debe confundirse
con la precariedad. Esta última puede superarse, la vulnerabilidad en cambio no. Ciertas
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heridas que no pueden ser eludidas, podrán cicatrizar pero nunca se curan. Desde un punto
de vista hipotético, si una persona de bajos recursos económicos ganara la lotería dejaría
de tener una vida precaria. Sin embargo, esto es un tanto subjetivo debido a que, en
ocasiones la precariedad es más un “sentir” que un “ser”. Es decir, no depende
necesariamente de nuestras posesiones, sino de la relación que tenemos con ellas y la
forma en que vivimos.
Como se mencionó anteriormente la vulnerabilidad forma parte de la condición
humana, pero no es la única ya que también se encuentra el deseo. La vulnerabilidad y el
deseo no son una esencia que determinan a priori la identidad (lo que uno es), sino que son
estructuras existenciales, formas que hacen posible habitar el mundo. “Lo que uno es
depende del lugar en el que se encuentra”. (La fragilidad del mundo, pág 59).
En conclusión, la infancia se ve vulnerada cuando carece de recursos, cuando las
acciones de los otros, la ausencia del estado y otros factores influyentes atentan contra sus
derechos generando en las niñeces sentimientos de precariedad y heridas que quizás
nunca se curen.
Para establecer una relación entre este concepto de vulnerabilidad con el tema
elegido para el ensayo, la UNICEF (2016), expresa:
“El abuso sexual contra los NNyA es una de las peores formas de violencia.

Las víctimas sufren un daño irreparable a su integridad física, psíquica y moral. Se

daña su derecho a la integridad, la intimidad, la privacidad y, principalmente, se

vulnera el derecho a no ser expuesto a ningún tipo de violencia, abuso, explotación o

malos tratos” (“Abuso sexual contra niños, niñas y adolescentes: Una guía para

tomar acciones y proteger sus derechos”, pág 8).

Para entender un poco más a qué nos referimos cuando hablamos de ASI, y
siguiendo los planteos de UNICEF (2016) propuestos en el párrafo anterior, en donde
expresa que es una de las peores formas de violencia contra la niñez, aunque dicha
problemática suceda cada vez con más frecuencia en todo el mundo. A diferencia de la
violencia física, donde son evidentes las lesiones la detección del niño o niña que está
sufriendo abuso sexual depende de la capacidad que tengamos los adultos para esuchar al
niño cuando éste es capaz de tomar la palabra, ya que, su descripción de los hechos “...es
la más importante, poderosa y, en muchas ocasiones, la única evidencia del abuso
cometido en su contra. Por ese motivo, es imprescindible prestarles atención, privacidad y
escucharlos sin juzgarlos.” (“Abuso sexual contra niños, niñas y adolescentes: Una guía
para tomar acciones y proteger sus derechos”, pág 5).

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“El abuso sexual ocurre cuando un niño es utilizado para la estimulación

sexual de su agresor (un adulto conocido o desconocido, un pariente u otro NNyA) o

la gratificación de un observador. Implica toda interacción sexual en la que el

consentimiento no existe o no puede ser dado, independientemente de si el niño

entiende la naturaleza sexual de la actividad e incluso cuando no muestre signos de

rechazo. El contacto sexual entre un adolescente y un niño o una niña más

pequeños también puede ser abusivo si hay una significativa disparidad en la edad,

el desarrollo, el tamaño o si existe un aprovechamiento intencionado de esas

diferencias.” (“Abuso sexual contra niños, niñas y adolescentes: Una guía para tomar

acciones y proteger sus derechos”, pág 7).

Del mismo modo, a nivel nacional el Código de la Niñez y la Adolescencia N° 17823,

en su Artículo 123, entiende

“por maltrato o violencia sexual hacia niños, niñas y adolescentes, toda forma

de perjuicio, abuso o castigo físico, psíquico o humillante, descuido o trato

negligente, abuso sexual o explotación sexual en todas sus modalidades, que ocurra

en el ámbito familiar, institucional o comunitario.

También se entiende por maltrato hacia niñas, niños y adolescentes su

exposición a violencia basada en género contra sus madres u otras personas a

cargo de su cuidado.”

