UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS

Dirección de Post-Grado

ESPECIALIZACIÓN EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR CON

ÉNFASIS EN ORIENTACIÓN Y ORGANIZACIÓN CURRICULAR
MONOGRAFÍA
FACTORES FACILITADORES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE - LOS RECURSOS DIDACTICOS: TIPOS, FUNCIONES E
IMPORTANCIA

INFLUENCIA DE LOS FACTORES FACILITADORES DEL PROCESO DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LOS ESTUDIANTES DE LA
ESPECIALIZACION EN DIDACTICA DE LA EDUCACION SUPERIOR CON
ÉNFASIS EN ORGANIZACIÓN Y ORIENTACION CURRICULAR DE LA
FACULTAD DE CIENCIAS ECONOMICAS – AULA A8 - UNIVERSIDAD
NACIONAL DE ASUNCION AÑO 2022.

C.P. YESSICA TAMARA SANTANDER SOSA

TUTORA: PROF. LIC. ADRIANA MABEL RUIZ DIAZ DE BORDÓN

SAN LORENZO – PARAGUAY

2023

i
 DEDICATORIA

• A DIOS
• A mis padres
• A mi marido e hijos
• A los docentes del aula A8 - en especial a mi tutora.

ii
 ÍNDICE

INTRODUCCION……………………………………………………………………1
TEMA………………………………………………………………………………….2
TITULO………………………………………………………………………………..2
ANTECEDENTES…………………………………………………………………….3
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………………4
JUSTIFICACION ………………………………………………………………….…5
OBJETIVO GENERAL………………………………………………………………6
OBJETIVOS ESPECÍFICOS………………………………………………………...6
CAPÍTULO I…………………………………………………………………………..7
1. MARCO REFERENCIAL…………………………………………………………7
1.1 MARCO CONCEPTUAL ……………………………………………………..7
1.2 MARCO TEÓRICO …………………………………………………………...8
1.3 MARCO LEGAL……………………………………………………………..70
1.4 MARCO CONTEXTUAL…………………………………………………….73
CAPÍTULO II.…………….…………………………………………………………74
2. MARCO METODOLÓGICO…………………………………………………………74
2.1 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN……………………………………………..74
2.2 NIVEL DE INVESTIGACIÓN……………………………………………….74
2.3 ENFOQUE DE INVESTIGACIÓN…………………………………………..74
2.4 MODALIDAD DE INVESTIGACIÓN………………………………………74
2.5 TIPO DE INVESTIGACIÓN (Conforme al tiempo de toma de datos)………75
2.6 POBLACIÓN Y MUESTRA…………………………………………………75
2.7 FUENTE Y SITIO…………………………………………………………….75
2.8 MÉTODOS Y TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS………………75
2.9 ANÁLISIS Y PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN……………….75
CAPÍTULO III…………………………………………………………………….…77
3. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS………………………………………….77
CONCLUSIONES…………………………………………………………………….89
RECOMENDACIONES………………………………………………………………90
BIBLIOGRAFÍA……………………………………………………………………...91
ANEXOS………………………………………............…………………………….101

iii
 ÍNDICE DE TABLAS
Tabla N° 1…………………………………………………………………………….77
Tabla N° 2…………………………………………………………………………….79
Tabla N° 3…………………………………………………………………………….81
Tabla N° 4…………………………………………………………………………….83
Tabla N° 5…………………………………………………………………………….85
Tabla N° 6…………………………………………………………………………….87

iv
 ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico N° 1…………………………………………………………………………..77
Gráfico N° 2…………………………………………………………………………..79
Gráfico N° 3…………………………………………………………………………..81
Gráfico N° 4…………………………………………………………………………..83
Gráfico N° 5…………………………………………………………………………..85
Gráfico N° 6…………………………………………………………………………..87

v
 RESUMEN

El presente estudio consiste en analizar la influencia de los Factores Facilitadores del

Proceso de Enseñanza Aprendizaje en los estudiantes de la Especialización en
Didáctica de la Educación Superior con Énfasis en Organización y Orientación
Curricular de la Facultad de Ciencias Económicas – Aula A8 - Universidad Nacional
de Asunción año 2022. Se emplea un diseño de investigación no experimental, de nivel
descriptivo, con un enfoque mixto. Se realiza una investigación de campo, realizando
una encuesta a una muestra de cincuenta estudiantes; el muestreo fue no probabilístico
por conveniencia. Los resultados obtenidos demuestran que la influencia los factores
facilitadores del PEA en los estudiantes de la Especialización en Didáctica de la
Educación Superior con Énfasis en Organización y Orientación Curricular de la
Facultad de Ciencias Económicas – Aula A8 - Universidad Nacional de Asunción Año
2022 es el obtener un aprendizaje significativo y comprender las técnicas de
aprendizaje ya que el 56% de los encuestados los consideran a ambos la influencia
recibida.

Palabras claves: Factores Facilitadores del Proceso de Enseñanza Aprendizaje,

docentes, alumnos, influencia, aprendizaje significativo.

vi
 INTRODUCCIÓN
En la actualidad la labor del docente universitario más en el de post graso se vuelve un
poco más compleja debido a la alta tasa de estudiantes que deben terminar sus niveles
básicos de cualquier manera, utilizando el sistema por proceso que el propio
Ministerios de Educación y Ciencias impone a los centros educativos. Ello hace que el
trabajo del docente de educación superior deba utilizar todas las técnicas necesarias
para realizar de la mejor manera su labor. Es allí donde los Factores Facilitadores de
Proceso de Enseñanza Aprendizaje les da un mano para llegar al fin deseado.

Identificar en qué momento y como utilizar cada factor facilitados del proceso de
enseñanza aprendizaje es de suma importancia, ya que cada estudiante aprende de
diferente manera, cuentan con diferentes habilidades, actitudes las cuales deben ser
explotadas al máximo para una mayor adquisición de conocimientos.

Con este estudio se busca analizar la influencia de los Factores Facilitadores del
Proceso de Enseñanza Aprendizaje en los estudiantes de la Especialización en
Didáctica de la Educación Superior con Énfasis en Organización y Orientación
Curricular de la Facultad de Ciencias Económicas – Aula A8 - Universidad Nacional
de Asunción año 2022.

La investigación está dividida en tres capítulos constituidos de la siguiente manera:

En el primer capítulo se presenta el Marco Referencial, incluyendo el Marco

Conceptual con las definiciones de los términos básicos, el Marco Teórico que sustenta
el estudio, el Marco Legal del tema investigado y el Marco Contextual de la Institución
en la cual se aplicó el instrumento.

El segundo capítulo especifica el Marco Metodológico, es decir, todo lo que se realizó

y como se llevó a cabo el proceso de investigación; la descripción del nivel de
investigación, la delimitación temporal y espacial del problema, además de la
población y de la muestra, el tipo de muestreo, los métodos, los criterios de inclusión y
exclusión y los aspectos éticos del estudio.

En el tercer capítulo se presentan los Resultados, las tablas, los gráficos, las
descripciones y los análisis o interpretaciones de los resultados obtenidos. Además, se
encuentran las conclusiones y recomendaciones de la investigación.

El trabajo finaliza con la Bibliografía utilizada y los Anexos del estudio.

1
 TEMA.

Factores Facilitadores del Proceso de Enseñanza Aprendizaje

TÍTULO.
“Influencia de los Factores Facilitadores del Proceso de Enseñanza Aprendizaje en los
estudiantes de la Especialización en Didáctica de la Educación Superior con Énfasis en
Organización y Orientación Curricular de la Facultad de Ciencias Económicas – Aula
A8 - Universidad Nacional de Asunción, año 2022”.

2
 ANTECEDENTES

En el 2009 María del Pilar González en su investigación sobre las prácticas de gestión
del conocimiento y de inteligencia competitiva utiliza los factores facilitadores para la
correcta aparición de una organización.

En el 2017 en la tesis para la obtención del título profesional de Psicología Ruth

Ramos nos habla de los factores facilitadores y obstaculizadores en la realización de
una intervención en contexto de educación rural.

Con el transcurso del tiempo han existido distintos estudios a identificar y validar a los
factores facilitadores y uno de ellos dicen que según la neurociencia existen 4 factores
determinantes de nuestro aprendizaje: la experiencia, la motivación, la autorregulación
de las emociones y la metacognición. Dec 29, 2022 · por Francisca Schweitzer.
Columna basada en: Ruiz Martín, H. (2020). ¿Cómo aprendemos? Una aproximación
científica al aprendizaje y la enseñanza. Editorial Graó.

Por otra parte, la revista española de santidad penitenciaria califica a los factores
facilitadores que tienen que ver con las habilidades y recursos con los que cuenta el
individuo o el grupo para realizar la conducta concreta que se analiza.

3
 PROBLEMA GENERAL

¿Cuál es la influencia los factores facilitadores del PEA en los estudiantes de la

Especialización en Didáctica de la Educación Superior con Énfasis en Organización y
Orientación Curricular de la Facultad de Ciencias Económicas – Aula A8 -
Universidad Nacional de Asunción Año 2022?

PROBLEMAS ESPECÍFICAS

• ¿De qué manera influyen los factores facilitadores del PEA en los estudiantes de
Educación Superior para contribuir en su aprendizaje significativo?
• ¿Cuál es la importancia de la correcta utilización de los factores facilitadores en el
PEA?
• ¿Cómo es el impacto de los factores facilitadores en el Proceso de Enseñanza
Aprendizaje en estudiantes de la Educación Superior?

4
 JUSTIFICACIÓN

El presente trabajo surge luego de realizar un análisis de la situación de los alumnos de

la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Asunción en
especial los de la Especialización en Didáctica de la Educación Superior con Énfasis
en Organización y Orientación Curricular Aula A8 - en relación a los factores
facilitadores del PEA ya que ello implican una participación activa del alumno en el
proceso de enseñanza aprendizaje por ello su importancia sobre si su influencia los
ayuda a ir más allá de las expectativas requeridas para un aprendizaje efectivo y
eficiente, que los prepare como futuros profesionales con los conocimientos necesarios
para enfrentar las diversas circunstancias en las que se encontraran en el trayecto que
les toque recorrer.
Por lo mencionado con anterioridad, se proyecta realizar un análisis sobre la correcta
utilización de los factores facilitadores del PEA, si ayudan no solo al estudiante a
cumplir con su objetivo, sino también al docente para llevar a cabo su tarea como
orientador de la manera más armoniosa, eficiente y cálida posible.
El planteamiento de la investigación es de suma importancia para el sector educativo
debido a que brindara un análisis actual de cómo influyeron los factores facilitadores el
PEA en alumnos de la Especialización en Didáctica de la Educación Superior con
Énfasis en Organización y Orientación Curricular de la Facultad de Ciencias
Económicas – Aula A8 - Universidad Nacional de Asunción Año 2022, para confirmar
así las influencias positivas o negativas que esto acarrea a los estudiantes.
A menudo el proceso de enseñanza de aprendizaje es vista por los estudiantes como
algo aburrido, ello puede ser por la falta de comprensión en las clases ya sea por la
falta de motivación o incentivación, y ello acarrea un bajo rendimiento y eso hace que
poco a poco se desmotive y lleguen a desertar de las carreras.
Desde hace un tiempo para acá varios docentes se han preguntado si los estudiantes
realmente disfrutan con lo que hacen en las clases. Desde entonces las respuestas no
han sido las esperadas y el número de personas que se preocupa por este inconveniente
ha ido en aumento.

5
 OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL
Analizar la influencia los factores facilitadores del PEA en los estudiantes de la
Especialización en Didáctica de la Educación Superior con Énfasis en Organización y
Orientación Curricular de la Facultad de Ciencias Económicas – Aula A8 -
Universidad Nacional de Asunción Año 2022.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Conocer cómo influyen los factores facilitadores del PEA en los estudiantes
• Determinar la importancia de la correcta utilización de los factores facilitadores del
PEA
• Evaluar el impacto de los factores facilitadores del PEA en los estudiantes de la
Educación Superior.

6
 CAPÍTULO I
MARCO REFERENCIAL
1.1 MARCO CONCEPTUAL
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

Estudiante: sujeto que tiene como ocupación principal la actividad de estudiar,

percibiendo tal actividad desde el ámbito académico.
Docente: es la persona que imparte conocimientos o algún tema determinado y enseña
a un diverso grupo de personas, ya sea niños, niñas, jóvenes, adultos y más.
Universidad: es el nombre que recibe cada una de las instituciones de educación
superior, destinadas a la formación de profesionales en determinadas áreas de trabajo.
Profesor universitario: enseñan materias académicas o laborales a los estudiantes en
la educación complementaria o superior.
Factores Facilitadores: tienen que ver con las habilidades y recursos con los que
cuenta el individuo o el grupo para realizar la conducta concreta que se analiza
Liderazgo: se define como la dirección, jefatura o conducción de un partido político,
de un grupo social o de otra colectividad.
Motivación: conjunto de factores internos o externos que determinan en parte las
acciones de una persona.
Incentivación: proceso por el que se proponen y conceden incentivos o ventajas para
la realización de algo que se considera beneficioso o conveniente.
Recursos Didácticos: conjunto de medios materiales que intervienen y facilitan el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Comunicación Didáctica: es un proceso bilateral en el que se percibe un mensaje
verbal y gráfico, siendo protagonista el lenguaje como instrumento de la comunicación
humana.
Enfoque sistémico del proceso educativo: significa que se deben abordar los objetos
y fenómenos (alumnos y los procesos de enseñanza) como parte de un todo y no de
una manera aislada.
Influencia: poder de una persona o cosa para determinar o alterar la forma de pensar o
de actuar de alguien.

7
 1.2 MARCO TEÓRICO
Factores Facilitadores del Proceso de Enseñanza de Aprendizaje.
• Liderazgo
• Incentivación y motivación
• Recursos didácticos
• Comunicación didáctica
• Enfoque sistémico del proceso educativo
Elemento facilitador del aprendizaje significativo
En general, los estudios o trabajos relativos al aprendizaje significativo se centran en
que el alumno conecte la nueva información, los nuevos conceptos, con los conceptos
inclusores. CGZ Sañudo (2020). Sin embargo, junto a la necesidad que el alumno
adquiera o construya los conceptos científicos correctamente, está la necesidad de
despertar en el alumno el interés por aprender esos conceptos científicos. Si no existe
el interés, la estructura afectiva sería desfavorable, en cierto modo negativa, y estaría
bloqueando la posibilidad de anclar correctamente el nuevo conocimiento con los
conceptos ya existentes en la estructura cognitiva. M. Rioseco (1999)
A partir de esta idea, y sobre la base de que existe un cuerpo de conocimientos
considerable en torno a los preconceptos, a las ideas o conceptos inclusores y a su
papel en el logro de un aprendizaje significativo, se ha centrado este trabajo en la
búsqueda de estrategias para lograr en los alumnos una disposición afectiva favorable
que haga, posteriormente, posible el trabajo de elaboración conceptual significativo.
Existe, además, otro aspecto que ha sido importante. La traducción del término
"meaningful". En este enfoque, se traduce esta palabra en forma más literal, y con ello
se ilustra mejor la propuesta. Pensar que sólo si las situaciones de aprendizaje son
plenas de sentido (meaning-ful o full of meaning) para el alumno, se podrá lograr que
el aprendizaje sea significativo, en el sentido de sustantivo o apreciable, como suele
interpretarse.
¿Y qué es lo que tiene sentido para el alumno? Los resultados de un trabajo previo
indican que son precisamente los contextos cercanos a la experiencia cotidiana los que
tienen sentido para él, los que despiertan su interés, los que favorecen una disposición
positiva hacia el aprendizaje. M. Rioseco (1999) Entre éstos se puede mencionar el
contexto biológico ligado a la naturaleza, a los seres vivos, al propio cuerpo, el
contexto tecnológico ligado a las necesidades que plantea la vida diaria en el mundo

8
contemporáneo, el contexto de las artes, la música, las sensaciones, y el contexto de las
responsabilidades ligadas a la vida en sociedad.
Estos antecedentes han llevado a considerar dichos contextos como "factores
inclusores", en un sentido más amplio y complementario a lo sugerido por DE
POSADA, pues ellos servirán para que los alumnos, guiados por el profesor, vayan
estableciendo conexiones entre situaciones ya conocidas por ellos y los conceptos
científicos nuevos, necesarios para comprender cabalmente estos contextos, y que se
introducirán a lo largo del proceso instruccional. USIL (2017).
LIDERAZGO
DEFINICIÓN DE LIDERAZGO
Según el Diccionario de la Lengua Española (1986), liderazgo se define como la
dirección, jefatura o conducción de un partido político, de un grupo social o de otra
colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo define como las
"cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la guía y el control de otros
individuos".
Otras definiciones son: -"El liderazgo es un intento de influencia interpersonal,
dirigido a través del proceso de comunicación, al logro de una o varias metas" Garcia
M. (1999).
Rallph M. Stogdill, en su resumen de teorías e investigación del liderazgo, señala que
"existen casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de definir
el concepto. Aquí, se entenderá el liderazgo gerencial como el proceso de dirigir las
actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas. Esta definición
tiene cuatro implicaciones importantes.
• En primer término, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o
seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las órdenes del
líder, ayudan a definir la posición del líder y permiten que transcurra el proceso del
liderazgo; si no hubiera a quien mandar, las cualidades del liderazgo serían irrelevante.
• En segundo el liderazgo entraña una distribución desigual del poder entre los líderes
y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder; pueden dar
forma, y de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de distintas maneras. Sin
embargo, por regla general, el líder tendrá más poder. J.Camacho (2021)
• El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del
poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. De hecho,

9
algunos líderes han influido en los soldados para que mataran y algunos líderes han
influido en los empleados para que hicieran sacrificios personales para provecho de la
compañía. El poder para influir nos lleva al cuarto aspecto del liderazgo. J.M. Salas
(2007)
• El cuarto aspecto es una combinación de los tres primeros, pero reconoce que el
liderazgo es cuestión de valores. James MC Gregor Burns argumenta que el líder que
para por alto los componentes morales del liderazgo pasará a la historia como un
malandrín o algo peor. El liderazgo moral se refiere a los valores y requiere que se
ofrezca a los seguidores suficiente información sobre las alternativas para que, cuando
llegue el momento de responder a la propuesta del liderazgo de un líder, puedan elegir
con inteligencia.
Chiavenato, Idalberto (1993), Destaca lo siguiente:
"Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una situación, dirigida a través del
proceso de comunicación humana a la consecución de uno o diversos objetivos
específicos".
Cabe señalar que, aunque el liderazgo guarda una gran relación con las actividades
administrativas y el primero es muy importante para la segunda, el concepto de
liderazgo no es igual al de administración. Warren Bennis, al escribir sobre el
liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia, ha dicho que la mayor parte de las
organizaciones están sobre administradas y sub lidereadas. Una persona quizás sea un
gerente eficaz (buen planificador y administrador) justo y organizado-, pero carente de
las habilidades del líder para motivar. Otras personas tal vez sean líder eficaz – con
habilidad para desatar el entusiasmo y la devolución --, pero carente de las habilidades
administrativas para canalizar la energía que desatan en otros. Ante los desafíos del
compromiso dinámico del mundo actual de las organizaciones, muchas de ellas están
apreciando más a los gerentes que también tiene habilidades de líderes.

IMPORTANCIA DEL LIDERAZGO

1. Es importante por ser la capacidad de un jefe para guiar y dirigir.
2. Una organización puede tener una planeación adecuada, control y procedimiento de
organización y no sobrevivir a la falta de un líder apropiado.
3. Es vital para la supervivencia de cualquier negocio u organización.

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4. Por lo contrario, muchas organizaciones con una planeación deficiente y malas
técnicas de organización y control han sobrevivido debido a la presencia de un
liderazgo dinámico.
TENDENCIAS DEL LIDERAZGO
A medida que cambian las condiciones y las personas, cambian los estilos de
liderazgo. Actualmente la gente busca nuevos tipos de líder que le ayuden a lograr sus
metas. Históricamente han existido cinco edades del liderazgo (y actualmente estamos
en un periodo de transición hacia la sexta). Ellas son:
1.- Edad del liderazgo de conquista.
- Durante este período la principal amenaza era la conquista. La gente buscaba el jefe
omnipotente; el mandatario despótico y dominante que prometiera a la gente seguridad
a cambio de su lealtad y sus impuestos.
2.- Edad del liderazgo comercial.
- A comienzo de la edad industrial, la seguridad ya no era la función principal de
liderazgo la gente empezaba a buscar aquellos que pudieran indicarle como levantar su
nivel de vida.
3.- Edad del liderazgo de organización.
- Se elevaron los estándares de vida y eran más fáciles de alcanzar. La gente comenzó
a buscar un sitio a donde "pertenecer". La medida del liderazgo se convirtió en la
capacidad de organizarse.
4.- Edad del liderazgo e innovación.
- A medida que se incrementa la taza de innovación, con frecuencia los productos y
métodos se volvían obsoletos antes de salir de la junta de planeación. Los líderes del
momento eran aquellos que eran extremadamente innovadores y podían manejar los
problemas de la creciente celeridad de la obsolencia.
5.- Edad del liderazgo de la información.
- Las tres últimas edades se han desarrollado extremadamente rápido (empezó en la
década del 20). Se ha hecho evidente que en ninguna compañía puede sobrevivir sin
líderes que entiendan o sepan cómo se maneja la información. El líder moderno de la
información es aquella persona que mejor la procesa, aquella que la interpreta más
inteligentemente y la utiliza en la forma más moderna y creativa.
6.- Liderazgo en la "Nueva Edad".

