14/04/2012

Capítulo 4
GESTIONAR LA PROGRESIÓN DE LOS APRENDIZAJES

PRESENTACIÓN. ¿DÓNDE ESTAMOS? ................................................................... 2

OBJETIVOS DE ESTE CAPÍTULO............................................................................. 2
LA PROGRESIÓN DE LOS APRENDIZAJES ............................................................ 3
Qué es progresar ........................................................................................................ 3
El eterno debutante .................................................................................................... 3
Qué se debe aprender en educación física ................................................................... 4
DE ENSEÑAR HABILIDADES A ENSEÑAR COMPETENCIAS. UN TRÁNSITO
NECESARIO ................................................................................................................ 4
¿Aprender qué? Competencias versus técnica o habilidad deportiva ........................... 5
Aprender mediante habilidades .................................................................................. 5
Aprender competencias .............................................................................................. 5
CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS ........................ 6
De la diversidad a la concreción ................................................................................. 6
De lo simple a lo complejo ......................................................................................... 7
De lo espontáneo a lo culturalmente elaborado ........................................................... 9
De lo más global a lo más analítico ............................................................................ 9
De la polivalencia a la especificidad ......................................................................... 10
LA SECUENCIA FORMATIVA ................................................................................ 10
Elementos de la acción educativa ............................................................................. 10
Fase de diseño (pre impacto) ........................................................................................ 10
Fase de interacción (impacto) ....................................................................................... 10
Fase posterior (post impacto)........................................................................................ 11
La enseñanza como proceso ..................................................................................... 11
FASES DE LA SECUENCIA FORMATIVA ............................................................. 11
Fase inicial ............................................................................................................... 11
Fase de desarrollo .................................................................................................... 11
Fase de cierre ........................................................................................................... 11
¿CÓMO DISEÑAR SECUENCIAS FORMATIVAS EN EDUCACIÓN FÍSICA? ..... 12
SITUACIONES DIDÁCTICAS DE APRENDIZAJE ................................................. 12
Situaciones de aprendizaje (SA) ............................................................................... 12
Tareas ...................................................................................................................... 12
ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD ............................................................................. 12
¿Qué es la diversidad? .............................................................................................. 12
¿Qué es atender a la diversidad? ............................................................................... 12
¿Qué diferencias hay que tener en cuenta? ............................................................... 12
¿Sobre qué intervenir para atender a la diversidad? .................................................. 12
Las formas de organizar el grupo .................................................................................. 13
Adaptar las tareas ......................................................................................................... 13
Las intervenciones del profesor/a ................................................................................. 13
La evaluación ............................................................................................................... 13
¿EN RESUMEN QUÉ ES LO MÁS IMPORTANTE? ................................................ 13
EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DOCENTE ............................................... 14
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................... 14
PRESENTACIÓN. ¿DÓNDE ESTAMOS?

En el apartado que ha precedido a éste hemos hablado del diseño y preparación de la

clase. Es ahí donde se plasman los deseos de cómo se quiere afrontar la praxis docente. Mi
propuesta es que dicha estructura surja a partir del alumno/a como agente central del
aprendizaje, cuestionando la rigidez del plan de clase tradicional pensado a partir de la
racionalidad biológico-funcional de los contenidos.
En este capítulo trataré el tema de cómo ayudar a progresar en el aprendizaje. Es otra
de las competencias que debe tener el profesorado: la referida a garantizar que los alumnos/as
progresen en el aprendizaje.
El ser humano está diseñado genéticamente para aprender, y el docente es un
profesional del aprendizaje. La responsabilidad del profesor/a es estimular, incitar, provocar y
ayudar a que se logre el progreso en el aprendizaje. A su vez, los docentes nos manejamos con
grupos numerosos y eso supone tener que dar respuestas a sujetos diferentes con experiencias
y requerimientos desiguales. Si además añadimos que cada sujeto pone en marcha estrategias
o estilos diferentes cuando quiere aprender, el tema se vuelve sumamente difícil.
Por ese motivo, el enseñante debe considerar la relación pedagógica como un proceso
complejo y debe acordar un lugar privilegiado al alumno/a.
Destacamos varias cuestiones que deberían estar presentes para garantizar el progreso
del aprendizaje de nuestros alumnos/as.
 Diseñar situaciones didácticas de aprendizaje.
 Facilitar el aprendizaje mediante adecuaciones en la complejidad.
 Fomentar las situaciones didácticas como un problema.
 Atender a la diversidad en el sentido más amplio.
Se trata pues de determinar la serie ordenada y articulada de actividades (tareas o
ejercicios) que conforman las unidades didácticas. Debemos aprender ahora a planificar y
desarrollar secuencias formativas. Es decir, pensar en la práctica como un proceso de
aprendizaje que se va construyendo gracias a una serie de acciones, actividades y tareas.
Decidir qué actividades componen la secuencia didáctica, en qué orden se disponen y con qué
enfoque las presento a los alumnos/as.
Tradicionalmente, el diseño del aprendizaje se ha concebido a partir de sumatorios de
tareas que conducían al logro de aprendizajes de habilidades. Últimamente, el enfoque
competencial nos obliga a revisar nuestros métodos y ajustarlos a este nuevo tipo de
propósito.
Más allá de un enfoque u otro, en este capítulo se ofrecen unas reflexiones sobre cómo
el profesor/a debe ser competente para concebir y favorecer el progreso del aprendizaje a
partir de diseños de secuencias didácticas.

