Educación y rutinas hoy.

Espacios de construcción

Una mirada crítica desde las prácticas

Rimoli, María del Carmen

Roth, Sandra Luján

eae - Editorial Académica Española

Índice
Página
AGRADECIMIENTOS……………………………………………. 5.-

PRÓLOGO………………………………………………………… 7.-

INTRODUCCIÓN………………………………………………… 9.-

Capítulo 1:
De ciudadanos, rutinas y rituales……………………………….. 13.-

Capítulo 2:
Juego y Alfabetización…………………………………..……… 19.-

2.1. Juego, lectura y escritura…………….… …….…............. 23.-

Capítulo 3:
Proyectar, indagar… disponerse a jugar?.............................. 27.-

3.1. El juego en el desarrollo infantil……………………….….. 28.-

3.2. El juego y las instituciones educativas………...…………. 30.-
3.3. El proyecto de juego como articulador entre
posibilidades y expectativas………………..…………….. 32.-
3.4. A modo de cierre ………………………………………... 37.-

Capítulo 4:
Actos escolares: participación y enseñanza………..………… 41.-

4.1. La ciudad y el hombre que quiso volar en una

bicicleta………………………………….…………………... 41.-
4.2. Actos y celebraciones…………….………………………... 47.-
4.3. La organización de la “fiesta”…………………………….... 48.-
4.4. A modo de cierre…………………...……………………….. 49.-

Capítulo 5:
Rutinas y planificación………………………………….……….. 53.-

5.1. Qué es planificar?............................................................ 54.-

5.2. Cómo incluimos en esa toma de decisiones
la organización de las rutinas?......................................... 56.-
5.3. A modo de cierre……………………………………..………. 59.-
Capítulo 6:
Institución y rutinas……………………………………….…….. 61.-

6.1.Dos relatos…………………..……………………………….. 62.-

6.2.Cuestiones a pensar como directores, en tanto
conductores del proceso de construcción curricular …… 64.-
6.3 A modo de cierre………………….……………………….… 66.-

PALABRAS FINALES………………………………………….. 69.-

Agradecimientos:

- A nuestras familias, que apoyan desde diversos lugares y desde

diferentes edades, el tiempo y dedicación que brindamos a nuestra
profesión. Sólo ellos saben cuánto demanda luchar por la
profesionalización docente. Por nuestras ausencias, por nuestros
reiterados viajes, por la capacitación constante y por todos esos
momentos que no podemos brindarnos a ellos con la misma
dedicación que lo hacemos hacia el ámbito laboral.
- A nuestros padres que nos posibilitaron estudiar y creyeron en
nosotros.
- A todos los niños que durante el desarrollo de nuestra carrera nos
dieron herramientas para dudar de lo que hacíamos, para reflexionar
sobre lo hecho y volver a pensar, a partir de sus preguntas o sus
diversas situaciones de vida.
- A todos los directores de las instituciones en que hemos trabajado, ya
que aportaron también a nuestro desarrollo profesional y nos dieron
libertad para crear y planificar nuestra labor fomentando, tal vez sin
saberlo, profesionales con pensamiento creativo.
- A los docentes bajo nuestra supervisión, quienes desde su hacer
cotidiano y trabajo conjunto nos ayudaron a construir una mirada crítica
sobre nuestro accionar como directoras o supervisoras.
Prólogo

Como por objeto del destino, o por azar de los cruces de la vida, nuestras
historias siempre se han visto encontradas.
Iniciamos nuestra historia profesional en distintos niveles educativos, pero
el nivel inicial fue el elegido.

Fuimos compañeras en la misma institución por el año 1991. Después de

cuatro años nos reencontramos por poco tiempo, ya que una de nosotras partió
a desempeñarse como personal Directivo de otro Jardín de Infantes.
Siempre ocupadas por capacitarnos se produjeron encuentros varios en
capacitaciones, cursos y también en los pasillos de la Universidad Nacional del
Centro de la Provincia de Buenos Aires, como docente o como alumnas.

Nos encontramos nuevamente en una institución de educación inicial

formando el Equipo Directivo de la institución de Gestión Estatal con mayor
número de matrícula de la ciudad; equipo que nos permitió compartir por seis
años, miradas sobre las distintas prácticas docentes que se desarrollaban en la
institución, miradas sobre nuestra propia gestión, avances curriculares que se
promovían desde la conducción del Nivel Inicial Provincial, su contextualización
en nuestras aulas y en las instituciones de nuestros compañeros. Esas miradas,
nos dieron la confianza para poder decir sin tapujos lo que pensábamos y, aún
en el disenso, poder continuar construyendo juntas potenciando nuestras
coincidencias.

El transitar por una institución educativa nunca es estéril. Siempre deja

huellas en su interior: en los alumnos, en los compañeros de equipo, en las
familias que conforman la Comunidad educativa, etc. Por lo tanto, desde nuestro
compromiso con la educación, es que siempre nos hicimos muchas preguntas
sobre lo que ocurría con la enseñanza tanto a nivel particular como general en
nuestra Provincia. Esto nos llevó a escribir lo que pensábamos, a investigar
desde diversas fuentes qué era lo que estaba ocurriendo y por qué. Nos llevó a
intentar nuevas formas y caminos, a consensuar con nuestros docentes cambios
estructurales que rompían con la hegemonía con que se venía trabajando.

Por esas extrañas coincidencias nos encontramos nuevamente en la

función supervisiva pública, como inspectoras de gestión estatal en un caso, y
la otra de gestión privada. Esta función, en la que nos desempeñamos
actualmente nos permite el análisis y la reflexión desde otra perspectiva para
pensar la infancia actual, sus derechos, las nuevas configuraciones familiares,
los nuevos marcos institucionales y sociales que nos interpelaban fuertemente,
sobre todo en la consideración de los alumnos como ciudadanos plenos de
derecho, alumnos críticos con capacidad de tomar la palabra y poder argumentar
lo que aprenden, con libertad de poder realizar producciones propias,
otorgándoles valor, desde lo que cada uno pude aportar.
 Nos interrogamos fuertemente entonces sobre el juego en nuestras
instituciones, la construcción ciudadana, la significación de cada una de las
propuestas de enseñanza, desde el saludo inicial, pasando por las rutinas, los
actos escolares, las propuestas desarticuladas, el sentido semiótico de nuestras
acciones, de nuestras paredes y espacios, entre otros aspectos.

Por eso nuestra producción habla de “Espacios de construcción”, y

sostiene una mirada crítica desde las prácticas.

Seguimos empeñadas en poner en el centro de las cuestiones a nuestros

alumnos y nuestra responsabilidad para con ellos como destinatarios finales de
nuestra tarea, porque creemos firmemente que sin un fuerte replanteo sobre los
que realmente pasa al interior de las instituciones no pueden abrirse las puertas
al cambio, las puertas a la construcción de la subjetividad para los futuros
ciudadanos de este nuevo siglo.

María del Carmen y Sandra

Introducción

La infancia tiene sus propias

maneras de ver, pensar y
sentir; nada hay más
insensato que pretender
sustituirlas por las nuestras.
(Jean Jacques Rousseau)

El niño comienza el proceso de aprendizaje desde su nacimiento, andamiado y

asistido por los adultos que se mueven dentro de su contexto particular; son
estos adultos los que aportan significantes y significados a sus acciones, y pasan
a conformar el contenido de su micro mundo.

Este modo de construir significaciones sobre la realidad social cambia

según los contextos culturales, y también el modo de relacionarse con ella, las
tradiciones, los valores, las pautas de crianza que van constituyendo
representaciones diversas que se manifiestan posteriormente en las instituciones
de educación infantil.

La incorporación de los niños a estas instituciones educativas significa,

entre otras cosas, el aprendizaje de la escuela como espacio tiempo simbólico.
Los lugares, ámbitos y momentos materializan tipos de prácticas y de
relaciones sociales específicamente escolares. Estas prácticas llevan a
experimentar y actuar de cierta manera en esa realidad espacio-temporal.

Durante el proceso de socialización específica, el niño irá construyendo

una identidad individual y social por la cual se inserta en un mundo simbólico
constituido por códigos, costumbres, hábitos y normas que dan cuenta de los
usos y costumbres de una sociedad.

El jardín de Infantes o la Escuela Infantil es el primer ámbito público en el cual

los niños se forman como ciudadanos. La responsabilidad de este nivel educativo
se constituye en un compromiso ético, político y pedagógico reconociendo en los
niños su propio poder en el espacio público.
La ampliación de este servicio como un derecho para todos los niños
implicó asumir en muchos casos un carácter asistencial, sobre todo en aquellos
contextos cuyos niños no poseían las condiciones esperadas; asistencialismo
que debido a las condiciones socio económicas y culturales de los países
latinoamericanos, en muchos casos, sigue manteniéndose.

Hoy nadie debería dudar en pensar la asistencia a las instituciones que se

dedican a la educación inicial como un derecho de los niños, pero comprometida
en la distribución de conocimientos que la sociedad considera socialmente
significativos, o socialmente válidos, ya que el debut de la obligatoriedad escolar
a los cuatro o cinco años, según F. Frabboni, encuentra justificación en la misma
carta de identidad del niño "histórico”.

Milstein,H.Mendez, D. “El espacio y el tiempo escolar”. La institución encarnada. Miño y Dávila. Editores. 1999

Frabboni, F. (1984) : “El primer abecedario: el ambiente”, España, Ediciones Barcelona

Este niño, que ha cambiado bastante más de lo que ha cambiado la

escuela, que respira a pleno pulmón los lenguajes, señales, códigos que la
sociedad de consumo fabrica y socializa sin parar, que se presenta como una
infancia "sobrealimentada" en cuanto a experiencias sociales, no tendrá
dificultades en adelantar sus competencias intelectuales y en adquirir fuertes
habilidades cognitivas.
Este autor, en otro texto de su obra insiste: "O lo que es lo mismo: la
exigencia consiste en hacer que el niño de nuestra época histórica no tenga que
vestir las ropas de un niño - tortuga, incapaz de seguir el paso de la historia,
cojeando de un lado (el cognitivo) que sistemáticamente lo lleva escayolado".

"Si el niño puede rescatar cuanto antes los instrumentos de

comunicación, de conocimiento, de inventiva, entonces su
actividad será tanto más provechosa cuanto más pequeño sea.
Edad en la que puedan superarse oportunamente las
diferencias culturales de origen en los niños: con lo cual se
gana un tiempo precioso, después ya insuperable, en favor de
la infancia desheredada y con dificultades".

Frente a este planteo surgen voces que plantean "pero no se le puede

quitar al niño su máxima expresión, el juego, es decir, su fantasía,... su infancia"
(docente de nivel inicial)

Y entonces se enuncian los reproches de una psicopedagogía actual

frente al "infantilismo pedagógico ", que sostiene una pedagogía romántico-
intuitiva que aprisiona la infancia en un capullo, con características domésticas,
alejándola del ambiente como primer libro de lectura, y ubicándose en la lista de
los partidarios de la "espera"; un modelo pedagógico de carácter puerocéntrico
(espontáneo, permisivo, abandonado) "que ha rechazado siempre la educación
intelectual antes de los fatídicos seis años, como si ella contaminara los
trasoñados jardines del paraíso infantil" (Frabboni, op.cit)

Sobre este punto, habría que preguntarse si esta posición expresa que
hay que dejar al niño que vaya realizando solo los aprendizajes que
"espontáneamente" surjan de su actividad libre. Esto tal vez es posible cuando
las condiciones y posibilidades del medio son suficientes y adecuadas y
efectivamente pueden generar nuevos aprendizajes. Sin embargo, ¿qué pasa en
aquellos medios con recursos escasos donde no es posible esa generación
"espontánea"?

Podemos afirmar entonces que los diversos actores perciben que

actualmente hay una asignación de sentido diferente del niño y de la niñez, que
parece estar reclamando una manera especial de tratamiento dentro y fuera de
los establecimientos educativos. Un sentido que está siendo construido y
reconstruido en cada una de las prácticas en las que los niños participan: niños
históricos, niños - contexto, niños en situación, niños del nuevo siglo.

Desde estas nuevas concepciones de niñez y de Infancia y desde la

importancia de recuperar las mejores tradiciones del Nivel Inicial, se exige la
construcción de un diálogo que establezca puentes entre las prácticas instituidas
y las que será necesario instituir, ya que coexisten en los jardines prácticas
cotidianas que se han “rutinizado” y modelos estereotipados que es necesario
transformar resignificando la ubicación y el valor asignado a la tarea de enseñar
que tiene el docente del Educación Inicial.

El desafío central lo constituye la construcción conjunta de un hacer, y un

sentir institucional en busca de representaciones comunes que conduzcan al fin
primordial de cualquier institución educativa: La enseñanza.

Dentro de este proceso resulta primordial la revisión continua de ciertas

prácticas, a las que es necesario otorgarles sentido y propósitos claros.

Así, las actividades de “rutinas”, los actos escolares y las recreaciones, entre
otras, deberán ser tratadas institucionalmente, revisadas, otorgándoles un
verdadero sentido pedagógico donde se amplíen repertorios culturales, se
resignifiquen experiencias que los niños traen al jardín y se reconozcan sus
diferencias legítimas.

Para ello, es imprescindible considerar la diversidad como una actitud,

como una forma de percepción de sí mismo del sujeto y de la propia cultura, y
como parte integrante del mundo en los niveles de participación democrática.

Las maneras en que los maestros y alumnos ocupan el espacio escolar, los
modos de disposición y organización de los tiempos, así como las
interpretaciones que se realizan sobre sus formas de utilización y empleo,
denotan significados otorgados a esas prácticas, y relación establecida con la
enseñanza y el aprendizaje.

Esta publicación tiene como propósito presentar a los lectores una serie
de reflexiones e interrogantes construidos a lo largo de nuestra trayectoria por
distintas funciones y ámbitos educativos del Nivel Inicial: trayectorias que se
fueron enlazando por largos periodos, lo que nos permitió un intercambio fluido,
intenso e interesante.
 Con este propósito hemos decidido presentar en cada capítulo una
discusión o propuesta que avanza en la consideración de aspectos que a nuestro
entender, constituyen puntos centrales o relevantes al pensar las prácticas de
enseñanza en las Instituciones de Educación Inicial.

En el capítulo I, iniciamos una discusión medular que nos permite

ponernos de acuerdo sobre las relaciones establecidas entre niños, ciudadanía
y rutinas.

En el capítulo 2 centramos la atención en las interacciones posibles entre

juego, alfabetización y rutinas.

En el capítulo 3, siguiendo la línea argumental del anterior, ahondamos

en propuestas de juego, e instalamos diferencias con lo que denominamos
“indagaciones guiadas”-

El capítulo 4 nos obliga a replantear los actos escolares como espacios

llenos de significación y sentido, cuando se ubican en la intersección entre lo
individual, lo grupal y lo colectivo.

El capítulo 5 nos exige pensar las acciones previas que deben llevar los
actores institucionales, cuando toman decisiones sobre las prácticas cotidianas,
sobre un grupo de niños, en un ámbito social y cultural específico.

Y finalmente, para esta presentación, en el capítulo 6 intentamos pensar

cómo resignificar en el ámbito institucional, todos y cada uno de los aspectos
trabajados anteriormente, como producto de una corresponsabilidad de los
adultos intervinientes de garantizar la participación plena de los niños en el
mundo social y cultural de pertenencia.

Esperamos que nuestros aportes, fruto de experiencias diversas por

distintos niveles, instituciones, modalidades y comunidades puedan contribuir en
la ardua tarea de reflexionar acerca de la práctica docente, tarea ineludible de
quienes sostenemos a diario un compromiso con la educación de la infancia.
Capítulo 1

“… suponer una infancia

heterónoma, dependiente y
obediente resulta cada vez más
difícil. Atrás ha quedado “la idea de inocencia,
la idea de docilidad, la idea de latencia o
espera”.

De ciudadanos, rutinas y rituales…

Bajo la excusa de la institucionalización, o de la socialización, las prácticas

escolares tratan de homogeneizar el grupo de alumnos ingresantes a favor de
las normas, sosteniendo que de esa manera se haría de ellos niños que se
integrarían a un grupo social nuevo, lo que posibilitaría una fácil inserción en el
mundo social al que deberían incluirse.

“Las reglas de conducta que establecen cómo se espera que las personas
se comporten se llaman normas. En general, nuestras acciones están guiadas
por normas. Algunas normas están vinculadas con la conducta de todos los días.
Estas normas fueron elaboradas por la sociedad a lo largo del tiempo, se
transmiten de padres a hijos, generalmente en forma oral, facilitan la convivencia
entre los miembros de esa sociedad y reflejan usos y costumbres. Son
representativas de un grupo de pertenencia y reflejan a la sociedad que las crea.
Las personas las aprehenden al actuar conforme a ellos y les parecen
“naturales”, reflejan la cultura de la sociedad. Si alguien no las respeta, recibe la
desaprobación de los demás. “

Esta cita precedente, que todos compartimos al pensar en la formación

ciudadana general, cuando se refiere al ámbito institucional, debería ser
interrogada y re pensada, para comprender desde dónde se construyen las
normas.