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- Las características del liderazgo que describiremos, han permanecido casi constante
durante todo el siglo pasado. Pero con la mayor honestidad, no podemos predecir qué
habilidades especiales van a necesitar nuestros líderes en el futuro. Podemos hacer solo
conjeturas probables. Los líderes necesitan saber cómo se utilizan las nuevas
tecnologías, van a necesitar saber cómo pensar para poder analizar y sintetizar
eficazmente la información que están recibiendo, a pesar de la nueva tecnología, su
dedicación debe seguir enfocada en el individuo. Sabrán que los líderes dirigen gente,
no cosas, números o proyectos. Tendrán que ser capaces de suministrar la que la gente
quiera con el fin de motivar a quienes están dirigiendo. Tendrán que desarrollar su
capacidad de escuchar para describir lo que la gente desea. Y tendrán que desarrollar
su capacidad de proyectar, tanto a corto como a largo plazo, para conservar un margen
de competencia.

TIPOS DE LIDERAZGO: VENTAJAS Y DESVENTAJAS.

ESTILOS DE LIDERAZGO
Cuando ya le ha sido asignada la responsabilidad del liderazgo y la autoridad
correspondiente, es tarea del líder lograr las metas trabajando con y mediante sus
seguidores. Los líderes han mostrado muchos enfoques diferentes respecto a cómo
cumplen con sus responsabilidades en relación con sus seguidores. El enfoque más
común para analizar el comportamiento del líder es clasificar los diversos tipos de
liderazgo existentes. Los estilos varían según los deberes que el líder debe desempeñar
solo, las responsabilidades que desee que sus superiores acepten y su compromiso
filosófico hacia la realización y cumplimiento de las expectativas de sus subalternos.
Se han usado muchos términos para definir los estilos de liderazgo, pero tal vez el más
importante ha sido la descripción de los tres estilos básicos: el líder autócrata, el líder
participativo y el líder de rienda suelta.
- EL LÍDER AUTÓCRATA: Un líder autócrata asume toda la responsabilidad de la
toma de decisiones, inicia las acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La
decisión y la gula se centralizan en el líder. Puede considerar que solamente él es
competente y capaz de tomar decisiones importantes, puede sentir que sus subalternos
son incapaces de guiarse a sí mismos o puede tener otras razones para asumir una
sólida posición de fuerza y control. La respuesta pedida a los subalternos es La
obediencia y adhesión a sus decisiones. El autócrata observa los niveles de desempeño

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de sus subalternos con la esperanza de evitar desviaciones que puedan presentarse con
respecto a sus directrices.
-EL LÍDER PARTICIPATIVO: Cuando un líder adopta el estilo participativo,
utiliza la consulta, para practicar el liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones
finales y señala directrices específicas a sus subalternos, pero consulta sus ideas y
opiniones sobre muchas decisiones que les incumben. Si desea ser un líder
participativo eficaz, escucha y analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta
sus contribuciones siempre que sea posible y práctico. El líder participativo cultiva la
toma de decisiones de sus subalternos para que sus ideas sean cada vez más útiles y
maduras.
Impulsa también a sus subalternos a incrementar su capacidad de auto control y los
insta a asumir más responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un líder que
apoya a sus subalternos y no asume una postura de dictador. Sin embargo, la autoridad
final en asuntos de importancia sigue en sus manos.
-EL LÍDER QUE ADOPTA EL SISTEMA DE RIENDA SUELTA O LÍDER
LIBERAL:
Mediante este estilo de liderazgo, el líder delega en sus subalternos la autoridad para
tomar decisiones Puede decir a sus seguidores "aquí hay un trabajo que hacer. No me
importa cómo lo hagan con tal de que se haga bien". Este líder espera que los
subalternos asuman la responsabilidad por su propia motivación, guía y control.
Excepto por la estipulación de un número mínimo de reglas, este estilo de liderazgo,
proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores. Evidentemente, el
subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz para que este enfoque tenga un
resultado final satisfactorio.
Desde luego, existen diversos grados de liderazgo entre estos estilos; sólo se analizaron
tres de las posiciones más definidas. En una época, algunos autores y administradores
separaban uno de estos estilos de liderazgo y lo promovían como la panacea para todas
las necesidades de supervisión. La mayoría dio énfasis a la administración
participativa, aunque el estilo autócrata tuvo varios defensores que lo promovían como
la única técnica eficaz. Ocasionalmente existen promotores del estilo de rienda suelta
que afirman que es un estilo singularmente provechoso. Las tendencias más recientes
enfatizan la necesidad de adaptación y flexibilidad en el uso de los estilos de liderazgo,
como oposición al perfeccionamiento de uno solo de dichos estilos." Se cree que en la

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sociedad dinámica actual son raros los administradores cuyos pensamientos y
preferencias sean completamente iguales y los trabajadores que tengan idénticas
capacidades y necesidades. Y casi nunca hay dos organizaciones que tengan metas y
objetivos idénticos. Debido a esto, por lo general se recomienda que el administrador
tome en cuenta una serie de factores para determinar qué estilo de liderazgo es
apropiado para cada situación.
En pocas palabras, un estilo de liderazgo será más eficaz si prevalecen determinados
factores situacionales, en tanto que otro estilo puede ser más útil si los factores
cambian.
FLUJO DE INFLUENCIA EN TRES ESTILOS DE LIDERAZGO.
DIFERENCIAS ENTRE LOS DIRECTORES DE GRUPOS Y LOS LÍDERES
DE
EQUIPOS
DIRECTORES DE GRUPO LÍDERES DE EQUIPO
-El interés primordial en cumplir con los -Las metas actuales se toman sin
objetivos en curso le impide pensar en lo problemas. Puede ser un visionario
que podría obtenerse, mediante una acerca
reorganización, para fomentar la de lo que la gente podría lograr como
colaboración de sus miembros. equipo. Comparte sus visiones y actúa de
-Reactivo con la gerencia superior, sus acuerdo con ellas.
iguales y empleados. Le es más fácil -Es proactivo en la mayoría de sus
pero dentro de ciertos límites. relaciones. Muestra un estilo personal.
-Está dispuesto a involucrar a la gente en Puede estimular la excitación y la
la planificación y la solución de los acción.
problemas hasta cierto punto, pero Inspira el trabajo de equipo y el respaldo
dentro de ciertos límites. mutuo.
-Resistente o desconfía de los empleados -Puede hacer que la gente se involucre y
que conocen su trabajo mejor que el comprometa. Facilita el que los demás
Gerente. vean las oportunidades para trabajar en
-Considera la solución de problemas equipo. Permite que la gente actúe.
como una pérdida de tiempo o como una -Busca a quienes quieren sobresalir y
abdicación de la responsabilidad de la trabajar en forma constructiva con los
gerencia. demás. Siente que es su deber fomentar y

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-Controla la información y comunica facilitar esta conducta.
solamente lo que los miembros del grupo -Considera que la solución de problemas
necesitan o deben saber. es responsabilidad de los miembros del
-Ignora los conflictos entre los miembros equipo.
del personal o con otros grupos. -Se comunica total y abiertamente.
-En ocasiones modifica los acuerdos del Acepta las preguntas. Permite que el
grupo por conveniente personal. equipo haga su propio escrutinio.
-Interviene en los conflictos antes de que
sean destructivos.
-Se esfuerza por ver que los logros
individuales y los del equipo se
reconozcan en el momento y forma
oportunos.
-Mantiene los compromisos y espera que
los demás hagan lo mismo.

DIFERENCIAS ENTRE UN JEFE Y LÍDER:

JEFE D LÍDER
· Existe por la autoridad. I · Existe por la buena voluntad.
· Considera la autoridad un privilegio F · Considera la autoridad un privilegio
de E de
mando. R servicio.
· Inspira miedo. E · Inspira confianza.
· Sabe cómo se hacen las cosas. N · Enseña cómo hacer las cosas.
· Le dice a uno: ¡Vaya!. C · Le dice a uno: ¡Vayamos!.
· Maneja a las personas como fichas. I · No trata a las personas como cosas.
· Llega a tiempo. A · Llega antes.
· Asigna las tareas. S · Da el ejemplo.

LA REJILLA ADMINISTRATIVA
Uno de los enfoques más reconocidos para la definición de los estilos de liderazgo es
la rejilla administrativa, creada hace unos años por Robert Blake y Jane Mouton. Con

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base en investigaciones previas en las que se demostró la importancia de que los
administradores pongan interés tanto en la producción como en las personas, Blake y
Mouton idearon un inteligente recurso para la dramatización de ese interés. La rejilla
resultante, se ha usado ya que todo el mundo como un medio para la capacitación de
los administradores y la identificación de varias combinaciones de estilos de liderazgo.
DIMENSIONES DE LA REJILLA
La rejilla tiene dos dimensiones preocupación por las personas y preocupación por la
producción. Tal como han insistido Blake y Mouton en este caso la expresión
"preocupación por" significa "como" se interesan los administradores en la producción
o "como" se interesan en las personas, no, por ejemplo "cuanta" producción les
interesa obtener de un grupo. La " preocupación por la producción " incluye las
actitudes de un supervisor respecto de una amplia variedad de cosas, como la calidad
de las decisiones sobre políticas, prostaff, la eficiencia labora y el volumen de
producción. La "preocupación por las personas" también se interpreta en un sentido
amplio. Incluye elementos como el grado de compromiso personal con el
cumplimiento de metas, la preservación de la autoestima de los empleados, la
asignación de responsabilidades con base en la confianza y no en la obediencia, el
ofrecimiento de buenas condiciones de trabajo y la permanencia de relaciones
interpersonales satisfactorias.
LA REJILLA ADMNISTRATIVA

16
CARACTERÍSTICAS DE UN LÍDER
Entendemos el líder por las siguientes características.
a. El líder debe tener el carácter de miembro, es decir, debe pertenecer al grupo que
encabeza, compartiendo con los demás miembros los patrones culturales y significados
que ahí existen.
b. La primera significación del líder no resulta por sus rasgos individuales únicos,
universales (estatura alta, baja, aspecto, voz, etc.).
c. Sino que cada grupo considera líder al que sobresalga en algo que le interesa, o más
brillante, o mejor organizador, el que posee más tacto, el que sea más agresivo, más
santo o más bondadoso.
d. Cada grupo elabora su prototipo ideal y por lo tanto no puede haber un ideal único
para todos los grupos. d) En cuarto lugar. El líder debe organizar, vigilar, dirigir o
simplemente motivar al grupo a determinadas acciones o inacciones según sea la
necesidad que se tenga. Estas cuatro cualidades del líder, son llamadas también
carisma.
e. Por último, otra exigencia que se presenta al líder es la de tener la oportunidad de
ocupar ese rol en el grupo, si no se presenta dicha posibilidad, nunca podrá demostrar
su capacidad de líder.
LA AUTORIDAD PARA EL LIDERAZGO
Si un líder debe lograr eficazmente las metas que se espera que logre, debe tener
autoridad para actuar de manera que estimule una respuesta positiva de aquellos que
trabajan con él hacia el logro de las metas. La autoridad para el liderazgo consiste en
tomar decisiones o en inducir el comportamiento de los que guía. Existen por ¡o menos
dos escuelas de pensamiento acerca de las fuentes de autoridad del líder. La posición
tradicional con respecto a la selección de líderes y al otorgamiento de autoridad para
éstos afirma que la función del líder se otorga a individuos a los que se considera
capaces y deseosos de servir, de tal modo que logren una respuesta productiva de parte
de sus subalternos. En la jerarquía organizacional la decisión real respecto a quién
recibirá la autoridad formal la toman los representantes de línea. La fuente de toda
autoridad proviene de la gerencia de la organización que está en manos del Consejo de
Administración, el presidente, el director general, o aquel que representa la autoridad
máxima. Desde esta fuente se, delega progresivamente y en descenso la autoridad a los
líderes que ocupen un puesto esencial para lograr los resultados necesarios.

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Según esta teoría, el líder - supervisor recibe la autoridad para funcionar como líder
mediante la autorización de su superior inmediato, quien ha recibido autoridad de un
líder más alto en la jerarquía organizacional. Este concepto de liderazgo se conoce
como autoridad de arriba hacia abajo. El otro concepto importante acerca de la
autoridad del líder se basa en la teoría de la aceptación y es básicamente una parte de la
filosofía administrativa respecto del comportamiento. Esta teoría afirma que los líderes
son seleccionados (aceptados) por aquellos que serán sus seguidores. Solamente
cuando un individuo es aceptado como líder y se le otorga el derecho de guiar a sus
seguidores, éstos se convierten en sus subalternos y responden a su autoridad. Los
seguidores otorgan autoridad porque tienen respeto o admiración por el individuo o
porque éste representa valores importantes para ellos. De acuerdo a la teoría de la
aceptación los trabajadores reconocen su necesidad de la guía y apoyo que puede
proporcionarles el líder. Luego, los trabajadores analizan a todos los candidatos
posibles y le otorgan autoridad a quien escogen para que funja como líder. Según este
enfoque, la fuente de la autoridad radica en el nivel más bajo de trabajo y no en el nivel
más alto de la estructura de la organización. Basándose en esto, algunas veces se ha
llegado a conocer el enfoque de autoridad de liderazgo como la teoría de abajo hacia
arriba.
Aunque las teorías de autoridad parecen ser contradictorias no lo son necesariamente.
La autoridad desde arriba hacia abajo es necesaria si se quiere obtener un nivel
apropiado de coordinación y control. Se necesita por lo menos cierto grado de
autoridad centralizada para lograr la planeación y toma de decisiones necesarias a fin
de conseguir que la organización opere conjuntamente. La estructura de la autoridad
formal, mediante líderes formales, ayuda a lograr la unidad necesaria. Estos líderes
trabajan con sus subalternos de tal manera que logran un esfuerzo unificado y
constructivo. Sin embargo, desde el punto de vista del líder y sus seguidores, las tareas
del líder formal se cumplen más fácilmente si éste cuenta con el apoyo de quienes
guía. Cuando los subalternos no muestran respeto, admiración o cualquier otra actitud
positiva hacia el líder, no pueden seguirlo voluntariamente ni pueden cooperar con él.
Las relaciones superior - subalterno son más armoniosas. Las directrices del líder
propician actitudes voluntarias, en vez de temor a su autoridad formal. Los líderes que
tienen autoridad formal son más eficaces cuando sus subalternos responden
voluntariamente hacia su propia motivación.

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EL LIDER FRENTE A LOS CAMBIOS
El líder de este nuevo siglo, se anticipa a los cambios y acepta de forma positiva cada
cambio que se le presenta. Visualiza y percibe cada cambio como una oportunidad y
un reto.
OTRAS CONSIDERACIONES SOBRE EL LIDER
Además de todo lo anterior, consideramos que todo líder debe:
-Comprender las tendencias económicas y políticas del entorno y su impacto en la
administración y en la estrategia de la organización.
-Poseer capacidad para formular estrategias.
-Identificar los factores clave para la implementación de cambios organizacionales.
-Fomentar una cultura de servicio al cliente interno y externo de la institución o
empresa.
-Rediseñar procesos, implementar el aprendizaje organizacional, tener una mayor
apertura al enfoque del "empowerment" (dar poder).
Saber autoevaluarse para conocer el impacto de sus estilos de liderazgo y la
identificación de metas personales para mejorar la calidad de su contribución a su
institución o empresa pública.
SER LIDER
VENTAJAS DESVENTAJAS
-Se mantiene excelentes relaciones -Se tiene demasiadas responsabilidades.
humanas con el grupo. -Quita mucho tiempo personal.
-Se está actualizando en los temas de -Ser responsable cuando un miembro
interés. comete un error.
-Es la cabeza y responsable frente a otros -No es fácil, se tiene que mantener un
directrices. aprendizaje continuo y rápido.
-Se da sentido humano a la -Se pierde confianza de grupo, cuando el
administración. líder tiene un fracaso en un proyecto.
-Se gana aprecio, gratitud y respeto de -Se está a la zozobra del ambiente
las personas. externo, creando esteres y
-La persona líder construye el ser preocupaciones.
persona.

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LIDERAZGO TRANSACCIONAL Y TRANSFORMACIONAL
Administrar supone la eficaz y eficiente realización de las funciones administrativas.
Una de estas funciones se refiera a la dirección en general y al liderazgo en particular.
Cabe distinguir entonces entre líderes transaccionales y transformacionales. Los líderes
transaccionales identifican qué necesitan sus subordinados para cumplir sus objetivos.
Aclaran funciones y tareas organizacionales, instauran una estructura organizacional,
premian al desempeño y toman en cuenta las necesidades sociales de sus seguidores.
Trabajan intensamente e intente dirigir a la organización con toda eficiencia y eficacia.
Los líderes transformacionales articulan una visión e inspiran a sus seguidores. Poseen
así mismo la capacidad de motivar, de conformar la cultura organizacional y de crear
un ambiente favorable para el cambio organizacional. Compañías como IBM y AT&T
cuentan con programas para promover el liderazgo transformacional con el propósito
de renovar rápidamente sus organizaciones a fin de que sean más sensibles a los
veloces cambios en sus condiciones. Existen muchas semejanzas entre los líderes
transformacionales y los carismáticos, aunque los primeros se distinguen particular por
promover el cambio y la innovación. Cuando se piensa en líderes carismáticos, vienen
de inmediato a la mente personas como Winston churchill, Martín Luther King y la
Madre Teresa. Quien inspiró a muchas personas gracias a sus desinteresados servidos
en favor de los pobres.
A continuación, se describen las ocho dimensiones de liderazgo que conforman la base
del modelo FRL, según Bass y Avolio:
Laissez-Faire o dejar hacer. Este líder realmente no es un líder y ofrece muy poco en
términos de dirección y soporte. Evita tomar decisiones, es desordenado y permite a
los demás hacer lo que les parece. La frase que lo representa es: “Es indiferente si lo
hace o no lo hace...”
Administración pasiva por excepción. El líder por excepción tiende hacia el laissez
faire pero es activo cuando se presentan dificultades o errores que requieren su
atención. Evita cualquier cambio en el statu quo y solo interviene cuando las
circunstancias son excepcionales. La frase que lo representa es: “Si no se llevara a
cabo...”
Administración activa por excepción. El líder activo por excepción pone atención a
algunos problemas y tiene sistemas de monitoreo y control que le suministran alertas.

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Su estilo tiende a generar un desempeño moderado. La frase que lo representa es: “Si
observo que no se está haciendo algo...”
Reconocimiento contingente. Es el estilo transaccional clásico. El líder establece
objetivos claros y recompensas variadas. Esto significa que sus empleados alcanzarán
los niveles de desempeño esperados, aunque no será fácil que “caminen el kilómetro
extra” ya que para esto se requiere un estilo más transformacional. La frase que lo
representa es: “Si se hace como se espera...”
Consideración individual. En esta dimensión se incluyen el cuidado, la empatía y el
proveer retos y oportunidades para los otros. El líder típico es un escucha activo y
comunicador fuerte. Este es el primero de los estilos transformacionales. La frase
representativa es: “Me interesa que usted se desarrolle profesionalmente y haga carrera
en esta organización...”
Estímulo intelectual. Lleva al líder a empoderar a otros para que piensen acerca de los
problemas y desarrollen sus propias habilidades. Este estilo es frecuentemente
utilizado por los padres, pero es menos común en las organizaciones. La frase
representativa es: “¿Qué piensa hacer frente a?” Motivación e inspiración. Este tipo de
líder tiene la habilidad de motivar a la gente para alcanzar un desempeño superior, ya
que es bueno para lograr esfuerzos extras y convencer a los seguidores de sus
habilidades. El crea la disposición para el cambio y alienta un amplio rango de
intereses. La frase representativa es: “Espero su mejor esfuerzo...”
Influencia idealizada o carisma. Tiene un sentido de propósito. Los líderes de este
tipo son descritos como carismáticos y son percibidos por los seguidores como
poseedores de un grado alto de moralidad, confianza e integridad. Se colocan a la
cabeza de las crisis y celebran el éxito con su gente. Por eso este estilo aparece con dos
dimensiones que comprenden los atributos o características personales del líder y la
conducta de ese líder. La frase representativa es: “Si cree que es correcto, entonces.
INCENTIVACIÓN Y MOTIVACIÓN
INCENTIVACIÓN
Es la estimulación que viene del exterior, que tiende a despertar en el individuo deseo
o interés por algo, impulsándolo a alguna actividad física o mental, llevándolo a estar
motivado a realizar algo.