Competencia 02. Gestionar la progresión de los aprendizajes mediante secuencias didácticas

adaptadas al alumnado, garantizando el respeto a la diversidad a través de estrategias
adecuadas y materiales específicos.

OBJETIVOS DE ESTE CAPÍTULO

En este capítulo aprenderá a…

1. Diseñar situaciones formativas que den respuesta a los intereses del alumnado y a
cada tipo de objetivo y de aprendizaje (habilidades, capacidades y competencias).
2. Seleccionar las actividades y tareas en función de su utilidad didáctica y de su
nivel de complejidad creciente.
 3. Distribuir adecuadamente las actividades y tareas en orden o secuencias
jerárquicas para el logro de los aprendizajes.
4. Organizar el trabajo en el tiempo disponible.
5. Distinguir y elegir situaciones didácticas capaces de permitir una atención a la
diversidad del aprendizaje, sea éste de competencias o de habilidades.

LA PROGRESIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Qué es progresar

Según el DRAE progresar significa avanzar, mejorar, hacer adelantos en determinada

materia. En ese sentido y en el ámbito educativo podríamos decir que progresar es avanzar en
los estudios, en el trabajo, gracias a una buena organización y a la metodología usada por el
profesorado.
En términos de sistemas dinámicos o complejos, progresar es ganar independencia
respecto a la incertidumbre del entorno. Siempre bajo el supuesto que ganar independencia es
reducir el abanico de posibilidades o grados de libertad sobre el que tomar decisiones.
Pero ¿progresar hacia dónde? En el mundo escolar el foco que marcaba la dirección
del progreso era el aumento progresivo de dificultad de los contenidos y los objetivos curso a
curso. Es decir, que según se avanzaba en el proceso educativo eran de mayor exigencia y
complejidad.
Actualmente, el progreso en el aprendizaje se fundamenta en nuevos parámetros
(Perrenoud, 2004). En este enfoque son las actividades (y no los contenidos) las que se sitúan
en el centro de las preocupaciones. Así, el elemento que mejor diferencia las diferentes
secuencias o formas de enseñar es la actividad/es y el orden en que se proponen las
actividades.
En esta perspectiva siguen cobra mayor relevancia la enseñanza basada en problemas.
Pero ya no hablaremos tanto de tareas y habilidades, como sí de esquemas de actuación que
cada actividad promueve en el alumnado.
La heterogeneidad del alumnado también dificulta, a menudo, la posibilidad de diseñar
un avance lineal y único para todos/as. Por eso el profesor/a debe ajustar la metodología para
que le permita adaptarse a la diversidad de los alumnos/as.
Por otro lado el qué vamos a enseñar también es definitorio. Hay que diferenciar entre
los tipos de aprendizaje que se desean enseñar. Enseñar habilidades, capacidades o enseñar
competencias. Son tipos de aprendizaje diferentes que requieren metodologías propias aunque
a veces puedan complementarse.

