I.

Nuestra perspectiva teórica sobre la lectura, la escritura y la

educación
Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: DIEGO DAVID OSCULLO YEPEZ
Especialización en Lectura, escritura y educación - Cohorte Día: martes, 10 de mayo de 2022, 01:33
Curso:
15
I. Nuestra perspectiva teórica sobre la lectura, la escritura y
Clase:
la educación
 Descripción

Andrea Brito
 Tabla de contenidos

Presentación
1. La historia cultural como perspectiva teórica
1.1. La historia de la cultura escrita
1.2. La historia cultural de la educación
2. Una puerta de entrada para analizar la enseñanza de la lectura y la escritura
Cierre
Bibliografía citada
 Presentación

Andrea Brito*

En esta clase les ofrecemos un punto de partida que despliega la perspectiva teórica en la cual se enmarca nuestra
propuesta. Para eso, les presentamos una caracterización de los principales conceptos que la conforman.

De esta manera, al tiempo que explicitamos los supuestos que orientan nuestra mirada sobre la relación entre
la lectura, la escritura y la educación, les ofrecemos una sistematización disponible para acompañar sus procesos
de trabajo en esta cursada.
 1. La historia cultural como perspectiva teórica

Nuestra perspectiva teórica se ubica en el campo de la historia cultural, haciendo pie en dos de sus líneas de amplio desarrollo; por un
lado, la historia de la cultura escrita y de la lectura y, por otro lado, la historia cultural de la educación.

Aunque tal como lo señala uno de sus principales exponentes, Peter Burke, la historia cultural reconoce sus orígenes hace más de 200
años, su desarrollo cobra impulso en los años sesenta y setenta del siglo XX, en particular a partir del trabajo de especialistas ingleses,
franceses y estadounidenses, interesados desde la antropología y la historia en el estudio de la cultura popular y en las interpretaciones
culturales de la experiencia histórica. Más tarde, la historia cultural viraría, por un lado, hacia el descubrimiento de la vida cotidiana (a
través del estudio simbólico de, por ejemplo, la cultura de la comida, la del vestido, la de la vivienda) y, por otro lado, a lo que Burke llama
“la invención de la invención”, una búsqueda que tiene entre sus principales fundadores y pioneros a Michel de Certeau. Su libro “La
invención de lo cotidiano”, publicado en 1980, es un estudio sociológico de la Francia contemporánea en el cual se enfatiza lo que Michel
de Certeau denominó “consumo como producción”. Con este concepto el autor se distancia de las primeras críticas a la sociedad de masas
-en las que se veía a los individuos como consumidores puramente pasivos, igualmente en el supermercado que frente al televisor- para,
en su lugar, acentuar el poder del individuo ordinario para darle forma a su mundo cultural, un acto creativo, de invención de la invención,
o de reinvención. Es interesante que sea Michel de Certeau uno de los principales exponentes de la historia cultural hasta hoy vigente ya
que, si bien su perspectiva elegida de modo explícito es histórica, su mirada combina elementos de la sociología, la antropología, la
literatura, el psicoanálisis, la filosofía. Este es un rasgo propio de la historia cultural, de la llamada “nueva historia cultural”; esto es, un
diálogo permanente con disciplinas “vecinas”.

Desde esta perspectiva, la historia cultural es, en este sentido, una historia del presente que, alejada de la búsqueda de valores absolutos y
trascendentes para la sociedad, se propone captar las formas de definición de los problemas y la invención de posibilidades de cambio.
Esto supone atender a procesos dinámicos en los que individuos que pertenecen a un grupo recurren a diferentes lógicas según las
circunstancias y las necesidades, construyendo esquemas de percepción y apreciación del mundo (Brito, 2015).
 1.1. La historia de la cultura escrita

Una de las líneas más prolíficas de la historia cultural es la historia de la cultura escrita y, de modo más específico, la historia de la
lectura, dentro de la cual se destacan especialistas como Robert Darnton, en Inglaterra; Armando Petrucci, en Italia; Martin Lyons, en
Australia, y Roger Chartier, en Francia, entre muchos otros. En líneas generales y más allá de sus matices, podemos decir que estas
perspectivas enfocan el estudio de la lectura y la escritura en el conjunto de prácticas relacionales (acciones y discursos) que establecen los
individuos con los objetos culturales y sus representaciones dentro de un espacio social.