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El incentivo es lo que satisface la necesidad, aquello a lo que se recurre para que la
persona persista en sus esfuerzos de alcanzar un objetivo o satisfacer una necesidad.
Los incentivos son estímulos que provocan y mantienen los motivos.
Los motivos son propios del alumno, mientras que los incentivos son propios del
profesor y restantes elementos integrantes del quehacer didáctico.
Los incentivos son muy importantes, aunque su aplicación es colateral a los restantes
elementos del proceso didáctico.
Cuando los estímulos utilizados no encuentran resonancia en el educando, esto lleva al
fracaso de la motivación. Esta resonancia es conseguida si los estímulos con los cuales
se quiere obtener la motivación se articulan con los intereses del educando. Todo
interés es síntoma de una necesidad, luego, los estímulos de motivación deben
mantener relación con los intereses de los alumnos.
MOTIVACIÓN
Generalidades
Motivación es una palabra tan antigua como el hombre mismo. Desde los griegos hasta
la actualidad ha sido motivo de preocupación filosófica, ética, religiosa, moral y
científica el descubrimiento de la energía suprema que por excelencia inicia, dirige y
regula la actividad humana.
La palabra motivación entonces pasa a ser una construcción humana. La motivación es
un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta de la persona hacia metas o
fines determinados; es el impulso que mueve a la persona a realizar determinadas
acciones y persistir en ellas para su culminación.
Es el deseo de hacer algo. Es interés, es el objetivo que se quiere lograr, es buscar el
fin que se persigue, es tener ganas de obtener algo y es el ingrediente principal para
lograr el éxito en cualquier actividad.
Cualquier aprendizaje se adquiere más fácilmente en la medida que la motivación es
mayor. Esta motivación significa tener una representación mental anticipada de la
meta, lo cual arrastra la acción.
No se puede hablar de motivación sin hablar de voluntad. Tenemos que reconocer que
la motivación es el secreto para mover la voluntad, es la fuerza arrolladora capaz de
revolucionar una vida. Es como el imán que arrastra fuertemente.
La motivación consiste en el hecho de poner en actividad un interés o un motivo.

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En lo que compete a la educación para que se realice íntegramente ha de ser motivada,
pues de lo contrario no se vence el esfuerzo que requiere. Toda enseñanza que está
motivada es una enseñanza de valores que hace de ella misma algo valioso. Es
necesario motivar las actividades educativas a fin de que haya esfuerzo voluntario por
parte de quien aprende.
Un alumno está motivado cuando siente la necesidad de aprender lo que se está
tratando. Esta motivación los lleva a esforzarse y a perseverar en el trabajo hasta
sentirse satisfecho.
Motivo
La palabra motivo, motivación deriva del vocablo latino “Motus”, que significa mover,
empujar, estimular.
Según G. W. Allport, define que el motivo es toda condición interna en el individuo
que lo conduce a la acción o al pensamiento.
Según Werner Wolf, el motivo es distinto de un estímulo, aunque ambos poseen el
poder de iniciar, pero el estímulo produce una respuesta determinada en relación con la
situación momentánea. El motivo dirige la conducta del individuo hacia la etapa final.
Definiciones de Motivación
La motivación es un conjunto de fuerzas que impulsan a los individuos a alcanzar una
meta, determinando sus comportamientos y sus conductas. Suelen responder a una
necesidad vital de las personas. Para mantener el valor de las aspiraciones que sirven
de motivación hay que pensar en la obtención de metas.
Frederik Herzberg. "La motivación me indica hacer algo porque resulta muy
importante para mí hacerlo".
Jones. "La forma en que la conducta se inicia, se energiza, se sostiene, se dirige, se
detiene, y con el tipo de reacción subjetivo que está presente en la organización
mientras sucede todo esto".
Dessler. "El deseo que tiene una persona de satisfacer ciertas necesidades".
Kelly. "Tiene algo que ver con las fuerzas que mantienen y alteran la dirección, la
calidad y la intensidad de la conducta".
Stepehen Robbins. "Voluntad de llevar a cabo grandes esfuerzos para alcanzar metas
organizacionales, condicionadas por la capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna
necesidad individual".

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En todas las áreas está presente la motivación, si va de la mano con el trabajo. El
resultado de la motivación es obtener un mayor rendimiento. Y esto se da través de que
el empleado se sienta a gusto con su trabajo y la empresa. Permitiendo que esta acción
se la trasmita al resto.
LOS MOTIVOS E INCENTIVOS Y SUS INFLUENCIAS EN EL
APRENDIZAJE
El término motivación hace alusión al aspecto en virtud del cual el sujeto vivo es una
realidad auto-dinámica que le diferencia de los seres inertes. El organismo vivo se
distingue de los que no lo son porque puede moverse a sí mismo. La motivación trata
por lo tanto de esos determinantes que hacen que el sujeto se comporte de una
determinada manera teniendo en sí mismo el principio de su propio movimiento.
Tradicionalmente hemos confundido motivación con el arte de estimular y orientar el
interés del alumno hacia el trabajo escolar. Intento que queden claros ambos
conceptos, en el mismo nivel real que deben quedar claras las actividades que
corresponden al profesor que las que corresponden al alumno.
Motivación. Es el interés que tiene el alumno por su propio aprendizaje o por las
actividades que le conducen a él. El interés se puede adquirir, mantener o aumentar en
función de elementos intrínsecos y extrínsecos. Hay que distinguirlo de lo que
tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivación, que no es más que lo
que el profesor hace para que los alumnos se motiven.
La teoría impulsivista
El concepto de pulsión guarda cierta relación con el de instinto, pero está fundado en
un factor de tipo biológico que lo hace más flexible y más ajustable a los
procedimientos de la ciencia experimental. Se basa en la vieja idea de autorregulación
(homeóstasis). En virtud de este esquema el organismo que experimenta un
desequilibrio interno, lo corrige mediante una interacción con el ambiente y de esta
manera logra mantener el equilibrio.
El punto de partida es un estado de necesidad o carencia que crea por tanto el
desequilibrio en el sujeto. Esto lleva a una inquietud que produce una actividad difusa,
que se convierte en un impulso hacia el bien o incentivo cuya consecución produce la
reducción de la necesidad y por lo tanto la restauración del equilibrio.

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TIPOS DE INCENTIVOS
Tipos de Incentivos Didácticos
Existen tres tipos de incentivos didácticos:
Intelectuales
- Conocimiento
- Aclaración de consultas
- Participación en la planificación didáctica
- Participación en el desarrollo de la clase
- Participación en la evaluación
- Constatación del valor intrínseco y aplicativo de los contenidos, etc.
Sociales
- Colaboración en el estudio
- Contactos con la realidad social.
- Emulación, etc.
Emocionales
- Alabanzas, aprobaciones.
- Autosatisfacción
- Reprobaciones, castigos, premios.
TIPOS DE MOTIVOS
Hay dos modalidades de llevar al alumno a estudiar, induciéndolo hacia la aceptación
y reconocimiento de necesidad de estudiar, o bien obligándolo mediante la coacción.
Sobre esta base puede ser positiva o negativa.
Motivación positiva: es positiva cuando procura llevar al alumno a estudiar teniendo
en cuenta el significado que guarda la materia para la vida del alumno, el aliento, el
incentivo y el estímulo amigable.
La motivación positiva a su vez puede ser intrínseca o extrínseca.
Motivación positiva intrínseca: es cuando el alumno es llevado a estudiar por el
interés que le despierta la propia material o asignatura.
Motivación positiva extrínseca: es cuando el estímulo no guarda relación directa con
la asignación desarrollada o cuando el motivo de aplicación al estudio, por parte del
alumno no es la materia en sí.

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Motivación negativa: consiste en llevar al alumno a estudiar por medio de amenazas,
reprehensiones y también castigos, el estudio se lleva a cabo bajo el imperio de la
coacción.
LA MOTIVACION POSITIVA Y SU INFLUENCIA EN EL APRENDIZAJE
Las conductas intrínsecamente motivadas, lejos de ser triviales y carentes de
importancia animan al individuo a buscar novedades y enfrentarse a retos y, al hacerlo,
satisfacer necesidades psicológicas importantes. La motivación intrínseca empuja al
individuo a querer superar los retos del entorno y los logros de adquisición de dominio
hacen que la persona sea más capaz de adaptarse a los retos y curiosidades del entorno.
Existen dos maneras de disfrutar una actividad extrínsecamente e intrínsecamente. Las
personas extrínsecamente motivadas actúan para conseguir motivadores tales como el
dinero, elogios, o reconocimiento social. Las personas intrínsecamente motivadas
realizan actividades por el puro placer de realizarlas. Si nos trasladamos al contexto
educativo y consideramos el carácter intencional de la conducta humana, parece
bastante evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que
tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a realizar, y de las metas que pretende
alcanzar, constituyen factores de primer orden que guían y dirigen la conducta del
estudiante. Pero para realizar un estudio completo e integrador de la motivación, no
sólo debemos tener en cuenta estas variables personales e internas sino también
aquellas otras externas, procedentes del contexto en el que se desenvuelven los
estudiantes, que los están influyendo y con los que interactúan.
TIPOS DE ALUMNOS SEGÚN GRADOS DE MOTIVACION
El alumno ideal, atento, interesado, estudioso y aplicado con que sueñan los profesores
es el alumno debidamente motivado. Se clasifican en:
Alumnos Exuberantes: son alumnos espontáneos, inspirados y automotivados
(aparecen en la proporción del 5 % en las clases comunes).
Alumnos Concienzudos y Esforzados: menos brillantes que los primeros, pero
capaces, de prolongado esfuerzo para conseguir aprender; tienen elevada conciencia de
su deber como estudiantes y lo hacen seriamente, son el 15% de la clase.
Alumnos dependientes: inertes cuando se les abandona a sí mismo, pero fáciles de ser
llevados, respondiendo con entusiasmo a los incentivos de un buen profesor. Son el
60% de la clase.

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Alumnos vacilantes e inconstantes: incapaces de un interés duradero o prolongado,
se desaniman fácilmente, su interés es muy liviano, se extingue si el profesor no lo
estimula manteniendo un ritmo intenso de motivación en sus clases. Son el 15% de la
clase.
Alumnos abúlicos: inmunes a cualquier incentivo motivado, son casos perdidos para
la motivación. Son el 5% de la clase.
LA MOTIVACIÓN DEL PROFESORADO, UN REQUISITO FUNDAMENTAL
DE LA ENSEÑANZA
Perfil del Docente Motivador
a) Conducta Moral Coherente: como una persona coherente en sus palabras y
actuaciones, que genere el respeto y la admiración, que exhiban una conducta
coherente con los demás dignos y elevados ideales de una cultura.
b) Calificación y Competencia:
✓ Personalidad: presentación y vestimenta adecuada, trato agradable, cordialidad,
amabilidad, poseedor de los valores humanos más dignos y ejemplares que lo
conviertan en verdaderos que trascienden en la época en que viven.
✓ Profesionalidad: los alumnos declaran sentirse más motivados por el profesor
que prepara cuidadosamente sus clases, que sabe organizar el trabajo, que exige
de forma razonable un rendimiento proporcionado, que revisa las tareas y
corrige a tiempo los exámenes, que da a conocer los objetivos que se pretende
alcanzar en cada unidad didáctica, es decir que actúa acertadamente desde el
punto de vista profesional.
c) Actitud Positiva: el profesor actúa como poderoso factor de motivación en sus
alumnos, ya que provoca en ellos actitudes positivas hacia su persona y el trabajo
escolar.
d) Predisposición al Trabajo: con la dedicación y el optimismo asumido en cada tarea,
en cada rol, como compromiso orientado en búsqueda de la superación de sus alumnos
y su gestión particular.
Las leyes de la motivación pedagógica
Es posible advertir una serie de principios o constantes que determinan la motivación
de los fenómenos educativos, La perspectiva pedagógica toma como el núcleo
generador de un comportamiento de aprendizaje específico, al conjunto de propósitos y
metas del estudiante. Por lo tanto, los alumnos se desenvuelven de cierta manera con el

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objetivo de lograr alcanzar una meta, o para evitar alguna circunstancia desfavorable.
Pero todas sus actividades estarán estrechamente influidas por un propósito fijado con
antelación.
Las leyes de la educación es uno de los temas más estudiados por los pedagogos.
Las siguientes son las leyes de la motivación pedagógica:
Ley de la atracción interesada
Los desarrollos pedagógicos fundamentados en la actividad constante se basan en el
acontecimiento fáctico de que, es la atracción que un objetivo genera en una persona,
lo que produce las fuerzas requeridas para llevar a cabo una acción específica. Puesto
que el individuo que persigue un propósito, desarrolla un grupo de acciones ideadas
para lograr su cometido, y para esto, ese individuo inquiere previamente acerca de los
medios, recursos y vías para conseguirlo, aunque tales posibilitadores estarán
orientados por el nivel de interés que despierte tal objetivo en su personal accionar. De
tal suerte que, la importancia brindada a una meta influirá directamente en los
procedimientos pedagógicos que nos conduzcan a ella.
Ley de la selección
El propósito que guarda en su conciencia hace que una persona desarrolle actividades
selectivas y oriente, de esta manera, todos sus afanes eficaz y puntualmente. Así pues,
en cierto momento es capaz de poner atención y meditar con ahínco acerca de lo que
parece ser propicio para lograr su meta predeterminada. Por lo consiguiente, el alumno
que esté llevando a cabo un proyecto en determinada disciplina, abordará este estudio
principalmente en trabajos teóricos referentes a ella, y no desde otras extremadamente
distintas. El objetivo, en este caso, motiva la selección de las vías para lograrlo.
Ley de la evaluación del rendimiento
Los objetivos proyectados brindarán un fundamento para efectuar una profunda
evaluación del nivel de rendimiento alcanzado, tanto en cada etapa del desarrollo
pedagógico, como en lo que se refiere a su producto resultante. Los elementos
implicados y relacionados para lograr la realización de cierto objetivo tendrán mucho
que ver en la evaluación necesaria tras haber obtenido el éxito pedagógico esperado.
Defensa de la espontaneidad
Las leyes anteriormente comentadas no excluyen y demeritan el valor de la
espontaneidad y de lo imprevisible con referencia a los fenómenos educativos. Muy
por el contrario, es en la consideración constante de los más diversos factores que se

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relacionan a su emergencia, como adquiere la espontaneidad intelectual su justa valía,
manifestada en el rompimiento de paradigmas por obra de las ocurrencias inusitadas
del espíritu.
LA MOTIVACIÓN SEGÚN MASLOW
Abraham Maslow tuvo un gran efecto en la sicología en general y en la sicología de la
motivación en particular.
En líneas generales, la teoría de Maslow presenta los siguientes aspectos: Una
necesidad satisfecha no es motivadora de comportamiento. Apenas las necesidades no
satisfechas influyen sobre el comportamiento, dirigiéndolo hacia objetivos
individuales.
El individuo nace con cierto contenido de necesidades fisiológicas, que son
necesidades innatas o hereditarias. De inicio, el comportamiento se enfoca
exclusivamente hacia la satisfacción de necesidades tales como el hambre, la sed, el
ciclo sueño-actividad, el sexo, etc.
A partir de ahí, el individuo ingresa en una larga trayectoria de aprendizaje de nuevos
patrones de necesidad. Surgen las necesidades de seguridad enfocadas hacia la
protección contra el peligro, contra las amenazas y contra la privación.
Las necesidades fisiológicas y las de seguridad constituyen las necesidades primarias
del individuo, enfocadas a la conservación personal.
A medida que le individuo pasa a controlar sus necesidades fisiológicas y de
seguridad, surgen lenta gradualmente las necesidades secundarias: sociales, surgen las
necesidades de estima y autorrealización. Sin embargo, cuando el individuo alcanza la
satisfacción de las necesidades sociales, mientras que las de autorrealización. Esto
significa que las necesidades de estima son complementarias a las necesidades
sociales, mientras que las de autorrealización son complementarias a las de estima.
Los niveles más elevados de necesidades solamente surgen cuando los niveles más
bajos están relativamente controlados y son alcanzados por el individuo. No todos los
individuos logran llegar al nivel de las necesidades de autorrealización o un nivel de
necesidades de estima. Es una conquista individual.
Las necesidades más elevadas surgen no solamente en la medida en que las más bajas
van siendo satisfechas, si no que predominan las más bajas de acuerdo con la jerarquía
trazada por Maslow. El comportamiento del individuo es influido simultáneamente por
un gran número de necesidades concomitantes (que acompaña a otra); sin embargo, las

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necesidades más elevadas tienen una activación predominante en relación con las
necesidades más bajas.
Las necesidades más bajas requieren un ciclo motivacional relativamente rápido
(comer, dormir, etc.) mientras que las necesidades más elevadas requieren un ciclo
motivacional extremadamente largo. Sin embrago, si alguna necesidad más baja deja
de satisfacerse durante mucho tiempo, se vuelve imperativa, neutralizando el efecto de
las necesidades más elevadas.
TEORIA JERARQICA DE MASLOW

1- Necesidades fisiológicas básicas: sed, hambre, aire, sueño, sexo.

2- Necesidades de seguridad: seguridad interna y externa. Ausencia de peligro.
3- Necesidades sociales: compañía del ser humano, amor, aceptación, pertenencia al
grupo.
4- Necesidades del ego y estima: éxito, aprobación, competencia y reconocimiento,
autovaloración y respeto a ti mismo.
5- Necesidades de autorrealización: es el nivel ideal para cada individuo.
Autosuperación, plena autorrealización del ser humano, dejar huella, trascender,
desarrollar su talento al máximo.

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INFLUENCIAS DE LOS MOTIVOS PRIMARIOS Y SECUNDARIOS EN EL
APRENDIZAJE
Tipos de motivos
La clasificación más corriente de motivos es el que sigue:
Motivos primarios: que atienden a exigencias orgánicas y fisiológicas, considerando
innatas el hambre, la sed, el sueño, el sexo, etc.
Motivos secundarios: que atienden a exigencias social, de origen externo y adquiridas
como, por ejemplo: necesidad de prestigio social, de ganar dinero, etc.
Existen dos factores que actúan como determinante de la fuerza de un motivo, ellos
son: * La expectativa: es la probabilidad que percibe un individuo de poder satisfacer
una necesidad de acuerdo a su expectativa.
* La accesibilidad: refleja las limitaciones que puede encontrar una persona en el
medio para poder satisfacer una necesidad.
Existen dos tipos de motivación en el aprendizaje
*Motivación intrínseca: cuando el que aprende tiene motivos para estudiar esa materia
y tiene real interés en ella.
*Motivación extrínseca: cuando que el que aprende es estimulado por aspectos
correlativos al tema.
La incentivación es el hecho de intentar un esfuerzo de la motivación, el incentivo es
exterior.
El motivo es interior, el incentivo es exterior.
La incentivación es la acción de despertar en el individuo, mediante estímulos
exteriores deseo o interés por algo.
El profesor en clase no motiva al educando, sino que lo incentiva para que se sienta
atraído o se interese por la materia que se va a tratar en clase.
LA MOTIVACION DEL PROFESORADO, UN FACTOR DETERMINANTE
DEL ÉXITO DE LA ENSEÑANZA
Función motivadora del profesor: sin motivación no hay aprendizaje
Desde este punto de vista, el profesor debe plantearse un triple objetivo en su acción
motivadora:
- suscitar el interés
- dirigir y mantener el esfuerzo
- lograr el objetivo de aprendizaje prefijado

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Si en la escuela tradicional llamábamos motivación solamente a la inicial, aquí vemos
que la motivación debe mantenerse hasta el final, y ser el punto de partida, si el
proceso de aprendizaje tiene éxito, de nuevas motivaciones para nuevos procesos.
La respuesta del alumno y sus influencias en la motivación del profesorado
Cada alumno se motiva por razones diferentes
La motivación como proceso auto-energético de la persona, limita la función del
profesor a ser un agente exterior que trata de desencadenar las fuerzas interiores del
alumno. Esto nos lleva a una consecuencia: los incentivos tienen un valor motivacional
limitado. La misma actividad incentivadora produce distintas respuestas en distintos
individuos, o incluso en el mismo alumno en diversos momentos.
En la práctica se traduce en una limitada eficacia de las motivaciones colectivas, si no
van acompañadas de una individualización y adecuación a las peculiaridades del
alumno, en las que influyen tanto los rasgos de personalidad como su misma historia.
Es más importante crear el interés por la actividad que por el mensaje. Para ello hay
que apoyarse en los intereses de los alumnos y conectarlos con los objetivos del
aprendizaje o con la misma actividad. Hay muchos profesores que tienden a buscar
técnicas interesantes para ellos pero que no provocan ninguna motivación en los
alumnos. Los alumnos no se motivan por igual, por lo que es importante buscar y
realizar actividades motivadoras que impliquen mayor participación del alumno.
Si recordamos la pirámide de Dale, y la identificamos con el aprendizaje a partir de la
experiencia, podríamos extrapolar esta situación para definir que se motiva más y
mejor quien mayores y mejores experiencias vive en el aula. Leemos ya con bastante
frecuencia, que en situaciones de aprendizaje nos importan más los procesos que los
resultados. La razón es que los procesos permanecen siempre y sirven de refuerzo o
motivación para posteriores aprendizajes.