El eterno debutante

Pero, antes de iniciar propuestas para realizar secuencias didácticas lanzo una pregunta
provocadora pero sincera ¿de verdad aprenden algo nuestros alumnos/as en educación física?
No se dispone de datos sobre la adquisición y logros de aprendizaje en educación
física, por lo que un juicio apresurado es extremadamente delicado. Rink (2000) traza un
cuadro pesimista de la realidad: “los alumnos no aprenden absolutamente nada” dice,
independientemente del método utilizado. Déliginiéres, no siendo tan receloso, se muestra
también escéptico. Según este autor, el profesorado está preocupado por ofrecer una gran
variedad de experiencias al alumnado, con el objeto de que, o le puedan servir como referente
para una práctica posterior o le permitan encontrar la práctica que mejor encaje con sus
características para realizarla fuera de la escuela (Delignières, D. Garsault, Ch., 2004). La
educación física, así concebida, se articula entorno a la lógica de la recreación y no sobre la
idea de la profundización (exigencia). Esto provoca que los alumnos/as no progresen lo
suficiente en el dominio de saberes y se conviertan en puros practicantes/usuarios de prácticas
diversas. Es lo que denomino activismo. Es decir, la asignatura se justifica en la medida que
supone una ejercitación entorno a una actividad.
Para muchos profesores/as, la imagen del eterno debutante es bastante consensuada.
Los mismos alumnos/as, tienen a menudo la impresión de repetir unidades didácticas de
iniciación (baloncesto, voleibol, capacidades básicas, etc.) con los mismos contenidos en cada
curso por los que van pasando, como si las propuestas anteriores no hubieran dejado ninguna
traza duradera en sus experiencias.
Si adoptamos una posición más comprometida nos podemos preguntar ¿cómo hay que
intervenir para favorecer el progreso continuo en el aprendizaje y garantizar la mejora?

Qué se debe aprender en educación física

La educación física logrará sus propósitos en la medida que el alumnado consiga

aprendizajes significativos y apreciables. Así lo manifiestan autores como Siedentop (1999),
Crum (2000), Klein (2000), Blázquez (2001), Deligniéres (2004). Sólo cuando la escuela
ofrezca la posibilidad de vivir experiencias de actividad física y deportiva relevantes, en las
que tengan la satisfacción de dominar situaciones complejas y difíciles, los alumnos/as
lograrán desarrollar una actitud positiva hacia la práctica y actividad física. Una educación
física que no logra que sus alumnos/as aprendan algo, pierde toda su credibilidad a los ojos de
la sociedad.
Es cierto que es difícil llegar a un acuerdo sobre qué hay que enseñar. Existe una gran
disparidad de criterios curriculares en educación física. Los contenidos y objetivos de esta
área difieren notablemente según los países, regiones, incluso en el propio centro educativo en
función del profesorado.
Sin embargo, algo es indiscutible: los alumnos/as deben alcanzar unos logros de
aprendizaje acordes con su nivel o edad, en constante aumento de exigencia y complejidad. Y
el profesorado debe garantizar que se produzca un progreso en el aprendizaje.

DE ENSEÑAR HABILIDADES A ENSEÑAR COMPETENCIAS. UN TRÁNSITO

NECESARIO

Frente a la fragmentación y simplificación que ha caracterizado la metodología de la

enseñanza tradicional de la educación física (muy dada a reducir lo complejo a simple), el
enfoque por competencias parte de una concepción integradora y auténtica, que asume la
complejidad de la práctica como aspecto esencial del que hay que partir para su enseñanza
(Delignières, D. Garsault, Ch., 2004).
La repetición de modelos técnicos descontextualizados y la utilización de las formas
de enseñar fundamentadas en progresiones de tareas o técnicas aisladas, pierden -en este
enfoque- el protagonismo que les ha caracterizado hasta hace poco. En cambio, cobra sentido
el aprendizaje mediante la acción, donde el sujeto se enfrenta a problemas y situaciones reales
que deben resolverse con una visión global y real, es decir interpretando e interrelacionando
varias variables y no respuestas rígidas (Blázquez, D. Sebastiani, E.M., 2009).
En consonancia con este planteamiento, las estrategias de enseñanza promovidas por
el enfoque basado en competencias (EBC), están plenamente acordes con esta visión esencial.
Si bien no existe una metodología acordada y única para la enseñanza de competencias, sí que
existen unos criterios o principios que caracterizan a los métodos de enseñanza de
competencias.

¿Aprender qué? Competencias versus técnica o habilidad

deportiva

De las distintas concepciones del término competencia hay una que incide
directamente en lo que aquí planteamos. Se trata de la que aporta Siedentop, dice así: “una
persona es competente en lo deportivo, cuando demuestra un grado de habilidad adecuado
para participar de forma satisfactoria en deportes, y es capaz de tomar decisiones válidas que
se adecuan al nivel de complejidad del juego en el que participa” (Siedentop, D., Hastie, P.A.,
y Van der Mars, H., 2004).
De esta definición no se puede deducir de forma directa que el dominio y desempeño
de una competencia vaya en detrimento del aprendizaje de las técnicas o habilidades
implicadas en la acción de juego (o práctica). Más bien al contrario, la aparición del término
competencia ha sido una consecuencia de la incapacidad de otras propuestas didácticas, por
no aplicar o integrar los aprendizajes técnicos en situaciones reales o auténticas (aprendizaje
situado). Pensar complejamente en educación física y deporte, no excluye la necesidad de
abordar la enseñanza de técnicas y habilidades individuales. Pero eso sí, cuando se decide
enseñar la técnica se debe hacer con la firme intención de generar aprendizaje de desempeño
auténtico y no simple repetición automática. Por eso es de suma importancia que la técnica
(habilidades) encuentre su integración y contextualización en la realidad, es decir, que el
alumno/a reconozca, además de aprender la habilidad o el gesto técnico, cómo, cuándo y por
qué lo realiza.