Así, en apretada síntesis, podríamos decir que la historia de la lectura tiene por objeto estudiar las representaciones, prácticas, usos,
apropiaciones y respuestas que hacen los lectores de los textos en el tiempo, y que ocasionan cambios en sus modos de pensar y accionar
en el mundo (real o imaginario) (Parada, 2017).

Esta definición incluye varios aportes que se han ido sumando a lo largo del tiempo de desarrollo de esta disciplina, que la hacen compleja
por su carácter multidisciplinar y multidimensional; entre estos aportes podemos mencionar:

El estudio de las representaciones y de las prácticas de los lectores como “hacedores o constructores” del texto (Chartier, R., 1999).
Representaciones y prácticas son dos conceptos asociados de modo directo en tanto las prácticas refieren a la manera en que los
individuos, las comunidades o las clases manejan los códigos, los textos o los objetos y son las que designan las representaciones a
través de las cuales los individuos aprehenden y organizan significativamente la realidad social. De allí que, cuando estudiamos las
prácticas de lectura, es importante atender a la relación entre las producciones discursivas y las prácticas sociales, esto es, lo que se
dice o se sostiene discursivamente y lo que observamos eso produce y se produce en las prácticas.
La atención a la multiplicidad y la pluralidad de las voces en el tiempo de los “lectores epocales”, es decir, la idea de que hay tantas
historias de la lectura como modos de leer se plasmaron en el tiempo histórico. O, en otras palabras, la lectura es una práctica
siempre encarnada en gestos, espacios, costumbres, lo que implica identificar las disposiciones específicas que distinguen las
comunidades de lectores y las tradiciones de lectura (Marc Bloch).
La exploración de las decisiones editoriales (composición de la página, elección e imposición de los caracteres tipográficos, supresión
y alteraciones en los textos, etc.) como una intervención y una nueva articulación discursiva con influencia en las formas y usos de los
lectores. En otras palabras, los lectores nunca se confrontan con textos abstractos, ideales, alejados de toda materialidad, sino que
manipulan objetos cuya organización gobierna su lectura (Donald McKenzie, Roger Chartier).
Estos elementos hacen a lo que desde la historia de la lectura, específicamente desde la mirada de Roger Chartier, se considera el
encuentro entre el “mundo del texto” y el “mundo del lector”, un encuentro que orienta la mirada en tanto, por un lado, considera la
operación de construcción de sentido efectuada en la lectura como un proceso históricamente determinado, cuyos modos y modelos
varían según el tiempo, los lugares y las comunidades, y, por otro lado, considera que las verificaciones múltiples y móviles de un texto
dependen de las formas a través de las cuales es recibido por los lectores.

Otros valiosos aportes de la historia de la lectura que nos interesa destacar son:

La búsqueda de las respuestas de los lectores en el momento de ejercer el acto de leer, esto es, las diferentes representaciones y
prácticas de los lectores para apoderarse de los contenidos de los textos. Esto implica reconstruir los distintos circuitos del libro
(autores, editores, lectores, libreros, distribuidores, etc.) y también supone, desde el punto de vista del fenómeno social de la lectura,
dar respuesta a dos interrogantes: cómo y por qué se lee (Robert Darnton).
La idea de que estudiar tanto la escritura como la capacidad de leer a través del tiempo obliga a un análisis sociológico que considere
las realidades políticas y coyunturales del pasado, esto es, que la escritura y la lectura se han dirimido en instancias de poder, de
dominio de ciertos sectores privilegiados sobre otros y en un contexto de luchas políticas e ideológicas (Armando Petrucci).
El estudio de las “sensibilidades lectoras”, es decir, la búsqueda de la emotividad que despertaron los libros en sus lectores, el
universo de las emociones que esconden las palabras al ser interpretadas (Alberto Manguel, Graciela Batticuore, Beatriz Sarlo).
Para poner estos conceptos en movimiento basta recurrir a diferentes escenas de lectura a través del tiempo. Observemos estas imágenes
como ejemplo: en ellas podremos rastrear indicios que dan cuenta de esta forma de leer e interpretar el mundo de la lectura y la escritura
y también inferir otros, menos visibles.
Los gestos, las disposiciones corporales, las tecnologías y los artefactos (¿son libros?, ¿pergaminos?, ¿pantallas?), los circuitos y
comunidades creados alrededor de esas prácticas (¿quiénes leen?, ¿qué grupos sociales?, ¿qué grupos generacionales?). Y también
imaginar los sentidos epocales y las pedagogías, esto es, las formas de enseñanza y de aprendizaje, asociados a esas escenas.

En su conjunto, estos aportes muestran que la historia de la cultura escrita y la historia de la lectura ofrecen elementos para el estudio
histórico de estas prácticas en el pasado pero también, y aquí lo importante, al referir a prácticas y representaciones construidas en
diálogo con la materialidad de los textos resultan sumamente valiosos y potentes para el estudio de las prácticas de lectura y de escritura
en presente, atendiendo a las transformaciones profundas que están experimentando las tecnologías de la palabra escrita.

Estos aportes se convierten, entonces, en una herramienta teórica relevante para encarar la tarea compartida en este posgrado.
 1.2. La historia cultural de la educación

Vamos a detenernos ahora en la segunda línea teórica en la que nos apoyamos, también en el marco de la historia cultural. Se trata de la
historia cultural de la educación.

La historia cultural ha aportado aire fresco a la tradición en la investigación histórica de la educación y de las ideas pedagógicas en tanto ha
relativizado el estudio de las ideas desvinculadas de la materialidad de los dispositivos que las ponen en circulación como así también de
las prácticas de los agentes que las producen o se las apropian.

En efecto, la historia cultural de la educación propone trasladar el interés desde los grandes sistemas pedagógicos a la multiplicidad de los
dispositivos materiales en los que se hallan inscritos como así también a los procesos materiales de su circulación y apropiación (Carvalho
y Warde, 2003). En el foco de esta perspectiva, varios han sido los desarrollos impulsados desde diferentes contextos de investigación y de
la mano de numerosos especialistas, en su mayoría europeos: Dominique Julia, Andrè Chervel, Agustín Escolano Benito, Antonio Viñao
Frago, Anne-Marie Chartier, Jean Hèbrard, Jean-Claude Forquin. Se trata de una perspectiva teórica con escaso arraigo en nuestra región
latinoamericana, siendo México -por ejemplo a través de los desarrollos de Elsie Rockwell-, pero sobre todo Brasil -por ejemplo a partir de
los trabajos de Diana Gonçalves Vidal- los contextos donde mayor resonancia ha tenido.

La historia cultural viene así a instalar en el campo educativo una forma alternativa de estudiar la escuela, ya que gran parte de las
investigaciones antecedentes suelen partir de los discursos instituidos (leyes, resoluciones, teorías, normas) para leer la realidad educativa.
Y de esta lectura se desprenden dos perspectivas posibles: por un lado, aquella mirada que reduce o confunde la realidad con los
discursos oficiales y, por otro lado, aquella que analiza las prácticas midiendo sus correspondencias o desviaciones con respecto a una
prescripción. Este tipo de enfoques enfatiza en el peso de los discursos sociales, políticos y educativos sobre lo que debe suceder en la
escuela como así también en las prescripciones o los marcos que regulan su funcionamiento. Pero este énfasis conlleva el riesgo, por
ejemplo, de sobrevalorizar proyectos macropolíticos de reforma educativa, o bien teorías o desarrollos pedagógicos o didácticos externos
a la escuela, olvidando con esto los procesos que efectivamente tienen lugar allí, en sus aulas, donde se producen prácticas complejas y se
configuran representaciones cuyas dimensiones trascienden lo delimitado por las regulaciones normativas o la teoría científica.