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Factores que inciden en el interés del alumno adulto
El entusiasmo del profesor, el clima que reina en la clase, las buenas relaciones entre
los miembros, alumnos y profesor o entre los mismos alumnos, el gusto por acudir a
clase, etc. Unos alumnos también pueden influir en otros, positiva o negativamente, la
referencia a lo real, relacionar lo que se enseña con el mundo real, los hechos y
experiencias del alumno, el reconocimiento del esfuerzo que desarrollan los alumnos,
evitando la censura o animando a la mejora.
Variación de estímulos
La metodología didáctica y las nuevas tecnologías son suficientemente ricas en
posibilidades como para que el profesor ponga en funcionamiento sus mecanismos de
creatividad y pueda variar los estímulos, las actividades y las situaciones de
aprendizaje con la frecuencia que cada alumno o grupo necesite. Cambiar de actividad,
hacer participar, preguntar, hacer prácticas o ejercicios, cambiar de grupo o lugar, etc.,
ayudan a captar el interés o mejorar la atención.
Que el aprendizaje sea significativo
Un objetivo o actividad es significativa, cuando significa algo para el alumno, cuando
se ve en ella alguna utilidad o cuando entretiene o divierte.
Tener posibilidades de éxito
El éxito anima, el fracaso desanima. Hay alumnos que saben de antemano de su
fracaso, y no ponen ningún interés en su aprendizaje. Una evaluación animosa por
parte del profesor es eficaz.
Tipos de incentivo que emplea el docente para motivar al alumno
El docente y su incentivación en el alumno
Un aspecto que se debe reflexionar en la docencia moderna es qué tanto el docente
sabe incentivar al alumno. Sobre ello podemos señalar, que todo buen docente
universitario, plenamente identificado con su misión de proporcionar los
conocimientos necesarios de acuerdo a los requerimientos que el tiempo presente
demanda, debe saber incentivar a sus alumnos a que estos generen, den paso a nuevos
conocimientos; que colaboren con soluciones que favorezcan a la comunidad, región
donde conviven.
Desde luego, esa no es la única incentivación, hay muchas otras que han sido
descuidadas por algunos docentes, no aprovechando adecuadamente la oportunidad
que se le presenta en esa vinculación, incentivaciones, por ejemplo, para que el

33
estudiante utilice adecuadamente su potencial creativo, habilidades, destrezas, interés
en la investigación, crecimiento personal, aprendizaje.
RELACIONES ENTRE LA INCENTIVACION Y LA MOTIVACION
La incentivación y la motivación constituyen dos maneras diferentes de encaminar al
individuo por una misma senda. LA MOTIVACION es Interior y la
INCENTIVACION es Exterior, ambas tienen un mismo objetivo que es DESPERTAR
sicológicamente al individuo para algo. No existe motivo sin incentivo, los incentivos
generan los motivos.
SEMEJANZAS ENTRE LA INCENTIVACION Y LA MOTIVACION
Motivación y el Incentivo: son los estímulos que mueven a la persona a realizar
determinadas acciones y persistir en ellas para su culminación.
La motivación es una fuerza que te impulsa a la acción. Puede ser motivación interna o
externa. Es previa a la acción. El incentivo es un premio para que trabajes más
eficientemente, o no faltes al trabajo, algo que se promete dar en el futuro luego que tú
actúes como tus empleadores o jefes lo desean.
Incentivo: Animar a una persona por medio de un premio o gratificación económica
para que trabaje más o consiga un mejor resultado en una acción o en una actividad,
Dar fuerza o empuje a una actividad para que crezca, se desarrolle y tenga éxito.
DIFERENCIAS ENTRE LA INCENTIVACION Y LA MOTIVACION
Incentivación
• Es la acción que viene desde afuera y tiende a despertar en el individuo deseo o
interés por algo, mediante estímulos externos.
• El maestro incentivo para que el alumno se sienta atraído o se interese por la materia.
• Incentivar es hacer que la motivación no decaiga.
• Es denominada también motivación externa o hetero-motivación.
• Son estímulos externos.
• Son incentivos materiales.
• Se encuentra en el aula, en el clima o en el ambiente del mismo.
• Exterior satisface una necesidad.
• Incitar al aprendizaje a través de premios y recompensas.
• Estimulación que viene desde afuera.
Motivación

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• La motivación es el deseo o interés que brota desde dentro del individuo. Es la fuerza
interior que provoca interés por alguna cosa.
• El alumno se motiva, no hay aprendizaje sin motivación. Toda motivación debe
basarse en necesidades del alumno.
• Motivar es crear situaciones que lleven al alumno a querer aprender.
• La motivación es denominada motivación interna o auto motivación.
• Motivar es suscitar un motivo, estímulos internos, inmateriales.
• Y depende de la constitución física y psíquica del ser humano.
• Interior es una acción consiente y voluntaria.
• La motivación es una precondición del aprendizaje, elemento indispensable, es la
fuerza que impulsa al alumno a aprender, es lo que provoca respuesta y actividad.
• Es el impulsor interno que surge dentro mismo de la persona y que lo conduce a
realizar una acción.
IMPORTANCIA DEL DOCENTE COMO INCENTIVO FUNDAMENTAL
PARA EL ALUMNADO
Así como la responsabilidad educacional del profesor es grande, la motivación
inspirada por él mismo desempeña un papel importante en todos los actos de la vida
educativa.
La acción consciente y voluntaria del educando es efecto de la motivación ejercida por
el docente.
El docente representa uno de los factores más importantes en el desarrollo de la
actividad educativa. Por tanto, desde que se presenta por primera vez ante un grupo de
alumnos, debe imprimir el sello de la confianza para que los mismos vean en él al
amigo que llega con la intención de ayudarlos en la resolución de los múltiples
problemas y en la satisfacción de infinidad de deseos, necesidades, intereses y
curiosidades.
Motivar para el docente es despertar la acción, pero no nos referimos a la acción
puramente física, sino también y más que todo, a la acción intelectual. Motivar es pues,
interesar al individuo para la consecución de un objetivo de manera consciente y
voluntaria.
La motivación es un proceso personal interno, fundamentalmente energético, que
determina la dirección y la intensidad del comportamiento individual. Por
consiguiente, no hay aprendizaje sin motivación.

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Cualidades del docente que incentiva y motiva
Para el alumno/a, resulta evidente que las cualidades más admiradas en el profesor son:
- la justicia,
- la bondad,
- la paciencia,
- el dominio de si,
- el sentido de humor,
- la inteligencia,
- la simpatía,
- la honestidad,
- la puntualidad
- y la capacidad didáctica
Para ejercer la docencia se debe considerar las siguientes cualidades:
✓ CAPACIDAD DE ADAPTACION: el profesor debe ponerse en contacto con sus
alumnos y con su medio y a partir de esta situación ir elevándolo poco a poco.
✓ EQUILIBRIO EMOTIVO: el docente debe presentar un comportamiento
equilibrado y ponderado, de manera que inspire confianza a sus alumnos.
✓ CAPACIDAD INTUITIVA: resulta útil que el profesor tenga cierta capacidad de
intuición de modo que pueda percibir los estados de ánimo del alumno.
✓ EL SENTIDO DEL DEBER: el sentido de responsabilidad lleva a la
compenetración con el trabajo desarrollado por el profesor durante el año.
✓ CAPACIDAD DE CONDUCCION: es imprescindible el liderazgo que debe
ejercer el docente, pues los alumnos se les aclare los caminos.
✓ AMOR AL PROJIMO: el docente debe de sentir esa simpatía por el alumno, que le
permitirá comprender las razones de su comportamiento.
✓ SINCERIDAD: toda acción para educar debe ser autentica, la marca de la
autenticidad debe ser la sinceridad, el alumno posee un sexto sentido para captar la
sinceridad del profesor.
Al hacernos cargo de la clase surgen las primeras preguntas:
Que puedo hacer para que mis alumnos/as se interesen y se esfuercen por aprender.
Esta gran pregunta queda incluida en el contexto educativo…. cuyas variables son:
- El material a enseñar.
- La interacción con los alumnos.

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 - Los criterios que podemos usar para valorar nuestra acción docente.
RECURSOS DIDÁCTICOS
La importancia de los recursos didácticos en la enseñanza
Se pueden dar distintas definiciones de lo que es un medio o un material de enseñanza.
Del mismo modo, la terminología para su designación también es diversa, utilizándose
los términos de “recurso”, “recurso didáctico”, “medio de enseñanza”, etc.
Bajo estas denominaciones, podemos describirlo como “cualquier recurso que el
profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo del currículum para aproximar o
facilitar los contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje o provocar
encuentros o situaciones para facilitar o enriquecer la evaluación.
Por tanto, los materiales son medios o instrumentos indispensables para la práctica
educativa y su evaluación. Normalmente, los más usados son los medios impresos
como son los libros de texto, diccionarios o cuadernos de trabajo. Sin embargo,
también existen otros muchos recursos que son utilizados a diario por el profesor y que
pueden aportar mayor variedad y riqueza para desarrollar su trabajo de modo atractivo
y motivador.
2. Importancia de los medios en la educación
El interés por tener un conocimiento exacto y profundo de los medios ha sido una
constante pedagógica, ya que éstos son una parte muy importante del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Son muchos los autores que han escrito sobre ellos, aunque
pocas las investigaciones realizadas que puedan ofrecer normativas o aproximaciones
didácticas precisas del uso de los mismos.
Son muchos los especialistas que han buscado la creación de una taxonomía base
sobre los medios y los recursos didácticos, donde se atribuían funciones y aplicaciones
específicas a cada uno de ellos para que los educadores pudieran hacer una selección
dependiendo de la materia y el tema. Sin embargo, el error está en intentar establecer
una taxonomía que sea válida para todos.
El medio es un recurso a disposición del profesor para organizar las situaciones de
enseñanza. En estas situaciones pueden funcionar diversos medios con decisiones
docentes adaptadas al contexto en que se da la situación de aprendizaje. El medio es
uno de los recursos de apoyo para organizar las situaciones de enseñanza. Por tanto,
los medios son soportes que almacenan y difunden contenidos, influyen, condicionan y
predeterminan el lenguaje de los mensajes y, consecuentemente, la misma información

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contenida. En este sentido, la utilización de los nuevos medios tecnológicos tiene una
influencia tal que, en ocasiones, modifica hasta el mismo lenguaje o su percepción
afectiva y motivadora para el educando.
Por tanto, el empleo de recursos de enseñanza tiene un doble cometido: por un lado,
mejorar el aprendizaje y por otro, crear condiciones para que profesores y alumnos
interactúen dentro de un clima donde domina el ambiente con el fin de extraer del
mismo los mejores resultados para su formación.
Sin embargo, partiendo del conocimiento que tenemos sobre cómo funcionan los
medios en contextos educativos y sus posibilidades didácticas, no podemos afirmar
que la utilización técnica de un medio por sí sola pueda repercutir de forma más
favorable en el aprendizaje. En necesario considerar otras variables como son el
profesor, las estructuras cognitivas de los alumnos, los sistemas simbólicos del propio
medio, el tipo de currículo en que es insertado y el tipo de contenidos para los que
piensa ser utilizado.
3. Los materiales y los recursos didácticos
Partiendo del supuesto de que cualquier sujeto se convierte en medio o recurso
didáctico si se inserta en algún momento del proceso curricular, se puede configurar la
siguiente clasificación basada en la capacidad que los distintos medios poseen de poner
al alumno, directa o indirectamente, ante experiencias de aprendizaje. Además, éste
puede ser un criterio intensamente y próximo al docente como instrumentador del
currículum.
Son muchas las clasificaciones que se han realizado sobre los medios con la finalidad
de ofrecer al docente los instrumentos que le permitan elegir con mayor facilidad el
recurso apropiado a cada situación educativa. Una de estas clasificaciones es la que se
propone a continuación:
- Recursos Experienciales Directos. Son objetos que se incluyen en
cualquier momento del acto didáctico, dentro o fuera del aula, y que sirven de
experiencia directa al alumno. Estos pueden ser desde una planta, una balanza, una
excursión o un monumento histórico o la salida a un entorno ecológico, siempre que el
profesor considere que son útiles para enriquecer las actividades, mejorar la
motivación, la significación de contenidos, la retención de lo aprendido, la evaluación,
etc.

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 - Recursos Estructurales o propis del ámbito escolar. Son los que forman
parte de las instalaciones propias del centro, cuya finalidad prioritaria es colaborar en
los procesos de enseñanza. Estos pueden ser laboratorios, biblioteca, hemeroteca,
gimnasio o cualquier elemento del mismo: laboratorio de idiomas, museo de Ciencias
naturales, etc.
- Recursos simbólicos. Son aquellos recursos que sin presentar el objeto
real pueden aproximar la realidad al estudiante a través de símbolos o imágenes. Estos
se dividen a su vez en material fijo no proyectable como son maquetas, modelos,
globos terráqueos, etc., en material impreso como son textos, libros, fichas, cuadernos,
mapas, etc., y en material presentado a través de medios tecnológicos como son los
recursos sonoros, radio, discos, recursos icónicos, como retroproyectores, diapositivas,
recursos audiovisuales, como cine, vídeo, o recursos interactivos como son la
informática y la robótica.
4. El medio ambiente como recurso didáctico
El entorno escolar debe ser uno de los primeros recursos a utilizar en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El conocimiento de la realidad más próxima al alumno debe
servir para iniciar el proceso investigativo de una enseñanza activa que permita al
alumnado conocer de forma real el ambiente que le rodea. Desde la escuela infantil
hasta los institutos de secundaria hay que fomentar y estimular el aprendizaje personal
realizado mediante la exploración de la realidad. Posteriormente habrá que profundizar
para tener un conocimiento más riguroso y profundo del entorno.
La concepción y utilización del medio ambiente desde un punto de vista didáctico es
algo más que el conocimiento de los elementos físicos y naturales que nos rodean.
Considerar el entorno como espacio educativo amplía las posibilidades didácticas que
en otros tiempos estaban enmascarados exclusivamente en el centro escolar. Esta
posibilidad acerca al alumno a la realidad y lo aleja del conocimiento abstracto,
teórico, desconocido e imaginario que se suele impartir en las aulas. El medio
ambiente es vivo, real y fácil de observar, como recurso didáctico o como método de
aprendizaje. Su utilización se puede realizar prácticamente en todas las asignaturas, ya
que permite un acercamiento de los escolares a la realidad, les prepara para adaptarse a
las condiciones de vida y les puede servir para incitarles a mejorarlas.
El sistema educativo es una parte de un sistema social más amplio y con el que
interactúa de forma continua. La sociedad necesita que la escuela proporcione a los

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alumnos las aportaciones de sociedades y generaciones anteriores, así como los
conocimientos científicos actuales y los métodos de análisis crítico del medio ambiente
para promover la mejora de su calidad y ayudarles a solventar las necesidades actuales
y futuras de la humanidad.
En este sentido, el autoaprendizaje de las personas como consecuencia de su
interacción con el entorno más inmediato les lleva a investigar y explorar a su
alrededor como una forma de adaptación al medio que les rodea. Esta indagación de lo
próximo, facilitada y motivada por la escuela en forma de juego exploratorio,
proporcionará unos conocimientos que permitirán posteriormente llegar a alcanzar la
fase de pensamiento formal.
Así, las actividades extraescolares en forma de excursiones o visitas con fines
educativos, además de ser extraordinariamente motivadoras, deben ser integradas en la
actividad curricular como una parte más del programa educativo del aula. Previamente,
el docente ha de diseñar y prepara la visita partiendo de los intereses y necesidades de
los alumnos, deberá implicarlos en actividades durante la misma y posteriormente
llevará a cabo una evaluación de la actividad.
5. La imagen y el sonido como recursos didácticos
La comunicación a través de la imagen y el sonido es muy antigua. Actualmente,
medios de comunicación de masas tiene gran importancia en nuestra sociedad, y la
imagen y el sonido están presentes de forma continua en nuestros hogares. La escuela
no puede ignorar este hecho, por lo que debe ser una exigencia de ésta educar a los
alumnos no sólo en la escritura sino también en la expresión de los lenguajes, lo que
les permitirá conocerlos de manera crítica para así poder comprenderlos y analizarlos.
5.1 La imagen
La realidad diaria se nos presenta a través de la imagen fija (periódicos, revistas,
carteles…) y de la imagen en movimiento (cine, televisión). La escuela no puede ser
ajena a este hecho por lo que debe plantearse la utilización de estos medios con fines
didácticos. Así, la escuela no puede centrarse en el libro de texto como único recurso,
sino que ha de disponer de numerosos medios para ofrecer la información de forma
amena. En este sentido, la eficacia del aprendizaje será consecuencia de la interacción
entre elementos verbales e imágenes.
Entre los materiales que utilizan la imagen, los docentes suelen utilizar de forma
prioritaria la pizarra y los mapas y los carteles. Estos medios tienen algunas

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características comunes: su estabilidad (no limita el tiempo de utilización), amplias
posibilidades didácticas (dependiendo de los profesores), simplicidad (no usan
artilugios complicados) y versatilidad (accesible a cualquier lugar y momento).
Aunque la pizarra no es propiamente un material visual, suele incluirse como tal
porque se plasman en él tanto imágenes visuales como símbolos verbales.
El proyector de diapositivas y el retroproyector son recursos muy extendidos para
proyectar imágenes fijas en las aulas. Las diapositivas y transparencias pueden ser
elaboradas tanto por profesores como alumnos. Al realizarlas hay que tener en cuenta:
las formas que presenta la imagen, las líneas, el reparto de masas y elementos, la
simplicidad de los contenidos, las formas, los colores… El retroproyector es el medio
didáctico que mejor acogida ha tenido entre el profesorado y su uso es cada vez más
común en las aulas.
5.2 El sonido
A los recursos icónicos se les da mayor fuerza expresiva cuando se les acompaña de
sonido. Los recursos sonoros poseen muchas aplicaciones didácticas tanto en el aula
como fuera de ella. Son especialmente indicados para el estudio del lenguaje propio, de
idiomas extranjeros, la música, etc. Aunque también se pueden utilizar como recursos
en la enseñanza de otras materias. Entre los recursos sonoros podemos distinguir: el
tocadiscos (hoy día apenas utilizado, sustituido por los CDs), el cassette (muy usado
gracias a sus múltiples posibilidades y su facilidad de transporte pero que hoy día
también estás siendo sustituido por el CD), la radio y el CD. Las posibilidades del
cassette al permitir la detención, marcha atrás, repetición, borrado, regrabación…,
además de su bajo coste económico, hace que éste sea uno de los recursos preferidos
en las aulas. Sin embargo, la radio alcanza su máxima utilidad en la enseñanza a
distancia.
6. Las nuevas tecnologías y la enseñanza
Actualmente cobran fuerza los recursos transportados a través de medios tecnológicos.
Esta introducción de las nuevas tecnologías en los currículos debe hacerse porque es
necesario preparar a las nuevas generaciones para convivir con estos medios y ser
agentes activos y críticos para interpretarlos y manejarlos con provecho. La educación
en nuevas tecnologías en los centros debe pretender la comprensión crítica de los
medios de comunicación, preocupándose de cómo funcionan, cómo producen
significados y de qué manera pueden y deben ser usados.

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No hay que olvidar que la integración en profundidad de los medios en el currículo, y
especialmente de las nuevas tecnologías, exige replantear una serie de concepciones
educativas y cambios significativos en los contenidos, en las estrategias metodológicas
y en aspectos organizativos (materiales y personales) de los centros.
- Replanteamiento de concepciones educativas. La introducción de las
Nuevas Tecnologías no debe obligar a una revisión de los planteamientos o
concepciones educativas, sino que es necesario contratar las finalidades educativas de
la sociedad en cada momento y ver si es procedente la utilización y en qué medida de
las mismas en los programas oficiales. Por tanto, lo que hay es que reflexionar sobre su
inclusión en el marco de las finalidades educativas personales de cada profesor y sobre
todo en el marco del Proyecto Educativo que todos los centros tienen como referente
de su tarea educativa.
- Exigencias de reestructuración organizativa. Los centros educativos no
pueden quedarse atrás en la incorporación de las ventajas que las nuevas tecnologías
ponen al servicio de la sociedad. Así, la gestión escolar se verá mejorada ya que la
incorporación de las nuevas tecnologías mejora la gestión de los centros (documentos,
libros, archivos…) y además se plantea la posibilidad de establecer interconexiones
entre los ordenadores de gestión de otros centros y los organismos responsables de la
Administración Educativa.
- Nueva dimensión de los contenidos. Algunos de los medios que
tenemos a nuestro alcance actualmente (por ejemplo, Internet) permiten el acceso a
contenidos a través de distintas fuentes de información, por lo que los contenidos están
constantemente actualizados. Además, el correo electrónico (e-mail) nos permite estar
en contacto directo y en tiempo real con autores significativos dentro de nuestro campo
de trabajo. Estas y otras posibilidades reducen el tiempo y el espacio para entra en
contacto con nuevos contenidos o suscitar experiencias educativas hasta ahora
inimaginables.
- Replanteamiento de los métodos convencionales de enseñanza. Estos avances
generan metodologías peculiares y acordes con las posibilidades comunicativas y
didácticas de estos medios, tanto accediendo a programas de enseñanza estructurados
que nos permitan adaptarnos al perfil de cada alumno, como permitiendo que el
receptor ajuste los contenidos a sus intereses.