Aprender mediante habilidades

Durante décadas se han utilizado las descomposiciones de habilidades o técnicas

deportivas como el objeto de lo que debía ser enseñado en cualquier proceso de enseñanza en
educación física. Para su logro se proponen un abanico de tareas secuenciadas de forma que
se facilite el aprendizaje.
Hasta hace poco, y todavía ahora, el concepto de tarea en educación física ha tenido y
tiene, una influencia determinante. Ampliamente analizadas por Mosston y Famose en los
años 1980 (Famose, 1990), y por Florence en los noventa (Florence, 1991), las tareas han
constituido un referente para la elección y secuenciación de habilidades. Las clases de
educación física se convirtieron en una colección de tareas que supuestamente permitirían la
consecución de un contenido determinado. El profesorado dispondría de un enfoque
molecular de los contenidos basado en la parcelación del saber. Bajo una lógica asociacionista
la enseñanza se apoyaría esencialmente en habilidades aisladas de su contexto.

Aprender competencias

El concepto de competencia ha irrumpido en los últimos años en el discurso

institucional y profesional de la educación en general y en la educación física en particular.
Eso está suponiendo una nueva manera de entrever la enseñanza de la educación física tanto
en lo que respecta a las finalidades como a su puesta en práctica.
 En esta perspectiva, no preocupa tanto la técnica o la habilidad como el deportista que
aprende. No es tan importante dominar el cuerpo ajustándolo a un modelo o pauta externa,
cómo su capacidad de resolver problemas diferentes en entornos distintos. Lo importante no
es reproducir sino crear y avanzar en un entorno lleno de incertidumbre.
Sería en vano buscar en la literatura una definición unívoca del concepto competencia.
Diversos autores han desarrollado sus concepciones sobre este concepto. Por coherencia, me
remito al capítulo destinado a este efecto en el libro Enseñar por competencias en educación
física (Blázquez, D. Sebastiani, E.M., 2009).
La pedagogía de las competencias propone, a la inversa que en el caso de las
habilidades, una perspectiva holística, preservando la complejidad de las actividades y
respetando sus aspectos, sociales, afectivos y culturales.

CRITERIOS PARA LA SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS

Cuando el profesorado de educación física se enfrenta a la programación de su

materia, es invadido constantemente por la necesidad de reflexionar sobre los contenidos que
deberá enseñar; cómo los deberá ordenar y cómo deberá presentar las actividades
seleccionadas, cómo deberá secuenciarlas y ordenarlas en el tiempo y qué estrategias tiene
para resolver todo ello (Blázquez y Sebastiani, 1995a, 1995b).
Si bien la Administración prescribe y sugiere una serie de contenidos facilitando
propuestas de secuenciación, el docente y el centro pueden y deben cristalizar y materializar
estos contenidos en propuestas concretas de enseñanza, en ocasiones, traducidas en prácticas
culturales vinculadas con la realidad del entorno.
No debemos confundir organización con secuenciación aunque son dos conceptos
estrechamente relacionados. La organización es la manera de disponer, de ordenar uno o
varios contenidos. En otras palabras, el modo de establecer un orden, armonía y dependencia
entre las partes que la componen.
Secuenciar los contenidos es buscar una distribución en su presentación en el tiempo:
sucesión ordenada de los contenidos que guardan entre sí cierta relación.
Una serie de criterios nos permitirán la secuenciación de los contenidos, obteniendo
así pautas generales, que sin excluir excepciones, ayudan a ordenar en el tiempo las diferentes
actividades. Estos criterios deben ser utilizados de una forma flexible y abierta, de tal manera
que no constituyan reglas fijas sobre las que tenemos que someter a cualquier contenido. Unos
contenidos podrán ser secuenciados sobre uno solo de estos criterios otros podrán serlo
siguiendo a varios.