Desde el nivel de educación que nos compete, educación inicial, estas

preocupaciones se constituyen en puntos centrales a considerar, ya que son
discusiones que se asientan en dos ejes dicotómicos:
Búsqueda de respuestas uniformes vs.
Enseñanza en contextos de autonomía.

Frente a la antinomia presentada, cabe preguntarse si la

homogeneización de las acciones, contribuye a la formación de un ciudadano
pensante, crítico, capaz de interrogarse e interrogar al mundo del que forma
parte.

Por el contrario, sostenemos la necesidad de situar las prácticas de

enseñanza en la generación de condiciones escolares posibilitadoras de grados
de autonomía cada vez mayores.

Es en este marco, donde las rutinas y rituales escolares nos interpelan,

haciéndose necesaria su resignificación.

Consideramos el ritual como una acción o conjunto de acciones que poseen un

valor simbólico en un medio cultural dado.
“La ritualización es un proceso que implica la encarnación de símbolos,
asociaciones simbólicas, metáforas y raíces paradigmáticas mediante gestos
corporales formativos. Los rituales como formas actuadas de significado
permiten que los actores sociales enmarquen, negocien y articulen su existencia
como seres sociales, culturales y morales (Mc.Laren, 1995)

"En esta posición podemos conceptualizar el mundo del ritual como

totalmente relativo a lo que ocurre en lo cotidiano. Una acción que en la vida
diaria es banal puede adquirir un alto significado (y así hacerse rito) cuando es
destacada en cierto ambiente, por medio de una secuencia. No es preciso repetir
para que se sospeche extraordinaria. Basta que se ubique al acto en una
posición especial" (De Matta, en Vain, 1997)
 En esos rituales es necesario destacar la importancia de los símbolos y su
reconocimiento social ya que el símbolo es la unidad de la estructura ritual, donde
se condensan los significados simbólicos.

"Los símbolos se crean y se transforman en una trama social (en un tejido

de relaciones sociales) que se expresa en lenguajes y prácticas relacionadas y,
por consiguiente, sus sentidos no son nunca fijos sino que están sujetos a los
cambios históricos y políticos. Cabe desde esta perspectiva, analizar e interpretar
los sentidos y sinsentidos de algunas prácticas escolares actuales que se llevan
a cabo en el marco de los símbolos tradicionales, muchos de los cuales han
perdido su eficacia."

DGCyE. Formación ciudadana. Cuadernillo de trabajo Nº4. 2004

Este apartado se trabaja sobre conceptos de Rimoli, M. Ros N. “rutinas y situaciones didácticas. Rev. 0
a 5 años. Educ. en los primeros años. Nº 52. Novedades Educativas. 2003.

En nuestras instituciones, al pensar en rituales, o momentos rituales

“rutinizados”, es posible recortar una serie de aspectos que exceden lo que
habitualmente se consideran “rutinas”:

- como se piensan los grupos de aprendizaje y en cada uno de sus

integrantes
- la forma de abordar la enseñanza y sus estrategias
- las diversas dicotomías en que se incurre a la hora de querer adaptar
el saber al formato escolar, en muchas ocasiones totalmente
desvinculados de los contextos en que el niño se desenvuelve y
debería aplicarlos.
- El tratamiento de la diversidad
- La inclusión de las diferencias
- Los mensajes de las paredes del aula y de la institución

Justamente la pérdida de sentido de éstas –y otras prácticas-, conlleva a

pensar la enseñanza como un proceso absolutamente repetitivo, rutinario,
ritualizado, que no contribuye a la formación de ese ciudadano capaz de
participar activa y autónomamente en los contextos cotidianos.

Tomemos por ejemplo, la práctica habitual de elaboración de “Reglamentos de

sala” como un ejemplo de participación democrática, y de construcción de
normas de vinculación.

Generalmente éstos se elaboran dentro del marco del período de inicio

del ciclo escolar, como formas acabadas de referencia para todo el año,
estipulando lo que NO se puede o debe hacer dentro de la sala o institución por
los niños:
- No pelear
- No empujar
 - no tirar arena
- no salir de la sala, etc.

Estas elaboraciones no otorgan al niño una participación real y en

proceso, de construir alternativas posibles frente a esas negaciones.

Al hablar de procesos hacemos alusión, en nuestro nivel, a que el niño

inicia su trayectoria escolar y en el interjuego de sus interacciones con adultos y
pares va reelaborando permanentemente saberes y prácticas. Por lo tanto esta
propuesta inamovible no le permite poner en juego sus construcciones y avances
en términos de pensamiento con respecto, por ejemplo, a la construcción
ciudadana, a la construcción grupal, a la autonomía, el respeto por el otro y por
lo propio, entre otras.

Para modificar estas prácticas es necesario transformarlos en objetos de

conocimiento, plantearse interrogantes acerca de ellos, y anticipar
intervenciones ajustadas, que ya desde la planificación cobren sentido y
significación.

Llegar tarde, temprano o en horario, asistir al izamiento de la bandera,

esperar el desayuno con “las manitos atrás”, utilizar una canción determinada
para hacer silencio,

AMUCHÁSTEGUI, Martha (1999) "Escolaridad y rituales", en De la Familia a la Escuela. Buenos Aires, Santillana.

poner la fecha, ensayar el acto patrio, cantar el himno, escuchar y obedecer o no

al maestro son algunas de las acciones que integran la lista de rutinas y rituales
escolares.

La rutina estructura, regulariza pero siempre que se respete su

significación y sentido.

Rutinas y rituales pasan inadvertidos cuando no irrumpe aquello que los

interrumpe, cuando pierden la eficacia simbólica que hace que las palabras, las
acciones, las normas, los rituales produzcan efectos, provoquen determinadas
conductas y no otras.
.
Como plantea Ph.Merieu, (1998)1 “En resumen, y a riesgo de caer en paradoja,
hay que admitir que lo "normal", en educación, es que la cosa «no funcione»:
que el otro se resista, se esconda o se rebele. Lo «normal» es que la persona
que se construye frente a nosotros no se deje llevar, o incluso se nos oponga, a
veces, simplemente, para recordarnos que no es un objeto en construcción sino
un sujeto que se construye. Es fuerte, entonces, la tentación de dejarse atrapar
en un dilema infernal: excluir o enfrentarse, dimitir o entrar en una relación de
fuerzas”
 Incluimos aquí un ejemplo de una situación vivida en una institución de
educación inicial, donde trabajamos como equipo directivo:

“Patricio era un niño de 5 años que por sus experiencias sociales mas
amplias, en el marco de una familia de muchos integrantes, con niños de
distintas edades, con participación en distintos ambientes y espacios, su
inclusión en un marco institucional le resultaba, en principio, muy difícil.
A Patricio le llamaba la atención los objetos de juego, los espacios
disponibles, los actores institucionales en sus diferentes funciones, lo que
hacia que le resultara interesante lo que ocurría fuera de la sala: los baños,
la cocina, la computadora de secretaria, los libros de la biblioteca, etc.
A pesar que todos los actores institucionales conocían la situación de
Patricio, e intervenían tratando de insertarlo en su grupo de sala, él
reincidía en sus recorridas institucionales, las que muchas veces
ocasionaban situaciones de conflicto. Como equipo directivo no lo
veíamos incluido e insistíamos en buscar formas colectivas de acogida e
intervención.
Un día, estando como equipo directivo reunido en espacio de secretaria, en
una de sus recorridas diarias, ingresa Patricio. Todos lo invitamos a volver
a su sala, preguntando por las actividades que se realizaban, sin poder
retirarlo de la computadora.
Ahí, una de nosotras se acercó al niño y le dijo, extendiendo la mano como
señal de saludo a alguien importante
- “Buenas tardes, Sr. Patricio! Como le va? “
- El niño asombrado extendió su mano, la saludó y la miró a los
ojos.
- Hoy el Sr. Patricio no va a la sala? Lo acompaño, Señor? - Y el
niño accedió.
Al otro día, Patricio nuevamente volvió a sus recorridas habituales hasta
que fue visto por el directivo anterior, quien se acercó y le dijo: ¿Patricio,
vas a ir a la sala hoy?
Ante su asombro, el niño nuevamente la miró a los ojos, le extendió la mano
y le dijo:

(La escuela como espacio propio.) Marcela Castro

“Dígame, buenas tardes Sr. Patricio”.

Esto se convirtió en un código esperado por el niño.”

Este ejemplo cargado de significación nos interpela a reflexionar hacia el

lugar de los gestos, el reconocimiento y acogida a lo que irrumpe como diverso.

Parafraseando a Flavia Teriggi los intercambios que se producen

encuentran su potencialidad en la ligazón del sujeto alumno/a con ese otro
ocasional; en la función docente, el amparo está sostenido por el cuidado, y
también por la transmisión de los recursos simbólicos, por el ofrecimiento de
satisfacciones sustitutivas que permitan a los niños, niñas y adolescentes
encauzar sus pulsiones en dirección a la cultura.
En este sentido, se trata del cuidado de un vínculo, el educativo, que tiene la
particularidad de facilitar un vínculo con la cultura. No hay sujeto sin vínculo y no
hay vínculo educativo sino con las mediaciones de la cultura.

Los sujetos que interactúan en las instituciones educativas no podrán

jamás desencadenar mecánicamente un aprendizaje, mucho menos si no se
interrumpen matrices o lógicas institucionales de homogenización, en cualquier
sentido que ésta se asuma.

La institución debe crear «espacios de seguridad» en los que un sujeto

pueda atreverse a «hacer algo que no sabe hacer para aprender a hacerlo». Es
cosa suya, también, el inscribir proposiciones de aprendizaje en problemas vivos
que les den sentido.

La construcción del espacio de seguridad como «marco posible para los

aprendizajes», y el trabajo sobre los sentidos como un «poner a disposición de
los que aprenden una energía capaz de movilizarlos hacia saberes», son las dos
responsabilidades esenciales del accionar institucional.

Sobre estas primeras reflexiones, comenzamos a compartir con ustedes ideas

sobre el cotidiano escolar, convencidas, como plantea Larrosa, (2000), que “la
infancia es lo otro: lo que, siempre más allá de cualquier intento de captura,
inquieta la seguridad de nuestros saberes, cuestiona el poder de nuestras
prácticas y abre un vacío en el que se abisma el edificio bien construido de
nuestras instituciones de acogida. Pensar la infancia como algo otro es,
justamente, pensar esa inquietud, ese cuestionamiento y ese vacío. Es insistir
una vez más en los niños, esos seres extraños de los que nada se sabe, esos
seres salvajes que no entienden nuestra lengua”

Flavia Terigi. Sujetos de la educación. - 1a ed. - Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación,
2010.

Bibliografía leída o consultada

- Amuchastegui, Martha (1999) "Escolaridad y rituales", en De la Familia a

la Escuela. Buenos Aires, Santillana.

. Castro Marcela, en El monitor de la educación, Año 2, n° 3, jul. 2001

. Meirieu, Philippe (1998) Frankenstein Educador Barcelona: Ed. Laertes

- Rimoli, M. del C. Ros, Nora Rutinas y rituales en la educación infantil:
cómo se organiza la vida cotidiana Novedades educativas. La educación en los
primeros años. N1 52

. Teriggi, Flavia. (2010)Los sujetos de la educación, Aportes para el debate

curricular, Ministerio de Educación de la Nación.
Capítulo 2:

“El mejor método es aquel según el

cual los niños no aprenden a leer y
escribir sino que estas dos actividades
se encuentran en
situación de juego. Para ello es
necesario que
las letras se conviertan en elementos
corrientes de la vida de los niños, al
igual que lo es el
lenguaje”(Vigotsky,1987:177)

Niños, Juego y alfabetización

Parece inevitable, al referirse a educación de niños pequeños, imaginar

una situación de juego. Por lo tanto, no es casual que a partir de esa imagen se
desplieguen distintas estrategias de trabajo en educación inicial: juego libre en
rincones, juego - trabajo, proyectos de juego, talleres de juego, y otros.

Las discusiones parecen centrarse en definir el lugar del docente en cada

situación:
debe dar "permiso para jugar"? ; "disponer el espacio, crear el campo de juego"?
o colaborar para que al niño le resulte interesante participar del juego?

A estas consideraciones se suma el imperativo de “ofrecer un ambiente

alfabetizador”, que considere los saberes previos de los niños, e intente que los
amplíe y los profundice.

Ahora bien, es el juego una posibilidad alfabetizadora, y si lo es, en que

situaciones o circunstancias?

Y qué es alfabetizar?

Discutir la alfabetización en educación inicial exige definir dicho concepto.

Alfabetizar es poder crecer en las capacidades reflexivas del sujeto, es re-pensar
las prácticas pedagógicas en el sentido de concreción de un espacio
comprometido en garantizar a los niños la apropiación de nuevos lenguajes que
expresen su forma particular de representar el mundo.

Hasta hace algunos años se trabajaba en la "preparación" para el ingreso a la

escuela primaria, lo tenía como correlato el trabajo de ejercicios de coordinación
motora, discriminación visual y auditiva, coordinación visomotora, lateralidad,
etc. Recortar, pegar, pintar, modelar, cantar, hablar, eran actividades orientadas
a desarrollar "habilidades" para el aprendizaje de la lengua escrita (a cargo del
primer grado). Esta concepción suponía que el aprendizaje escolar era
precedido por otro momento (de la pre-escuela), de desarrollo de habilidades. El
desarrollo precedía al aprendizaje.

Lev Vigotsky-(1883)- expresa que el aprendizaje posibilita el desarrollo, y que

el desarrollo posibilita el aprendizaje. El niño se desarrolla aprendiendo y
aprende desarrollándose.

El período de participación del niño en la educación inicial es un proceso

que guarda significación en mismo, que se plantea propósitos específicos, para
posibilitar la articulación de varios lenguajes. Lenguajes que los niños deben
apropiarse para usarlos, expresándose, diciendo cosas. Y el lenguaje escrito,
uno más entre otros, usado con sentido.

Con el propósito de marcar diferencias entre las concepciones señaladas,

incluimos un cuadro síntesis,

PRE ESCUELA ESCUELA INICIAL

Desarrollo de Profundizar
Propósitos “habilidades” experiencias sociales,
fomentando nuevos
aprendizaje, articulando
diferencias personales
en tareas de
aprendizaje, en el juego y
en la
convivencia
cotidiana.
contextos de uso
enseñanzas relevantes

Formas de Actividades No es en la propia

organiza- “centrales”, actividad donde se ubica el
ción aisladas contenido,
sino en la pregunta que
formula el docente y que
guía a los alumnos como
problema por resolver:
Actividades Ejercicios de letras,
coordinación números, gráficos,
Propuestas visomotora: portadores
Contar, diversos,
pintar, informantes,
ordenar contexto de uso registros
Propuestas “necesarios” Propuestas
repetitivas, con sentido.
Mecánicas
Enseñanza Actividad Trabajo en colaboración
centralizada por El Circulación del conocimiento
docente . Propuestas diversas en
Grupo total simultaneo

La pervivencia de ciertas concepciones, sumada a la formación y capacitación

insuficiente hacen que los docentes estén temerosos ante las innovaciones y
las visualicen como un ataque a la identidad.

Se observa una marcada expectativa en los docentes por una formación

y actualización que responda a las necesidades de la práctica, garantice
igualdades institucionales para su acceso y estén contextualizadas a las
características que le dan singularidad al nivel.

Creemos entender que este aspecto del problema que enfrenta la Educación
Inicial podría situarse en la urgente necesidad de definir un "territorio", una
frontera, una diferencia entre lo propio y lo ajeno.

Sin embargo lo que define la interacción docente-alumno (no ya entre sujetos)

es la intencionalidad pedagógica. Sentido que tiene que ver con un contexto
específico -el escolar-, con reglas de funcionamiento propias.

Con esto entendemos que si, por ejemplo, el docente considera el juego como
descarga, como sólo búsqueda del placer, reduce el abanico de oportunidades
que les puede brindar a los niños. Si el docente acepta el juego por el juego
mismo, impide la posibilidad de apropiarse de contenidos escolares (Harff y
otros,1995)

Desde la propuesta pedagógica, la intervención del docente debería estar

orientada a desarrollar diferentes grados de autonomía, capacidad de decisión,
organización, e investigación.

Ahora bien, ¿es posible aunar en una propuesta el interés de los jugadores
con la intencionalidad del docente de trabajar contenidos curriculares?