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Pero a pesar de todas estas ventajas, hay que decir que los medios más potentes tienen
muy poco significado en sí mismos, sino que incluyen en el momento idóneo para
facilitar los objetivos pretendidos o si no aparecen debidamente integrados con el resto
de los elementos curriculares: objetivos, contenidos, estrategias metodológicas,
actividades, evaluación, etc.
No se puede plantear una valoración de los medios de enseñanza basada en la eficacia
de unos respecto a otros, ni tampoco tiene sentido valorar las virtualidades técnicas de
los mismos sino se encuentran contextualizados, ya que las condiciones idóneas
dependen de las funciones que se pretendan cumplir en cada caso.
Por otra parte, en la inclusión de un medio en un contexto curricular concreto entran
en juego muchas variables difíciles de controlar: grupo de sujetos y hábito a interactuar
con ese medio, objetivos que se persiguen, preparación del profesor para su uso, etc.,
además la utilización también será distinta en función de la materia o asignatura.
A la hora de evaluar el currículum hemos de valorar todos los componentes del
mismo, incluidos los recursos utilizados, por lo que son necesarios unos criterios para
la correcta apreciación de los materiales. Así, se puede afirmar que:
- Un medio no es tan relevante por sí solo considerado, sino en el contexto de las
variables curriculares de las que forma parte.
- Su valor pedagógico dependerá más del contexto metodológico en el que se use
que de sus propias cualidades y posibilidades intrínsecas.
- Sobre todas las variables que intervienen en la relación profesor-alumno medio,
la figura del profesor juega un papel determinante, ya que es el que los concreta en la
intervención curricular.
Por tanto, se puede afirmar que el contexto instruccional y físico puede facilitar o
dificultar el uso de los medios.
COMUNICACIÓN DIDÁCTICA
La comunicación didáctica es el proceso por el cual un emisor – docente – transmite a
uno o varios receptores – alumnos- un mensaje significativo que es recibido e
interpretado por los receptores quienes a su vez se transforman en emisores. El proceso
de comunicación y de aprendizaje entre el educador y el educando tienen en común
que ambos son reversibles. El educando adquiere un saber, pero al mismo tiempo
asume una actitud, desarrolla su imaginación creadora, toma una decisión, se
compromete con una escala de valores, es receptor y creador.

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La comunicación didáctica en el aula se caracteriza por una relación terapéutica entre
docente y estudiante constituyendo un auténtico encuentro entre seres humanos que
luchan por la misma causa: la optimización de los aprendizajes. Si la relación es
adecuada, el trabajo del docente es realizado más eficientemente y las situaciones son
desarrolladas favorablemente. De esta manera una positiva relación entre docentes y
estudiantes cultiva la efectividad en el proceso de aprendizaje.
Dicha comunicación puede definirse como el proceso por medio del cual la
información es intercambiada y entendida por un docente y uno o más estudiantes,
usualmente con la intención en aquél de motivar o influir sobre las conductas de éstos,
generándose así un encuentro donde no hay parte silenciosa.
Es un acto donde un ser humano llamado docente conoce, comprende y ayuda a otro
ser humano llamado estudiante, quien realiza esfuerzos de acuerdo con sus propios
recursos y experiencias en un afán de lograr sus metas.
Esta comunicación didáctica se fundamenta en la psicología humanística, llamada
también de la tercera fuerza, que considera al ser humano como lo que es, una
estructura biológica con libertad de funcionamiento, provisto de una estructura interna
que le capacita para interactuar con otros en forma libre y responsable. Único ser vivo
dotado de un lenguaje, con capacidad para ser, crear y evocar.
ELEMENTOS DEL PROCESO DE LA COMUNICACIÓN
El proceso de comunicación consta de cuatro elementos fundamentales que son:
1- Transmisor o Emisor (profesor o aparatos)
2- Receptor (alumno)
3- Mensaje (contenido)
4- Medio (sonido, escritura, dibujo, grafico, gestos, expresión fisonómica u otro
recurso cualquiera que simbolice algo).
Para hacerse efectivo el proceso de comunicación necesita de los siguientes
elementos:
1) Emisor; que es el elemento que genera el mensaje a ser transmitido
2) Mensaje; es algo que el emisor tiene que transmitir a otro o al elemento
siguiente
3) Receptor; es aquel a quien se destina el mensaje, el que lo recibe 4) Canal; que
representa la vía de transmisión del mensaje.

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5) Codificación; que es la adaptación del mensaje a símbolos que sean comunes al
emisor y al receptor
6) Decodificación; que representa la capacidad del receptor para traducir, para
comprender los símbolos en que el mensaje le es transmitido
7) Observador; que puede estar presente o no en un proceso de comunicación.
Cuando está presente se constituye en ruido,
interponiéndose entre el emisor y el receptor y desvirtuando el mensaje
8) Repertorio; representa el conjunto de signos, de vivencias que el emisor y
receptor debe poseer para que una comunicación se produzca para que este mensaje
sea captado y descodificado.
El proceso de comunicación ocurre siguiendo una estructura determinada donde
interactúan varios elementos. Dentro de los elementos de la comunicación el Emisor y
el Receptor representan las principales figuras. El Mensaje y el Medio son los
elementos instrumentales de la comunicación. Las funciones de dichos elementos están
dadas por la Codificación, Decodificación Respuestas y Retroalimentación. Como
último elemento tenemos el ruido o también llamado interferencia. Visto así, la
información fluye de la siguiente manera entre los elementos de la comunicación:

Importancia de la comunicación Didáctica

Es un apoyo para el PEA y posibilita una mejor dinámica y mayor aprovechamiento
puesto que ellas permiten:
•Transmisión de información
•Resaltar puntos relevantes en una exposición
•Expresa ideas
•Atrae la atención
•Facilita el diálogo y la comprensión del alumno.

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En el proceso de comunicación, tanto frente a frente como a través de los medios, se
requieren los siguientes elementos:
La fuente: puede ser un individuo que habla, escribe o dibuja; o una organización de
comunicación, por ejemplo, un periódico, un canal de televisión, una cadena radial o
un estudio cinematográfico.
El mensaje: es el producto del comunicador que se expresa en forma de códigos en
forma escrita, verbal, gestual o con imágenes. Así el mensaje puede presentarse en
forma de impresos en papel, impulsos electromagnéticos, ondas de sonido en el aire,
gestos o todo tipo de señales capaces de ser interpretadas significativamente.
El medio o canal: es el vehículo, soporte o instrumento de la comunicación a través del
cual se envía o viaja el mensaje. Hay canales que permiten dirigirse a grandes masas:
radio, televisión, prensa. Cuando el profesor y los estudiantes se comunican en forma
verbal en el salón de clase, utilizan el aire como canal.
El destino: puede ser un individuo o un grupo de personas. Así, la persona que escucha
una grabación de audio, lee un libro, o ve un noticiero, constituye el destino de un
mensaje. Igualmente lo son los televidentes, los cibernautas o navegantes del espacio,
los lectores de una revista o periódico, el público que asiste a una conferencia.
La retroalimentación: es el componente que busca asegurar la eficacia del proceso
Comunicativo de forma bidireccional, es decir verificar la forma en que el destino
recibe el mensaje y su apropiación. Juega un papel muy importante en la comunicación
porque permite al emisor conocer cómo se están interpretando sus mensajes verbales,
escritos, gestuales, gráficos, musicales. Hacen parte del proceso de retroalimentación
los aplausos, sonrisas, bostezos, inclinaciones de cabeza; igualmente cartas, llamadas,
mensajes a través de fax o correo electrónico.
Cuando la retroalimentación es concebida dentro del proceso de enseñanza y de
aprendizaje, está constituida por tres elementos básicos: a) La Información de qué es
correcto y qué es incorrecto
b) Por qué está correcto y por qué incorrecto y
c) Posibles alternativas de solución o estrategias de mejoramiento.
Todo esto inmerso en un ambiente de diálogo significativo en que cada uno de los
entes interactuarte sea partícipe de un proceso crítico constructivo. Para que la
comunicación ocurra, y la persona a quien se dirige, comprenda el mensaje, es

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necesario utilizar signos. Hoy se da mucho énfasis a la comunicación como generación
de significado.
Si compartimos los códigos y utilizamos los mismos sistemas de signos, hay mayor
semejanza entre nuestros dos significados para el mensaje.
-Icono: El signo se parece de alguna manera a su objeto, se ve o se oye parecido.
Ejemplo: Las fotografías, los mapas.
-Indicé: Hay un lazo directo entre el signo y su objeto, tienen una conexión real. Si a
lo lejos veo humo, este es un indicio de que hay fuego. La fiebre es indicio de que algo
anda mal en el organismo que la padece.
-Símbolo: Es un signo cuya conexión con su objeto es resultado de una convención,
acuerdo o regla. Ejemplos: Los números, las palabras, la bandera. Algunos autores
llaman perceptor o receptor, a toda persona que conscientemente reciba, interprete y
responda los mensajes provenientes del medio en que se encuentra inmerso.
El comunicador o emisor, es quien produce y transmite el mensaje, a través de códigos
que conoce el perceptor. Es muy importante que los canales o medios que utiliza el
comunicador sean los mejores y se encuentren en óptimas condiciones.
En la educación tradicional prima el modelo unidireccional de comunicación que es
llamado modelo bancario de comunicación. Se caracteriza por ser de tipo transmisor
porque el profesor (emisor) deposita información en sus estudiantes (los receptores)
para que sea reproducida fielmente. El emisor envía mensajes permanentemente a sus
receptores y estos mensajes no tienen retorno, no tienen respuestas porque no hay
interactividad, ni comunicación de doble vía.
El modelo de comunicación en el que los papeles se intercambian y ninguno está en
superioridad con respecto al otro, se denomina Comunicación Horizontal.
La comunicación que se da mediante los medios masivos de comunicación no es cara a
cara como en la comunicación interpersonal, se hace para las masas, es indirecta,
transmitida a través del espacio y del tiempo. Aquí el emisor y el receptor están unidos
por un medio tecnológico: televisión, radio, imprenta, periódico, fax. Por otro lado, el
uso Pedagógico de las nuevas tecnologías en la educación obliga a la interactividad;
que se puede dar a través de teléfono, fax, Internet, correo electrónico, correo
tradicional. Los mensajes que se articulen a través de estos medios deben ser
bidireccionales para que refuercen la retroalimentación y la libre participación de los

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estudiantes con sus profesores y entre ellos mismos rompiendo barreras de espacio y
de tiempo.
Emisores y receptores -estudiantes y profesores intercambiando roles- deben estar
sintonizados alrededor de los saberes establecidos y de las posibilidades de formación.
Cuando el profesor habla o elabora un texto escrito, un material audiovisual, o también
cuando escribe en el tablero o en el papelógrafo, o cuando lo hace en acetatos o
produce un video o cuando se encuentra realizando una tele clase, debe pensar en sus
alumnos y en las posibilidades para una mejor comprensión. Puede deliberadamente
repetir conceptos, dar ejemplos, utilizar analogías, dibujos, esquemas, proporcionar
más o menos información; estas son decisiones importantes y delicadas que debe
enfrentar con reflexión pedagógica, porque sus estudiantes se pueden aburrir o
confundir.
El aula de clase, como el set de televisión en donde se desarrolla una teleconferencia o
una tele clase, tiene mucha significación pedagógica en un espacio y en un tiempo
determinado y debe favorecer la plena realización de las potencialidades de los
estudiantes. Las relaciones pedagógicas que se establezcan tanto en las aulas
presenciales, como a distancia y a través de la educación virtual -entre profesores y
estudiantes y estudiantes entre sí- son actos intrínsecamente culturales que inciden
profundamente en la calidad de la educación y en el desarrollo humano.
Finalmente, es muy importante agregar que en el proceso de comunicación los
comportamientos no verbales juegan un papel fundamental; así aspectos como
apariencia física, posturas, miradas, gestos, la calidad de la voz, el énfasis en algunas
palabras, los silencios, pausas, el vestido, la proximidad, el manejo del espacio. Al
respecto se hace un análisis profundo de la importancia de la conducta no verbal en la
comunicación, como las expresiones faciales, las expresiones corporales, el manejo del
espacio y del tiempo. De Igual forma en los mensajes gráficos, escritos o a través de
imágenes, son parte bien importante del mensaje, los colores, tipos de letras, tamaños,
calidad y distribución en el papel o en el espacio correspondiente. Si estamos en un
programa de televisión, el set es factor muy importante.
Al comunicarnos establecemos algo en común con alguien, o con grupos de personas
en forma interpersonal frente a frente o también a través de las nuevas tecnologías de
comunicación e información en forma indirecta. La palabra comunicación proviene del
latín communis, que significa común. La comunicación es la acción de comunicar que

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a su vez proviene del latín, communicare. En los últimos años se ha dado mucha
importancia a la relación: Educación Comunicación.
Educación, hoy, es construcción de significados que tienen como base la
comunicación; entendida como el conjunto de recursos personales, psicológicos y
pedagógicos que un profesor o profesora utiliza o puede utilizar en su relación con el
alumnado para establecer una buena comunicación cargada de sensibilidad y
afectividad para ayudarle en su crecimiento personal; con conocimiento
psicopedagógico de la práctica pedagógica diaria que sea verdaderamente un proceso
de construcción de significados en donde la comunicación democrática surja
libremente dentro de un clima de paz y de progreso.
Una sonrisa, una caricia, valorar el esfuerzo y el progreso, exaltar lo bueno, una
mirada, una muestra de afecto, son todos elementos positivos, agradables dentro del
proceso de comunicación en el aula; ya que el clima emocional que existe en el salón
de clases es decisivo para el éxito de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y un
ambiente lleno de afecto ayuda a aprender. "La labor del profesorado es una de las más
bellas del mundo porque exige inteligencia, humanidad y amor". Hoy las
comunicaciones invaden todas las esferas de la vida cotidiana del hombre, que pasó de
la tradición oral a la escrita y luego al uso de códigos tecnológicos y la tarea educativa
ante el predominio de los medios de comunicación, consiste entonces en contribuir a la
formación de perceptores críticos, y creadores, capaces de asumir actitudes de
reconfiguración, construcción y búsqueda del verdadero significado de las imágenes y
símbolos en el que niños, jóvenes y adultos están inmersos para no permitir que sean
alienados y desubicados con respecto a la realidad; porque la aparición y el desarrollo
de los medios de comunicación electrónica en el siglo XX contribuyó de forma muy
significativa a la configuración de nuevas formas de estructura social y a la
consiguiente redefinición de las formas en que los agentes sociales construyen su
experiencia del mundo.
Roles del docente en el proceso de comunicación didáctica
La educación comprende una serie de aspectos; teniendo que partir siempre de la
visión clara de los objetivos que se quiera alcanzar, debiendo, los objetivos inmediatos
subordinarse a los que son generales, y estos a las finalidades de la educación. Una vez
que se hayan establecido los objetivos se pasa a la fase de planificación.

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La preocupación primordial está relacionada con la incentivación del aprendizaje, el
temor, ésta que debe extenderse a lo largo de todo el proceso.
Se penetra entonces en el corazón de la actividad didáctica: la enseñanza propiamente
dicha, que corresponde, específicamente, a la orientación del aprendizaje. Para
asegurar actitudes adecuadas, capaces de permitir y favorecer el proceso de
aprendizaje.
Se hace imprescindible la actuación del maestro, tendiente a la orientación de la
conducta; por último, se llega al momento de la evaluación.
Concluyendo que el punto central es la orientación del aprendizaje. Los objetivos, la
planificación, la incentivación, la orientación de la conducta y la evaluación de los
resultados son elementos preliminares, concomitantes o conclusivos. Así; la enseñanza
se define como la orientación del aprendizaje.
La orientación; conviene comprender que la misma abarca dos procesos:
a) el de la comunicación, en el cual hay transmisión y recepción de mensajes entre
el maestro y los alumnos, y
b) el de la reacción, en el cual predominan las actividades de los discípulos, aun
cuando las mismas reciba, en mayor o menor escala, estímulos y dirección docentes.
Es preciso analizar los sistemas, los métodos, las técnicas y los procedimientos
didácticos, a fin de tratar el asunto de forma completa; dicha secuencia debería cubrir
el campo de la orientación del aprendizaje: la comunicación oral en el proceso
didáctico, la comunicación audiovisual, la enseñanza individualizada, la enseñanza
socializada, la enseñanza socio individualizada.
El docente como comunicador
Características
El docente como guía y orientador debe comunicarse de manera eficiente y segura. La
comunicación didáctica es un factor imprescindible para poder lograr sus objetivos y
también lograr una buena dirección de curso. Cuando mejor el docente logre
comunicarse con sus alumnos, mejor podrá dirigir al grupo para el logro de sus metas.
En el aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias y de los métodos
de enseñanza, los cuales siempre orientan a una actividad comunicacional. Esta
actividad es preparada por el docente quien estimula el desarrollo comunicacional en el
marco de la estrategia o los métodos de enseñanza.
Existen reglas generales que debe caracterizar toda exposición verbal del docente:

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•La voz, factor imprescindible para lograr sus objetivos
•Control visual
•Control de movimientos y expresión corporal, guía y orienta el PEA
El papel de docente no es tanto enseñar (explicar, examinar) sino más bien ayudar a
los alumnos a aprender a aprender y promover su desarrollo cognitivo y personal y no
se limite a una simple recepción pasiva – memorización de la información.
¿Cómo lograr la comunicación didáctica en el aula?
En la gerencia del aula el desarrollo de los aprendizajes depende de las estrategias y
los métodos de enseñanzas, los cuales siempre orientan a actividad comunicacional.
Esta actividad casi siempre es preparada por el docente quien estimula el desarrollo
comunicacional en el marco de la estrategia, o los métodos de enseñanza, sin embargo,
hay algunas reglas de carácter general que debe caracterizar toda expresión verbal del
docente.
La Voz
La voz es producto del aire expelido por los órganos respiratorios que al pasar por la
laringe hace vibrar las cuerdas vocales y emiten el sonido voz. Por esta razón cuando
un docente pierde parcialmente el tono original de la voz o manifiesta pérdida de la
última palabra o sílaba de la frase y no puede mantener la potencia de la voz; lo más
probable es que tenga escasez de oxígeno. Esto proviene naturalmente por cuestiones
emocionales. Lo mejor en estos casos es aspirar o fundamente tratando de relajar el
cuerpo, siendo un esfuerzo mental para alcanzar el equilibrio. La aspiración profunda
garantiza la capacidad pulmonar necesaria para expeler el aire querido para mantener
la voz.
Desde luego que esto solamente no vasta, es necesario también el control del tono
(modulación) de voz dependiendo del tamaño del ambiente de trabajo o si se utiliza
micrófono. Sí es una exposición natural, (sin elementos eléctricos), la función
mecánica de la lengua, los labios y las mandíbulas son preponderantes. Por otra parte,
el tono de voz tiene que ver directamente con las cavidades del tórax y de los senos
nasales que por sus vibraciones le dan la resonancia adecuada para que se escuche a
distancia.
Estas aclaratorias son evidencias para un buen control de la voz durante una
comunicación oral en grupo, la normalización del ritmo respiratorio junto con el
dominio de los demás órganos que participan en el proceso es vital, de otra manera se

51
corre el riesgo de caer en malos hábitos, por ejemplo, hablar entre dientes, con los
labios casi cerrados o producir sonidos deformes.
También se hacen presentes las típicas "muletillas". La variación del ritmo de
exposición que se traduzca en modulaciones para destacar algunas informaciones,
ayuda significativamente en la persuasión del docente sobre los estudiantes.
Igualmente, importantes son la buena pronunciación y acentuación de las palabras y
aunque los errores de sintaxis o de construcción no son tan relevantes en la
comunicación oral, el docente deber ser cuidadoso de ellas.
Control Visual
Desde el primer momento, el docente debe capturar la atención de la clase, para esto la
vista acompañada de buena voz son fundamentales. Pero la vista bien orientada no
solamente permite esa captación inicial, si no que ayuda a mantener la atención de los
estudiantes.
Es recomendable iniciar la exposición concentrando la vista en alguno de los
estudiantes y sostener la mirada en éste hasta sentir que se complete la idea; y
alternativamente ir mirando a los alumnos y completando ideas de tal forma que se
haga imperceptible el movimiento de la cabeza, pero que la clase sienta que se les mira
de frente.
Esta práctica ayudará a evitar la nefasta costumbre de hablar y mirar hacia el piso; al
techo; a las paredes; al retroproyector, pizarrón o cualquier otro recurso audiovisual
que se esté utilizando. La idea es que el docente fije comunicación visual con toda la
clase alternativamente, no debe tratar de mirarse a todos rápidamente, alternativamente
quiere decir, tomando el tiempo necesario para completar una idea cada vez que se
centra la mirada en un miembro de la clase. Además, los alumnos que están alrededor
del estudiante captado con la mirada del docente, sienten que son objeto de
observación en el mejor sentido de la palabra.
Se ha comprobado que cuando el docente tiene un buen control visual,
automáticamente sus ideas tienden a ser más coherentes y organizadas, y disminuyen
el uso de "muletillas".
En los casos de docentes con muletillas su frecuencia es mayor cuando se mira al piso
o a alguno de los medios que lo auxilian en la comunicación.
Nunca se debe mirar al vacío. Por ejemplo, centrar la mirada entre el techo y la cabeza
de los que escuchan, esto refleja una mirada perdida o vaga que llega a afectar la

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percepción del mensaje por los alumnos que tratan de conseguir la mirada del docente.
Por esta razón tampoco es conveniente utilizar lentes oscuros. Desde luego debe
evitarse la insistencia de mirar en una sola dirección, esto le hace sentir subestimado a
los demás.