“Acá estoy, quiero ayudarte. Sé que decis la verdad”

En relación a lo anteriormente expuesto podemos decir que, el educador o

educadora son responsables de proteger y cuidar la infancia, no pudiendo evadir dicha
responsabilidad. ¿Por qué? Siguiendo los lineamientos de Jan Masschelein y Maarten
Simons, en su trabajo “DEFENSA DE LA ESCUELA, Una cuestión pública” (2014),
podemos decir que ello se debe a una cuestión de amor. “Junto al “amor por la materia”, y
tal vez a causa de él, el profesor también enseña por amor al estudiante” (pág.35), en
medida de que se preocupa e involucra para y con el mismo. Para las y los docentes son
tan importantes el conocimiento y la metodología como también lo son el amor y el cuidado,
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los gestos pequeños, las formas de hablar y escuchar, todo ello refleja que tan implicado se
encuentra en su trabajo.
En este aspecto me parece pertinente hacer referencia al videoclip “Hay secretos”
del grupo infantil Canticuenticos, el cuál refiere al tema que nos compete en este ensayo.
En él se puede observar cómo esta cuestión de amor apuesta a la escucha de lo que la
infancia tiene para decir: “Si no alcanzan las palabras para lo que hay que contar,
inventemos otro idioma. Siempre te voy a escuchar.” (Canticuenticos, “Hay secretos”, 2018,
1m41s). En ese sentido, se puede observar como la educación interviene dándole voz a las
infancias, acercándose palabras, “idiomas”.
Del mismo modo, dicha cuestión de amor y protección, aparece metafóricamente en
el video en forma de paraguas sostenido, no en menor detalle que por una maestra. Éste,
según se aprecia en el video, brinda una sensación de protección hacia una niña en
situación de vulnerabilidad. La maestra protege esa infancia que confió en ella y a través del
paraguas la ampara de la “tormenta”; suspende esa niñez, temporalmente de la realidad en
la que se encuentra fuera del paraguas, o por qué no, afuera de la escuela. “Acá estoy,
quiero ayudarte. Sé que decís la verdad. Ya no habrá que andar con miedo porque te voy a
cuidar” (Canticuenticos, 2018, 2m07s).
Es preciso, en este punto, citar a Jan Masschelein y Maarten Simons: “...solo basta
una mirada, una palabra amable, una frase de un adulto confiado, claro y estable, para
disolver esos pesares, aliviar sus espíritus…” (2014. Pág 15).
Por último, me parece importante hacer referencia al estribillo de la canción ya
mencionada, el cuál refiere a aquellos secretos que aquejan a las infancias y la necesidad
de darles voz, de ponerlos en palabras. Dicho estribillo repite la siguiente frase: “No se
tienen que guardar los secretos que hacen mal.” (Canticuenticos, 2018). Asimismo, a través
de esta frase se hace referencia al abuso sexual infantil (ASI), considerando la magnitud de
tal hecho y el impacto que genera en un niño o niña se puede afirmar que no es algo fácil de
poner en palabras y que muchos niños y niñas guardan ese secreto toda su vida.
Ello recae en que en casi todos los casos “se apela por parte del abusador a la idea
de que el NNA mantenga el “secreto” respecto a las prácticas abusivas, mediante el silencio
impuesto por él mismo”. La dinámica del secreto se sostiene en función de la presión que
ejerce el perpetrador desde su lugar de poder, como adulto proveedor de afecto y/o
económico. También opera la manipulación que él mismo despliega…” (Mapa de ruta ante
situaciones de violencia a niños, niñas y adolescentes en Educación Inicial y Primaria.,
2021. Pág 18).
En relación a lo anteriormente expuesto, podemos decir que estas cuestiones que
plantean dichos autores y se observan en la canción son, también, causantes de que la

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escuela sea un lugar en donde los niños y niñas se sienten seguros para poner en palabras
y denunciar las violencias que los aquejan.