Esta presentación pretende documentar una propuesta de proyecto de

juego en las que se incluyen contenidos y competencias esperadas para niños
de 5 años, con una clara apropiación del sistema de lectura y escritura como
instrumentos de comunicación y expresión.

Al referirnos a “Proyecto de juego” hacemos alusión a una serie de

acciones desplegadas en el ámbito escolar para desarrollar una propuesta de
juego. Hablamos de proyecto ya que los protagonistas del juego participan
activamente en la planificación y desarrollo de cada una de las etapas sucesivas
previstas para lograr el objetivo deseado; “Cada una de las situaciones de
enseñanza que forman parte de un proyecto no son ejercicios o tareas que los
chicos tienen que realizar para cumplir con la maestra o la carpeta” (Castedo,
M.)

Y hablamos de juego, y en este caso, juego dramático, ya que el objetivo

está directamente relacionado con la posibilidad de recrear una situación que
cobra relevancia por el contexto social que la determina.

“Atender a diseñar actividades de “juego” es algo similar, salvo distancias,

a diseñar situaciones de enseñanza para adultos intentando vincular la
enseñanza de la lengua escrita con el trabajo, es decir como prácticas culturales
“naturales” en la vida cotidiana de los sujetos” (Baquero, op.cit)

El niño ensaya en los escenarios lúdicos comportamientos y situaciones para

los que no está preparado en la vida real, pero que poseen cierto carácter
anticipatorio.

Aportes para una didáctica en el nivel inicial.

“Construcción de lectores y escritores”.Proyecto: Desarrollo de experiencias psicopedagógicas
alternativas en el área de la lengua escrita. Univ. Nac. De La Plata. Bs. As. Argentina.

Sin embargo, es importante resaltar una advertencia que trabaja Ricardo

Baquero respecto que no es la naturaleza espontánea de la actividad lúdica la
que le otorga fuerza motriz al desarrollo, sino el doble juego de, por un lado, una
puesta en ejercicio de capacidades de planificar, figurarse situaciones,
representar roles y situaciones y por otra, el carácter social de las situaciones
lúdicas, sus contenidos, estrategias y procedimientos que surgen del desarrollo
del propio juego, del “atenerse a las reglas”.

En esta advertencia cobra especial relevancia la consideración de la

institución educativa como promotora de estas situaciones de juegos relevantes,
una institución que podría considerarse como un micromundo cooperativo.

En muchas oportunidades un docente se encuentra con la dificultad de no saber

cómo plantear cuestiones interesantes a los niños que abran la puerta para el
abordaje de los contenidos.

En esta presentación nos interesa particularmente referirnos a dos

condiciones esenciales que hay que considerar al iniciar un proceso de
enseñanza:
 - tener clara la perspectiva o la mirada particular que se hará de ese objeto,
recorte o situación, y
- que el mismo sea potencialmente didáctico.

Con relación a la primera condición, creemos que cada institución necesita

definir un eje de abordaje que oriente el trabajo de los grupos, y le permita a los
docentes recrear cada propuesta, renovando cada año el punto de vista, o el
enfoque adoptado. Este eje debería estar claramente definido en su Proyecto
Institucional.

¿Cuál es la ventaja de ello? Por un lado otorga identidad al trabajo institucional,

ofreciendo la imagen de un Jardín que se piensa a sí mismo y busca caminos
interesantes para el trabajo diario.

Además exige de los docentes un esfuerzo por encontrar estrategias

didácticas bien orientadas hacia los grupos, generando un entusiasmo particular
en todo el equipo durante la puesta en marcha; entusiasmo que se contagia a la
Comunidad.

Por otro lado, se requiere una investigación minuciosa sobre la situación

planteada a fin de organizar secuencias lógicas que efectivamente permitan el
abordaje de los contenidos.

En cuanto a la segunda condición enunciada, que el contenido o recorte sea

potencialmente didáctico, supone tomar decisiones sobre determinada
situación, sea presentada por los niños, una situación ocasional o una elección
del docente, en el sentido que permita, a partir de esa situación original, organizar
las secuencias de enseñanza y de aprendizaje.

2.1. Juego, lectura y escritura

Peluncho y Pepa se quieren casar….

¿Y por qué no se casan?
¡ Sí, se casarán !
 Ahora bien, ¿es posible aunar en una propuesta el interés de los jugadores
con la intencionalidad del docente de trabajar contenidos curriculares?

Esta presentación pretende documentar una propuesta de proyecto de

juego en las que se incluyen contenidos y competencias esperadas para niños
de 5 años, con una clara apropiación del sistema de lectura y escritura como
instrumentos de comunicación y expresión.

Experiencia de proyecto de juego

A partir de las premisas precedentes, nos interesa destacar una

experiencia llevada a cabo en una sala de 5 años de un jardín de Infantes
público, como un ejemplo de interacción entre niños, adultos, objetos de
conocimiento y relaciones sociales más amplias:
 Surge de una nena la idea de realizar el casamiento de dos títeres (uno
que estaba en la sala desde los primeros días del año – Peluncho- y otro
comprado en la feria local de semana santa, al que nominaron Pepa).

A partir de esta propuesta, el grupo se involucra en una serie de

actividades compartidas, orientadas a lograr ese objetivo.

A medida que el proyecto avanza, la lectura y la escritura son requeridas

como formas de comunicación e intercambio: era necesario escribir la lista de
invitados, las tarjetas de invitación, la lista de regalos, la recreación del cuento
para contarlo en los medios gráficos locales, los souvenirs, etc., etc.

El dictado al docente, la discusión sobre portadores más convenientes

para cada actividad, la atención de los destinatarios, la lectura de noticias de
actualidad sobre el tema, (casamientos “a la canasta”) , el relato en momentos
de intercambio oral frente al resto de niños del turno, la búsqueda de música
apropiada, el pedido de detalles necesarios, la búsqueda de fórmulas sociales
para el evento, etc. fueron algunas de las acciones que los niños naturalmente
fueron sorteando hasta que todo estuvo listo y se produjo el gran evento.

Jardín de infntesl 905. Roca 365. Tandil.Pcia. Buenos Aires

 La noticia del casamiento había llegado a otras salas. El entusiasmo creció
y todos los niños del turno leyeron la lista de reglaos para preparar su regalos,
leyeron las invitaciones, elaboraron sus aportes; buscaron ropa apropiada para
la ocasión, fueron al casamiento y compartieron la fiesta.

Creemos que la novedad de la propuesta no esta centrada en la situación

en si misma, sino en la intención puesta de manifiesto por el docente de la sala
inicialmente, y luego de toda la institución, en guiar a los niños durante el
desarrollo del proyecto, para que la lectura, la escritura y la organización del
lenguaje oral se integraran “naturalmente” al proyecto de juego, y de esta manera
contribuir a la alfabetización de ese grupo de niños.
 La exigencia es visualizar una forma diferente, de abordaje de ciertos
contenidos, sin reducirlos al ámbito de la sala o a un día en particular, e
instalarlos como propuesta institucional y comunitaria

Se trata de enfrentar esta problemática con otros ojos –como dice Serulnicoff
(1999), “con los ojos de la indagación y de la pregunta, tanto lo habitual, lo
cotidiano, como también aquellos contextos menos conocidos”

Porque la educación sólo prepara para la vida futura si ella misma es una
micro sociedad cooperativa en la que al niño se le implica en intereses sociales,
en experiencias de cooperación, en el mantenimiento y perfeccionamiento del
orden social en miniatura que constituye el entorno social escolar.

Como plantea Delia Lerner (1996) “...hay que encontrar otra manera de
gestionar el tiempo, hay que generar nuevos modos de controlar el aprendizaje,
hay que transformar el espacio didáctico, hay que conciliar los objetivos
institucionales con los objetivos personales de los alumnos...”
Y agregamos, hay que animarse a pensar las instituciones de otra manera,
que impliquen desafío y compromiso...

Bibliografía leída y/o consultada

- Baquero, R. (1996). Ideas centrales de la Teoría Socio- Histórica. En Vigotsky

y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
- Camillioni, Davini y ots. . 1996. Corrientes didácticas contemporáneas. Paidos.
Bs. As
- Dubrovsky, S. (2000). (Comp).Vigotsky. Su proyección en el Pensamiento
Actual. Buenos Aires: Novedades Educativas.
- Fraboni, Franco. 1984. La educación del niño de 0 a 6 años Edit Cincel.
España. - Harf, R.. Pastorino, E. Sarlé, P. y ots. 1996. Nivel Inicial: Aportes
para una didáctica Edit. El Ateneo.
- Huertas, J.A (1997). ¿Qué es esa cosa llamada motivación? En Motivación.
Querer aprender. Buenos Aires: Aique.
- Huertas, J.A y Montero, I. (2001). La interacción en el aula. Aprender con los
demás. Buenos Aires: Aique.
- Vigotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos Psicológicos Superiores.
México: Crítica Grijalbo.
- Vygotsky, L. (1995). Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires: Fausto
Ediciones.
- Zelmanovich, Perla 1999 “Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso
dilema. ¿Cercanía o lejanía? En Aisenberg y Alderoqui (comp) Didáctica de
las ciencias sociales II. Teorías con prácticas. Paidos
- Didáctica de las Ciencias Sociales. Ministerio de Educación.
¿Es posible enseñar a leer en la escuela ? Rev. Lectura y Vida. Marzo 1996.
Capítulo 3

Hay niños jugando en la calle que podrían resolver

algunos de mis problemas clave en física, debido a
que ellos tienen formas de percepción sensitiva que
perdí hace mucho tiempo. Julius R.Oppenheimer

Proyectar, indagar… disponerse a jugar?

Este capítulo aborda dos cuestiones sobre las que nos interesa hacer foco
siguiendo los conceptos que se están desarrollando.
Una es el Juego y la necesidad de establecer una relación entre éste y su
didáctica.
La segunda cuestión refiere al análisis de lo que son las Indagaciones
Guiadas como estrategias de enseñanza.

Juego y didáctica

Al iniciar cualquier presentación con relación a la didáctica en la educación

inicial, aparecen inmediatamente alusiones al juego infantil, definido como:

- "la actividad primordial del niño de esta etapa"

- "vehículo primordial para efectivizar los aprendizajes de los niños"
- "instrumento básico para desarrollar procesos de socialización"
- "patrimonio privilegiado de la infancia"
- "el juego ha estado imbricado con la historia del nivel”
- “Respetado o no, en la práctica docente todas las corrientes lo han
usado para justificar el carácter de sus actividades"
- "No sería razonable que toda actividad en el jardín fuera juego. Eso
sería traicionar a la escuela, engañar al niño y desnaturalizar el juego"

Aparecen sin dudas muchas interpretaciones del juego.

Patricia Sarlé (2006) realiza una diferencia entre jugar por jugar, jugar
para… y enseñar a jugar
Las tres posiciones valen la pena que existan en el jardín, siempre que
exista entre ellas un rico equilibrio, por ejemplo Juego libre en sectores, juego
libre en el patio, juego libre en ludotecas.
Resulta sumamente importante permitir al juego avanzar según objetivos,
con intervención docente adecuada, teniendo en claro el uso que se le dará al
material disponible, a partir de consignas reguladoras.
Es imprescindible entonces, la consideración de diferentes variables
didácticas como lo son: las consignas, los materiales, los diferentes
agrupamientos, el espacio y el ambiente escolar a fin de realizar una diferencia
sustancial entre enseñar a jugar o enseñar el juego.

“El contexto escolar enmarca al juego, facilita la aparición de ciertos tipos de

juegos (a partir de los materiales, espacios y tiempos puestos a disposición de
los niños) y desalienta otros (especialmente ciertos juegos motores que pueden
ser peligrosos). La escuela le asigna un formato particular al juego. El maestro
es quien diseña la estructura de este formato y las reglas que se ponen en acto.
Por otra parte, el modo de operar de los jugadores(maestros y niños) asume
rasgos particulares dentro del contexto escolar y en función de las diferentes
situaciones en las que los juegos se desarrollan” (Sarlé, 2001)

Parece haber una confusión entre lo que el juego es como actividad del
niño y el juego como estrategia, como modos de intervención docente, - en las
que seguramente por las características del niño- el juego se puede desplegar
o no, pero de la misma forma que el lenguaje u otras formas de expresión.
El docente puede dar "permiso para jugar" o "disponer el espacio, crear el campo
de juego" o colaborar con sus propuestas para que al niño le resulte interesante
participar. Sin embargo, insistimos, lo que define la interacción docente-alumno
es la intencionalidad pedagógica, la que otorga el sentido dentro del contexto
específico escolar, que se sostiene con reglas de funcionamiento propias.

En este ámbito, entre otras posibilidades, el docente plantea propuestas lúdicas

promoviendo un proceso de interacción docente-niño, niño-docente, niño-niño,
niño ambiente que favorece que los alumnos se apropien del contenido escolar,
y desarrollen diferentes grados de autonomía, capacidad de decisión,
organización, investigación... presuponiendo que sus intervenciones pueden
provocar instancias de “buen aprendizaje” y que, en el transcurso de la situación
lúdica, el niño vaya construyendo progresivamente significados

Para esta presentación nos centraremos en la consideración del juego desde la

perspectiva socio-cultural, ya que es mediante el juego que el niño se apropia de
los significados y elementos propios de su cultura.

3.1. El juego en el desarrollo infantil

El origen del juego guarda relación genética con la formación, orientada por los
adultos, de las acciones con los objetos en la primera infancia. Se denomina
acciones con los objetos a las acciones, a los modos sociales de utilizarlos que
se han ido formando a lo largo de la historia y adscripto a objetos determinados,
siendo los adultos los autores de dichas acciones.
"En los objetos no se indican directamente los modos de empleo, que no
pueden descubrirse por sí solos al niño por la simple manipulación, sin ayuda ni
dirección de los adultos, sin un modelo de acción. El desarrollo de las acciones
con los objetos es el proceso de su aprendizaje bajo la dirección inmediata de
los adultos. Al profundizar en este desarrollo, se tienen en cuenta todas las
acciones con objetos, o sea, tanto la asimilación de las habituales, como las
lúdicas (Elkonin:153)

No se trata de negar que el niño pueda descubrir las funciones de objetos

sueltos, al cumplir por su cuenta tareas que exigen el empleo de instrumentos,
sino que no es esa la forma fundamental. La forma fundamental es la de obrar
juntos, niños y adultos, para transmitir paulatinamente a éstos los modos ideados
por la sociedad para utilizar los objetos. En esta labor, los adultos organizan,
conforme a un modelo las acciones del niño y luego estimulan y controlan la
evolución de su formación y ejecución.

Los adultos van transmitiendo poco a poco el proceso de ejecución del

acto, que comienza a realizarse con autonomía. En esta actividad conjunta,
adulto-niño, se produce además de una interacción "práctica", un trato personal
en el que el niño busca el estímulo y la aprobación del adulto.

De esta forma toda acción de un niño con un objeto no solo está

encauzada a obtener un resultado material determinado sino un logro mediante
las relaciones adulto-niño. Al realizar una acción, el niño anticipa emotivamente
las consecuencias sociales de su cumplimiento.

Este autor plantea además que en el juego se constituye un nuevo

proceso psicológico: la imaginación, que representa una forma específicamente
humana de actividad consciente, que al igual que el resto de las funciones del
conocimiento, surge de la acción.

El juego difiere del trabajo y de otras formas de actividad, ya que el niño

muchas veces no comprende los motivos que facilitaron la aparición del mismo.
Para realizar una distinción entre el juego y otras actividades, uno de los
supuestos se asienta en que el niño crea una situación imaginaria. Esta situación
imaginaria siempre va a ser una situación provista de reglas, aunque no se
formulen explícitamente o por adelantado, aquello que pasa inadvertido en la
vida real se convierte en una regla de conducta en el juego.

Todo juego con reglas contiene una situación imaginaria y todo juego con la
situación imaginaria es a la vez juego con reglas. Las reglas del juego son las
que el niño se impone a sí mismo, las de autolimitación y autodeterminación.

En el juego se crean situaciones donde se da la primera manifestación y

emancipación con las limitaciones situacionales, surgiendo así dos paradojas: en
el juego el niño opera con un significado alienado a una situación real y la otra
es que en el juego el niño adopta la línea de mayor resistencia (juego relacionado
con el placer) y la línea de menor resistencia (se somete a reglas y renuncia a lo
que desea)
 El mayor autocontrol de que es capaz un niño se produce en el juego, esto
ocurre ya que se renuncia a una acción impulsiva por respetar una regla de tipo
interna, brindándole así una nueva forma de deseo.

"Le enseña a desear relacionando sus deseos a un yo "ficticio" a su papel en el

juego y a sus reglas", (Elkonin,:276) de este modo se realizan en el juego los
mayores logros del niño, logros que mañana se convertirán en su nivel básico de
acciones reales y de moralidad.