De la diversidad a la concreción
Se trata de ordenar los contenidos desde los más variados y diversos hasta los más
concretos como vinculación a aprendizajes más exigentes.
Muchos de los requerimientos para la consecución de un aprendizaje es la repetición,
aunque parece más adecuado procurar situaciones alternativas, diversas y variables.
El método tradicional busca lograr el desarrollo de estereotipos, es decir automatismos
que permitan un nivel máximo de economía y eficacia. Estas repeticiones se efectúan con el
objeto de imitar o lograr aproximarse en la medida de lo posible a la técnica exacta o al
modelo perfecto del deporte élite. Bajo la creencia que las técnicas son idénticas y que se
ejecutan siempre de la misma manera, pretenden conseguir que los debutantes las adquieran
de forma mimética.
 Los métodos activos consideran imposible que una respuesta se repita dos veces de la
misma manera. De hecho, numerosos estudios biomecánicos y funcionales han constatado que
es imposible encontrar dos gestualidades idénticas, ni siquiera realizadas por la misma
persona. Por lo tanto, la repetición exacta de un gesto es imposible. Si un practicante no
realiza exactamente lo mismo a pesar de sus intentos ¿qué aprende pues un individuo?.
Siguiendo a Riera, J. (1989) coincidimos en que “...el niño no ha aprendido nuevos
movimientos, sino a coordinarlos adecuadamente en función de las exigencias del entorno, es
decir, el niño ha establecido nuevas y estables relaciones con el entorno”. En este contexto
¿qué papel juega la repetición? Parece más adecuado procurar situaciones diversas (Ruiz,
1995) que favorezcan las respuestas adecuadas a entornos diferentes que respuestas únicas
difícilmente repetibles en la realidad. Si lo que el individuo aprende son relaciones con su
entorno, parece lógico qué este sea el objeto de la enseñanza. Los métodos activos intentan
ampliar el campo de vivencias y experiencias sobre situaciones pedagógicas próximas que
inciten al principiante a interpretar y desenvolverse en entornos diferentes. La diversidad o la
variabilidad aparece como algo esencial y más importante que la repetición automática.
Sólo en niveles avanzados parece aconsejable concretar y centrar el trabajo dado el
interés por lograr eficacia y eficiencia en una aplicación a una actividad específica.

EJEMPLO:
– CONDICIONES ESPACIALES
l ¿dónde se puede llevar a cabo la tarea?
– CONDICIONES TEMPORALES
l ¿en qué momento, en qué orden...?
– CONDICIONES INSTRUMENTALES
l ¿con qué material? ¿con qué instrumentos?
– CONDICIONES HUMANAS
l ¿con quién? ¿solo? ¿con otros? ...

De lo simple a lo complejo
El criterio de complejidad creciente es uno de los más mencionados y utilizados en
educación física. La cuestión radica en determinar ¿qué es simple y que es complejo?
En este sentido, la complejidad vendrá marcada por la relación que se establezca entre
el niño/a y la tarea y dependerá, entre otras cosas, de los conocimientos y las experiencias
anteriores. De esta forma, entenderemos la complejidad como un elemento individual,
particular y contextualizado.
Los métodos tradicionales están basados en criterios de análisis de los elementos
(descomposición de la materia en partes para su enseñanza) y aprendizaje sucesivo de los
elementos en cuestión, así como de dominio de la técnica mediante asociación de los diversos.
El educador enseña al niño un repertorio de gestos técnicos que se suponen la base de la
práctica deportiva. El niño, no puede acceder al gesto ideal que representa el gesto del
campeón, por eso se descompone el gesto complejo en elementos más simples que por
acumulación permiten lograr la ejecución completa. En este tipo de enseñanza se utilizan las
"progresiones pedagógicas". Cada una de estas progresiones está compuesta de una serie más
o menos larga de ejercicios que comportan una graduación en la dificultad.
Esta concepción suele representarse por una línea ascendente o pendiente, donde se
sitúan las diferentes propuestas de actividades (fig.1 ). Así, el progreso se produce por
acumulación de progresos parciales (ejercicios técnicos) partiendo de la idea que el niño/a es
una “libro con las páginas en blanco” o si se prefiere una “caja vacía” que debe ser colmada.
En este espíritu, los principiantes no saben hacer nada y el profesor debe colmar sus
insuficiencias. El aprendiz debe pues seguir escrupulosamente los pasos de forma
unidireccional. La comunicación se realiza en el sentido entrenador - deportista.