Un rígido protocolo
Del mismo modo, la escuela es responsable de tomar las acciones correspondientes
cuando las niñeces denuncian allí tales hechos como un abuso. En ese sentido, a nivel
nacional, la ANEP, en conjunto con UNICEF (2019), establecen ciertos lineamientos sobre
como actuar ante estas situaciones, en lo que se denomina “Mapa de ruta ante situaciones
de violencia a niños, niñas y adolescentes en Educación Inicial y Primaria.”; este documento
expone los pasos a seguir ante un caso de abuso sexual infantil u otras vulneraciones de la
infancia poniendo al centro educativo en un lugar de responsabilidad ya que según lo que
dice allí, este es un espacio para ejercer y proteger los derechos de los niños y niñas ya que
en él, asumen y desarrollan la noción de ciudadanía, también, conocen y aprenden a ejercer
sus derechos y responsabilidades. Asimismo las y los educando transcurren gran parte de
su vida en la institución educativa, constituyendo este espacio como un un ámbito de
referencia social, en el cual empiezan a entablar por primera vez vínculos y relaciones
personales fuera del ámbito familiar.
Las situaciones de violencia, en especial el abuso sexual infantil, afectan la vida de
los niños y niñas, en todos los niveles, incluido el educativo. Estas formas de vulneración de
la infancia tienen un impacto directo en su integridad física y bienestar emocional afectando
severamente la imagen que tiene de sí mismo. En situaciones de violencia, los adultos en
los centros educativos tienen la ventaja sobre otros adultos de poder interactuar en un nivel
sensible y oportuno que brinde confianza y apoyo.
En ese sentido, es pertinente que todo el equipo educativo, tanto docente como no
docente se encuentre sensibilizado en la temática de violencia y en conocimiento de los
procedimientos para abordar la situación en función de su rol. Al mismo tiempo, frente a tal
situación es importante que el adulto del centro educativo no actúe solo, debe apoyarse en
el equipo del centro para elaborar en conjunto las estrategias necesarias; ello se debe a que
enfrentar ciertas realidades como el ASI pueden hacer que se sienta emocionalmente
desbordado; en ese aspecto “es importante que pueda ponerlo en palabras y transmitir su
sentir a los demás integrantes del equipo. Las situaciones de violencia movilizan y
cuestionan de forma personal, en ocasiones puede ser necesario buscar apoyo en un
profesional de la salud mental” (Mapa de ruta ante situaciones de violencia a niños, niñas y
adolescentes en Educación Inicial y Primaria., 2021. Pág. 14)
Ahora bien, atendiendo a lo expuesto por el Mapa de ruta, es preciso hacer hincapié
en la detección del ASI. Los indicios de violencia contra niños y jóvenes son síntomas y
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signos físicos y/o psicológicos. Deben considerarse signos todos los fenómenos que
puedan ser apreciados por el observador (miembros de la comunidad educativa), y los
síntomas, que sean visualizados y/o descritos por las y los NNA. Es preciso destacar el
cuidado de no estigmatizar a la víctima, ni tampoco apresurarle a contar su relato; Un
diagnóstico específico de ASI requiere la consideración de los aspectos personales,
familiares y ambientales del niño. Deben tener en cuenta la historia de la situación y
cualquier intervención anterior. Por lo tanto, para un diagnóstico específico, es necesaria la
evaluación por parte del equipo psicosocial para investigar la situación.
Ahora bien, cabe destacar que cuando se produce el relato, se puede presentar de
varias maneras, ya sea directamente o a través de otros mecanismos: por escrito o a través
de medios digitales, como redes sociales o plataformas.
De la recepción de historias: los maestros, educadores u otros funcionarios primero
deben escuchar y apoyar a la NNA. No es su responsabilidad determinar o diagnosticar lo
sucedido; “ sino viabilizar que los NNA sean adecuadamente atendidos y protegidos” (Mapa
de ruta ante situaciones de violencia a niños, niñas y adolescentes en Educación Inicial y
Primaria., 2021. Pág 36).
Cuando el relato proviene del niño o niña es imprescindible que quien sea el
receptor, en el centro educativo, procure:
● “Escuchar sin interrumpir.
● No realizar preguntas que induzcan respuestas.
● Transmitirle comprensión.
● Infundir confianza.
● Dar crédito al relato, no cuestionarlo ni poner en duda (con la palabra o con gestos).
● Permitir que exprese sus emociones.
● Asegurarle que no tiene la culpa de lo que pasó.
● Ofrecerle contención y apoyo.
● Explicarle que es necesario buscar ayuda para abordar la situación” (Mapa de ruta
ante situaciones de violencia a niños, niñas y adolescentes en Educación Inicial y
Primaria., 2021. Pág 36)

Y además es fundamental prestar atención a que el niño o niña haya contado antes
el relato para determinar si se tomaron acciones o no al respecto. Al igual que informarle lo
más claro y preciso posible los pasos a seguir, así como también los posibles procesos y
consecuencias de los mismos. Si la víctima solicita que se guarde el secreto, debemos
hacerle saber que respetaremos su preocupación, manejando la información con total
confidencialidad para que no se divulgue en toda la institución, pero también que por su