A través de la experimentación con los objetos y de la interacción con

adultos, con otros niños y con el ambiente, los niños descubren principios y
desarrollan aptitudes que son relevantes en la realidad que está más allá del
juego, constituyéndose en un lugar donde es seguro jugar, en escenarios lúdicos
donde el niño puede ensayar, crear o recrear la realidad que vive a diario.

3.2. El juego y las instituciones educativas

El juego se identifica como espacio privilegiado de la infancia, su única

posibilidad de interacción con el mundo, e ingresa a las instituciones educativas
de la primera infancia con fuerza de ley.

A partir de ello se instalan los momentos de juego libre (juego libre en

rincones, juego libre con materiales, juego libre en el patio...) como espacios que
se prolongan en una jornada escolar que parece dividirse en rutinas y
juegos libres, intercalados por alguna “actividad”.

La organización de las interacciones parece concebirse sólo desde las

propuestas lúdicas, desconociendo en esa afirmación que el juego en sí mismo
representa para el niño la vida social y cultural en su complejidad, y que le
demanda resolver “problemas relevantes” permanentemente.

La resolución de problemas diversos se presenta como un buen recurso

para el aprendizaje, ya que “es principalmente a través de la resolución de una
serie de problemas elegidos por el docente como el alumno construye su saber,
en interacción con los otros alumnos”, ya que “solo hay aprendizaje cuando el
alumno percibe un problema para resolver y cuando las interacciones entre
maestro-alumnos como alumnos-alumnos, ya sea en el decir, describir, expresar,
convencer, cuestionar o ayudar se orientan al aprendizaje con sentido” (Charnay.
1994)

Juegos, preguntas y problemas, tres estrategias didácticas que pueden

orientar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, si se comprende que los
niños no aprenden solos, sino en actividades colaborativas dentro de un medio
social específico, en el que juega un papel primordial el docente.
 “El deseo de investigar y las posibilidades de aprender desde la
estructuración lograda, irán trazando un camino sinuoso y plagado de
contradicciones, errores y conflictos. Pero es justamente este espacio de dudas
e incertidumbres el que permite evaluar las producciones, y ubicar los errores o
conocimientos como indicadores didácticos que faciliten las intervenciones del
docente y la producción de aprendizajes genuinos”(Boggino.1996)

Cuestionamientos y preguntas dan sentido y organizan la tarea,

“inauguran y sostienen a lo largo de todo el proyecto de trabajo la curiosidad por
encontrar nuevas respuestas, el interés por explorar”

A modo de ejemplo incluimos una experiencia relevada en un jardín de

infantes y una propuestas superadoras:
“En una la sala de 3 años el grupo de niños está eligiendo ropa para
dramatizar. Esta actividad se incluye en el marco de un proyecto institucional de
Recreación cuyos propósitos son “Promover espacios y tiempos de juegos
dentro y fuera de la sala a partir de múltiples propuestas que permitan a los niños
desplegar sus posibilidades lúdicas y dando lugar a su libre expresión; Organizar
situaciones de interacción a través del movimiento para que logren comunicarse
corporalmente con los otros: en parejas, tríos, grupos pequeños, etc. “

Charnay, Roland. “Aprender por medio de la resolución de problemas” en Didáctica de Matemática.1994

Boggino, Norberto Globalización, redes e interdisciplinariedad de los contenidos en el aula. H. Sapiens
1996 diseño Curricular.Educ. Inicial Municipalidad de Bs. As.

Algunos niños ya están vestidos, otros lo hacen con ayuda de la docente,

sobre una variedad de ropa disponible.
Al preguntarles qué están haciendo, cuentan que están vistiéndose para
jugar con el cuento de Caperucita Roja. Interrogados varios niños sobre quienes
eran, van identificándose con los personajes del cuento; abuelitas, caperucita,
lobos, cazadores, mamás.
Reunidos por la docente, los niños cuentan cómo se vistieron y el porqué
de las elecciones realizadas. Va guiando la reconstrucción de personajes,
aceptando diversidad de caracterizaciones.
Paso seguido la docente interviene a fin de hacer avanzar la propuesta,
preguntando sobre otros elementos que faltarían para poder jugar, a lo que los
niños indican “una canastita”. La docente provee este elemento de una repisa
preguntando el para qué de la canasta. Los niños identifican ese elemento como
el que usa Caperucita para llevar los pastelitos a la abuelita. La docente invita a
buscar elementos para reemplazar a los mismos. Una niña busca y propone
materiales de construcción “que se parecen”. Todos acuerdan con ello.

De esta manera la docente va guiando a los niños en la búsqueda de otros

elementos que puedan enriquecer la situación dramática.
 Las intervenciones de la docente fueron adecuadas a fin de guiar a los
niños en la construcción de personajes que forman parte del relato escuchado.
Se advierten ajustados intercambios para promover resolución de situaciones
que se van planteando en la acción: la existencia de varios personajes iguales,
la decisión de ropa elegida, la falta de otros elementos necesarios para poder
realizar el juego, etc.

Esta propuesta no solamente permite la reconstrucción de un relato, sino

que avanza en problematizaciones necesarias para enriquecer la dramatización
propuesta. Es muy interesante cómo los niños fueron expresando ideas,
sensaciones, saberes durante el intercambio y la preparación, transformando el
proceso “previo” a la dramatización, en efectivos aprendizajes, ya que los
propósitos de Educación Inicial se orientan a ofrecer variadas situaciones, temas
y elementos para propiciar la exploración, la creación y la ampliación de sus
posibilidades de expresión, más allá de un resultado.

Creemos imperiosa la reflexión acerca de este tipo de propuestas, de

manera de ofrecer múltiples posibilidades de enriquecimiento y de juego. Es
preciso considerar distintas variables de intervención, como por ejemplo:
- la selección previa del docente de determinados elementos para
vestirse, considerando los personajes;
- la ausencia de un detalle fundamental para el desarrollo de la
dramatización, para permitirles nuevas resoluciones;
- la presencia de un disfraz o máscara de un personaje que no forma
parte del relato de este cuento, para darles la oportunidad de decidir
que hacer con el, entre otras.
Esto permitirá no transformarla en una actividad única relacionada con el
relato, o cambiar permanentemente de cuentos, sino permitirles repetir y recrear
las situaciones.

El docente promoverá que los alumnos hagan suyas las preguntas, los
problemas, los interrogantes...que no podrán resolverse solamente con los
saberes que los niños ya poseen y a la vez apelarán a los saberes que disponen
y los que se construyen durante las interacciones, de modo que les resulte
significativo

Por todo lo expuesto, consideramos relevante diferenciar el juego que

se desarrolla en los contextos de vida habituales y el juego desarrollado en el
ámbito escolar, el cual, por las características enunciadas se constituye en un
precedente del trabajo en grupo.

3.3. El proyecto de juego como articulador entre

posibilidades y expectativas.
 Resulta indispensable a la hora de organizar una propuesta o proyecto de
juego que articule las posibilidades infantiles con las expectativas escolares, que
la misma implique a los niños y los adultos responsables en secuencias de
aprendizajes significativos, conjugando dicha propuesta de juego con un recorte
interesante de la realidad y un compromiso cierto de guiar dicho aprendizaje por
la docente.

Con ese propósito incluimos un nuevo relato donde aparecen en su

recorrido preguntas, problemas, y replanteos en un espacio didáctico interesante
y placentero.

Para avanzar en este capítulo, creemos necesario incluir un concepto que

a nuestro criterio, permite unir propuestas de juego con la intencionalidad
pedagógica propia del ámbito escolar, como es el de indagaciones guiadas.

A partir de ellas los alumnos aprenden mediante el compromiso activo y

la reflexión sobre la propuesta realizada, considerando sus experiencias y
saberes previos. Los docentes intervienen y guían determinados momentos,
tratando de establecer una secuencia lógica y un nivel de conceptualización
mayor, en orden de complejidad creciente, contemplando las diferentes formas
de hacer o decir, las diferentes formas de abordar a una resolución a través de
la interacción social con otros, desarrollando puntos de vista y perspectivas
personales.

“Cada una de las situaciones de enseñanza que forman parte de un

proyecto no son ejercicios o tareas que los chicos tienen que realizar para cumplir
con la maestra o la carpeta” (Castedo, M.).

En una localidad rural hay un maxikiosco que no solo ofrece mercaderías

diversas, sino que es un lugar de concentración de vecinos.

La docente de 5 años del jardín de la localidad, elige ese recorte del

ambiente para aproximar a los niños al ambiente natural y social, planteando
preguntas vertebradoras para su abordaje:
- Cómo es el trabajo en el maxikiosco ?
- Cuántas personas trabajan en el lugar?
- Qué hace cada una de ellas?
- Se dedican solo a la venta? Hacen otras actividades?
- Qué se vende allí? De dónde viene la mercadería?
- Quienes concurren habitualmente?

“Construcción de lectores y escritores”.Proyecto: Desarrollo de experiencias psicopedagógicas

alternativas en el área de la lengua escrita. Univ. Nac. De La Plata. Bs. As. Argentina.

Selecciona entonces contenidos a trabajar, especialmente aquellos

relacionados con las áreas del ambiente natural y social y del juego.
 El grupo trabaja inicialmente sobre ideas previas, sobre conocimiento del
lugar, registrando esas primeras aproximaciones, y poniéndose de acuerdo
sobre que les interesaba saber, y que preguntas podrían hacer a la empleada
del lugar.

Durante la visita, los niños recorren el lugar la docente realiza

intervenciones sobre sectores y organización del kiosco (librería, comestibles,
regalaría, etc.), entrevistan a la empleada y realizan compras.

Ya en el espacio de la sala, se trabaja sobre lo observado, sobre registros

fotográficos, y sobre la entrevista a la empleada.

Surge la propuesta de armar un maxikiosco en la sala. Mediante un

dictado al docente, se registra un listado de elementos necesarios para la
confección de distintos sectores que resultaron de interés, y serán abordados en
el juego.
Se recurre permanentemente a este listado como ayuda memoria en los
sucesivos momentos de recopilación y clasificación de materiales, de
construcción de objetos, por ejemplo caja registradora, fotocopiadora, dinero,
heladera, etc.

Culminada esta etapa, la docente acuerda formas de organización de

tiempos y espacios, uso de objetos confeccionados en forma grupal,
transformando la sala en un espacio lúdico que brinda posibilidades para el juego
dramático y su avance en la posibilidad de asumir diferentes roles con respecto
al recorte seleccionado.

Cabe destacar que este espacio lúdico no es el resultado de una sola

jornada, sino que el propósito del docente fue hacer avanzar los conocimientos
previos de los niños, por lo que se habilitaron estos espacios en sucesivos
encuentros, para permitir la rotación de roles, la profundización de acciones, la
necesidad de incorporar nuevos elementos, o incluir adultos y niños de otras
salas, convirtiendo la experiencia en una posibilidad de aprendizaje
intrainstitucional.
 Se realiza a continuación un análisis de la situación registrada:

Cabe diferenciar que los ejemplos incluidos en este capítulo, ambos

diferentes en sus propósitos, tienen un denominador común: un docente que
interviene con un propósito claro.

CURRICULARMENTE: ¿Qué contenidos transversalizaron la propuesta?

Prácticas del lenguaje:
Enseñanza de la elaboración de entrevistas. Utilización del lenguaje en
contextos de uso.
Elaboración de listas de palabras, como producto del dictado al maestro, copia,
escritura por sí mismos. Palabras significativas de uso del lenguaje como práctica
de uso en el contexto social.
Lenguaje de las artes y los medios:
Abordaje de la bi y tri dimensión.
La producción personal y colectiva.
Utilización de materiales, herramientas, soportes etc.
Matemática:
Uso del conteo.
Serie numérica.
Observar cual es más largo o corto, comparar precios por ej. lectura,
reconocimiento de números y su escritura.
Anotar alguna información numérica. Con o sin el uso de los portadores
numéricos
Uso del número dentro del contexto de uso en las prácticas sociales.
Comunicar posiciones de objetos: interpretación y producción de mensajes que
pongan de manifiesto relaciones entre objetos y personas.
Comunicar desplazamientos: interpretación y producción de mensajes que
comuniquen desplazamientos buscando puntos de referencias.
Uso de billetes y formatos sociales donde los contenidos matemáticos se ponen
en acción.
Realización y utilización a partir del juego de teclados, teléfonos, máquinas
registradoras etc.

Formación Personal y Social:

El desarrollo de la propia identidad, para actuar con iniciativa y autonomía, para
aprender y para expresar pensamientos, sentimientos y emociones.
Prácticas sociales de iniciación en la ciudadanía
Permitir que los niños se apropien de los valores y los principios necesarios para
la vida en comunidad.
Integración al grupo y a la institución, asumiendo actitudes solidarias
Diálogo compartido. Dar la palabra al alumno. Participación en elecciones
colectivas y toma de decisiones.
Convenciones sociales. Uso de códigos (abierto-cerrado) Esperar
turnos.
Ambiente Social y Natural:
El trabajo sobre la vida social y sobre el conocimiento comunitario, las
instituciones y los trabajos, sus historias, el trabajo didáctico con las continuidades
y cambios. Establecimiento de relaciones cada vez más ricas y complejas entre
las funciones que cumplen las instituciones y los espacios sociales y las
necesidades de las personas; el modo en que ellas se organizan y los trabajos
que desempeñan las personas; los trabajos y la capacitación que requieren, las
herramientas y maquinarias que utilizan, las normas que los regulan,
El abordaje de objetos y materiales diversos considerando las características
físicas y funciones sociales.

Juegos y aprendizaje:
La propuesta permitió a los niños puedan conocerse a sí mismos, a los demás y al
mundo que los rodea, afirmó su iniciativa, y su independencia.
Promovió el uso de materiales, tiempos y espacios diversos, favoreciendo la
creatividad, la expresión y la combinación creativa de los mismos brindando
oportunidades de juego individual, grupal y en pequeños grupos el intercambio de
ideas y la negociación para llegar a acuerdos que enriquezcan el juego.
Se asumieron diferentes roles, el sostenimiento de los mismos y su variación;
trabajando sobre las escenas a dramatizar, los materiales, el espacio con
respecto a la temática inicial; Se abordó el conocimiento del mundo social, a partir
de asumir diferentes roles lúdicos; Se construyeron diferentes estructuras en el
espacio, explorando las diversas posibilidades de los materiales; organización del
espacio de juego; anticipación de lo que se va realizar, coordinando acciones con
el grupo de pares en la utilización de los materiales para la creación de variados
escenarios lúdicos.

INSTITUCIONALMENTE:
Se han generado acuerdos relacionados a condiciones y clima institucional,
promoviendo confianza en el equipo sobre procesos áulicos en los que se ponen
en marcha las situaciones de enseñanza y de aprendizaje.
Acuerdos también en cuanto a las previsiones didácticas y sobre las distintas
situaciones de enseñanza, articuladas intrainstitucionalmente, imprimiendo
coherencia en la propuesta institucional general.
Se han establecido consensos diversos acerca de las formas de organización
para el uso de espacios, tiempos, acciones compartidas entre docentes, el lugar
de que cada uno ocupa dentro de sus roles y funciones dentro de esa cultura
institucional.
La corresponsabilidad, los espacios de comunicación e información habilitados,
posibilitaron una propuesta en crecimiento en términos de construcción conjunta.
El trabajo de supervisión del director como asesor, guía, responsable de la
contextualización curricular y de la formación en un orden creciente de su equipo
de trabajo.

CIUDADANÍA:
A partir de esta propuesta se posibilitó a los alumnos iniciarse en la práctica
democrática, aprendiendo a elegir y a tomar decisiones.
El acercamiento a contextos sociales conocidos: instituciones y servicios de la
comunidad, y de las diferentes formas que adquiere el trabajo de las personas en
los ambientes próximos.
Acercamiento a espacios de aprendizaje que permitan observar en el presente
formas construidas en el pasado y los cambios producidos en el ambiente social
y natural.
La posibilidad de otorgar a los niños “la palabra” en las elecciones, en el trabajo
grupal, en el juego, en la elaboración de la evaluación del mismo, etc.
3.4. A modo de cierre

En el juego del niño es preciso distinguir estructura de contenido, la

primera hace referencia al modo en que se juega que tendrá relación con las
posibilidades cognitivas de los niños (el juego de ejercicio, el juego simbólico);
en cuanto al contenido, refiere al qué se juega y esto está condicionado por la
cultura de su tiempo, por su pertenencia social y por la experiencia del niño y sus
condiciones de vida.
El conocimiento y la comprensión, por parte del docente, de estos
aspectos posibilitarán la presencia de propuestas enriquecedoras que permitan
que los niños aprendan nuevos modos de jugar, al tiempo que amplían los
contenidos lúdicos.