Dentro de esta perspectiva, que ilumina la relación entre educación y cultura, hay un concepto que nos interesa subrayar con énfasis:
cultura escolar. En la perspectiva teórica de la historia cultural de la educación, desde hace ya treinta años aproximadamente, el concepto
de cultura escolar se ha constituido en una importante herramienta teórica para el estudio de las relaciones entre escuela y cultura (Vidal
et. Al, 2004).

En 1993, en un congreso internacional realizado en Lisboa, Dominique Julia propone superar las visiones reproductivistas de la escuela
para asumir una perspectiva que se interrogue por las prácticas cotidianas y sobre el funcionamiento interno de la escuela. Así, la cultura
escolar fue definida como:

Conjunto de normas que definen conocimientos a enseñar y conductas a inculcar, un conjunto de prácticas que permiten la transmisión de
esos conocimientos y la incorporación de esos comportamientos; normas y prácticas coordinadas a las finalidades que pueden variar según
las épocas (finalidades religiosas, sociopolíticas o simplemente de socialización). Normas y prácticas que no pueden ser analizadas sin tener
en cuenta el cuerpo profesional de los agentes que son llamados a obedecer esas órdenes y, por tanto, a utilizar dispositivos pedagógicos
encargados de facilitar su aplicación, a saber, los profesores primarios y los demás profesores. Pero, más allá de los límites de la escuela, se
puede buscar identificar en un sentido más amplio modos de pensar y de actuar largamente difundidos en el interior de nuestras sociedades,
modos que no conciben la adquisición de conocimientos y de habilidades si no por intermedio de procesos formales de escolarización (…)

Con el tiempo, esta definición ha ido tomando diferentes matices con el desarrollo de variantes en los focos elegidos para investigar la
cultura escolar. Hoy tenemos varias a disposición, cada una de las cuales nos ofrecen puertas de entradas específicas para analizar lo que
sucede en la escuela. Sin embargo, es posible señalar tres cuestiones relativas comunes a los modos de comprender los aportes ofrecidos
por esta categoría. Estas son:

a) una reflexión acerca de la conservación y la renovación en la educación.

Los rasgos con los cuales identificamos la permanencia de ciertos elementos estructurantes de la vida escolar -por ejemplo, cuadernos y
pizarrones; herramientas para escribir, como lápices, lapiceras o tizas; la distribución de los estudiantes en filas y su posición corporal,
entre otros- refieren a lo que ha sido llamado “forma escolar” (Vincent, Lahire y Thin, 2001) o la “gramática escolar” (Tyack y Cuban, 1999).
Estos son conceptos conocidos que, más allá de sus diferencias, han puesto el énfasis en el mantenimiento de las estructuras que
sostienen la vida de la escuela y su resistencia al cambio, aquello que emerge como principal característica de funcionamiento de la
institución escolar. Este es un rasgo bien reconocible en los discursos sociales y educativos sobre la escuela frente a la transformación
cultural contemporánea. Sin embargo, frente a esta mirada teórica, la categoría “cultura escolar” (Julia, 2001 y Chervel, 1990), si bien
reconoce los elementos perennes de la cultura escolar, también permite interrogarse por los cambios, hasta los más sutiles, introducidos
en la cotidianeidad. Estos cambios refieren, por ejemplo, a la acción de los profesores y de los estudiantes que traducen las reglas en
acciones, en “haceres” o también, por ejemplo, a la capacidad de la escuela para producir una cultura específica, singular y original a través
de la invención o reinvención de los saberes escolares. Como vimos antes, ambas ideas proceden de la mirada de la historia cultural y
hacen eco de las ideas inaugurales de Certeau, quien proponía tomar como objeto de estudio los “haceres comunes” de la vida cotidiana,
estudiando las prácticas culturales como “artes de hacer” y no como meros hechos de la sociedad sino, como concibió, un conjunto de
operaciones que trabajan sobre “algo” o “alguien” produciendo cambios y movimientos en las prácticas diarias.

b) la atención a la cultura material como elemento constitutivo de las prácticas escolares.