EJEMPLO:
– INDIVIDUO
– INDIVIDUO + OBJETO
– INDIVIDUO + OTROS
– INDIVIDUO + OBJETO + OTROS

Frente a la idea de “niño/a = caja vacía”, propia del método tradicional, actualmente se
admite la presencia en el sujeto de construcciones de conocimientos y habilidades
anteriormente establecidos y que condicionan notablemente las posibilidades ulteriores. Así,
no se puede concebir un aprendizaje en sí mismo y por sí mismo, sino que éste se integra
obligatoriamente en un repertorio de acciones adquiridas precedentemente. Con otras
palabras, un nuevo acto motor modifica el conjunto de lo que ya existe.
Los principios esenciales que presiden esa concepción son los siguientes:
 Partir de la totalidad y no de las partes. En el caso de los deportes individuales, no
necesariamente iniciar la enseñanza a partir de la descomposición del gesto total. En el caso
de los deportes de equipo, partir de la actividad total y en grupo y no del individuo, del
equipo, considerándolo no como una suma de jugadores sino como un conjunto estructurado
con vistas a la realización de un proyecto común; la acción individual va a tomar significación
en relación con esa totalidad, de ahí la necesidad de organizar equipos constituidos por
miembros estables.
 Partir de la situación real o de juego. Es a través del dinamismo y la motivación que
impone el juego donde el niño encuentra una importante motivación para seguir aprendiendo.
Es a lo largo del encuentro cuando surgen las dificultades. El partido (en el caso de los
deportes de adversario o de equipo), es el motor esencial, tanto si se trata de deportes como si
se trata de juegos colectivos (cuadro 4.4). Los jugadores, así implicados en la acción, deben
buscar las soluciones para resolver obstáculos. No se hace mención a la memoria motriz, sino
a la reflexión.

SITUACIÓN DE JUEGO PROBLEMAS

CORRECCIÓN APRENDIZAJES NUEVOS AJUSTE COMPORTAMENTAL DEL JUGADOR

Cuadro 4.4.

 El educador deberá enfrentar al practicante, en forma individual o grupal, con

situaciones problema entroncadas en las actividades deportivas. El esfuerzo personal utilizado
en solucionar la dificultad, con la ayuda del educador, permite al practicante dominar la
actividad mejorando sus aptitudes funcionales y avanzar creando Zonas de Desarrollo
Próximo.
 Las acciones técnicas corresponden a un comportamiento general (deportes
individuales) o a un comportamiento grupal (deportes de equipo). Estos gestos técnicos
deben ser deducidos a partir de la situación de competición o de juego y, respetando la
disponibilidad del niño, evitando respuestas estereotipadas.
En esta acción pedagógica, los problemas que se plantean al niño corresponden a su
nivel. La técnica está adaptada a la situación.
De lo espontáneo a lo culturalmente elaborado
Entendemos por motricidad espontánea aquellos movimientos naturales, habituales y
sin intencionalidad consciente que constituyen un tipo de movimientos que por ajuste y
adaptación se van convirtiendo en más aplicados a las exigencias del medio. Son los que
realiza el niño/a antes de entrar en la escuela y durante los primeros años de su vida.
En efecto, Sánchez Bañuelos (1986) cita a Schurr (1967) quien dice a este respecto:
“Los niños han adquirido los patrones de ejecución básicos en las habilidades de locomoción
y manipulativas antes de su entrada en la escuela”. Ya que estas habilidades básicas
conforman el fundamento de las tareas que cotidianamente realiza el niño, es de gran
importancia el tener esto en cuenta en la programación de sus primeras actividades en la
escuela.
Por contra, nos encontramos con los contenidos culturalmente aceptados. Por éstos,
entendemos aquel conjunto de prácticas que, institucionalizadas y popularizadas, cobran
sentido y significado en el tejido social. A estas prácticas se le suelen atribuir una serie de
valores educativos, formativos y de socialización.

EJEMPLO:
– ACTIVIDAD ESPONTÁNEA
desplazarse corriendo en un juego tradicional
– ACTIVIDAD ELABORADA
desplazarse corriendo con otros en una competición improvisada: velocidad,
resistencia,...
– ACTIVIDAD CODIFICADA
desplazarse corriendo en pruebas de atletismo: velocidad, relevos, resistencia, vallas

De lo más global a lo más analítico

Si hablamos de distribuir los contenidos de lo global a lo analítico, queremos decir
que, en primer lugar propondremos a los alumnos/as contenidos que respeten al máximo su
carácter global, para pasar paulatinamente al tratamiento fraccionado del todo en partes
significativas.
Singer (1980), propone utilizar el factor alta o baja organización para determinar si
una actividad debe ser enseñada de forma global o analítica. Alta organización es aquella en
la que la ejecución está estructurada de acuerdo a una secuencia estable, por ejemplo, un salto
de longitud, un ejercicio gimnástico, etc. Por otro lado, baja organización es aquella cuya
ejecución no se atiene a una estructura estable sino que su secuencia puede ser tan variable
como las cambiantes circunstancias externas lo requieran. Según el mencionado autor las
actividades de alta organización por su carácter estable, son más susceptibles de ser
aprendidas de forma analítica, que las de baja organización, que por su carácter adaptativo son
más propicias a un aprendizaje global.