Si reconocemos que las estrategias lúdicas son la mejor manera de

abordar las actividades de los niños pequeños, y éstas no pueden ser diseñadas
para la adquisición de un número importante de conceptos, temas y /o
problemas, nos obligamos a revisar el valor de las experiencias lúdicas del nivel.
(Litwin)

El tiempo asignado al juego dramático y el juego en sectores, posibilita la

adquisición de estas normas y favorece la intervención de las maestras en las
situaciones de conflicto o de manifestaciones infantiles.
“La enseñanza y el aprendizaje requieren tiempo. Son los Tiempos que
demandan las buenas propuestas, el diseño de actividades ricas y complejas,
la búsqueda de fuentes variadas y la provocación de temas interesantes y
atractivos.
 Es el tiempo lo que hace que los estudiantes busquen nuevas respuestas,
narren sus experiencias y las doten de sentido. Si sobra tiempo, es probable que
el contenido y la actividad carezcan de valor, es posible que se trate simplemente
de acumular datos, y no de apreciar temas o problemas.
Las situaciones dilemáticas no se encaran a velocidad, los verdaderos
problemas no se solucionan mediante una ecuación. Los casos no se encaran
mediante el acceso a una fuente. Pero esto no implica lentificar todos los
procesos y justificar la falta de variedad. Existen temas o problemas para acceder
a otros.
En estos casos, se requieren tiempos rápidos, mientras que en otros
casos, un tiempo rápido determinaría un enfoque superficial. Por otra parte pasar
de un tema a otro sin detenerse y sin entender su valor en toda su complejidad
o saltear niveles o etapas de desarrollo seguramente no provocará un progreso
sino que instalará la desvalorización del tiempo dedicado a aprender 1”
(Litwin.2008)

Bibliografía leída y consultada

-Albarello, L. (Directora). Amestoy, A., Corrado,R., Eizaguirre,

D.,Goñi,J.,Rimoli, M.delC.. Spinello, A. (Equipo de investigación) El nivel
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sobre el sujeto de aprendizaje? Investigación 19992001. N.E.E.S.
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Argentina. 2006 - Vain, Pablo. Los rituales escolares y las prácticas educativas.
Edit. Universidad. Universidad de Misiones.1997
- Vigotsky, Lev. El desarrollo de los procesos psicológicos Superiores. Critica
Grijalbo. México. 1988
 Capítulo 4

Vos haces de farolero, ustedes

de veleros y las nenas de
lavanderas !

Actos escolares: participación y enseñanza

Con respecto a este tema de los actos escolares, consideramos la importancia
de otorgar relevancia a la memoria y al festejo compartido para continuar
construyendo la nacionalidad, y el ”sentido de patria”.
Las efemérides tienen sentido, cuando se les otorga significación en el marco
social e histórico que les ha dado origen.
El interrogante debería ser cual es el desafío a los que nos enfrenta esta
búsqueda de sentidos?
Haciendo alusión a la frase que encabeza este capítulo, creemos que es preciso
abandonar los estereotipos y planificar propuestas superadoras.

“Comprender la multiplicidad de sentidos que entrañan las fechas patrias es parte

de su resignificación. Encontrar y construir estas nuevas evocaciones es tender
puentes que liguen estas fechas al presente, a sus problemas, necesidades y
desafíos, y a los proyectos de futuro”.2

Y también nos preguntamos, ¿cómo generar una experiencia con sentido para
la formación histórica de los alumnos del jardín? ¿Cómo pueden las efemérides
contribuir a afianzar esos vínculos que nos ligan a una patria?

4.1. “La ciudad y el hombre que quiso volar en una

bicicleta”
Potencialidad didáctica de los materiales.

En muchas oportunidades un docente se encuentra con la dificultad de no saber

cómo plantear cuestiones interesantes a los niños que abran la puerta para el
abordaje de los contenidos.
En este capítulo, en concordancia con los anteriores, nos referiremos a dos
condiciones esenciales que hay que considerar al iniciar un proceso de
enseñanza:

2
DGCyE. Subsecretaria de Educación. Orientaciones didácticas para el Nivel Inicial. 4º parte. 2008.
 - tener claro la perspectiva o la mirada particular que se hará de ese objeto,
recorte o situación, y
- que el mismo sea potencialmente didáctico.

Con relación a la primera condición, creemos que cada institución necesita

definir un eje de trabajo que oriente el trabajo de los grupos, y le permita a los
docentes recrear cada propuesta, renovando cada año el punto de vista, o el
enfoque de abordaje. Y dicho eje debería estar claramente definido en su
Proyecto Institucional.

De esta manera otorga identidad al trabajo institucional, ofreciendo la imagen de

un Jardín que se piensa a sí mismo y busca caminos interesantes para el trabajo
diario.
Además exige de los docentes un esfuerzo por encontrar estrategias
didácticas bien orientadas hacia los grupos, generando un entusiasmo particular
en todo el equipo durante la puesta en marcha; entusiasmo que se contagia a la
Comunidad.

Por otro lado, se requiere una investigación minuciosa sobre la situación

planteada a fin de organizar secuencias lógicas que efectivamente permitan el
abordaje de los contenidos.

En cuanto a la segunda condición enunciada, que el contenido o recorte sea

potencialmente didáctico, supone tomar decisiones sobre determinada
situación, sea presentada por los niños, una situación ocasional o una elección
del docente, en el sentido que permita, a partir de esa situación original, organizar
las secuencias de enseñanza y de aprendizaje.

Comenzamos entonces con un ejemplo de una propuesta didáctica surgida a

partir de una invitación a participar de un concurso de dibujo.

Un Jardín de Infantes de la ciudad de Tandil había definido como eje de trabajo

institucional “Nuestra ciudad: huellas y propuestas”, por lo cual todo el equipo
estuvo abocado a recortar del universo de historias locales y propuestas que la
ciudad ofrece, aquellos elementos, actores, situaciones, que a criterio del equipo
fueran potencialmente didácticos para el trabajo con los niños.
El año anterior, se había abordado el mismo eje, desde oficios y profesiones,
pudiendo trabajar los primeros pobladores y actuales: picapedreros,
agricultores, mineros, apicultores, cantantes, artistas, bomberos, etc. Y cada uno
de estos recortes permitió abordar contenidos de todas las áreas. En este marco,
los actos patrios fueron una muestra de la investigación realizada por los grupos,
resignificadas en función de la fecha histórica particular.
Toda la comunidad acompañó a los niños en esa modalidad, interesándose y
aportando historias locales. Se trabajaron documentos de autores de la ciudad,
que fueron invitados a participar de los distintos eventos.
Ahora bien, al año siguiente el equipo decide continuar el eje de trabajo,
marcando la necesidad de orientar el trabajo de búsqueda hacia la
profundización de los distintos lenguajes.
En el mes de marzo se recibe una invitación del Instituto aeronáutico Eduardo
Olivero de nuestra ciudad, informando que el 25 de mayo de ese año se
cumplirían 100 años del primer vuelo humano en Hispano América, y que un
vecino de Tandil, Guido Dinelli era quien había realizado esa hazaña.
Acompañaba esa invitación una foto antigua donde no se alcanzaba a divisar
con claridad el aparato que había usado el Sr. Dinelli, y que daba origen al
desafío propuesto a los niños: dibujar cómo se imaginaban que era ese primer
aparato de vuelo.
“El único testimonio gráfico que se conserva, muestra que el aparato, hecho con
cañas, sogas y maderas, estaba cubierto con cotín. En la parte inferior iba el
piloto montado en una bicicleta. Aprovechando la pendiente del cerro logró
elevarse, perdiendo altura progresivamente hasta caer.

¿Qué había detrás de la gente y del perro que aparecen en la foto? ¿Cómo
era ese aparato en la parte inferior? Esa es la incógnita que subsiste a través de
un siglo. Por eso la convocatoria a la imaginación de los chicos que formula el
Instituto Eduardo Olivero....” 4
4
Fragmento de la nota enviada al Jardín por el Instituto Eduardo Olivero, firmada por su secretario.
Este hecho ocasional, abrió una excelente puerta de trabajo, que se podía
ajustar al eje institucional planteado y era en sí mismo potencialmente didáctico.

Cada grupo podía trabajar la nota como portador, la imagen como

invitación, la historia de un vecino de Tandil como muy interesante para la
investigación de nuestra historia local, la hazaña como muestra de creación, la
fecha histórica como oportunidad, entre otras.

Así la tecnología y la necesidad del hombre de trascender su propia

historia se instalaba en medio de la Institución.

Comenzaron los trabajos para presentar a ese señor tan particular que según
los
diarios de la época, fue “El hombre que quiso volar en una
bicicleta” Las indagaciones iniciales en los grupos:
- Qué cosas conocen que sirven para volar?
- Alas, helicópteros, aviones, mariposas, pájaros, aves, abejas, avionetas,
gaviotas, barriletes, cometas, plumas, Daylan Kiffki, naves espaciales, las
chispas del fuego, el humo, estrellas fugaces...

- ¿Las personas vuelan?

- No, los superhéroes, las superpoderosas, ET, Superman Vuelan en avión
y en globo.

¿Qué piensan de los aviones y las máquinas voladoras?

- Los aviones llevan pasajeros. –Tienen dos motores y vuelan – Sirven
para que la gente vuele –Tienen dos motores para tener más fuerza –
Hay señores que manejan, y tienen asientos para que la gente se siente
– Tiene una manija y muchos botones – Tienen ruedas para aterrizar –
Algunos aterrizan en el agua y tienen dos cosas como flotadores –
Algunos aviones salen de Tandil y van a Buenos Aires – Salen de un
aeropuerto – Los helicópteros tienen hélices.

Aquí podían plantearse claramente la diferencia entre las primeras máquinas

voladoras y los actuales aviones... El Museo de nuestra ciudad ofrecía varias
salas dedicadas a los primeros aviadores relacionados con nuestra ciudad, y la
Base aérea proporcionaba material y posibilidad de familiares informantes. El
museo mismo, era un buen inicio para los más pequeños, convirtiéndolo en un
lugar de aprendizaje, generando una actitud de apropiación cultural, de
pertenencia y compromiso con la propia historicidad.
Los museos guardan la memoria de los pueblos. Aportan a la toma de
conciencia histórica.. Encierran un invalorable potencial educativo, es por eso
que proponemos construir un vínculo más provechoso entre el jardín y el museo,
así podremos contribuir a que éste deje de ser algún día un depositario cultural
y conservador material para convertirse en un agente sintetizador y difusor de la
memoria colectiva y el conocimiento científico. E museo es un lugar privilegiado
para encontrar respuestas a muchos interrogantes del presente...
Bucear en el pasado a través de la historia de los objetos siempre fue una
invitación y un enigma...

Otras salas, desde el trabajo con los sentidos y los lenguajes, abrieron el tema
de los inventos y descubrimientos. Y especialmente los inventos argentinos.
Un papá aporta una interesante investigación realizada sobre los famosos
paraguas del 25 de mayo: había o no paraguas en Buenos Aires? Una
investigación que puede ser recreada para la fiesta patria.

En una de las salas, directamente desde la fotografía recibida, trabajaron

información específica:

COLOCANDO LA FOTOGRAFIA DE GUIDO DINELLI EN EL PIZARRON:

- ¿Vamos a recordar qué hizo este señor de la fotografía? Porque hoy

vinieron Axel, Lucas y Sofía y no lo conocen!
Luciano: Guido Dinelli, el que viajó en una máquina.
Joaquín: El inventó una máquina en una bicicleta ¡ Y tenía una tela que era el
techo! Eleazar: ¡Se la dio el payaso!

Docente: Y Guido había nacido en Tandil?

Eleazar: Nació donde habían nacido los abuelos!
Docente: Sí, en Italia.
Y qué trabajo hacía Dinelli?
Luciano: era zapatero, arreglaba con martillo los zapatos...

Docente: Y el otro día, cuando hablábamos de Guido, de qué otro señor

hablábamos que también había construido un aparato volador?
Leonardo: Yo sé, el que tenía mi nombre!
Otro nene: Un pintor!

Docente: Leonardo Da Vinci

Y por qué las personas querían inventar aparatos para volar?
Santi: porque le gusta!
- Porque vuelan los pájaros!

Docente: Y por qué pueden volar los pájaros?

- Los pájaros tienen alas!
- Los lleva el aire y el viento

Docente: Y aparte de alas, qué más tienen los pájaros para no caerse?
Se acuerdan cuando les conté, si alguien le tiraba una piedra en sus
alas..?
Luciano: sí, como mi papá, que vio una lechuza y le pegó!
Los chicos: Y se murió???
Luciano: No sé, mi papá no la quiso mirar porque le iba a picar. Y después se
enteró que trae mala suerte!

Docente: sigamos con los pajaritos... cuando no pueden volar....

¿Qué pasa? ¿Qué pierde?
Joaquín: el equilibrio.

Docente: Y los hombres que fabricaban máquinas voladoras, tenían que fabricar
alas para no caerse...
Nene: Sí, como a los pájaros que se rompe el ala y se cae!

Docente: Y cómo hizo la máquina Leonardo Da Vinci?

- Y juntó maderas, palos...
Keila: Hilos!. Y sogas!
- Y armó unas alas que se parecen a los murciélagos!
- No! A los vampiros que chupan sangre!

Docente: Y la máquina de Leonardo Da Vinci

pudo volar? - No, porque las alas eran muy
pesadas!

Docente: Y la máquina de Guido Dinelli, pudo volar?

- Si! Dinelli se subió a un cerro, pedaleó mucho, el aire le infló la tela, y voló
dos cuadras. Y se cayó! Y se rompió la máquina.... pero El se sintió un
pajarito!!!
Ramiro: Y lo llevaron a la guardia!
Santi: Volar es importante, se llega más rápido!
 Había aquí suficiente información para comenzar a discutir cuestiones de
equilibrio, de fuerza, de inventos, de historias locales y de otro personaje no
menos interesante: Leonardo Da Vinci.

Pero también la fiesta del 25 de mayo tiene la posibilidad de pensarse

desde otro lugar:

Desde la posibilidad de volar.... en acción y en pensamiento.

Y desde la búsqueda de soluciones a una necesidad sentida.

Según indica la crónica del Diario local,

“Los pequeños del Jardín… tuvieron una fiesta distinta. Una fiesta en la que la
actuación tuvo para ellos un real significado. Investigar, saber y descubrir su
propia historia. Seguir las huellas y no perder el rastro de la identidad. Haberse
convertido en protagonistas, por una tarde, de una hazaña ocurrida en la ciudad
un 25 de mayo..” (Diario El Eco de Tandil.25may.)

Evidentemente, no es tan difícil atrapar cuestiones interesantes para el

trabajo con los contenidos previstos, solo se requiere una mirada atenta y aceptar
el desafío de pensar desde otro lugar, lo demás viene por añadidura.
4.2. Actos y celebraciones

A partir de esta experiencia, queremos abordar el tema de actos y

celebraciones escolares desde sus orígenes, hasta lo que supone la
organización de la fiesta.

Para comenzar, vale la pena recordar que se trata de un calendario

construido con hechos históricos sucedidos entre los siglos XV y XIX; y que
ingresan a la escuela en los comienzos del siglo XX con el propósito de construir
la idea de Nación.

En mayo de 1887, el diario “La Prensa” destaca “el cumplimento del

deber cívico de patriotismo” que realiza el director de escuela de la Provincia de
Buenos Aires, Argentina, del primer distrito Pablo Pizzurno al conmemorar el acto
del 25 de mayo en el patio de la escuela.

Como señala la historiadora Lilia Ana Bertoni las escuelas no eran aún
el ámbito fuertemente asociado a la simbología patria, sólo quedaba en manos
de algunos directores o maestros que tomaban la iniciativa para recordar los “los
grandes días de la patria”.

Y agrega: “Desde 1887, precisamente, los esfuerzos para revitalizar las

fiestas, desembocaron en la organización de las grandes celebraciones
conmemorativas, la construcción de un conjunto de referentes materiales, como
monumentos y museos y la legitimación de la identidad nacional basada en la
apelación al pasado patrio. Las escuelas fueron en un primer momento un
instrumento de reactivación de las fiestas públicas oficiales para convertirse
luego a través de la ritualización de las celebraciones escolares y de la
enseñanza de la historia (…)” 3

En educación inicial es interesante considerar además, lo que se

denominan Actos Escolares Recreativos, y jornadas de Recreación.
En el primer caso, según una circular de 1966 de la Pcia. De Buenos Aires,
que
“tuvo como objeto la presentación del Calendario Escolar y de los Actos
Escolares en los Jardines de Infantes. La misma es de los primeros documentos
donde encontramos referencias específicas en cuanto al carácter de las
celebraciones que deben llevarse a cabo en los Jardines de Infantes.”4

3
DGCyE. Documento de Trabajo. 2007. Dar vuelta el calendario escolar para repensar la enseñanza en el
Nivel
Inicial
4
Ros, Nora, 2008. UNCPBA
 En su punto III pauta cuáles se considerarán Celebraciones Recreativas
y nombra las siguientes: Día del Niño (recreativa-emotiva), Cumpleaños del
Jardín, Día de la Recreación, Día de la Tradición, Fiesta de fin de curso, Navidad-
Reyes.
Además explicita quién se hará cargo de llevarlas a cabo diciendo que las
mismas serán “Fiestas dadas por los adultos para los niños: las maestras del
Jardín y padres de alumnos, la escuela primaria cercana y grupos artísticos de
la comunidad (teatro, circo, títeres, ballet).” Agrega además, “...Las
representaciones circenses, y teatrales (sea cualquier género) ofrecen
maravillosas oportunidades, especialmente a las docentes de participar desde
la elaboración de libretos, guiones, hasta la representación misma...”