Control de Movimiento y Expresión Corporal.

Cuando un docente expone un tema ante una clase se genera una serie de
manifestaciones físicas que bien utilizadas ayudan al éxito de la comunicación, pero
sino se controlan pueden derribar la más brillante exposición. Algunos de los
movimientos suelen ser de origen nervioso generalmente inconscientes.
Por regla general la forma como se exhibe el docente con sus movimientos e incluso su
presencia en vestir influyen en la efectividad del mensaje en otras palabras hay una
especie de lengua; corporal que coadyuva el entendimiento de la disertación si se sabe
llevar con armonía en la comunicación.
Esta es una de las razones por las cuales el docente, más que un simple emisor de
informaciones "tiene que ser" ("no es que debe ser") un facilitador de los mensajes,
elaborando éstos, no solamente siguiendo las leyes del lenguaje (ortografía, sintaxis y
lógica), sino siguiendo también las leyes de la gerencia y sus ciencias auxiliares
(psicología, sociología, estadística, etc.).
Obstáculos e interferencias del proceso comunicativo
Un caso tradicional de interferencias externas al proceso de comunicación podría ser
por ejemplo; Imaginemos a una pareja en una fiesta bailando felices por la ocasión. El
muchacho le pregunta algo a su compañera o mejor dicho a la novia, pero el volumen
de la música es tan elevado que no pueden llegar a entenderse y por lo tanto el mensaje
no llega en forma al receptor y el proceso de comunicación tuvo una gran interferencia
por el ruido de ese momento.
Durante el proceso de comunicación pueden presentarse ciertos obstáculos que la
dificultan y que es necesario detectar para evitarlos y lograr una comunicación
eficiente; a dichos obstáculos se les denomina como barreras de comunicación y se
clasifican en:
A) SEMANTICAS. - es la parte de la lingüística que se encarga de estudiar el
significado de las palabras; muchas de ellas tienen oficialmente varios significados. El
emisor puede emplear las palabras con determinados significados, pero el receptor, por

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diversos factores, puede interpretarlas de manera distinta o no entenderlas, lo cual
influye en una deformación o deficiencia del mensaje.
B) BARRERAS FISICAS. - son las circunstancias que se presentan no en las
personas, sino en el medio ambiente y que impiden una buena comunicación: ruidos,
iluminación, distancia, falla o deficiencia de los medios que se utilizan para transmitir
un mensaje: teléfono, micrófono, grabadora, televisión, etc.
C) FISIOLOGICAS. - son las deficiencias que se encuentran en las personas, ya
sea del emisor (voz débil, pronunciación defectuosa) o del receptor (sordera,
problemas visuales, etc.) que son factores frecuentes que entorpecen o deforman la
comunicación.
D) PSICOLOGICAS. - Representan la situación psicológica particular del emisor
o receptor de la información, ocasionada a veces por agrado o rechazo hacia el receptor
o emisor, según sea el caso, o incluso al mensaje que se comunica; la deficiencia o
deformación puede deberse también a estados emocionales (temor, odio, tristeza,
alegría) o a prejuicios para aprobar o desaprobar lo que se le dice, no lea lo que está
escrito, no entienda o no crea lo que oye o lee.
En el aspecto administrativo, las barreras pueden ser por la falta de planeación,
supuestos no aclarados, distorsiones semánticas, expresión deficiente, pérdida en la
transmisión y mala retención, escuchar mal y evaluación prematura, comunicación
impersonal, desconfianza, amenaza y temor; periodo insuficiente para ajustarse al
cambio; o sobrecarga de información.
Para el administrador es fundamental desbloquear estas barreras para que los procesos
entre sus subordinados sean más eficaces en el momento de obtener los resultados, al
igual que en el proceso administrativo es indispensable el uso la comunicación
OBSTÁCULOS DE LA COMUNICACIÓN
1. Hacer uso continuamente de reproches, sermones y reprimendas. Utilizar
acusaciones, amenazas y/o exigencias generará un estado emocional negativo en el
menor, por lo que la comunicación se verá entorpecida. Hablar con los menores
cuando sufrimos estados emocionales negativos, ya que perturban la atención,
comprensión y recuerdo de los mensajes. Elegir un lugar o un momento inadecuado,
debemos ser selectivos a la hora de establecer la comunicación cuidando estos detalles.
Utilizar mensajes contradictorios o inconsistentes que no permitan discriminar el
objetivo real de la conversación.

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2. Dar consejos que no nos han pedido o hacerlo de forma frecuente. Los consejos
se dan cuando el interlocutor nos lo da a entender o la conversación es proclive a ello.
Utilizar generalizaciones del tipo “siempre” no facilita una adecuada disposición hacia
el cambio. Hacer uso de etiquetas, catalogando al menor y no haciendo referencia a las
características de su comportamiento. Hablamos de conductas, no de personas. Cortar
la conversación cuando está hablando un menor fomentará que él/ella también nos
corte a nosotros cuando hablemos. Realizar continuamente proposiciones del tipo
“deberías”, genera en el oyente una disposición poco receptiva.
3. Interpretar y hacer diagnósticos de personalidad del tipo “tu carácter te lleva
a…”. Mostrar una actitud de valoración constante y juicio de los mensajes que
recibimos del interlocutor. No prestar suficiente atención e ignorar mensajes
importantes que proveen los menores. Utilizar términos vagos en el discurso limita
enormemente la comprensión de los mensajes.
4. No escuchar o dar la impresión de estar pensando en otra cosa. Utilizar un
código de comunicación difícil de entender o ininteligible para los menores. Justificar
excesivamente tu propia posición u opinión, sin que el interlocutor haya pedido una
explicación. Entrar en discusiones sobre diferentes versiones de sucesos pasados.
Los conceptos de fidelidad y ruido guardan una estrecha relación con el concepto de
comunicación. Hemos visto que existe siempre un propósito, una intención en quien
inicia la comunicación, y ello, a su vez, producirá una respuesta. Esto significará que
todo comunicador (emisor) esperará que su mensaje llegue de modo tal que cause la
respuesta deseada. Decimos entonces que existe fidelidad en el proceso de la
comunicación cuando aquel que interpreta el mensaje, lo realiza con una precisión
absoluta.
El concepto de ruido se introduce a partir de la comunicación mediante tecnología
electrónica. El ruido es así una interferencia que dificulta que los mensajes lleguen
adecuadamente distorsionando la calidad habitual de una señal. De este modo
entendemos que fidelidad y ruido son dos aspectos contra puesto de un mismo
fenómeno:
- A mayor ruido menor fidelidad
- A menor ruido mayor fidelidad
Desde la perspectiva del emisor, existen cuatro factores que pueden contribuir a
aumentar la fidelidad en un mensaje, estos son:

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1. Habilidades en la comunicación: Estas son hablar y escribir (encodificadoras) y
leer y escuchar (decodificadoras), la cuarta habilidad es la capacidad de comprender o
reflexionar, si bien esta última habilidad no es necesaria para el proceso de
codificación-decodificación resulta esencial está implícita en el propósito
comunicacional.
2. Las actitudes: Afectan el modo en que el emisor se comunica. La actitud
influye en relación al emisor en sí mismo, en relación al tema que se ocupa, y hacia el
receptor al que se dirige
3. Nivel de conocimiento: No se puede comunicar lo que no se sabe.
Naturalmente cuando mayor sea el conocimiento respecto al tema que ocupa el
mensaje mayor será la fidelidad del mismo.
4. Sistema sociocultural: Todos aquellos grupos a los cuales pertenece el emisor
le han dado valores y normas que ha incorporado. El emisor posee una percepción
propia del sitio que ocupa en el mundo social y esta percepción influirá en su conducta
comunicacional.
Si consideramos estos mismos factores desde el punto de vista del receptor
observaremos que son los mismos factores de los cuales depende la fidelidad del
mensaje. Hemos visto que la comunicación es un proceso dinámico dado que los roles
de emisor y receptor se invierten y retroalimentan.
También pueden existir casos de ruido en el canal. Es el caso tradicional de
interferencias externas al proceso de comunicación
En 1948, Lasswell resumió con precisión dos orientaciones sociológicas a propósito
del estudio de los efectos de la comunicación, cuyo contenido estudiaremos más
adelante.
Lasswell estableció que una forma conveniente de escribir un acto de comunicación es
a través de la respuesta a las siguientes preguntas:
¿Quién?
¿Qué dice?
¿Por dónde?
¿A quién?
¿Con qué efecto?

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Este paradigma permite analizar con mayor exactitud quiénes están interviniendo en el
proceso de la comunicación y cuál es la situación particular en la que están
involucrados sin olvidar la naturaleza dinámica de la comunicación.
IMPORTANCIA DE LA COMUNICACIÓN DIDACTICA
La comunicación, es un proceso complejo y global del que la educación es solo parte y
el lenguaje verbal, uno de sus componentes, aunque quizás el más significativo y
eficaz para el ser humano. Dentro de la comunicación verbal, la oral merece una
atención especial en todas las institución es educativas, ya sea por la frecuencia de uso
siendo esta mayor que el de la escrita como también porque la tradicional falta de
sistematización de los procesos y formalizaciones de la enseñanza y el aprendizaje en
este campo, exige un innovador esfuerzo en cuanto al rigor metodológico para el
diseño de materiales didácticos específicos, así como para la concreción de los
instrumentos de evaluación. Siendo el proceso docente educativo el que prepara a los
estudiantes para insertarse en una sociedad democrática como la nuestra, cuyos
principios se sustentan en la participación activa, la tolerancia, el respeto para una
convivencia plural que reclama la práctica en la toma de la palabra, el diálogo y la
escucha.
En la enseñanza –aprendizaje hay que tener en cuenta la lengua actual, permitiéndole
al docente elevarse desde la realidad lingüística inmediata, próxima, real que utiliza el
alumno como usuario de la lengua, hasta los niveles en que este perciba que la lengua
puede convertirse en una gran obra de arte. La enseñanza-aprendizaje se realiza como
un diálogo real y fructífero, basado en la convicción de que los hábitos verbales son
modificables y, por consiguiente, mejorables.
Ese desempeño, materializado en sus comunicaciones orales nos obliga a que desde el
punto de vista didáctico establezcamos una distinción entre expresión y comunicación
indisolublemente ligadas, pero no en estatus de sinónimos. Si pensamos en términos de
expresión nos conduce a detenernos en “qué dice” y como lo dice ¨correlación en la
que tradicionalmente se ha centrado el interés en la praxis de la expresión oral¨; por su
parte pensar en términos de comunicación incorpora el “porqué” y “para qué” lo que
condiciona el tratamiento de “intenciones” y “finalidades” comunicativas adecuadas a
diferentes tipos de textos.
Para perfeccionar la didáctica de la lengua oral se ha de ir a cinco direcciones
fundamentales:

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1- La determinación de estrategias metodológicas diferentes según los tipos de
comunicación oral.
2- Trazado de acciones didácticas que posibiliten la adecuación del uso lingüístico
a circunstancias de improvisación.
3- Atender a un equilibrio de calidad idiomática y efectividad comunicacional.
4- Establecer relaciones entre gramática y oralidad.
5- Atender al papel de la interdisciplinariedad en el perfeccionamiento de la
expresión oral.
La determinación de estrategias metodológicas diferentes según los tipos de
comunicación oral:
Los tipos de comunicación oral más frecuentes en la práctica de la clase son:
exposiciones previamente elaboradas y conferencias, con el fin de lograr seguridad
comunicativa, búsqueda de expresión coherente, ampliación del repertorio léxico-
semántico, adiestramiento en artículos diferentes, tipos de informaciones.
Al hablar, utilizamos la expresión oral. Es la forma más empleada por el hombre para
representar mediante las palabras, acompañada de gestos y entonación, sus
conocimientos, ideas o sentimientos, también la usamos para relacionarnos con los
demás y hacernos comprender.
Formas de la expresión oral:
• Espontanea.
• Reflexiva.
Nos expresamos oralmente, de forma espontánea, para llamar la atención de quiénes
nos rodea; narrar lo que nos ha ocurrido, expresar nuestros sentimientos, deseos
estados de ánimo o problemas, argumentar nuestras opiniones o manifestar nuestros
puntos de vista sobre los más diversos temas: La expresión espontánea por excelencia
es la conversación, que utilizamos en las situaciones cotidianas de la vida.
Cuando exponemos de forma reflexiva algún tema lo hacemos generalmente, aunque
no siempre de forma objetiva, tras haberlo pensado y analizado detenidamente.
Utilizamos esta modalidad expresiva en los discursos académicos, conferencias,
charlas, etc. y algunos programas de los medios de comunicación.
Expresión oral espontánea:
La principal finalidad de la expresión oral espontánea es la de favorecer el rápido
intercambio de ideas entre las personas, pero puede tener otras. La persona que habla

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es el centro del discurso coloquial, dirigido a un “tú” que escucha. A su vez el “tú” se
convierte en “yo” cuando le contesta.
La estructura del discurso es generalmente abierta, ya que el texto se elabora en el
momento mismo en el que se habla. El emisor puede variar su discurso, puede
alargarlo a acortarlo en función de la reacción que causa en el que lo escucha.
La expresión oral por lo general es dinámica, expresiva innovadora. Cobra en ella gran
importancia el acento el tono y la intensidad dados a cada palabra o frase, porque
atraen o refuerzan la atención del oyente. La modulación de la voz, los gestos los
movimientos de nuestro rostro y cuerpo, ayuden a comprender el verdadero significado
del discurso; también influyen la intensión y el estado de ánimo de quién habla.
En la expresión oral se reflejan las variedades lingüísticas geográficas, sociales y de
estilo, que ponen de manifiesto la procedencia y la cultura de quién se está expresando.
Al estar el discurso poco elaborado, en la expresión oral son frecuentes:
➢ Las interrupciones momentáneas, repeticiones, incoherencia
y divagaciones.
➢ Las palabras comodín.
➢ Las muletillas.
➢ Las locuciones (grupos de palabras), los refranes o frases hechas.
➢ Las expresiones interrogativas y exclamativas.
➢ Las incorrecciones lingüísticas.
➢ Los errores de concordancia.
➢ Las frases sin terminar.
➢ Las metáforas coloquiales.
➢ Los sufijos diminutivos u aumentativos.
➢ Las intensificaciones.
➢ Las fórmulas de apertura o cierre de la conversación.
➢ Las fórmulas expresivas para mostrar conformidad, desacuerdo, enfado.
La expresión reflexiva:
La función es la de atraer, conversar o persuadir al oyente, La estructura del texto y la
propia construcción sintáctica están más elaborados en la expresión oral espontánea. El
vocabulario es más amplio, escogido y variado. El registro lingüístico tiende a ser
culto.

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Cuando conversas estás entablando un diálogo, la forma de comunicación más directa
en el que uno habla y otro responde, rebatiendo, refirmando o completando los
planteamientos que se presentan.
Es además un método ideal par a conocer a los demás e intentar solucionar problemas.
Quizás en el mundo actual se echa en falta algo más de diálogo.
El diálogo, forma bipersonal básica de comunicación humana, es usado a diario y de
forma espontánea durante de la clase, favoreciendo con su uso la socialización y el
desarrollo de pautas de convivencia, así como también puede despertar interés por la
transmisión oral.
El diálogo como intercambio oral y afectivo requiere:
➢ Una presencia activa bipolar que exige, por consiguiente, una su perficiente
igualdad entre ambos interlocutores.
➢ Una alternancia en las réplicas y por consiguiente, un movimiento circular o
bidireccional.
➢ Un intercambio de información poseída tan solo en parte o no poseída en lo
absoluto.
➢ Una forma lingüística especifica que privilegia determinadas estructuras
sintácticas.
➢ Una concatenación sintáctico contextual de las contestaciones, por lo cual el
discurso presenta una cohesión y coherencia interna.
Por todos resulta conocida la importancia del diálogo en una educación
individualizada e integral, ya que, en dicha educación, el principio pedagógico del
aprendizaje es la acción, la cual ha de tenerse en cuenta para diseñar actividades que
ayuden a los alumnos a aprender a interpretar y comprender cabalmente los mensajes
para así lograr una mejor comunicación oral.
El diálogo es un tipo de discurso idóneo que puede ser aprovechado en aulas obladas o
no donde se desarrollen las asignaturas de formación básica y de la especialidad para
realizar intercambios constantes entre los estudiantes. Los docentes están en constante
diálogo con los alumnos desde que llegan al aula y saludan, preguntan sobre un tema,
revisan un ejercicio escrito u organizan un trabajo investigativo; en todo momento, por
cualquier circunstancia, se origina un diálogo y quizás, no siempre son aprovechadas
las oportunidades para afianzar destrezas específicas.