Es esta una cuestión central en relación con el tema que nos ocupa, la lectura, la escritura y la educación, en tanto existe una estrecha
relación entre el universo de la cultura escrita y la institución escolar. La escuela tal como la conocemos se produjo (o se produce) como
correlato de la diseminación de la cultura escrita. Así, observar la forma escolar desde su origen implica comprobar el lugar significativo y
recurrente que tienen los objetos asociados con la cultura escrita en las prácticas escolares. Tomados en su materialidad, esos objetos no
solamente favorecen la percepción de los contenidos enseñados si no que, sobre todo, colaboran en el entendimiento del conjunto de
quehaceres activados en el interior de la escuela.

La atención a los aspectos materiales de la escuela nos acerca a las prácticas escolares y los saberes allí producidos; también a los
problemas y soluciones de los estudiantes y los profesores en el hacer cotidiano de la clase. Emergen así las condiciones objetivas del
trabajo docente, constituido por el entrecruzamiento de experiencias individuales y colectivas, por los saberes sociales y pedagógicos, y
por la combinación del uso del espacio y el tiempo escolar en función de las necesidades de transmisión de los contenidos y de la
conformación del vínculo pedagógico.

En los siguientes videos compartimos una mirada de la escuela sostenida desde esta perspectiva. Se trata de una producción realizada
desde el Centro Internacional de la Cultura Escolar (CEINCE), un centro de documentación dedicado a la recuperación de la memoria
escolar y la conservación de su patrimonio, dirigido por Agustín Escolano Benito. Los videos despliegan una invitación a estudiar la escuela
desde la memoria histórica y en prospectiva, desde lo particular de sus rasgos en el contexto desde el cual se enuncia y, también, desde lo
común que hace a la escuela en diferentes latitudes, incluyendo allí la cultura material.

Mi querida escuela. Parte 1:

Mi querida escuela. Parte II:

“Mi querida escuela”, en CEINCE, 2009. En https://www.ceince.eu/

c) la valorización de los sujetos escolares como agentes sociales.

A pesar de la precisión de esta idea, es recién a partir de los años setenta del siglo XX que profesores y estudiantes pasaron de ser vistos
como instrumento de mediación o de reproducción de la sociedad, o de objetos de recepción e inculcación de normas sociales, a ser
considerados sujetos con capacidad de tomar decisiones y producir saberes. Esta perspectiva invitó a indagar entonces en la mezcla de
voluntades, gustos, experiencias de vida de los actores en diálogo con el ambiente sociocultural, su relación con la configuración de
identidades culturales y sociales, el lugar de los determinantes de género y generación en la percepción de las prácticas, por ejemplo.
Rockwell, Elsie (2020). “La pedagogía que vendrá”. En Jornadas Nacionales de Formación Docente, INFD (fragmento).

Los estudios desarrollados bajo la perspectiva de la historia cultural de la educación también encuentran diferencias sobre algunos
aspectos relativos a la escuela o la cultura escolar, entre ellos, la manera de estudiar el trabajo de los profesores. Sin embargo, más allá de
las diferencias y matices, estos estudios coinciden en la necesidad de reconocer e indagar una dinámica propia de lo escolar y sus
relaciones con lo social, superando una mirada unilateral desde el “afuera” hacia el “adentro” de la escuela.
 2. Una puerta de entrada para analizar la enseñanza de la lectura y la escritura

Consideradas las fuentes teóricas que iluminan nuestra perspectiva, señalaremos ahora algunas cuestiones relativas a la puerta de
entrada para el estudio de la cultura escolar: las prácticas escolares.

Esto implica volver a un concepto planteado al inicio, el concepto de prácticas (Chartier, 1999), entendidas como “… las conductas
ritualizadas o espontáneas que, acompañadas o no de discursos, manifiestan (o revelan) las identidades y hacen reconocer el poder. La
noción de práctica designa así las representaciones concretadas en la inmediatez de las conductas cotidianas o en el ordenamiento de los
ritos sociales”.