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seguridad es preciso compartir información con otro profesional. “El manejo inadecuado de
la información repercute negativamente en NNA y dificulta su efectiva protección.” (Mapa de
ruta ante situaciones de violencia a niños, niñas y adolescentes en Educación Inicial y
Primaria., 2021. Pág 38)
Esto último expuesto en el Mapa de ruta me parece un tanto cuestionable ¿es tan
necesario imponer a un niño o niña, víctima de ASI, que realice la denuncia
correspondiente? ¿en qué lugar se pone (o mejor dicho se expone) a ese niño? ¿El miedo a
hacerlo será un impedimento para que la o el educando pueda contar su relato?
Del mismo modo, es de vital importancia guiar al niño o niña deslindando de toda
responsabilidad y culpa ante el hecho en cuestión, del cual es únicamente responsable el
abusador.
Por otra parte, es imprescindible que en el momento del relato el adulto del centro
educativo que lo recibe, no tome notas mientras el niño o niña está contando lo sucedido.
La historia tampoco debe ser grabada, filmada o registrada de otra manera. Después de
que termine el relato, los adultos anotarán rápidamente lo que sucedió, priorizando las
oraciones que NNA usó en su descripción de los hechos.
En ese sentido, y debido a la urgencia que requiere una situación de ASI, quien
recibe la información sobre la situación de violencia, siempre dará aviso a su jerarquía
inmediata, pudiendo ser, en un principio verbalmente para un posterior registro.
Posteriormente, para abordar estos casos es preciso establecer vínculos y
estrategias de trabajo entre los Equipos Técnicos del PED (Programa de Escuelas
Disfrutables), referentes del centro educativo, un adulto referente protector (ARP de ahora
en más) u otros referentes familiares y al NNA teniendo en cuenta su autonomía progresiva.
Cabe destacar, que es fundamental que el grupo de referencia genere el ambiente
propicio para el diálogo con el niño o niña, de modo que sea posible determinar quién está
asumiendo efectivamente el rol de ARP, es decir, aquella persona del medio familiar o de
sus redes primarias, que constituya una referencia afectiva y de confianza y sea capaz de
acompañarle en el proceso. Este trabajo es fundamental ya que este rol no puede ser nunca
jamás cumplido por la persona constituida como abusador, o cualquiera que pueda ser su
cómplice.
Por otra parte, al momento de abordar el tema y tomar las acciones
correspondientes, el Mapa de ruta establece algunos indicadores que determinan el nivel de
gravedad del caso y el procedimiento a seguir. Para ello establece las siguientes categorías:
leve, moderada, grave, muy grave.
En el caso del abuso sexual, está catalogado como un hecho grave si los hechos
ocurrieron en el pasado no cercano y el agresor ya no tiene acceso a la victima; de otra

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forma, cuando el ASI conlleva un contacto físico y el abusador está presente en el circulo
social del niño o la niña, se considera un hecho muy grave.
De este modo, en el primero de los casos, las acciones deben dirigirse a garantizar
la rápida intervención, protección y atención en salud del niño o niña. El equipo de PED1
debe realizar una entrevista con el ARP -si este fue identificado- para intervenir en los
factores de riesgo, implementar una estrategia preventiva y coordinar la atención de salud
de manera oportuna. En el caso de que el adulto responsable protector no haya sido
identificado, el centro educativo en conjunto con el equipo multidisciplinario serán quienes
se pondrán en contacto con el centro de salud, acompañando al niño o niña si se requiere.
Ahora bien, ¿esta categorización comprende realmente todos los aspectos referidos
al ASI en NN?
Por otra parte, en el caso de que el hecho sea catalogado como ‘muy grave’ , las
acciones de protección y atención en salud no deben ser rápidas, deben ser inmediatas. “El
centro educativo, debe procurar la inmediata atención en salud, solicitando la intervención
de la emergencia móvil o prestador de salud, en forma directa y sin más trámite.” (Mapa de
ruta ante situaciones de violencia a niños, niñas y adolescentes en Educación Inicial y
Primaria., 2021. Pág. 48, 49). En el caso de que no se consiguiera emergencia móvil o el
prestador de salud no pudiera realizar el traslado del niño o niña, el centro educativo tiene la
posibilidad de contar con el apoyo del 911 o realizar el traslado por sus propios medios. En
todos los casos, la maestra o maestro y la directora o director son quienes acompañan al
NNA en dicho procedimiento; una vez asegurada la atención médica necesaria se notificará
al ARP, en este punto es necesario que se tenga certeza de quien se identifica como adulto
responsable protector para evitar que esa persona sea un posible agresor, cómplice del
mismo o alguien incapaz de enfrentar la responsabilidad que ese rol conlleva.
Una vez realizadas estas acciones el siguiente paso es la denuncia de los hechos.
“Es un derecho humano de todo NNA, que consiste en la posibilidad de acceder a los
servicios de justicia, a los efectos de obtener la tutela de sus derechos, mediante un
proceso sujeto a las garantías legales y constitucionales.” (Mapa de ruta, 2021. Pág. 50).
Ante estas consideraciones, la denuncia debe ser de forma inmediata en el caso de que el
nivel de gravedad sea ‘muy grave’, de lo contrario llevar una denuncia ante la justicia no es
la primera medida y la protección inmediata requerida, pero debe evaluarse caso por caso.
Ahora bien, ¿qué sucede después? Desde el centro educativo es fundamental que
se realice un seguimiento y monitoreo del niño o niña, poniendo foco en la integración
grupal, la seguridad y el bienestar físico y emocional, así como el impacto en el aprendizaje
producto de la situación por la que atraviesa. También significa comunicación con las