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Esto interesa para resaltar la importancia que reviste el uso del diálogo con fines
curriculares, pues, más que el intercambio entre dos personas, persigue un objetivo
didáctico que consiste en trabajarlo no sólo como tipo de discurso, sino, y
esencialmente, como técnica para potenciar el habla.
Se puede referir que el análisis de la comunicación por medio del lenguaje oral
requiere tener en cuenta elementos relativos a la producción del habla los cuales
intervienen en la determinación de la efectividad de la comunicación.
Analizar y organizar las ideas antes de comunicarlas, utilizar un lenguaje sencillo,
directo, teniendo en cuenta el nivel del interlocutor, explicar o repetir, ser paciente para
escuchar a los demás, verificar si fue captado el mensaje, cuidar la voz, la dicción,
escogiendo un ritmo adecuado para hablar, son a modo de conclusión algunas
recomendaciones que se deben tener en cuenta para favorecer la comunicación oral.
La acción comunicativa representa un papel de suma importancia para todo docente,
cabe destacar que, aunque el docente cumple muchas otras funciones dentro de alguna
institución educativa, no debe obviar que es esencialmente un ser humano que
participa directamente en el desarrollo humano de las nuevas generaciones, su misión
es importante porque gracias a su función es posible la evolución de la especie
humana.
La educación tiene como meta la transmisión de conocimientos de una generación a
otra, es una verdad consabida; más, no obstante, el proceso de transmisión y
actualización de conocimientos no es suficiente, ya que se necesita, además, capacidad
de prever las futuras circunstancias de comunicación de los seres humanos entre sí y su
entorno; es decir, el adecuado diálogo de los seres humanos entre sí y su entorno. Se
considera que hacer necesario lo anterior, al mismo tiempo que evoluciona nuestro
mundo es necesario considerar (producto de evaluaciones y debidas reflexiones) los
métodos y formas de comunicación que garanticen un adecuado desarrollo del proceso
educativo en las instituciones de educación con el medio ambiente.
ENFOQUE SISTÉMICO DEL PROCESO EDUCATIVO
El contenido de enseñanza es el componente que caracteriza el proceso docente
educativo y está determinado por los objetivos de enseñanza que se concretan en el
programa analítico de la asignatura, el cual debe estructurarse con un enfoque
sistémico que comprenda un sistema de conocimientos y de habilidades. El presente
trabajo aborda el enfoque sistémico desde sus antecedentes, su concepto y propiedades,

61
y analiza el sistema de conocimientos y el de habilidades en el proceso docente-
educativo, a partir de la revisión bibliográfica del tema.
El componente del proceso docente-educativo que representa las bases o fundamentos
de cualquier campo de la cultura (ciencia, técnica, arte) es el contenido de la
enseñanza, determinado por los objetivos de esta, y que se concreta en el programa
analítico de cada asignatura. Es el componente que caracteriza el proceso docente-
educativo, porque precisa las características de los objetos y fenómenos que se
estudian.
El contenido de enseñanza debe estructurarse con un enfoque sistémico, basado en
principios psicopedagógicos como la sistematización y la lógica de la asignatura y del
proceso didáctico, para permitir a los alumnos la adquisición de los conocimientos y el
desarrollo de habilidades. Además, de forma paralela, debe contribuir al desarrollo de
la actividad creativa y la formación de convicciones en los estudiantes. Por lo tanto,
debe tener una doble función; instructiva y educativa.
El contenido de la enseñanza constituye un repertorio de ideas y realizaciones,
organizadas mediante un sistema de conocimientos y habilidades, que deben asimilar
los estudiantes de acuerdo con los objetivos de enseñanza que se desean alcanzar.
Algunos pedagogos con un enfoque pragmático consideran que lo más importante es
desarrollar las habilidades, mientras que otros con un enfoque racionalista opinan que
lo fundamental es hacer énfasis en los conocimientos. Sin embargo, esta división del
contenido de enseñanza en un sistema de conocimientos y otro de habilidades es
formal, para facilitar su organización, pues los conocimientos no se imparten para que
los alumnos los reproduzcan teóricamente, sino para que puedan trabajar con ellos, ya
que no se concibe adquirir un conocimiento sin desarrollar una habilidad, que puede
ser intelectual y práctica, general y específica. Por lo tanto, en el contenido de la
enseñanza es necesario vincular los conocimientos con las habilidades.
El objetivo del presente trabajo es exponer los aspectos fundamentales del enfoque
sistémico y destacar sus antecedentes, concepto, propiedades, la importancia de la
sistematización y la lógica, así como la aplicación de este enfoque en el contenido de
la enseñanza, precisando las características esenciales del sistema de conocimientos y
habilidades.
Antecedentes del enfoque sistémico

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Las ideas del enfoque sistémico no son nuevas, ya desde la antigüedad greco-romana
se intentó establecer las leyes a que obedece la formación de un sistema de
conocimientos.
En el transcurso del tiempo, muchos autores han empleado el enfoque sistémico para
estudiar los elementos que conforman determinados procesos. Por ejemplo: en la
mecánica de los siglos XVII y XVIII se llevó a cabo la investigación de varios objetos
de algunos sistemas. En el siglo XVII se destacó el pedagogo checo J.M.
Comenius (1592 - 1670), quien elaboró un sistema educativo y fundamentó la
estructuración del proceso docente en la escuela, lo que reflejó en su "Didáctica
Magna", una de las primeras obras de la teoría pedagógica. En la segunda mitad del
siglo XIX, el filósofo alemán Carlos Marx (1818 - 1883) argumentó filosóficamente
los objetivos de la investigación en el marco de un sistema y lo aplicó brillantemente al
análisis de la producción capitalista en su obra "El Capital”.
En Cuba, el ideario pedagógico de José Martí representa el resumen del pensamiento
de los principales educadores cubanos del siglo XIX, quienes emplearon ideas tomadas
del patrimonio pedagógico más progresista de esa época, las que aplicaron con un
sentido indiscutible de originalidad y con una proyección de futuro. En relación con
este tema, Martí expresaba la necesidad de la integración universal para el estudio de la
realidad y abogaba por cursos "... no del modo imperfecto y aislado (...) sino con plan
y sistema, de modo que unos conocimientos vayan complementando a los otros y
como saliendo de estos, aquellos".
En el siglo XX se produjo un gran desarrollo de la ciencia y la técnica y como
consecuencia de esta situación, en la segunda mitad de ese siglo, las ideas del enfoque
sistémico se perfeccionaron y aplicaron a las más diversas ramas de la producción y
los servicios, de las investigaciones científicas y de los procesos tecnológicos.
Además, ello ha influenciado en la forma de concebir algunos procesos sociales,
psicológicos y pedagógicos. En el proceso docente - educativo, el enfoque sistémico
propicia su perfeccionamiento, así como su planificación y dirección.
Concepto y propiedades del enfoque sistémico
En el sentido estricto de la palabra, el sistema es un conjunto de elementos
relacionados entre sí, que constituyen una determinada formación integral, no implícita
en los componentes que la forman.

63
Todo sistema convencionalmente determinado se compone de múltiples subsistemas y
estos a su vez de otros, tantos como su naturaleza lo permita, los cuales, en
determinadas condiciones pueden ser considerados como sistemas; por lo tanto, los
términos de sistemas y subsistemas son relativos y se usan de acuerdo con las
situaciones.
El enfoque de sistema, también denominado enfoque sistémico, significa que el modo
de abordar los objetos y fenómenos no puede ser aislado, sino que tienen que verse
como parte de un todo. No es la suma de elementos, sino un conjunto de elementos que
se encuentran en interacción, de forma integral, que produce nuevas cualidades con
características diferentes, cuyo resultado es superior al de los componentes que lo
forman y provocan un salto de calidad.
Desde el punto de vista filosófico, el enfoque sistémico se apoya en la categoría de lo
general y lo particular, es decir, del todo y sus partes y se sustenta en el concepto de la
unidad material del mundo.
En general, todo sistema tiene 4 propiedades fundamentales que lo caracterizan: los
componentes, la estructura, las funciones y la integración. Estas propiedades deben
tenerse en cuenta cuando se aplica el enfoque sistémico.
• Los componentes son todos los elementos que constituyen el sistema. Por
ejemplo: en el proceso docente-educativo, los componentes "no personales"
son el objetivo, el contenido, el método, el medio, la forma y la evaluación de
la enseñanza.
• La estructura comprende las relaciones que se establecen entre los elementos
del sistema. Está basada en un algoritmo de selección, es decir, en un
ordenamiento lógico de los elementos.
• Las funciones son las acciones que puede desempeñar el sistema, tanto de
subordinación vertical, como de coordinación horizontal.
• La integración corresponde a los mecanismos que aseguran la estabilidad del
sistema y se apoyan en la cibernética y la dirección. Esto se confirma mediante
los controles evaluativos que permiten la retroalimentación.
Para asegurar que se ha realizado una estructura sistémica debe comprobarse:
1) si la eliminación de un elemento descompone el sistema,
2) si el conjunto refuerza la función de los elementos aislados y
3) si el rendimiento es realmente superior.

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La sistematización en el proceso de estudio
La sistematización es una actividad mental que se efectúa en el proceso de estudio,
consistente en reunir en grupos los objetos y fenómenos según determinados rasgos o
principios y ordenar las materias según determinados sistemas, en los que al guardar
cada una de sus partes ciertas relaciones con las demás, forman un conjunto armónico.
La sistematización se efectúa en estrecha relación con el proceso de generalización y
se puede desarrollar de forma independiente o paralelamente al proceso de
clasificación.
La sistematización tiene gran importancia en el estudio, porque contribuye a
desarrollar el pensamiento y a que los alumnos recuerden bien las materias. Tener
conocimientos sistemáticos de un problema significa poseer una síntesis de conjunto
de todas sus partes y de los nexos que existen entre ellos, como consecuencia, los
conocimientos se recuerdan bien, se conservan de manera estable y se reconstruyen
cuando haya que resolver nuevos problemas.
Para que la actividad mental de la sistematización se desarrolle con eficacia y dé
buenos resultados, es necesario atenerse a 3 reglas fundamentales:
1) determinar los aspectos o principios según los cuales ha de efectuarse la
sistematización,
2) sistematizar todos los objetos aislados y
3) la sistematización solo tendrá éxito y será correcta cuando se lleve a cabo basándose
en un solo rasgo o principio determinado.
La didáctica clásica está regida por el principio de la sistematización. Este principio ha
dado lugar a la estructuración sistémica de las asignaturas, cuyo ideal es presentar o
estructurar el objeto de estudio, como un conjunto de invariantes, en vez del enorme
número de variantes que conforma una asignatura, y de esta manera obtener objetos
nuevos que contienen un número reducido de conocimientos.
El enfoque sistémico en el proceso docente-educativo
La tarea fundamental de la Didáctica consiste en organizar el proceso docente-
educativo sobre bases científicas y con un carácter sistémico, que se establece con un
criterio lógico y pedagógico para lograr la máxima efectividad en la asimilación de los
conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de convicciones por parte
de los alumnos, con la finalidad de capacitarlos para que puedan cumplir exitosamente
sus funciones sociales, de prepararlos para la vida y el trabajo. De este modo, el

65
sistema de educación responde al encargo social de formar ciudadanos útiles, en
correspondencia con los valores que predominan en la sociedad, el perfil del egresado
y las competencias que este debe lograr.
La organización del proceso docente-educativo se apoya en las leyes didácticas que
expresan las relaciones de este proceso con el contexto social y las interacciones entre
sus componentes (objetivo, contenido, método, medio, forma y evaluación). Entre
estos componentes se destaca el objetivo de enseñanza, que constituye la categoría
didáctica rectora, pues refleja el carácter social del proceso y lo orienta de acuerdo con
los intereses de la sociedad, a los cuales se subordinan los otros componentes que
concretan esta aspiración. Las integraciones de todos estos componentes conforman un
sistema (del proceso docente-educativo), constituido por varios subsistemas que
representan distintos niveles o unidades organizativas (carrera, disciplina, asignatura,
tema y tareas docentes). Por lo tanto, en cada uno de estos subsistemas o unidades
organizativas están presentes todos los componentes que lo caracterizan.
La organización del proceso docente-educativo con un enfoque sistémico se realiza
con un criterio lógico y pedagógico. El criterio lógico significa que el contenido de
cualquier rama del saber tiene una lógica interna propia y el criterio pedagógico indica
que la lógica de cualquier rama del saber se adecua a la lógica del aprendizaje, en la
que hay que distinguir la lógica de la asignatura y la correspondiente al propio proceso
didáctico.
La lógica de la asignatura se refiere a la distribución gradual y ordenada de los
conocimientos que integran el programa analítico de la asignatura y que representan
los fundamentos de la ciencia correspondiente. La lógica del proceso didáctico está
basada en la exposición sistemática por parte del profesor y la participación activa y
planificada de los estudiantes para desarrollar las habilidades necesarias que les
permiten dominar determinados conocimientos.
La lógica del proceso didáctico se halla en estrecho vínculo con la de la asignatura;
pero no se identifica con ella, es más dinámica y compleja, pues está basada en la labor
conjunta del profesor y de los alumnos, en la que está presente la lógica de la
asignatura y la psicología de la asimilación del material de estudio por los alumnos,
que debe ser lo más activo e independiente posible.
La formación del pensamiento lógico en los estudiantes es indispensable para que
puedan desarrollar el estudio y el trabajo independiente, así como organizar

66
adecuadamente su actividad intelectual. Esto se logra ayudando a los estudiantes a
adquirir determinadas habilidades, que indudablemente lo prepararán para la vida y los
capacitarán para ser más eficientes en su trabajo futuro.
Sistema de conocimientos
El sistema de conocimientos es el cuerpo teórico o núcleo conceptual del contenido de
enseñanza de cada asignatura; es decir, el conjunto de elementos que permiten
caracterizar o explicar determinados rasgos de los objetos y fenómenos que son motivo
de estudio. Está integrado por conceptos, leyes, teorías, etcétera.
El concepto es una forma de pensamiento, un proceso mental de carácter teórico y
generalizado. Es el elemento más importante del pensamiento lógico; constituye la
piedra angular del conocimiento racional y refleja las propiedades generales y
esenciales, necesarias y suficientes de los objetos y fenómenos para distinguirlos de los
demás.
Los conceptos de los objetos y fenómenos representan solamente una parte de su
conocimiento, pero mediante la actividad práctica se obtienen conocimientos cada vez
más completos en un proceso de transformación, ampliación y profundización de los
conceptos.
Cada ciencia constituye un sistema de conceptos que están relacionados entre sí y
generalmente en cualquier sistema de conceptos, uno de ellos ocupa un lugar
preferente (invariante) que se puede determinar mediante un enfoque sistémico,
agrupando y ordenando adecuadamente los rasgos generales y esenciales de los objetos
y fenómenos que se estudian y los nexos entre ellos.
La asimilación de los conceptos se facilita por la experiencia del individuo, el
conocimiento directo de los objetos y fenómenos o sus reproducciones y las
actividades prácticas, con la realización de distintos ejercicios, que además permiten
valorar el grado de retención de los conocimientos en la memoria.
Sistema de habilidades
El sistema de habilidades es el conjunto de acciones psicomotoras o prácticas y
mentales o intelectuales que deben realizar y dominar los estudiantes en respuesta a los
objetivos de enseñanza propuestos. A la vez, cada acción se descompone en una serie
de operaciones que determinan las formas o modos de realizar la acción. También se
puede lograr el hábito de determinadas acciones, cuando estas se ejecutan de forma
automatizada, a causa de la repetición y el entrenamiento.

67
En el proceso docente-educativo, las habilidades se clasifican en: generales (docentes y
lógicas) y específicas de cada asignatura.
Las habilidades generales (lógicas y docentes) deben desarrollarse en la enseñanza
general. Sin embargo, los estudiantes que ingresan en la enseñanza superior presentan
diferencias en el dominio de estas habilidades; por lo tanto, es necesario continuar
trabajando sobre ellas.6 Con esta intención, el área de docencia del MINSAP, elaboró
el manual de técnicas de estudio19 y se ha organizado el Curso Introductorio de la
Especialidad al inicio de los estudios universitarios, donde se tratan estos temas;
aunque estas medidas aún resultan insuficientes, por lo que es conveniente que el
personal docente de cada disciplina, especialmente los de Ciencias Básicas, tengan en
cuenta este problema y se responsabilicen con el desarrollo de estas habilidades.
Las habilidades docentes o de autoestudio son aquellas que abarcan diversas
actividades del proceso docente-educativo en general, las cuales están orientadas a
desarrollar el trabajo independiente de los alumnos y se consideran básicas para
aprender a estudiar. En el ciclo básico de las Ciencias Médicas son importantes entre
otras; trabajar con la literatura docente (textos básicos y complementarios, literatura
auxiliar, libros y revistas de consultas), elaborar fichas bibliográficas, ponencias,
resúmenes, cuadros sinópticos y esquemas, tomar notas de clase.
Las habilidades lógicas están basadas en las operaciones mentales o procesos lógicos
del pensamiento, que están íntimamente vinculadas; pero se diferencian por la función
que realiza cada una durante el proceso del pensamiento (analizar, sintetizar, inducir,
deducir, abstraer y generalizar). En el Instituto Superior de Ciencias Médicas de La
Habana se ha trabajado en este aspecto con el objetivo de establecer un sistema de
habilidades lógicas en el ciclo básico de las Ciencias Médicas, que comprende 8
habilidades, las cuales fueron caracterizadas y se determinaron sus operaciones lógicas
(comparar, identificar, definir, clasificar, describir, explicar, interpretar y predecir).
Las habilidades específicas o propias de cada asignatura están orientadas hacia el
modo de actuación profesional específico de cada disciplina o ciencia correspondiente
y comprenden los métodos, procedimientos y técnicas que se utilizan en ella y que
deben dominar los estudiantes, sin olvidar que el egresado que se desea formar en las
carreras de Ciencias Médicas es un especialista general básico.
El contenido de enseñanza es el componente que caracteriza el proceso docente -
educativo y representa las bases de cualquier campo de la cultura, está determinado por

68
los objetivos de la enseñanza y se concreta en el programa analítico de cada asignatura.
El contenido de enseñanza debe estructurarse con un enfoque sistémico o conjunto de
elementos relacionados entre sí que constituye una determinada formación integral,
con nuevas características no implícitas en los componentes que la forman.
El enfoque sistémico del contenido de la enseñanza está basado en principios
psicopedagógicos como la sistematización y la lógica de la asignatura y del proceso
didáctico, y comprende un sistema de conocimientos y habilidades.
El sistema de conocimientos es el cuerpo teórico o núcleo conceptual del contenido de
enseñanza y está integrado por conceptos, leyes, teorías, etcétera.
El sistema de habilidades es el conjunto de acciones psicomotoras y mentales que
deben realizar y dominar los alumnos en respuesta a los objetivos de enseñanza
propuestos, las que se clasifican en generales (docentes y lógicas) y específicos de
cada disciplina.
El área de docencia del MINSAP elaboró un manual de técnicas de estudio y se ha
organizado el Curso Introductorio de la Especialidad al inicio de la carrera para
contribuir al desarrollo de las habilidades generales requeridas, pero es conveniente
que el personal docente de cada disciplina se responsabilice con la continuidad de su
desarrollo.

69
 1.3 MARCO LEGAL

Extraído de la Ley Nº. 4995 “DE LA EDUCACION DUPERIOR” en el Paraguay,

donde hace menciones de disposiciones relacionadas al aprendizaje.
LEY Nº 4995
DE LA EDUCACION SUPERIOR
TITULO III
DE LAS INSTITUCIONES DE EDUCACION SUPERIOR
CAPITULO I
DE LAS UNIVERSIDADES
Artículo 22.- Son universidades las instituciones de educación superior que abarcan
una multiplicidad de áreas específicas del saber en el cumplimiento de su misión de
investigación, enseñanza, formación y capacitación profesional, extensión y
servicio a la comunidad.

Artículo 23.- Las Universidades tendrán los siguientes fines:

a. El desarrollo de la personalidad humana inspirada en los valores de la ética, de la
democracia y la libertad.
b. La enseñanza y la formación profesional.
c. La investigación en las diferentes áreas del saber humano.
d. La formación de una racionalidad reflexiva y crítica y de la imaginación
creadora.
e. El servicio a la colectividad en los ámbitos de su competencia.
f. El fomento y la difusión de la cultura universal y en particular de la nacional.
g. La extensión universitaria.
h. El estudio de la problemática nacional.

Artículo 24.- Para el cumplimiento de sus fines y sobre la base del principio de la
libertad de enseñanza y cátedra, las Universidades deberán:
a. Brindar educación a nivel superior, estimulando el espíritu creativo y crítico de
los profesores y estudiantes mediante la investigación científica y tecnológica, el
pensamiento lógico y teórico, y el cultivo de las artes y de las letras.
b. Formar a los profesionales, técnicos e investigadores necesarios para el país,
munidos de valores trascendentes para contribuir al bienestar del pueblo.

70
c. Poseer y producir bienes y prestar los servicios relacionados con sus fines.
d. Divulgar trabajos de carácter científico, tecnológico, educativo y artístico.
e. Formar los recursos humanos necesarios para la docencia y la investigación, y
propender al perfeccionamiento y actualización de los graduados.

DE LOS DEBERES DE LOS DOCENTES E INVESTIGADORES

Artículo 46.- Son deberes de los docentes e investigadores de las instituciones de

educación superior:
a. Observar las normas que regulan el funcionamiento de la institución a la que
pertenecen.
b. Participar en la vida de la institución, cumpliendo con responsabilidad su función
docente, de investigación y de servicio.
c. Ejercer con ética sus funciones de docente y/o investigador.
d. Actualizarse en su formación profesional y cumplir con las exigencias de
perfeccionamiento que exige la carrera académica.
e. Contribuir a la formación integral del estudiante en su dimensión humana,
cultural, ética, social y política.
f. Respetar a los estudiantes sin discriminación alguna y teniendo en cuenta sus
derechos.
g. Informar a los estudiantes sobre el programa a ser desarrollado, la modalidad
de enseñanza, aprendizaje, su metodología, características y las pautas de
evaluación.
h. Evaluar con objetividad el desempeño del estudiante.

DE LOS DERECHOS DE LOS ESTUDIANTES

Artículo 47.- Los estudiantes de educación superior tienen derecho a:

a. Acceder a la educación superior, a la movilidad académica horizontal y
vertical, permanecer, egresar y titularse sin discriminación de ninguna
naturaleza, conforme a sus méritos académicos.
b. Acceder a una educación superior de calidad que permita iniciar una carrera
profesional en igualdad de oportunidades.

71
c. Asociarse libremente en centros de estudiantes, elegir a sus representantes y
participar en el gobierno y en la vida de la institución, conforme a los estatutos, lo que
establece la presente Ley y demás disposiciones legales que rigen la materia.
d. Obtener becas, créditos y otras formas de apoyo económico y social que garanticen
la igualdad de oportunidades y de condiciones, particularmente para el acceso y
permanencia en los estudios de grado y postgrado, conforme a las normas que
reglamenten la materia.
e. Recibir la información necesaria para el correcto ejercicio de sus
responsabilidades como estudiante.
f. Recibir información oportuna de su desempeño académico.
g. Contribuir a la evaluación de los docentes.
h. Los demás que fijen los estatutos respectivos.