En clave escolar, esta definición nos remite a atender a lo que se hace en la escuela, lo que se hace hoy o lo que es siempre hecho, lo cual
es una variable ignorada o no controlada en la mayor parte de las investigaciones. ¿Por qué sucede esto y es importante atender? Porque,
en sociedades escolarizadas como las nuestras, la escuela tiende a constituirse como una realidad supuestamente conocida en tanto
todos, investigadores pero también otros actores, la misma sociedad, participa o participó alguna vez, durante más o menos tiempo, en
calidad de alumnos o alumnas.

Hay una nota que nos interesa subrayar para indagar con ustedes en lo que se hace en las prácticas de la escuela.

Esa nota refiere al carácter híbrido de las prácticas escolares que, como toda práctica cultural, y tal como postula Néstor García Canclini
(1990), es fruto de mestizajes. Esta perspectiva es eficaz para entender las prácticas escolares, en primer lugar, porque permite resaltar la
productividad y el carácter innovador de las mezclas interculturales, destacando que la hibridación surge de la creatividad individual y
colectiva en la reconversión de un patrimonio cultural. Así, mirar las prácticas con esta lupa permite dar un valor positivo a las maneras en
que los sujetos culturales se apropian de las políticas educativas, reemplazando valoraciones negativas que critican el carácter incompleto
y contradictorio de estas apropiaciones para el entendimiento de las razones que estas propician. Además, en segundo lugar, esta idea
invita a identificar las diversas culturas que conviven en el interior de la escuela (como las culturas familiares, infantiles, docentes,
administrativas) percibiéndolas no como aisladas o puras, sino como mestizas; y al mismo tiempo, reconociendo a la escuela como un
lugar de frontera cultural, de zona de contacto, y a la cultura escolar como una cultura híbrida.

Pensemos para esto en alguna escena escolar, cualquiera sea el nivel. Por ejemplo, un acto de efeméride escolar en el nivel inicial o
primario. Identifiquemos las mezclas: los rasgos de la tradición patriótica en sus rituales e himnos, las representaciones de niños y niñas
que hoy incluyen, a través de guiones y guiños, formas de la cultura mediática; las disposiciones corporales, en algunas escuelas más
rígidas y en otras más laxas. O una escena de la escuela secundaria, en la que los conocimientos y disciplinas que históricamente
organizaron la enseñanza del nivel dialogan con las formas culturales que adolescentes y jóvenes producen en el universo de las redes
sociales. O en la formación de maestros y maestras, antes orientada por el ideal de “la señorita maestra”, en género femenino, con
posibilidades sociales de dedicarse a la tarea vocacional, hoy atravesada por nuevas demandas, saberes, condiciones y posibilidades
sociales. O en la universidad, institución del conocimiento experto en sus formas canónicas, actualmente en transformación a partir de las
nuevas formas de producción y circulación del saber, interdisciplinario, multidimensional, colaborativo más allá de la expertiz.

Entonces, si nos disponemos a ir más allá de lo “supuestamente conocido” de la escuela y aceptamos la propuesta del carácter híbrido de
las prácticas escolares, hay algunas cuestiones para compartir en ese análisis que nos permitirán describirla en su riqueza particular.

Para eso, este posgrado propone construir una mirada sobre las prácticas de clase atendiendo a los “haceres ordinarios” de la vida escolar
(Chartier, A-M, 2001).

Las prácticas de enseñanza serán consideradas, así, desde el punto de vista de su valor de uso práctico en el contexto escolar. Las preguntas
que las orientan, las decisiones y acciones que las construyen, los saberes puestos en juego por los/as maestros/as y profesores/as son
elementos que toman forma en la cultura de la escuela y que requieren un modo particular de análisis para así producir nuevos saberes.
De este modo, mirar y hablar sobre las prácticas se transforma en una herramienta valiosa para la formación y la intervención de quienes
de alguna forma u otra enseñamos a leer y escribir.