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El Programa de Escuelas Disfrutables consiste en…………….
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organizaciones intervinientes para la aprobación de estrategias de apoyo, en especial las

relacionadas con el desarrollo educativo y asociativo de los niños y niñas. Todas estas
acciones apuntan a la reparación integral de niño o niña, ya que si bien nuestro rol como
docente no es ser sicólogo/a del niño o niña, “...quienes trabajan desde lo educativo y/ o lo
recreativo, comparten la cotidianeidad con niños niñas y adolescentes, enfrentando los
impactos que en ellas y ellos dejan las experiencias violentas y les acompañan de la mejor
forma posible”2
En ese sentido, la reparación del daño sufrido, desde lo educativo apunta a la debida
aplicación de herramientas terapéuticas, educativas, de inclusión social, etc. con el fin de
abordar efectos traumáticos sufridos y minimizar el sufrimiento, e implementar estrategias
educativas y de inclusión social que promuevan el desarrollo de factores protectores,
dirigidos a NNA, familias y comunidad; brindar instancias de integración en donde se tomen
en cuenta los daños padecidos, y se prioricen a las necesidades especiales de las víctimas,
considerando la reparación desde la cotidianidad como una estrategia primordial.
En este punto, desde mi experiencia considero pertinente además la adaptación de
las propuestas educativas teniendo en cuenta la presencia del niño o niña que fue víctima
de ASI debido a que una propuesta simple como una mancha puede ser algo que este no
tolere. Como evidencia empírica de esto, me remito a un hecho vivido en la escuela en
donde propuse una ‘mancha torta frita’ en la cual para librar al compañero le debían pinchar
el ombligo con los dedos, como si sacaran la torta del aceite. A la vista de todos los niños y
niñas la propuesta era llamativa y divertida pero para una de las niñas del grupo, la cuál
sufrió ASI a temprana edad no fue así y antes de comenzar el juego dijo: “yo no quiero que
me toquen el ombligo, porque no me gusta que me toquen mi cuerpo”. Lo que me hizo
preguntarme si realmente estaba teniendo en cuenta su situación para establecer las
propuestas educativas en el aula.
En relación a lo anteriormente expuesto si se prevén circunstancias que puedan
afectar la estabilidad de la o el estudiante, se deben tomar medidas para garantizar que los
NN no vuelvan a ser victimizados. ¿Que se quiere decir con esto? “La revictimización es
una repetición de violencias contra quien ha sido previamente víctima de alguna agresión.”
(Mapa de ruta ante situaciones de violencia a niños, niñas y adolescentes en Educación
Inicial y Primaria, 2021. Pág. 33). En particular, la revictimización se refiere a la experiencia
de violencia por parte de un menor y su familia en relación con la intervención institucional
tras la develación de exposición a la violencia o al abuso sexual infantil; del mismo modo
que las carencias y demoras en la articulación de los tramites en lo que refiere a la atención
recibida por aquellos agentes que se dedican a la protección de la niñez y adolescencia. De