DE LOS DEBERES DE LOS ESTUDIANTES

Artículo 48.- Son deberes de los estudiantes de educación superior:

a. Actuar con ética, honestidad y responsabilidad en las actividades académicas y
en todos los espacios de la institución.
b. Respetar los estatutos, reglamentaciones y normas de disciplina de la institución en
la que estudian.
c. Observar las condiciones de convivencia, estudio, investigación y trabajo que
estipule la institución a la que pertenecen.
d. Respetar el disenso, las diferencias individuales, la creatividad personal y colectiva
y fomentar el trabajo en equipo.
e. Los demás deberes establecidos en los respectivos estatutos.

72
 1.4 MARCO CONTEXTUAL

La investigación fue llevada a cabo en la Facultad de Ciencias Económicas de la

Universidad Nacional de Asunción, sede central, en la unidad de Posgrado ubicada en
el Campus Universitario de la Ciudad de San Lorenzo. La unidad de posgrado cuenta
con varias áreas de capacitación, especialización y maestrías.

El estrato poblacional corresponde a 300 alumnos, siendo aproximadamente 95

alumnos de la Especialización en Didáctica de la Educación Superior con Énfasis en
Organización y Orientación Curricular del Aula A8, turno noche, de los cuales se
trabajó con 50 estudiantes.

73
 Capitulo II
Marco Metodológico
2.1 Diseño de Investigación

El diseño empleado en esta investigación fue no experimental debido a que no se

manipularon deliberadamente variables. Se baso fundamentalmente en la observación
de fenómenos tal y como se dan en su contexto natural después de analizarlos. Como
señala Kerlinger (1979, p.116). “La investigación no experimental o expostfacto es
cualquier investigación en la que resulta imposible manipular variables o asignar
aleatoriamente a los sujetos o a las condiciones”.

2.2 Nivel de Investigación

El estudio realizado es de nivel descriptivo ya que la información recolectada no

cambia el entorno, es decir que no hay manipulación. Así como lo define Carlos
Sabino en su obra El proceso de investigación (1992) como “el tipo de investigación
que tiene como objetivo describir algunas características fundamentales de conjuntos
homogéneos de fenómenos, utiliza criterios sistemáticos que permiten establecer la
estructura o el comportamiento de los fenómenos en estudio, proporcionando
información sistemática y comparable con la de otras fuentes” (Martínez, 2018).

2.3 Enfoque de la Investigación

El enfoque de la investigación fue la cuantitativa, ya que me base en las teorías

existentes para realizar la recolección de datos de una población de muestra, de
acuerdo con Tomayo (2007) la misma consiste en el contraste de teorías ya existentes a
partir de una serie de hipótesis surgidas de la misma, siendo necesario obtener una
muestra, ya sea en forma aleatoria o discriminada, pero representativa de una
población o fenómeno objeto de estudio.

2.4 Modalidad de Investigación

La modalidad de investigación utilizada es la de campo en la misma la recopilación de

datos nuevos es de fuentes primarias. Según Arias (2006) una investigación de campo
“consiste en la recolección de datos directamente de los sujetos investigados, o de la
realidad donde ocurren los hechos (datos primarios), sin manipular o controlar variable
alguna” (p. 31).

74
 2.5 Tipo de Investigación

El tipo de investigación que se utilizo es la transversal ya que analice datos de

investigación observacional que analiza datos de variables recopiladas en un periodo
de tiempo sobre una población muestra. Roberto Hernández Sampieri es un notable
investigador mexicano que basó muchos de sus libros en el estudio de la metodología
de la investigación. Según él, un estudio transversal consiste en un método de
obtención de datos que perdura solo un momento, en un único tiempo.

2.6 Población y Muestra

El estrato poblacional corresponde a 400 alumnos, siendo aproximadamente 95

alumnos de la Especialización en Didáctica de la Educación Superior con Énfasis en
Organización y Orientación Curricular del Aula A8, turno noche, de los cuales se
trabajó con 50 alumnos.

2.7 Fuente y Sitio

La fuente es primaria. La investigación fue llevada a cabo en la Facultad de Ciencias

Económicas de la Universidad Nacional de Asunción, sede central, en la unidad de
Posgrado ubicada en el Campus Universitario de la Ciudad de San Lorenzo. La unidad
de posgrado cuenta con varias áreas de capacitación, especialización y maestrías.

2.8 Métodos y Técnicas de Recolección de datos

El método de recolección de datos es la encuesta, la cual está compuesta de 6 seis

preguntas de selección multiple para una mejor recolección de datos específicos según
el problema y objetivos el cual describí anteriormente.

2.9 Análisis y Procesamiento de la Información

El análisis y procesamiento de la información la realice mediante la ayuda de la
planilla Excel. En el cual me sintetizo las respuestas arrojándome los gráficos de cada
pregunta realizada.
2.10 Aspectos éticos
Los aspectos éticos son fundamentales en cualquier investigación, incluidas las
monografías. Asegurarse de que el trabajo sea ético demuestra el compromiso con la
integridad académica y el respeto por las personas y comunidades involucradas en el
estudio. Aquí hay algunos aspectos éticos que se debe considerar al elaborar una

75
monografía: 1. Consentimiento informado: Si su investigación involucra participantes
humanos, debe obtener su consentimiento informado. Esto implica que los
participantes comprendan los propósitos de la investigación, los procedimientos a los
que serán sometidos y cualquier riesgo potencial, y que otorguen su consentimiento de
manera voluntaria y sin coerción. 2. Plagio: Es fundamental citar adecuadamente todas
las fuentes utilizadas en tu monografía. El plagio, que implica tomar ideas, palabras o
trabajos de otros sin darles crédito, es una violación ética grave en la investigación
académica.

76
 CAPÍTULO III
3. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

Pregunta Nº 1: ¿Cuál es la influencia los factores facilitadores del PEA en los

estudiantes de la Especialización en Didáctica de la Educación Superior con Énfasis en
Organización y Orientación Curricular?

Tabla Nº 1: Influencia de los Factores Facilitadores del PEA

OPCIONES CANTIDAD PORCENTAJE

Obtener un aprendizaje 17 34%
significativo
Comprender las técnicas 5 10%
de aprendizaje
Ambas son correctas 28 56%
TOTAL 50 100%

Gráfico Nº 1: Influencia de los Factores Facilitadores del PEA

Fuente: Elaboración propia

77
Descripción

Teniendo como base la porción representativa tomada como muestra, se observó que el
56% de la población encuestada, correspondiente a 28 alumnos, considera que, la
influencia de los factores facilitadores del PEA en los estudiantes de la Especialización
en Didáctica de la Educación Superior con Énfasis en Organización Curricular es la de
Obtener un aprendizaje significativo y comprender las técnicas de aprendizaje; en
cambio el 34% compuesto por 17 alumnos considera que solo es obtener un
aprendizaje significativo y el 10% compuesto por 5 alumnos considera que solo es
comprender las técnicas de aprendizaje.

Análisis

A pesar de la diversidad de respuestas que recolectamos sobre la influencia de los

factores facilitadores del PEA en los estudiantes de la Especialización en Didáctica de
la Educación Superior con Énfasis en Organización Curricular la mayoría de los
encuestados posee el conocimiento adecuado y asertivo de la misma, ya que 22 dividen
las influencias mientras que 28 consideran a ambas respuestas correctas.

78
Pregunta Nº 2: ¿De qué manera influyen los factores facilitadores del PEA en los
estudiantes de Educación Superior para contribuir en su aprendizaje significativo?

Tabla Nº 2: Influencia de los Factores Facilitadores del PEA en los estudiantes de

Educación Superior

OPCIONES CANTIDAD PORCENTAJE

Influyen de manera 47 94%
positiva si se las utiliza
correctamente
No contribuye al 3 6%
aprendizaje significativo
No son necesarios para un 0 0%
aprendizaje significativo.
TOTAL 50 100%

Gráfico Nº 2: Influencia de los Factores Facilitadores del PEA

Fuente: Elaboración propia

79
Descripción

Teniendo como base la porción representativa tomada como muestra, se observó que el
94% de la población encuestada, correspondiente a 47 alumnos, considera que, la
manera en que influyen los factores facilitadores del PEA en los estudiantes de la
Especialización en Didáctica de la Educación Superior es positiva si se las utiliza
correctamente; en cambio el 6% compuesto por 3 alumnos considera que no
contribuye al aprendizaje significativo.

Análisis

A pesar de la diversidad de respuestas que recolectamos sobre la influencia de los

factores facilitadores del PEA en los estudiantes de la Especialización en Didáctica de
la Educación Superior la mayoría de los encuestados posee el conocimiento adecuado
y asertivo de la misma, ya que 47 consideran que influyen de manera positiva si se las
utiliza correctamente, mientras solo 3 consideran a no contribuyen al aprendizaje
significativo.

80
Pregunta Nº 3: ¿Cuál es la importancia de la correcta utilización de los factores
facilitadores en el PEA?

Tabla Nº 3: Importancia de la correcta utilización de los Factores Facilitadores del

PEA

OPCIONES CANTIDAD PORCENTAJE

Hace que sea más eficiente 17 34%
el proceso de enseñanza
aprendizaje
Compromete a cada una de 5 10%
las partes a poner de su
parte para el PEA
A y B son correctas 28 56%
TOTAL 50 100%

Gráfico Nº 3: Importancia de la correcta utilización de los Factores Facilitadores del

PEA

Fuente: Elaboración propia

81
Descripción

Teniendo como base la porción representativa tomada como muestra, se observó que el
56% de la población encuestada, correspondiente a 28 alumnos, considera que la
importancia de la correcta utilización de las factores facilitadores en el PEA son que
hace que sea más eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje y compromete a cada
una de las partes a poner de su parte para el PEA; en cambio el 34% compuesto por 17
alumnos considera solo que hace que sea más eficiente el proceso de enseñanza
aprendizaje y el 10% compuesto por 5 alumnos que compromete a cada una de las
partes a poner de su parte para el PEA.

Análisis

A pesar de la diversidad de respuestas que recolectamos sobre la importancia de la

correcta utilización de los factores facilitadores del PEA la mayoría de los encuestados
posee el conocimiento adecuado y asertivo de la misma, ya que 28 consideran que la
importancia radica en que hace que hace que sea más eficiente el proceso de enseñanza
aprendizaje y que compromete a cada una de las partes a poner de su parte para el
PEA, mientras que 22 los divide según de manera individual.

82
Pregunta Nº 4: ¿Cómo es el impacto de los factores facilitadores en el Proceso de
Enseñanza Aprendizaje en estudiantes de la Educación Superior?

Tabla Nº 4: Impacto de los Factores Facilitadores del PEA

OPCIONES CANTIDAD PORCENTAJE

Una educación superior 17 34%
más efectiva y eficiente
Una educación superior 5 10%
con escaza deserción de
los estudiantes
A y B son correctas 28 56%
TOTAL 50 100%

Gráfico Nº 4: Impacto de los Factores Facilitadores del PEA

Fuente: Elaboración propia

83
Descripción

Teniendo como base la porción representativa tomada como muestra, se observó que el
58% de la población encuestada, correspondiente a 29 alumnos, considera que el
impacto de los factores facilitadores en el PEA son una educación superior más
efectiva y eficiente; en cambio el 6% compuesto por 3 alumnos considera a una
educación superior con escaza deserción de los estudiantes y el 36% compuesto por 18
alumnos considera a ambos impactos de los factores facilitadores.

Análisis

A pesar de la diversidad de respuestas que recolectamos sobre el impacto de los

factores facilitadores del PEA la mayoría de los encuestados posee el conocimiento
adecuado y asertivo de la misma, ya que 29 consideran que el impacto radica en una
educación superior más efectiva y eficiente, mientras que solo 3 de los encuestados
considera que el impacto es una educación superior con escaza deserción de los
estudiantes y 18 los considera a ambos como impactos de los factores facilitadores en
el PEA no están mal ninguna de las acotaciones ya que ambos los consideramos como
impactos esenciales del PEA.

84
Pregunta Nº 5: ¿Consideras que los docentes de la Especialización en Didáctica de la
Educación Superior con Énfasis en Organización y Orientación Curricular de la
Facultad de Ciencias Económicas del Aula A8 en Universidad Nacional de Asunción
Año 2022 utilizaron los factores facilitadores del PEA durante las clases impartidas?

Tabla Nº 5: Utilización del PEA durante las clases

OPCIONES CANTIDAD PORCENTAJE

Si y con ello adquirí 44 88%
aprendizajes significativos
para ejercer la docencia
Si, pero no fue suficiente 6 12%
para lo que deseaba
adquirir
No ya que no adquirí 0 0%
aprendizajes significativos
de las clases
TOTAL 50 100%

Gráfico Nº 5: Utilización del PEA durante las clases

Fuente: Elaboración propia

85
Descripción
Teniendo como base la porción representativa tomada como muestra, se observó que el
88% de la población encuestada, correspondiente a 44 alumnos, considera que sí y con
ello adquirió aprendizaje significativo para ejercer la docencia; en cambio el 12%
compuesto por 6 alumnos consideran que sí, pero que no fue suficiente para lo que
deseaba adquirir.

Análisis

A pesar de la diversidad de respuestas que recolectamos sobre si consideras que los

docentes de la Especialización en Didáctica de la Educación Superior con Énfasis en
Organización y Orientación Curricular de la Facultad de Ciencias Económicas del
Aula A8 en Universidad Nacional de Asunción Año 2022 utilizaron los factores
facilitadores del PEA durante las clases impartidas, la mayoría de los encuestados
consideraron que sí y que adquirieron aprendizajes significativos para ejercer la
docencia, y solo 6 de los 50 consideraron que si se utilizaron pero que no fue suficiente
para lo que deseaban adquirir.

86
Pregunta Nº 6: ¿Crees que el no utilizar los factores facilitadores del PEA durante las
clases podrían impactar negativamente en el aprendizaje significativo?

Tabla Nº 6: La no utilización del PEA durante las clases

OPCIONES CANTIDAD PORCENTAJE

No, ya que no depende de 3 6%
los factores facilitadores
para un aprendizaje
significativo
Si, ya que con la ayuda de 33 66%
los factores facilitadores se
logra un aprendizaje
significativo
Tal vez podría ser más 14 28%
complicado el aprendizaje
significativo, pero se
lograría aprender algo

TOTAL 50 100%

Gráfico Nº 6: La no utilización del PEA durante las clases

Fuente: Elaboración propia

87
Descripción

Teniendo como base la porción representativa tomada como muestra, se observó que el
no utilizar los factores facilitadores del PEA durante las clases podrían impactar
negativamente en el aprendizaje significativo y 6% de la población encuestada,
correspondiente a 3 alumnos, considera que no, ya que no depende de los factores
facilitadores para un aprendizaje significativo; en cambio el 66% compuesto por 33
alumnos considera que si, ya que con la ayuda de los factores facilitadores se logra un
aprendizaje significativo y el 28% compuesto de 14 alumnos considera que tal vez
podría ser más complicado el aprendizaje significativo pero que se lograría aprender
algo.

Análisis

A pesar de la diversidad de respuestas que recolectamos sobre que el no utilizar los

factores facilitadores del PEA durante las clases podrían impactar negativamente en el
aprendizaje significativo la mayoría de los encuestados consideran que si impacta
negativamente ya que con la ayuda de los factores facilitadores se logra un aprendizaje
significativo, mientras que 14 de los estudiantes considera que tal vez podría ser más
complicado el aprendizaje significativo pero que se lograría aprender algo y solo 3 de
los encuestados considera que no, y que no depende de los factores facilitadores para
un aprendizaje significativo, lo que me da la pauta de que el 66 está en lo correcto ya
que ayudan bastante para un aprendizaje significativo.

88
 CONCLUSIONES
Para dar por culminada esta monografía concluyo que la influencia los factores
facilitadores del PEA en los estudiantes de la Especialización en Didáctica de la
Educación Superior con Énfasis en Organización y Orientación Curricular de la
Facultad de Ciencias Económicas – Aula A8 - Universidad Nacional de Asunción
Año 2022 en el obtener un aprendizaje significativo y comprender las técnicas de
aprendizaje ya que el 56% de los encuestados los consideran a ambos la influencia
recibida.
Así también la manera que influyen los factores facilitadores del PEA en los
estudiantes de Educación Superior para contribuir en su aprendizaje significativo
es positiva si se utiliza de la manera correcta.
Tanto así que la importancia de la correcta utilización de los factores facilitadores
en el PEA hace que sea más eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje y
compromete a cada una de las partes a poner de su parte para el PEA.
Ya que el impacto de los factores facilitadores en el Proceso de Enseñanza
Aprendizaje en estudiantes de la Educación Superior es una educación superior
más efectiva y eficiente con una educación superior con escaza deserción de los
estudiantes.
Ya para dar por finalizada puedo decir que los docentes de la Especialización en
Didáctica de la Educación Superior con Énfasis en Organización y
Orientación Curricular de la Facultad de Ciencias Económicas del Aula A8 en
Universidad Nacional de Asunción Año 2022 utilizaron los factores facilitadores
del PEA durante las clases impartidas y con ello lograron que el 88% de los
alumnos adquieran el aprendizaje significativo que esperaban y que les ayudara a
ejercer de la mejor manera la docencia y lo mismos creen que con la ayuda de los
factores facilitadores ayudaran a lograr más aprendizajes significativos en un
futuro no muy lejano y que sin ellos sería más complicado pero tampoco
imposible que algo se podría aprender.

89
 RECOMENDACIONES

A la Facultad de Ciencias Económicas, Dirección de Posgrados que sigan invirtiendo

en docentes actualizados con los últimos métodos de enseñanza en docencia, siendo
alumna de esta especialización me pude dar cuenta de la calidad de docentes con las
que cuentan y es de mucha ayuda para nosotros los interesados en seguir aprendiendo
aprender de docentes tan capacitados y preparados como nos tocó.

A los docentes que no se dejen estar, que nos ayudaron bastante entando actualizados
con los procesos de enseñanza aprendizaje que utilizaron durante toda la
especialización, con ello llegamos a aprendizajes significativos con los cuales
podremos llegar de manera más armoniosa a nuestros futuros alumnos.

A los estudiantes que sigan esperanzados en una mejor educación porque si hay, en la
Facultad de Ciencias Económicas de la UNA pude encontrar eso que tanto anhelaba
encontrar docentes capacitados a pesar del cambio drástico por el que se atravesó con
la pandemia los docentes no se quedaron atrás e impartieron sus clases de manera
virtual y me atrevería a decir que mucho mejor de lo que eran en aula uno años atrás en
las clases de grado.

90
 BIBLIOGRAFÍA
• Abrego C. (2020) Análisis sobre la comunicación didáctica
https://issuu.com/ivanabrego12/docs/emma_tapia__1/s/11050826

• AC consultores (2023) La teoría de la motivación y necesidades

https://acconsultors.com/la-teoria-de-motivacion/

• AC consultors. Características de un líder del siglo 21 – 10/8/23

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100
 ANEXOS
ENCUESTA.

1. ¿Cuál es la influencia los factores facilitadores del PEA en los estudiantes de la

Especialización en Didáctica de la Educación Superior con Énfasis en
Organización y Orientación Curricular?
a. Obtener un aprendizaje significativo
b. Comprender las técnicas de aprendizaje
c. Ambas son correctas
2. ¿De qué manera influyen los factores facilitadores del PEA en los estudiantes de
Educación Superior para contribuir en su aprendizaje significativo?
a. Influyen de manera positiva si se las utiliza correctamente
b. No contribuye al aprendizaje significativo
c. No son necesarios para un aprendizaje significativo.
3. ¿Cuál es la importancia de la correcta utilización de los factores facilitadores en el
PEA?
a. Hace que sea más eficiente el proceso de enseñanza aprendizaje
b. Compromete a cada una de las partes a poner de su parte para el PEA
c. A y B son correctas
4. ¿Cómo es el impacto de los factores facilitadores en el Proceso de Enseñanza
Aprendizaje en estudiantes de la Educación Superior?
a. Una educación superior más efectiva y eficiente
b. Una educación superior con escaza deserción de los estudiantes
c. A y B son correctas
5. ¿Consideras que los docentes de la Especialización en Didáctica de la Educación
Superior con Énfasis en Organización y Orientación Curricular de la Facultad de
Ciencias Económicas del Aula A8 en Universidad Nacional de Asunción Año 2022
utilizaron los factores facilitadores del PEA durante las clases impartidas?
a. Si y con ello adquirí aprendizajes significativos para ejercer la docencia
b. Si, pero no fue suficiente para lo que deseaba adquirir
c. No ya que no adquirí aprendizajes significativos de las clases
6. ¿Crees que el no utilizar los factores facilitadores del PEA durante las clases
podrían impactar negativamente en el aprendizaje significativo?

101
a. No, ya que no depende de los factores facilitadores para un aprendizaje
significativo
b. Si, ya que con la ayuda de los factores facilitadores se logra un aprendizaje
significativo
c. Tal vez podría ser más complicado el aprendizaje significativo, pero se
lograría aprender algo

102