Con respecto a la fiesta de fin de curso aclara que, si bien estará a cargo
de adultos, deberá contar con un espacio para que los niños demuestren las
adquisiciones logradas durante el año: “... Paralelamente al espectáculo o gran
recreación ofrecido a lo niños, es necesario que se desarrollen momentos
especiales o una gran fiesta por turno, cuyos destinatarios serán los padres y
familiares; pueden ser varias sesiones por, sección durante las ultimas semanas
de clase, como demostraciones parciales de las distintas adquisiciones de los
niños.”

En la Circular anteriormente nombrada, también se identifica la Jornada de

Recreación es considerada dentro de las Celebraciones Recreativas como
“...Fiestas en cada sala y/o en el Jardín, que están ligadas a las actividades
educativas ordinarias (cumpleaños, Juegos dramáticos, recreaciones semanales
o quincenales)...”. Al otorgarle a este espacio el carácter de Celebración
Recreativa da por sentado que de ellas deben hacerse cargo los adultos, aunque
no descarta la participación activa de los niños. Con respecto a cuál será el
contenido pedagógico y la duración de esta rutina 5 pauta que: “El día recreativo,
(puede ser elegido semanal o quincenalmente) no presupone juegos libres
descontrolados; es propicio para excursiones y paseos; visitas de las secciones
entre sí, etc. Debe cuidarse que la recreación, que no se prolongará más de
una hora, no se convierta en acto rutinario es esencial que los niños aprendan a
comportarse como espectadores; se les brindará y/o ellos ofrecerán breves
piezas de teatro de títeres, sombras, juego teatral y pantomima, cantos, danzas
y juegos rítmicos, intercalándose juegos de competencia, destreza, ingenio. Las
fiestas de cumpleaños es conveniente efectuarlas, especialmente en Jardines
de numerosa inscripción, un día en el mes dedicadas a todos los que cumplieron
durante el mismo”.

A la hora de la práctica pedagógica cotidiana, se observa que los Actos

Escolares Recreativos y la Jornada de Recreación son visualizados por los
docentes de manera confusa, y muchas veces esta última asume un lugar
rutinario.

5
Hablo de la Recreación como rutina porque, como se ha visto, forma parte de los Actos escolares.
4.3. La organización de la “fiesta”
Se hace necesario en este punto, profundizar el sentido de las “fiestas” o
actos escolares. Podría definirse el término “fiesta”, como una práctica colectiva,
que genera cierto tipo de trascendencia, gozo y alegría, consistente en un
conjunto de actos, mediante los cuales se celebra algo, que se desarrollan en un
espacio y tiempo específico. En este sentido, y en tanto que práctica colectiva,
la fiesta requiere de un sujeto celebrante, que no es otro que el conjunto de
personas que se identifican con los actos como expresión de su sentido de
pertenencia a la comunidad.

En la organización de la fiesta cobra un especial protagonismo el tiempo,

en el sentido de organización de: - un Calendario festivo tradicional, marcado
principalmente por la religión católica y sus tiempos litúrgicos, y remanentes de
las fiestas paganas; -un Calendario festivo moderno, en la que aparece la
celebración de fiestas civiles como conmemoración de hitos históricos que
colaboren a la formación de una identidad común, y un Calendario festivo o no,
contemporáneo, con la inclusión de conmemoraciones especificas.

En el caso del ámbito escolar, los actos estarían centrados en los últimos
dos calendarios: los que corresponden a hitos históricos, y los del calendario
contemporáneo, entre los que ubicamos día del medio ambiente, día de la tierra,
día de la familia, actos de cierre del ciclo lectivo, entre otras.

Pese a que en el imaginario colectivo tenemos ciertamente asumidos qué

momentos son festivos y cuáles no, es cierto que existen algunas características
comunes a toda fiesta o acto que permiten diferenciarla de otras manifestaciones
culturales similares.

Una de las principales características de la fiesta es la participación de los

ciudadanos y el espacio de comunicación que se crea entre ellos, pero esa
participación ha de ser libre y voluntaria, lo que hace que se relacione con cierta
sensación de libertad, tanto individual como colectiva. Y es que la fiesta se
concibe como un acontecimiento social, imposible de realizar de manera
individual, en la que no se diferencia entre grupos de edad (más allá de la
diferenciación entre niños y adultos para algunas actividades) y en la que todos
los participantes comparten el carácter gratificante y el disfrute de la fiesta.

Por último, y aunque no pretendemos ser exhaustivos, no podemos obviar

que, pese a que la mayoría de fiestas locales tienen un importante componente
tradicional en su origen y configuración posterior, pueden introducir (sin miedo a
crear grandes conflictos) elementos de nueva lectura que permitan un mayor
diálogo
4.4. A modo de cierre:

Planificar aprendizajes significativos suele transformarse en atender solo

los intereses momentáneos de los niños, o reiterar temas “cercanos”, o contar
anécdotas, u organizar una recreación en la sala de lo observado en una salida.

Tal vez debiéramos replantearnos el término significativo desde el punto

de vista didáctico, en el sentido de recuperar la decisión del docente de incidir
positivamente en el aprendizaje de sus alumnos, ofreciéndoles puertas de
entrada diferentes que atiendan la diversidad desde la originalidad de cada
proceso de “construcción en interacción”

No son nuevos los debates en torno al festejo y la organización de los

actos escolares. Desde hace más de una década se viene revisando el lugar que
la escuela; y el nivel inicial en particular, le otorga a los actos.

Un debate que pareciera dar cuenta de extremos, sin embargo, son

muchas las experiencias que van marcando otros atajos.

Algunas de ellas recuperan los espacios públicos con la intencionalidad

de encontrarle nuevos sentidos a este pasado tan lejano y por momentos ajeno.

Recuperar los sentidos de la enseñanza impactará en las formas de

revisar las historias de los sectores populares, de los pueblos acallados; en el
recupero de relatos y sujetos que no siempre aparecen en las manifestaciones
artísticas, ni en los museos. Pensar el acto escolar como espacio de encuentro,
de identidad colectiva, de trabajo comunitario, avanza en ese sentido.
Es preciso entonces, repensar diversidad de formatos y espacios habilitados
para el acto. Nuevas estrategias de implementación, potenciar la participación
de otros espacios comunitarios para evitar reducirlo a las paredes de la escuela.,
y reflexionar sobre el sentido y la significación de las mismas, para poder
conectar nuestras historias personales y familiares con esas fechas.
 Es interesante rescatar aquí lo que plantea Cecilia Braslawsky (1993) de
que "la identidad es el dispositivo para soportar la incertidumbre". La autora
insiste que ..."el fortalecimiento de la dimensión de la identidad de cada persona
compartida con otros, es la trama en la cual sujetos competentes pueden ir
proyectándose conjuntamente a través de la construcción de ese futuro no
establecido" y continúa diciendo, refiriéndose a ciertas apreciaciones que indican
que "no tenemos identidad", que tal vez "la multiplicidad de identidades
personales construidas no resultó una palanca potente para una apuesta
colectiva que pudiera enriquecerse desde la posibilidad de construcción y
fortalecimiento de un imaginario compartido..."

Nos sumamos aquí a su preocupación:

¿en qué medida la selección de contenidos...y las prácticas
pedagógicas...contribuyen a la formación de la competencia histórica, que está
en la base de la posibilidad de construcción de identidades sólidas, que pueden
enfrentar la incertidumbre?

Esta competencia histórica tendría como categoría central el tiempo.

"La competencia histórica consistiría en la capacidad de articular tres tipos de

acciones en tres tiempos y en una variedad de espacios continuos y
discontinuos. Las acciones serían percibir, comprender y orientarse. Esto implica
la posibilidad de utilizar las competencias intelectuales, prácticas, interactivas y
sociales a contenidos vinculados con la génesis, el desarrollo y la prospectiva de
estructuras y procesos comunicacionales, sociales, tecnológicos o ecológicos"
(Braslavsky,op.cit)

Sabemos, y nos lo reiteran los documentos de trabajo, que la historia personal

y familiar se inscribe en la historia de la Comunidad a la cual pertenecemos, por
eso es posible encontrar semejanzas entre nuestras historias y la historia de
nuestros compañeros. A su vez reconocemos que cada historia es única e
irrepetible, y por eso tiene diferencias y características propias. Estas historias
varían de comunidad en comunidad.

Muchas veces buscamos infructuosamente recetas que nos ayuden a

organizar fechas, acontecimientos e historias para que los niños tengan cierta
información. Pero las características que definen a nuestros alumnos nos indican
que hay en ellos un dominio insuficiente de las relaciones espacio-temporales,
que los temas o vocabularios que utilizamos son ajenos a las experiencias
infantiles, y que muchas veces la historia se instala como referencia exclusiva a
los grandes personajes.

El desafío que tenemos los docentes es comprender que “La sociedad

cambia en el presente y seguirá cambiando en el futuro, pero a la vez conserva
sus tradiciones y su memoria colectiva, un conjunto de prácticas que continúan
y se transmiten de generación en generación” (Anexo MCBA, 1997) y que nos
corresponde a nosotros intervenir para que ese proceso no se interrumpa, o se
distorsione.

Coincidimos con la afirmación de Raúl Díaz (en Vain op.cit), que "ante la
postura escéptica que sostiene la inutilidad de los actos escolares que
representan "vestigios de una época pasada" cabe preguntarse si no sería más
útil recuperarlos, cambiando en parte su contenido, reformulando la didáctica de
la historia y aprovechando la riqueza y la heterogeneidad de lo que ocurre o
puede llegar a ocurrir durante su preparación y ejecución. Para ello nada mejor
que dar lugar durante la ceremonia "ritual" a las tensiones entre lo real y lo
posible. Por ejemplo, volver sugerente un relato congelado y recrear el sentido
procesual de los acontecimientos" (Díaz en Vain op.cit)

Efectivamente, las efemérides tendrán algún poder explicativo en la medida

que sean significadas, desde cada presente particular, revalorizadas como parte
de un proceso y no como meros acontecimientos; en la medida que deje de ser
una “carga” para el docente coordinador y se integre naturalmente al trabajo
cotidiano; en la medida que la institución pretenda echar abajo posiciones
“infantilizadas” o de moda en las presentaciones a la comunidad, afirmando su
tarea profesional.

Es esta una época que se orienta a recuperar las voces plurales que comiencen
a escribir aquellos sucesos que se fueron acotando en los márgenes por tratarse
de historias de niñas, niños, jóvenes, mujeres y hombres condenados a
permanecer en ellos.

Esta es la responsabilidad que le cabe a la enseñanza en el Nivel Inicial como

primer espacio escolar: apostar a que ninguno de las niñas y los niños estén
condenados a ser invisibilizados por la historia.

“La propuesta nos lleva a mirar el pasado desde las preguntas que nos hacemos
hoy, “bucear en el pasado desde el presente” teniendo en cuenta que cada hecho
histórico no es un mero acontecimiento, sino que forma parte de un proceso que
nos habla hoy y se proyecta a un presente y un futuro”6

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para repensar el día a día escolar. Buenos Aires, Santillana.

.
Capítulo 5

“La realidad escolar es mucho más dinámica y

conflictiva ,más vital y cotidiana. Se encuentra
sometida a procesos más sutiles e implícitos,
por lo tanto, pensar en espacio de las
“rutinas´ como susceptibles de ser planificado
es revalorizar la importancia en el tiempo
escolar cotidiano”

Rutinas y planificación

“Son rutinas, no las planifico”

Esta expresión es la respuesta que muchos docentes ofrecen al interrogarlos

sobre la previsión de rutinas.
Por lo tanto, no es fácil pensar en las relaciones posibles entre las “rutinas
escolares” y la acción de planificar.

Evidentemente en esta idea subyace la idea de que no son momentos

pedagógicos, de intervención docente, o bien que pertenecen a un momento
inicial del año escolar.

“Me dedico el primer mes a la organización de las rutinas, y ya se “habitúan”.

Es fuerte pensar en niños “habituados”, en niños “rutinarios”, en niños

¿“adiestrados”?
En la búsqueda de relaciones posibles entre planificación y rutinas, introducimos
el concepto de “gramática de la escuela” que nos permita enmarcar el sentido
de pensar estos momentos como necesarios de previsión e intervención
docente.

“Gramática de la escuela” es un concepto desarrollado por dos investigadores,

David Tyack y Larry Cuban, (2001) en el estudio de una serie ininterrumpida de
reformas educativas impulsadas a lo largo de un extenso período.

La gramática de la escuela refiere al conjunto de tradiciones y regularidades

institucionales sedimentadas a lo largo del tiempo, transmitidas de generación
en generación por maestros y profesores; de modos de hacer y de pensar
aprendidos a través de la experiencia docente; de reglas de juego y supuestos
compartidos que no se ponen en entredicho y que posibilitan llevar a cabo la
enseñanza, adaptar la sucesión de reformas planteadas desde el poder político
y administrativo a las exigencias que se derivan de dicha "gramática", y
transformarlas.

Rimoli, M y Ros, N. Rutinas y situaciones didácticas en Rev. 0 a 5 años. Rutinas y rituales en la

educación infantil. Novedades educativas 2003.
Este concepto, el de "gramática de la escuela", guarda semejanzas con el
de cultura escolar que se emplea para entender la mezcla de continuidades y
cambios, de tradiciones e invenciones de la vida cotidiana, de las prácticas y la
realidad educativa de las escuelas y de las aulas en su confrontación con las
teorías y la legalidad educativa.

Hablar de gramática en esta dirección puede producir un cierto escepticismo

sobre las posibilidades de los cambios educativos y sobre el poder de los
maestros y profesores para modificar la práctica escolar.

Entre las regularidades institucionales que gobiernan la vida de las escuelas se

encuentran el tiempo, el espacio, los ritos y las prácticas del oficio de los
docentes, como algunos de los más importantes componentes de la gramática
de la escuela.

Si pudiéramos adoptar nuevas miradas o “lentes” para entender y captar el

complejo panorama que se nos abre al considerar las rutinas como espacios
didácticos, sería fácil advertir las reducciones en que caeríamos en seguir
pensando en este proceso escolar como un asunto lineal, “común” y habitual,
dirigido a controlar a los niños.

Las múltiples dimensiones y funciones que se les atribuyen obligarían a revisar

algunos de los sentidos y funciones que cada institución les otorga en la
formulación de su Proyecto institucional.

Se trata de reconstruir la experiencia de la práctica docente con el objetivo de

captar sus facetas problemáticas o aspectos positivos, sacar a la luz lógicas
implícitas, hasta entonces inadvertidas, confrontarlas con las de otros, y
reconstruir, a través de ese proceso, qué y cómo se podrían hacer de otro modo
más deseable y legítimo.
Se hace necesario aquí pensar en lo que significa la acción de planificar

5.1 Qué es planificar?

Según Gimeno Sacristán, (1992) es el eslabón intermedio entre la teoría y la
práctica. Significa anticipar, prever por anticipado lo que va a ocurrir en la
práctica. En ella están involucrados varios procesos. Hay que decidir QUE
enseñar; COMO enseñarlo y POR QUE enseñarlo.
Hablamos aquí de contenidos, estrategias y justificación de lo que hacemos.
 Pero planificar, para el docente, debiera significar fundamentalmente,
pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena sobre situaciones
cotidianas, sobre posibles acontecimientos, sobre un grupo de niños - que
conoce y con los que interactúa diariamente -.

La planificación didáctica es una instancia de producción de conocimiento para

el docente, que da cuenta de sus supuestos y de su intencionalidad pedagógica.

Hay una aclaración importante, que tal vez todos sepamos, pero que vale la
pena mencionar, y es que, una cosa es la forma, el formato que le asignemos a
nuestra planificación y otra es el acto de prever una situación.

El término CALIDAD, que está en todos los discursos, con diferentes

acepciones según el contexto, puede ser utilizado en este momento para
afirmar que la calidad de lo que suceda en nuestras aulas no deriva solamente
de una planificación bien organizada y presentada, sino de una profunda
reflexión sobre lo que hacemos.