2
Proceso de Reparación del Daño, SIPIAV, 2020. Pág. 24.
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igual modo la revictimización sucede cuando se somete a la víctima a la multiplicación de

entrevistas, exámenes periciales, interrogatorios, y pruebas de toda índole.
Para que ello no suceda, es fundamental mantener la confidencialidad entre la
escuela, familia y comunidad sobre los hechos acontecidos. Puede suceder de igual manera
que aquellos compañeros y/o compañeras que tomen conocimiento sobre lo que le pasó a
alguien de su entorno, se sientan muy preocupados y se presenten curiosos frente a lo que
está sucediendo. Por este motivo es importante que todos los niños y niñas de los centros
educativos reciban la información necesaria y correcta de las o los docentes sobre la
situación, desde un punto de vista didáctico y que ello no vulnere la privacidad del niño o
niña en situación de ASI.

ESI para la vida

Ahora bien, si consideramos únicamente estas acciones podemos decir que la

escuela opera posteriormente a la detección del ASI pero ¿qué sucede antes de la
detección? ¿qué herramientas tiene la escuela para prevenir estas situaciones? ¿y para que
la niña/o pueda detectarlas?
En ese sentido, considero fundamental hacer referencia a la Educación Sexual
Integral (ESI), como una herramienta para poner al alcance de los niños y niñas toda
información que tenga que ver con el conocimiento y respeto por sí mismos y sus pares.
Como se refleja en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, la
Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre la eliminación de todas las
formas de discriminación contra la mujer, entre otros, el enfoque escolar de la educación
sexual es un derecho de todos los niños y niñas.
En relación a ello, a nivel nacional “En el año 2006 el Consejo Directivo Central de la
Administración de Educación Pública promueve que la Educación Sexual será cometido de
los diferentes subsistemas mediante la Resolución Nº 1 del Acta Extraordinaria Nº 35 de
fecha 16 de noviembre de 2006” 3. De esta manera, a través de la Comisión de Educación
Sexual se crean grupos de trabajo para darle forma al marco curricular en los diferentes
niveles de educación. Asimismo, el mismo año se pone en marcha el Programa Nacional de
Educación Sexual con el cual comienza a hacerse efectiva dicha formación en todos los
niveles de educación formal.
Considerando este marco legal, la educación en Uruguay promueve un abordaje
integral y transversal de la educación en sexualidad, tal como se describe en la Ley

3
Propuesta didáctica para el abordaje de la educación sexual en Educación Inicial y Primaria, CEIP,
2017. Pág 21

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Nacional de Educación 18.437: “La educación sexual tendrá como propósito proporcionar
instrumentos adecuados que promuevan en educadores y educandos, la reflexión crítica
ante las relaciones de género y la sexualidad en general para un disfrute responsable de la
misma”
En ese sentido el Programa de Educación Inicial y Primaria incluye de forma
transversal, contenidos de educación sexual en las diferentes áreas del conocimiento,
distribuidos a lo largo de todo el ciclo escolar, comenzando desde los tres años y
permitiendo de este modo la sistematicidad en su abordaje.
Para entender un poco más a qué nos referimos cuando hablamos de ESI debemos
considerar las diferentes posturas que comprenden su concepto, ya que los distintos
diseños curriculares se asocian con juicios valorativos, con posiciones político ideológicas
que buscan definirla y definir lo que se debe enseñar. En este aspecto desde la didáctica,
pueden distinguir diferentes modelos y/o enfoques (Morgade,G. 2006) que circulan en
función de los distintos grupos sociales que operan en las comunidades educativas. Entre
ellos encontramos el modelo biomédico, modelo moralizante, enfoque jurídico, modelo de la
sexología, y por último un enfoque pedagógico de la sexualidad; haremos hincapié en
definir este último ya que expresa el concepto de ESI que se pretende manejar en este
ensayo.
Si pensamos en una pedagogía de la sexualidad, es posible establecer relaciones
entre los contenidos de la ESI desde una una perspectiva de género en donde se considera
a la sexualidad como una dimensión presente en todas las etapas de la vida humana que
abarca mucho más que el ejercicio de la genitalidad. Esta perspectiva promueve la
educación sexual sobre los sentimientos y las expresiones, la comprensión y el cuidado del
cuerpo propio y de los demás, incluyendo los fundamentos de la biología sexual, al tiempo
que establece normas de convivencia sobre la sexualidad y las relaciones de género. Se
propone un enfoque que abarque la construcción social y cultural del cuerpo sexuado a
través de una red de relaciones sociales e históricas.
“Se trata de enseñar desde un análisis histórico y cultural los modos en los

que se han construido las expectativas respecto del cuerpo sexuado y las relaciones

de poder que subyacen los estereotipos y las desigualdades entre lo femenino y lo

masculino. Se trata de enseñar que el cuerpo humano está inscripto en una red de

relaciones sociales que le da sentido y que su uso, valoración, debe enmarcarse

también en el respeto por sí mismo/a y por los demás. Se trata de enseñar que

existen diversas formas de vivir el propio cuerpo y de construir relaciones afectivas