EJEMPLO:
– DE LA SITUACIÓN TOTAL (actividades que requieren resistencia, fuerza,
flexibilidad, etc.“circuitos”) A ...las partes que lo componen (actividades
que demandan de forma específica una cualidad “interval training”)
– DEL JUEGO GLOBAL A ... las técnicas propias de cada práctica
 – DEL PROYECTO PERSONAL A ...las exigencias del tema

De la polivalencia a la especificidad
Es natural que al inicio de cualquier situación con intencionalidad formativa, no exista
una definición clara de cuáles son las pretensiones al finalizar el proceso. De ahí que las
actividades que se propongan en los primeros momentos sean multipropósito, es decir, puedan
tener validez para opciones diferenciadas. Por ejemplo, es difícil predecir si nuestros alumnos
utilizaran las habilidades que les estamos enseñando para una práctica de alto rendimiento,
para su salud física o para el esparcimiento y utilización del tiempo libre. El enfoque inicial
debe ser tal que tenga utilidad en múltiples situaciones. Progresivamente, a lo largo de los
diferentes ciclos, etapas y periodos educativos se tienda hacia propuestas que respetando la
inclinación de los alumnos/as supongan actividades monográficas con finalidades específicas.

De actividades multipropósito a actividades monográficas.

EJEMPLO:
– DE LOS MOVIMIENTOS BÁSICOS A ...LAS HABILIDADES
ESPECÍFICAS
– DE LAS CAPACIDADES FÍSICAS BÁSICAS A ...LAS CAPACIDADES
APLICADAS
– DE LA EXPRESIÓN CORPORAL ELEMENTAL A...LA EXPRESIÓN
CORPORAL INSTITUCIONAL
– DE LOS JUEGOS GENÉRICOS A ...LOS DEPORTES ESPECÍFICOS

LA SECUENCIA FORMATIVA EN LA UNIDAD DIDÁCTICA

Elementos de la acción educativa

La acción educativa intencional (es decir, con propósitos claramente establecidos) se

planifica, se desarrolla y se evalúa. Por lo tanto, la enseñanza sistematizada debe tener una
fase de diseño (constituye la planeación); una fase de interacción (constituye la práctica
situada en la clase); y una fase posterior de revisión (constituye la evaluación).

Fase de diseño (pre impacto)

Fase de interacción (impacto)

Constituye el momento nuclear del proceso ya que es en esta fase donde el docente
incide directamente en los procesos de aprendizaje de los alumnos/as, donde aplica lo que ha
planificado o previsto, donde se enfrenta a la realidad con situaciones no previstas que
requieren tomar numerosas decisiones.
A su vez esta fase tiene tres grandes momentos desde el punto de vista de la
consecución del aprendizaje: un momento inicial, de introducción; un momento de desarrollo,
de proceso; y un momento de cierre de síntesis.
Fase posterior (post impacto)

La enseñanza como proceso

La acción educativa puede entenderse como un resultado o como un proceso. La

concepción procesual responde mejor a la idea de evolución y construcción de los
aprendizajes focalizando en la persona y no en un producto final.
El alumnado aprende paso a paso, siguiendo un proceso de transformación debido a
los cambios que el aprendizaje producen.
El aprendizaje no es una cuestión de todo o nada, sino una cuestión de grados. Es en
ese sentido de construcción y reconstrucción progresiva de habilidades, conocimientos, etc.
que la idea de proceso adquiere pleno sentido.
El aprendizaje que se va construyendo es fruto de lo que va sucediendo día a día y
depende de cómo se faciliten las condiciones y necesidades en la práctica educativa.

FASES DE LA SECUENCIA FORMATIVA

La secuencia formativa puede ser más o menos extensa en el tiempo: puede tratarse de
una unidad didáctica, de un tema, abarcar un trimestre, etc. En todo caso, debe tratarse de un
periodo de tiempo adecuado para que se produzca un proceso de aprendizaje de determinados
contenidos o de la adquisición de objetivos. Este proceso requiere de tareas o actividades que
ayuden a la consecución del aprendizaje. Estas tareas y actividades estarán en función de si se
trata de la fase inicial (cuando se inicia un proceso de aprendizaje), de la fase de desarrollo
(ejercitación, aplicación, etc. de los distintos contenidos), o de la fase de cierre de la secuencia
(síntesis, balance, culminación, etc.).
A título de ejemplo, en el cuadro 4.1. se señalan algunas cuestiones que el profesor/a
puede preguntarse respecto de una secuencia formativa.