En este tomar decisiones que valen la pena, ponemos en juego una serie de
hipótesis que hemos construido en el interjuego de nuestras teorías implícitas
sobre el proceso de enseñanza y de aprendizaje y los condicionantes que
enmarcan nuestro trabajo.

Y aquí nos preguntamos como Dino Salinas (1994), la planificación: es un saber

técnico, un saber de sentido común o es un saber profesional?
Y también coincidimos con el autor, que al planificar ponemos en juego
diferentes tipos de conocimientos:
- un conocimiento experiencial, ya que nuestra experiencia nos da elementos,
explicaciones y principios de acción válidos para nuestro trabajo.
- un conocimiento intuitivo que elaboramos más desde el sentido común, de
nuestra intuición personal y profesional, y
- un conocimiento teórico-organizado que nos aporta los fundamentos sobre la
enseñanza, el aprendizaje, el nivel de enseñanza de que se trate, el sistema
educativo, etc.

En el momento de planificar - dice este autor -, el docente puede utilizar los tres
tipos de conocimientos, dándole mayor prioridad a aquel que considera mas
significativo.

Desde esta perspectiva, una planificación es una hipótesis que se pone a

prueba. Y significa poner a prueba el conocimiento disponible, y aprender en la
práctica para mejorarlo, en un proceso continuo de reconstrucción del
conocimiento.(Fenstermacher y Richarson en A.y Blanco,1994)

Y significa, también - y esto nos parece particularmente relevante- hacerse

cargo de las justificaciones, de por qué esto sí y por qué‚ no. Estamos hablando
entonces de una cuestión ética y política, en el sentido que debo atribuir valor a
aquellas cosas que decido o no, incluir en mi accionar, en las experiencias
propuestas, en el interactuar con los chicos, y con mis colegas:
- qué valor tiene incluir el juego?
- qué valor tiene el contenido?
- qué valor tiene el trabajo en grupo?
- qué valor tiene esa distribución en rincones?
- qué valor tienen las rutinas?
- que valor le atribuyo a las fiestas escolares? y la lista continúa.

Pero por otro lado, creemos que deberíamos pensar que es tan importante lo
que sucede en el aula, como lo que NO sucede, lo que los chicos traen como lo
que NO traen, es decir reconstruir la estructura profunda de la experiencia
escolar.

Tomar conciencia acerca de lo que subyace detrás de cada decisión que

tomamos es un proceso de aprendizaje personal y grupal que nos ayuda a
aceptar como propio lo que se enseña, y a relacionar el hacer, el pensar y el
decir.

De esta breve exposición se deriva que no existe una planificación óptima,

ni una enseñanza óptima. Toda decisión que tomemos y llevemos a cabo debe
ser debatida y analizada para su mejora permanente.

Parafraseando a G. Sacristán (1992), "El docente que toma decisiones,

investiga en su aula, que resuelve problemas, que opta ante dilemas, el
intelectual crítico y creativo, con independencia de criterios"...es fantasía cuando
acepta modas o modelos impuestos desde afuera (lo destacado es nuestro)

Creemos, finalmente, que planificar es una tarea que permite armar redes
complejas, si se transforma en una práctica reflexiva

"La reflexión consiste en la integración de los

procesos de pensamiento racional e intuitivo. Al
legitimar la in- intuición no hay que dejar de
lado la importancia de la racionalidad.
Los individuos reflexivos son capaces de
mezclar formas de pensamiento racionales e
intuitivos para conformar un único proceso de
pensamiento dinámico (Goodman,1987)

5.2. Como incluimos en esa toma de decisiones la

organización de las rutinas?
Para dar respuesta a este interrogante, utilizaremos el concepto de “actividades
permanentes” planteado por Delia Lerner para pensar actividades de prácticas
del lenguaje, ajustándolo a la previsión de rutinas escolares.

Bajo el rubro de actividades permanentes se agrupan una serie de modalidades

didácticas que se denominan “actividades Habituales” “secuencias de
actividades”, y “situaciones independientes”. En general se trata de actividades
distintas de los proyectos didácticos, aunque pueden colaborar con ellos, o
generar nuevos.

En general pueden tener un carácter lúdico, suelen formar parte de una rutina
periódica, y tienen distinta duración. No exigen la elaboración de un producto,
pueden ser propuestas por el alumno o surgir de un asunto imprevisto que llame
la atención del grupo En un mismo grupo pueden ocurrir distintas actividades
permanentes al mismo tiempo, depende del grupo y las posibilidades del docente
para organizar esa diversidad.

Pasar lista de asistencia, registrar eventos en el calendario, comentar sucesos,

compartir impresiones, recomendaciones, son algunas que se pueden identificar
en este grupo.

Esto supone para el docente:

- Estar atento a intereses de los niños que puedan ser parte de actividades
permanentes.
- Otorgar en su desarrollo mayor libertad para la expresión oral
- Considerar tiempos y formas de organizar el grupo, etc.
- Pensar formas de evaluarlas.
- Y fundamentalmente, pensarlas desde una continuidad áulica e
institucional

Al referirnos a continuidad áulica, pensamos en acciones sostenidas

donde los alumnos tengan oportunidades para producir, revisar, modificar,
comentar, etc., acciones donde se promueva una constante reflexión, con la
mayor adecuación posible al propósito que guía la tarea.

Y sostenemos que es necesaria la continuidad institucional, para que

docentes por edades y entre turnos, decidan y planifiquen conjuntamente para
que aquella diversidad se torne factible una y otra vez en el tiempo posibilitando
así a los niños sucesivas reorganizaciones de los contenidos en distintos
contextos de enseñanza.

Lo planteado, abre una nueva dimensión de la previsión de rutinas; la

planificación conjunta.
Generalmente los docentes suelen planificar con quienes tienen grupos de la
misma edad, o con los docentes del turno con los que logran acuerdos de trabajo.

Como plantea Ruth Harff,(2009) el docente tiene identidad de

pensamiento y acción, o sea que el trabajo colegiado y colectivo es antes que
nada un derecho.

Pero la pregunta es ¿pero presentar la misma

planificación? ¡No!, esa no es la finalidad del trabajo
cooperativo.

Escucharse y ayudarse mutuamente en un trabajo compartido, colaborativo, no

implica que sea estrictamente idéntico y/o simétrico.

Incluimos, como lo hemos hecho en cada capítulo, un ejemplo que puede situar
el planteo teórico en el espacio de las prácticas. Este ejemplo es un trabajo
llevado a cabo en una sala de 5 años.

Como es “habitual”, el uso del calendario, asociado con el registro de fecha y

condiciones climáticas se propone a los alumnos como rutina. Cada día, los
niños al ingresar a la sala, situaban el número del día en una plantilla ampliada
del mes, y en el espacio destinado, dibujaban un sol, sol y nubes, lluvia, etc.,
que surgía de la observación del espacio exterior.

Ahora bien, qué otra finalidad pueden tener esos registros para el aprendizaje
de contenidos relevantes para los niños?

Se propone, al finalizar el mes, realizar un análisis de lo que había sucedido

durante el mismo.

La observación minuciosa de los registros permitió ver cantidad de días de sol,

de lluvia, nublados, y decidir cómo representarlos.

De ese análisis surgió además la posibilidad de entender que esas condiciones

climáticas están relacionadas con épocas del año, que no es igual en todo el
territorio, lo que trajo aparejado conversaciones de los niños como “mi tía vive
en el sur, donde nieva”; “mis primos en Salta dicen que allá hace mucho calor,
casi siempre”. “Mi mama dice que cuando hay viento del sur hace frío”

De estos diálogos surge la pregunta de cómo podemos saber de dónde sopla el

viento, a lo que una nena cuenta que en casa de su abuelo hay una fecha que
da vueltas con el viento.

A partir de ese relato el docente invita a los niños a investigar que es ese objeto
que da vueltas con el viento y está en el techo de la casa del abuelo.
A partir de imágenes, visitas, comentarios, aportes de la familia, se investiga
sobre las rosas de viento, gallos de la veleta, etc.

Esos intercambios dieron origen a la propuesta de colocar un gallo de la veleta

en el techo del jardín; propuesta que fue cobrando forma con el aporte de las
familias, la cooperadora, el apoyo directivo, etc., culminando finalmente con la
construcción y colocación del gallo de la veleta en techo del jardín.

Cabe señalar que la inclusión de este objeto en la vida cotidiana del jardín
enriqueció no solo la propuesta de registro del calendario a nivel de la sala de 5
años, sino que se transformó en un insumo para el enriquecimiento institucional.

Este ejemplo es una muestra de una secuencia de actividades a partir de un

momento “habitual”.

Nos interesa hacer una diferenciación entre lo que significa una secuencia de
actividades y una secuencia didáctica.

Toda secuencia didáctica supone una secuencia de actividades, pero no todas

las secuencias de actividades suponen una secuencia didáctica. En la secuencia
didácticas las actividades están organizadas temporalmente en función del
mismo contenido.
Las secuencias didácticas son definidas como una serie articulada de
actividades que se organizan para trabajar determinados contenidos de un área
específica, para lograr que los niños y niñas puedan construir esos
conocimientos. Es una organización del trabajo en el aula, mediante un conjunto
de situaciones didácticas vinculadas entre sí por su coherencia interna y sentido
propio, realizadas en momentos sucesivos

Una secuencia didáctica propone el trabajo de los mismos contenidos,

ordenados en una secuencia temporal de actividades que permitan ir de lo
complejo a lo más complejo, mientras que en la secuencia de actividades no
siempre se están trabajando los mismos contenidos, (tal como ocurre en el
ejemplo mencionado). Hace referencia a un ordenamiento cronológico de
actividades.

El docente al planificar la tarea de enseñar reconoce cierto grado de

incertidumbre, pero busca controlar algunas variables de modo de asegurarse
que el conocimiento que se busca “enseñar” se encuentre comprometido en la
situación.

Planificar es entendido como una trama, como un recorrido de enseñanza

flexible y no como una estructura fija de andariveles estáticos, como un diseño
que se va modificando en función de la contextualización necesaria de las
propuestas en cada uno de los jardines de infantes.

Para ello se deben considerar los saberes previos de los niños, las formas de
presentación de los desafíos o problemas, la selección de actividades con
sentido para los niños, la determinación de formas de abordaje variadas que
incluya situaciones de resolución individual, o que promuevan la interacción
grupal, según los propósitos que guían la acción.

Estas consideraciones, entre otras van a permitir tomar decisiones sobre el

planteo de situaciones adecuadas que permitan el avance en la construcción del
conocimiento.

5.3. A modo de cierre

El argumento central de esta presentación ha sido que las cuestiones como

propósitos, contenidos, estrategias, evaluación, que forman parte de una
propuesta de planificación de la enseñanza sólo tienen sentido si los docentes
pueden recuperarlas como puntos problematizadores, inicios de investigaciones
personales y grupales.

Lo que se sugiere es que en la tarea de planificar el docente asuma que

la acción de organizar, conducir y evaluar las prácticas educativas es una
competencia profesional específica, es decir, una capacidad compleja, un saber
hacer, una síntesis de las experiencias que él mismo ha logrado construir en el
marco de su entorno profesional amplio, pasado y presente.

Por lo tanto, parafraseando a Carlos Cullen, los desafíos del trabajo docente
hay que ponerlo bajo el signo de la responsabilidad como tema absolutamente
clave, entre la violencia y la paz, entre el dominio y la hospitalidad. O lo someto
o le abro la puerta.
Y coincidimos con este autor, que es la enseñanza lo que permite que
aparezca el sujeto en el ámbito de lo público.

“Cual es el resultado de todo esto? Resistir con inteligencia responsable. Para

mi es la síntesis, o sea, ¿a que hay que resistir?

Al pensamiento único que es el disfraz más perverso de la violencia. No hay

alternativa… “No pensaras de otra manera que como pienso yo”… y entonces
no hay alternativas. “ (Cullen.2009)

Bibliografía leída y consultada

-ANGULO/ BLANCO (coord) (1994) Teoría y desarrollo del Currículum.
Edic. Aljibe. España.
- CAMILLONI, CELMAN, LITWIN Y PALOU (1998) La evaluación A de los
Aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Paidos Educador.
Buenos Aires.
- CONGRESO INTERNACIONAL DE DIDACTICA. Volver a pensar la
Educación
(Vol II) Prácticas y discursos educativos. Edic. Morata. Madrid.
- CULLEN, CARLOS (2009) “La ética en el trabajo docente” Conferencia en
La Matanza.
- ENCABO,A. SIMON,N Y SORBARA A.(1995) Planificar, planificando. Un
Modelo para armar. Nuevos caminos en Educación Inicial. Edic.
Colihue.
- FERREYRA H. BATISTON V. (1996) El currículum como desafío
Institucional. Aportes teórico-prácticos para construir el Microcurrículum.
Edic. Novedades Educativas.
- JURJO TORRES (1994)Globalización e interdisciplinariedad en el
currículum integrado. Edic. Morata.
- PORLAN, Rafael. Constructivismo y escuela. Hacia un modelo de
enseñanzaaprendizaje basado en la investigación.
- RAZZOLINI, A.M. (1998) "Enseñar la enseñanza" Univ. Nac. Del
Comahue.
- G. SACRISTAN/ P. GOMEZ (1985) La enseñanza: su teoría y su práctica.
Akal editor. Madrid. (1992) Comprender y transformar la enseñanza.
Morata edic. Madrid.
Capítulo . 6

“Luego de jugar, se ordenan los

rincones. La docente anuncia “ya no
jugamos más” y comienzan a cantar “a
ordenar, a ordenar”.
Luego solos, sin que nadie les diga nada,
forman una ronda con sus sillas y se sientan.
Claro...
ésta disposición es la que marca el
inicio de una nueva rutina”

Institución y rutinas.

Desde esta perspectiva, tal como lo planteamos durante todo el desarrollo

de este libro, si “El tiempo del espacio escolar es un tiempo de repetición” (Vain.
P), la jornada escolar, “se nos presenta en muchos casos como una sucesión
interminable de juego libre y rutinas-ritos y el espacio didáctico se desdibuja,
se diluye, quedando relegado a pocos momentos de la semana”.

Generalmente, los docentes están convencidos que los momentos de

“rutina”, “habituales” “ayudan a organizar el tiempo, a mantener el orden de la
sala, la higiene y a lograr el control sobre los niños”; que “estos momentos (de
rutinas) son muy importantes, y hay que trabajarlos en todo momento, aunque a
veces se torne pesado y se piense que se pierde el tiempo repitiendo”

Y hasta se animan a ubicarlos en un tiempo especifico del ciclo lectivo, “al

inicio del ciclo lectivo cada docente “adapta” su grupo y en dicha adaptación se
incluyen las normas, pautas y actitudes que nos sostendrán como grupo durante
el año y que con el pasar de los días se convertirán en rutinas diarias”

Estas expresiones, que se repiten a diario –explícita o implícitamente- en las

instituciones de educación inicial, nos permiten identificar algunos elementos
distintivos de los momentos de rutina:
a) suelen repetirse sin ser pensados como propuesta de
aprendizaje para los niños, por lo cual tampoco se
despliega en su desarrollo una situación didáctica
b) se asocian a formas de control y organización externas de
la conducta del niño.
 c) Parecen contraponerse a lo que se denomina como
“actividades centrales” o “actividades programadas”, con
una valorización inferior

En este capítulo nos interesa hacer el esfuerzo de retomar estos aspectos

y situar la problemática en el ámbito institucional, ya que el ámbito institucional
aparece desdibujado en el tratamiento de estas cuestiones, que solo se
identifican con el aula, o bien se le atribuyen funciones de organización de
tiempos y espacios.

“A iniciar el año escolar, cuando el equipo de trabajo se reúne para

organizar el Proyecto Institucional, se diagraman estos momentos, considerando
en primer lugar la distribución horaria: llegadas, salidas, saludos iniciales, el
trabajo de carteleras, los juegos libres, el tratamiento de ciertos temas, el
momento de asistencia o del cuento, las recreaciones, los traslados, por
mencionar algunos.

El desafío es tratar de entender que la jornada escolar debe ser una

propuesta de aprendizaje en todas sus interacciones. El desafío es pensar en
una recuperación de estos espacios como fértiles para el trabajo pedagógico,
transformarlos en objetos de conocimiento y plantearse interrogantes acerca de
ellos. Interrogarse sobre el sentido y significado de las acciones que realizamos
cada día de trabajo, supone crear “condiciones favorables” para el aprendizaje
de los alumnos y para la revitalización del trabajo institucional.

6.1. Dos relatos

1)
“Llegamos al jardín A, nos recibe la portera. Lo primero que vemos es una
enorme cartelera con imágenes simplificadas de árboles marrones, y cantidad
de hojas de papel, marrones con un texto que dice “Bienvenido Señor Otoño”
Una serie de puertas se identifican con imágenes simplificadas de animales.
De las lámparas cuelgan siluetas de animales de todos colores”
Un grupo se desplaza detrás de su maestra, en trencito, hacia los sanitarios.