¿Cómo hacerlo? Proponemos algunas posibles entradas para este análisis, complementarias, no excluyentes, lentes donde poner el foco
para volver luego a la totalidad de la escena:

La cultura material del cotidiano escolar: la vida escolar se organiza en torno a la materialidad, es decir, a artefactos y tecnologías que
organizan sus prácticas. Evocar cualquier escena de la enseñanza escolar nos remite a esta dimensión, por ejemplo, el uso de los
libros de texto (Rockwell, 2004). Los objetos asociados a la cultura escrita son parte fundante de la escuela tal como la conocemos,
una escena que hoy se está transformando con la aparición de nuevos artefactos y tecnologías. Observar las prácticas de uso de estos
objetos nos permite encontrar la regularidad, esto es, como esos artefactos modelan lo que es posible hacer, al tiempo que también
podemos encontrar diferencias en su uso, lo que abre a la diversidad de las prácticas escolares y a su potencia de producir cambios.
En el siguiente video, Anne-Marie Chartier propone un ejercicio de observación de las prácticas escolares desde esta mirada.

Chartier, Anne-Marie (2019). “¿Cómo incluir el uso de los materiales en el trabajo de observación de la práctica pedagógica?”.
En Diploma Superior en Lectura, escritura y educación, FLACSO Argentina, 2019.
 Los saberes escolares: en discusión con teorías que sostienen el tránsito de la cultura a través de pasajes mediados desde los lugares
de producción científica hasta la escuela, el concepto de “cultura escolar” permite atender a la capacidad de la escuela para producir
una cultura específica, singular y original con saberes propios en su forma y modos de transmisión. Hay entonces un movimiento de
selección y de reinterpretación continua de contenidos culturales que tiene algo de arbitrario y de cuestionamiento a lo heredado y
que se realiza en el cruce entre las acciones institucionales (currículum oficial), docentes (currículum real) y el currículum aprendido. El
canon literario escolar, la ortografía y la sintaxis, los géneros de circulación social son ejemplos de estas traducciones escolares con
sello propio.

En el siguiente video, Diana Gonçalves Vidal reflexiona sobre la construcción de los saberes escolares y el papel de maestros/as y
profesores/as en ese proceso.
Conversatorio con Diana Gonçalves Vidal: La cultura escolar en tiempos de plataformas. Diploma Superior en Currículum y
prácticas escolares en contexto, FLACSO-Argentina, agosto 2020 (fragmento).

Las prácticas docentes y la intervención de la enseñanza: investigar el hacer docente desde la acción de los/as maestros/as y lo/as
profesores/as y desde la perspectiva de la cultura escolar permite superar dicotomías tales como teoría-práctica, práctica tradicional-
práctica innovadora en tanto ocultan la existencia de toda una serie de acciones profesionales ordinarias que constituyen el tronco
sobre el cual se van a insertar los estilos pedagógicos o didácticos específicos, tradicionales o renovados. Basta con focalizar los
movimientos, decires y gestos de un/a maestro/a o profesor/a en una escena escolar para identificar allí acciones y decisiones, no
necesariamente coherentes entre sí desde la teoría, pero sí dentro de la lógica de enseñanza que está aconteciendo.
 Cierre

La presentación de algunos elementos clave de la perspectiva teórica desarrollada en esta clase ilumina nuestra propuesta académica. En
este sentido, permite comprender la lógica que articula los aportes disciplinares incluidos, los supuestos que orientan las actividades de
trabajo y el sentido de la invitación que les hacemos a pensar en sus prácticas profesionales.

Los autores hasta aquí mencionados abren la posibilidad de profundizar en la perspectiva presentada.

Es esta una apertura que se irá enriqueciendo con sus propias lecturas y escrituras en tanto esta misma propuesta, en su materialidad, en
sus saberes y en sus prácticas, conlleva la idea de construcción de una mirada de la lectura y la escritura como (re) invención.
 Bibliografía citada

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