SECUENCIA FORMATIVA
Fase inicial Fase de desarrollo Fase de cierre
¿He presentado correctamente
el tema?

¿He detectado las ideas y

concepciones previas de los
alumnos

Fase inicial

Fase de desarrollo

Fase de cierre
¿CÓMO DISEÑAR SECUENCIAS FORMATIVAS EN EDUCACIÓN FÍSICA?

SITUACIONES DIDÁCTICAS DE APRENDIZAJE

Situaciones de aprendizaje (SA)

Tareas

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

“Es el alumno el que aprende y nadie puede hacerlo en su lugar…Y como no hay dos alumnos
iguales, no se puede conseguir el aprendizaje más que por una enseñanza diferenciada”
Meirieu

¿Qué es la diversidad?

La diversidad es una característica intrínseca de los grupos humanos, ya que cada

persona tiene un modo especial de pensar, de sentir y de actuar, independientemente de que,
desde el punto de vista evolutivo, existan unos patrones cognitivos, afectivos y conductuales
con ciertas semejanzas. Dicha variabilidad, ligada a diferencias en las capacidades,
necesidades, intereses, ritmo de maduración, condiciones socioculturales, etc., abarca un
amplio espectro de situaciones, en cuyos extremos aparecen los sujetos que más se alejan de
lo habitual. Frente a una visión que asocia el concepto de diversidad exclusivamente a los
colectivos que tienen unas peculiaridades tales que requieren un diagnostico y una atención
por parte de profesionales especializados, consideramos que en los grupos educativos existe
una variabilidad natural, a la que se debe ofrecer una atención educativa de calidad a lo largo
de toda la escolaridad.

¿Qué es atender a la diversidad?

Por tanto, entendemos la atención a la diversidad como el conjunto de acciones

educativas que en un sentido amplio intentan prevenir y dar respuesta a las necesidades,
temporales o permanentes, de todo el alumnado.
Atender a la diversidad es tener la voluntad de cambiar la manera de proceder para
tener en cuenta cada vez más las particularidades de los alumnos/as.

¿Qué diferencias hay que tener en cuenta?

¿Sobre qué intervenir para atender a la diversidad?

 En el caso de la gestión didáctica de la clase, es decir de la praxis didáctica, podemos
distinguir varias formas de intervenir para transformar nuestra pedagogía hacia una atención a
la diversidad.

Las formas de organizar el grupo

Forma de organizar el grupo y atención a la diversidad

Enseñanza masiva (todo el grupo clase)
Formar pequeños grupos de forma arbitraria
Formar pequeños grupos por niveles
permanentes (de rendimiento, de
características, etc.)
Alternativamente:
Pequeños grupos homogéneos (mismos
intereses, necesidades, etc.)
Pequeños grupos heterogéneos.
Misma consigna para todos/as.
Dificultades a dar atención a la diversidad de
los alumnos/as.
Comunicación más fácil.
La intervención se hace en grupos pequeños.
Aumentar la cantidad de trabajo.
Utilización optima del material.
Hacia una mayor homogeneidad
Tareas adaptadas
Intervenciones más ajustadas
Pero riesgo de aumentar el las diferencias
hábiles – torpes.
Disminuir los inconvenientes de las dos
formas de agrupamiento precedentes
mediante reajustes y comunicaciones para los
alumnos que lo requieren.

Adaptar las tareas

Idénticas para todos

Variaciones para evitar la monotonía
Adaptación en función de las dificultades o
del éxito de los alumnos/as

Las intervenciones del profesor/a

La evaluación

¿EN RESUMEN QUÉ ES LO MÁS IMPORTANTE?

 Cada tipo de aprendizaje (habilidades, capacidades y competencias)

requiere una secuenciación didáctica ajustada y adaptada.
 El diseño de secuencias didácticas de enseñanza de habilidades y/o
capacidades se diferencia de las secuencias didácticas de enseñanza
de competencias.
  Para la correcta organización de secuencias de aprendizaje a partir
de los contenidos es preciso distinguir y elegir las actividades y
tareas adecuadas.
 Es necesario saber clasificar las actividades y tareas en función de su
utilidad didáctica y de su nivel de complejidad.

EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA DOCENTE

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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