2)
“Llegamos al jardín B, en el pasillo de entrada descubrimos una rayuela pintada
en el suelo, y en una pared lateral un mural pintado por niños y adultos. Nos
recibe la portera, lo primero que vemos es una enorme cartelera con imágenes
de artistas plásticos, de distintos paisajes: urbanos y rurales, distintos momentos
del día, enfocando distintos objetos con fondos de hojas secas, hojas al viento
con fondo de otros árboles verdes, con un texto que dice: “Llegó el otoño”.
Las distintas puertas se identifican con producciones infantiles, algunos de ellos
indican la actividad que se está realizando “estamos leyendo un cuadro”
“estamos contando un cuento”.
De las lámparas cuelgan objetos diversos, elaborados por los niños.
Un grupo de niños, con su maestra, caminan o saltan conversando
animadamente, hacia los sanitarios.

De qué hablan estas dos imágenes, dos instituciones, dos situaciones de

enseñanza?

Vamos a analizarlas en varias claves:

- Desde la función directiva

- Desde la conformación del equipo
de trabajo - Desde los supuestos de
enseñanza.

En primer lugar, creemos que el proceso de repensar la escuela para su

transformación, implica también repensar la conducción desde una perspectiva
ideológica y política.

El trabajo en gestión directiva, nos permiten aseverar que es necesario

mirar los contenidos del trabajo del director relacionando a éste con la
conducción política institucional, situándolo en la construcción de las prácticas
docentes, y de procesos de indagación y sistematización
Pensar en el director de estas instituciones es pensar en autoridad,
responsabilidad, asesoramiento, coordinación, organización, mediación, y
muchas otras imágenes que seguramente podrían agregarse. Se puede pensar
en un trabajo atravesado por múltiples condicionantes y desafíos.
Es necesario entonces, pensar en un trabajo en situación, siempre cambiante
e imposible de modelizar teóricamente, en el que es posible identificar mandatos
a los cuales debe responder, históricos y nuevos emergentes, implícitos y
explícitos.

Gestionar una institución supone un saber, pero no un saber meramente

técnico, sino un saber sobre la situación en la que se interviene, tratando de crear
condiciones para que algo suceda en la institución. La gestión, entonces, es un
modo de hacer, que apuesta a la posibilidad.

Como lo expresamos anteriormente, la intervención en la realidad

institucional implica ámbitos de incertidumbre, complejidad y conflicto en las
relaciones, debido a las múltiples interacciones de los actores y sujetos sociales.

Situamos el trabajo a partir del interjuego de tres categorías que

conforman la dinámica de lo institucional –escolar: la organización escolar, la
organización del trabajo y el desarrollo curricular.
 En general estas prácticas pueden funcionar en formas aisladas,
desconectadas, fragmentadas, ubicándose a la organización escolar como ¨ lo
administrativo ¨ mientras el currículum circula, se discute, se analiza como
recorte, selección y jerarquización de contenidos a enseñar.
En este marco el director es quien debe interrumpir prácticas
anquilosadas, interrogar sobre acciones “habituales”, hacer visibles gestos
instalados y secuencias sin sentido. Este instalar discusiones que valgan la
pena, nos lleva a la segunda condición enunciada: la conformación de equipo de
trabajo.
El hablar de EQUIPO interpela, cuestiona la verticalidad del sistema, las
diferencias Nos posicionamos de esta manera en una perspectiva que alude a
tiempos y espacios compartidos, operando sobre la realidad de modo tal que la
escuela recupere el sentido de trabajo colectivo.

Pensarse como equipo y no “como cabeza de” cobra sentido: ser referente
de... representar a..., considerando que éstas son construcciones
inherentes al trabajo del director (es la posibilidad de fisurar las
representaciones de “autoridad formal, impuesta”) y se torna significativo
participar, democratizar.

Hablamos de una real participación y no una participación relativa que

alude a “dejar participar mientras yo tenga el control “

Centrar la toma de decisiones desde una mirada conjunta, con previas

discusiones, argumentos, aseveraciones, acuerdos podrá ser parte del trabajo
real superando lo meramente prescripto para el Director.

Por otro lado, sabemos que no hay en las instituciones de educación inicial
indicios suficientes de producciones sistemáticas del proceso de trabajo que se
da en la institución. Los procesos de reflexión instalados, se organizan alrededor
de sucesos o acontecimientos y por lo tanto segmentados, parciales,
fragmentados, individuales.

No se advierte como un proceso colectivo de trabajo la construcción del

tiempo y el espacio escolar, la forma y el desarrollo de las rutinas, de los tiempos
de intercambio, por lo tanto estas preocupaciones forman parte de la letra chica
de los discursos y de las políticas educativas

6.2. Cuestiones a pensar como directores, en

tanto conductores del proceso de construcción
curricular
 Estas son algunas aseveraciones que hemos construido colectivamente
con los compañeros y compañeras que transitan por nuestras formas de
capacitación no como exposición de verdades sino a modo de herramientas de
trabajo y reflexión:

El contenido del trabajo del director está pensado como análisis y

reflexión de las prácticas pedagógicas institucionales.

Es necesario superar las contradicciones entre el argumento político

pedagógico y la práctica sustentada. Como Equipo directivo, detectar y analizar
cuáles son prácticas rutinarias, que se toman como naturalizadas.
Cuestionarse lo obvio. Las prácticas sin sentido. Los criterios que orientan las
clases

El director debe poseer una mirada extrañada de lo que pasa. No

perder la capacidad de asombro. Hacer de la práctica pedagógica un objeto
de conocimiento lo que significa:
• Explicitar los procesos a través de problemas.
• Procesar las informaciones que producen los docentes, los alumnos, y
las conceptualizaciones que surgen de ellas.
• Sistematizar lo producido.

Es fundamental trabajar con herramientas que potencien el sentido

público de la enseñanza, tomando al conocimiento didáctico no como propiedad
privada, sino como objeto de difusión, de análisis y de producción.

Hacer pública la producción de conocimientos de la escuela.

Crear condiciones para el trabajo cooperativo con acuerdo en la planificación,

el desarrollo y la evaluación

Sostener proyectos compartidos entre los distintos docentes.

La toma de decisiones sobre lo que enseñamos y lo que dejamos de enseñar

implica una relación de poder ya que no solo seleccionamos contenidos, sino
que estamos posicionándonos sobre lo que debe ser conocido y lo que creemos
que debe ser aprendido.

El vínculo entre el equipo directivo y docente deberá estar mediado por un

objeto de conocimiento, para la construcción conjunta de conocimiento
pedagógico.

En este sentido la Documentación Pedagógica permite el registro y

análisis de procesos, aporta a la construcción de sentido de la propia práctica,
requiere de la reflexión compartida con otros. El maestro debe ser consciente de
que su accionar no es neutro y que está atravesado por su historia
personal y profesional.

La documentación pedagógica puede ayudar a la toma de conciencia de muchas

de nuestras prácticas, develar lo oculto, revisando aquellas que responden a un
arbitrario cultural y hegemónico. Será cuestión entonces de develar y analizar
críticamente: ritos, cuestiones de género, actitudes, valores sustentados, y él por
qué y el para qué de los mismos, etc.

La construcción del sentido de las prácticas es difícil de lograr de

manera individual. Es fundamental la generación de espacios colectivos de
reflexión sobre los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El docente
desarrolla conocimiento y comprensión sobre el aprendizaje de los niños y sobre
sus propias acciones.

El Equipo Directivo entonces, incidirá en la posibilidad de transformar el

currículum, la organización escolar y la organización del trabajo en forma
simultánea, sin fragmentaciones.

En la escuela concretar la conducción de la acción pedagógica significa

haber podido crear las condiciones y situaciones que permitan el desarrollo de
las capacidades de los alumnos y docentes para participar de la producción de
conocimientos y en la interpretación y transformación de códigos cultural e
históricamente producidos.

Volviendo a los dos relatos iniciales…..

El ambiente institucional está relacionado con el clima y la cultura

institucional.

Pretendemos enfocar el uso del edificio escolar como uno de los indicadores
a sistematizar cuando se trabaja a nivel institucional.

Si entendemos la escuela como un todo educativo, las aulas, los patios, los
pasillos, la biblioteca, las paredes hacen visible la intención de enseñar.

Qué enseña el edificio escolar?

En este apartado, nos interrogamos como Gabriela Augustowsky, qué dicen

las paredes?

Coincidimos en que al abordar cuestiones de enseñanza, el entorno se

presenta como un aspecto en el que vale la pena detenerse, ya que la enseñanza
se desarrolla en ámbitos concretos, en espacios físicos que no son solo un telón
de fondo, sino que también forman parte de la actividad educativa.

El espacio tiene que interpelarnos mas allá de la infraestructura que posee,

ya que toda institución tiene características estructurales, fijas, en las que se
hace difícil intervenir, pero también es preciso ubicar aquellos ambientes,
lugares, rincones, murales, etc., modificables, y de necesaria intervención.
Sostenemos que en toda institución educativa debe haber:
- Paredes construidas, cuyo propósito refiere a la memoria, a formas de
reconocimiento, identidad y pertenencia institucional y comunitaria.
-
- Paredes activas, interactivas, que se renuevan permanentemente y son
testigos y memoria de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y
-
- Paredes alegóricas, calendario, efemérides, orientadas a la formación
ciudadana

Todas estas formas son construidas pero a la vez producen modos de trabajo,
espacios de negociación, de intercambio y participación
“Puertas de la cultura, encargadas de poner a los niños en contacto con
numerosas y variadas formas de representación, lenguajes, modos de pensar,
de decir, de hacer y en estrecha relación con el mejoramiento y la
democratización de la calidad de la enseñanza. Múltiples posibilidades para ser
inventada, dialogo con el afuera” (G. Augustowsky.2006)

6.3. A modo de cierre

Sabemos que todo lo que hacemos institucionalmente es percibido,
mirado, escuchado, sentido….
Todo lo que ocurre dentro de la institución escolar se constituye en un marco y
un sistema de valores para el aprendizaje de los alumnos, ya que dentro del eje
institucional subyace toda una semiología que denota símbolos culturales,
estéticos, sociales, vinculares y hasta ideológicos.
Ante estos conceptos nos preguntamos:
- ¿Puede la institución escolar impartir cultura hacia su interior y su hacia
su comunidad sin sistematizar sus propios insumos y los recursos que
puede otorgarle el contexto donde se encuentra inmersa para contribuir
en los procesos pedagógicos?
- ¿Se constituyen verdaderos equipos de trabajo donde el director favorece
el profesionalismo, la reflexión, el trabajo desde una construcción
colectiva del conocimiento institucional permitiendo acuerdos desde los
aportes individuales y colectivos que posibiliten una escuela creativa en
términos de lo que el contexto requiere y los alumnos necesitan?
- ¿Hay aportes desde la historia personal de los diferentes actores en la
institución? ¿Estos aportes contribuyen al cambio o necesitan ser
retrabajados institucionalmente para favorecer la coherencia y articulación
intrainstitucional?
- Siguiendo la frase “los chicos hacen lo que los chicos ven…” ¿Que
reflexiones nos interpelan?
 - Se puede construir un ciudadano pensante, preparado para habitar el
siglo XXI, un ciudadano crítico capaz de decidir, de tomar su espacio y la
palabra en un contexto institucional en el cual las propuestas se repiten,
se tornan rutinarias y opacadas de significación?

Finalmente,

“Lo que ocurrió en el pasado determina el modo en que vivimos hoy, así como lo
que hagamos ahora influirá en el futuro. Las personas podemos cambiar la
realidad que nos rodea, lo que nos lleva a futuros diferentes en función de
nuestras decisiones. Darse cuenta de que el futuro no está predeterminado y de
la relevancia de las propias acciones tiene una gran importancia educativa. Los
alumnos pueden aprender a descubrir los medios de provocar el cambio y a
utilizarlos conscientemente para crear un futuro mejor.”

Bibliografía leída y consultada

- Blejmar, Bernardo 2009. Gestionar es hacer que las cosas suceden.

Noveduc.
Noveddes Educativas. Buenos Aires

- DGCyE. Dirección de Educación Inicial. 2010. Documento de Trabajo. ¿Por

dónde pasa el colectivo institucional? Aportes para no perder el rumbo

- Gabriela Augustowsky 2006 Las Paredes del Aula.. Editorial:

Amorrortu.Humanidades

- Malajovich, Ana. Leone, Nora. 2009. La Institución. La enseñanza y los

aprendizajes Asistencia técnica para inspectores de enseñanza. Provincia
de Bs. As. Argentina.

- Subsecretaría de Educación Dirección Provincial de Educación Inicial.

2009. La función del director en las instituciones educativas del Nivel Inicial.
PALABRAS FINALES...

“Una piedra arrojada a un estanque provoca ondas concéntricas que

se expanden sobre su superficie, afectando su movimiento, a distancias
variadas, con diversos efectos, a la ninfa y a la caña, al barquito de papel
y a la canoa del pescador. Objetos que estaban cada uno por su lado,
en su paz o en su sueño, son como llamados a la vida, obligados a
reaccionar, a entrar en relación entre sí. Otros movimientos invisibles
se propagan hacia el fondo, en todas direcciones, mientras la piedra se
precipita removiendo algas, asustando peces, causando siempre
nuevas agitaciones moleculares. Cuando toca fondo, agita el lodo,
golpea los objetos que yacían olvidados, algunos de los cuales son
desenterrados, otros a su vez son tapados por la arena. Innumerables
acontecimientos, o mini acontecimientos, se suceden en un tiempo
brevísimo. Quizá ni aún teniendo el tiempo y las ganas necesarios sería
posible registrarlos, sin omisión en su totalidad”

Tal como se señala en la cita, es imposible documentar todos los procesos

que se desplegaron con motivo de este esfuerzo de revisar ciertas rutinas
escolares.

Ya nada es como antes, algo ha sido modificado, algo se puso en marcha,

porque alguien se siente comprometido, porque alguien escuchó una palabra
que cobró un sentido diferente, porque un niño opinó algo distinto y fue
atendido, porque lo que antes sucedía hoy aconteció, fue un acontecimiento.

En medio de la prisa y de la incertidumbre, lograr un espacio común,

solidario, de adultos y niños, es mucho logro.

Porque en este proyecto asumimos la cuota de responsabilidad frente a

la historia, al futuro, y los niños –tal vez sin saberlo- descubrirán que algo de
lo que pasó tiene que ver con lo que ellos viven ahora.

Y en medio de todos estos procesos, la escuela y sus aulas pueden dejar de

ser un espacio destinado solo a los pequeños para convertirse en un espacio
de aprendizaje común, de aprendizaje reflexivo, significativo, actual y
potencial, con conciencia y voluntad de quienes los transitamos, con un
medio ambiente como texto, un medio ambiente vivido y localizado.

Sin embargo esta invitación a cuestionarnos, no es invitación a tirar todo lo

que estamos haciendo, sino que es empezar a plantearnos y revisar “lo
habitual y obvio” en todas las instituciones.

Preguntarnos por los por qué y para qué de lo que hacemos.

- Hacemos la reunión inicial ¿si o no?,

 - ¿Por qué y para qué izamos la bandera todos los días o una vez por
semana? ¿Si o no?, ¿por qué y para qué?

Como plantea Ruth Harf (2009), Cuestionar es preguntarnos los por qué
y para qué de nuestros haceres.
Esta actitud de cuestionamiento es lo que los docentes necesitamos iniciar o
continuar hoy en día.

En el nivel de educación inicial nos proponemos el desarrollo de la

autonomía, ayudar a los chicos en la conquista de la libertad, personal y social.
Autónomo no es aquel que hace lo que quiere, sino aquel que decide lo que
hace.

Pensamos que es necesario siguiendo a Hassoun “entender la

transmisión como un ofrecimiento por parte de los padres, de los docentes, de
algunos elementos que cada uno de los miembros de la descendencia recibe en
su infancia, que él recompondrá a su manera y que serán sin duda sometidos a
nuevas modificaciones…La transmisión es dar y recibir… transmitir una
herencia.

Y si la herencia –como dice Derridá- es siempre una tarea (1995 p.67) no

podemos renunciar a hacernos cargo de ella. Tenemos que testimoniar que un
sujeto pedagógico democrático no es imposible.

En los rituales está la posibilidad de fundar ese sujeto, pero las formas
rituales que heredamos no son las únicas posibles.

“En los bordes de la modernidad, hay que buscar otra manera de interpelar al
sujeto pedagógico para movilizar en él la pasión por un “nosotros democrático”.
(Cecilia Olorón. 1998)

Podemos comenzar por los rituales y rutinas escolares.