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que gozan de los mismos derechos y merecen el mismo respeto y también que

existen prácticas abusivas condenables que no pueden ni deben ser silenciadas”

(Morgade. G, 2006. Pág 44)

Es preciso preguntarse entonces ¿En el aula, se generan relaciones igualitarias,

diariamente? ¿Se promueve y respetan las distintas opiniones? ¿Se problematizan los roles
que ocupan los niños y las niñas en el aula y en el hogar?
Por otro lado, el rol de la escuela en la ESI es el garantizar, a través de la educación
que los niños y niñas reciban una educación sexual integral, que se les enseñe a respetar la
diversidad de opiniones y que se les haga conscientes de su derecho a expresarse. Les da
la información que necesitan para tomar decisiones personales que afectan sus vidas. La
educación sexual en las escuelas también es importante para proteger a los niños y niñas
de la violencia y alentarlos a obtener una evaluación positiva de sus cuerpos, bienestar y
salud.
Es necesario, como docentes preguntarse desde qué lugar posicionarse para el
abordaje de la educación sexual en el aula. En educación sexual, el maestro siempre
educa. Desde un claro enfoque sistémico, trata transversalmente los diversos contenidos de
la educación sexual, relacionados con el cuerpo, la sexualidad, los genitales, y más. Pero
también educa a través de sus mensajes y creencias, por ejemplo en el llamado currículum
oculto, cuando evita llamar a los genitales por su nombre exacto o asignar tareas sin tener
en cuenta la necesidad de romper con los estereotipos de género.
Por eso es importante tener en cuenta que a través de gestos, refunfuños y
comentarios sobre diferentes situaciones en clase y en la vida cotidiana, también están
educando sobre el sexo.
En mi experiencia durante la práctica educativa, hubo situaciones que me hicieron
cuestionar si realmente las maestras y maestros están preparados para romper con estas
estructuras y promover tal educación. Me remito a comentarios de compañeros como: “yo
no voy a enseñar esas cosas”, y también de maestras que “solo enseñan el nombre de los
genitales”. Eso evidencia, que el concepto de educación sexual integral es tan amplio que
no entra en la formación docente. Y que si la ESI partiera desde temprana edad, los
docentes manejaríamos ciertos temas con más facilidad.

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Bibliografía:

➢ CEIP, Propuesta didáctica para el abordaje de la educación sexual en Educación

Inicial y Primaria, 2017.
➢ CODICEN, DGIP, Mapa de ruta ante situaciones de violencia a niños, niñas y
adolescentes en Educación Inicial y Primaria. 2021.
➢ Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (UNICEF), Abuso sexual contra
niños, niñas y adolescentes: Una guía para tomar acciones y proteger sus derechos.
2016.
➢ Masschelein J, Simons M. DEFENSA DE LA ESCUELA Una cuestión pública.
Buenos Aires, Miño & Dávila 2014.
➢ Melich JC. La fragilidad del mundo. Tusquets Editores, España, 2021.
➢ ONU: Asamblea General. Convención sobre los Derechos del Niño, 20 Noviembre,
1989.
➢ Román, C. La educación sexual integral en la educación infantil. Editorial Camus,
setiembre 2016.
➢ SIPIAV. Proceso de Reparación del Daño, 2020.
➢ Skliar C. Pedagogías de las diferencias. Noveduc, Buenos Aires, 2017.

Webgrafía:
➢ https://www.impo.com.uy/bases/codigo-ninez-adolescencia/17823-2004
➢ https://www.youtube.com/watch?v=wX71HPCgD5I
➢ https://www.youtube.com/watch?v=mPN484uZm2g
➢ https://www.gub.uy/secretaria-derechos-humanos/sites/secretaria-derechos-humano
s/files/documentos/publicaciones/Plan%20Nacional%20de%20Educaci%C3%B3n%2
0en%20Derechos%20Humanos%20%283%29.pdf

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