See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/270158713

La Universidad ante la nueva cultura educativa: enseñar y aprender para la

autonomía.

Book · February 2003

DOI: 10.13140/2.1.5069.2168

CITATIONS READS

253 31,292

2 authors:

Carles Monereo Juan Ignacio Pozo

Autonomous University of Barcelona. SINTE team Research Universidad Autónoma de Madrid
218 PUBLICATIONS 4,464 CITATIONS 248 PUBLICATIONS 6,067 CITATIONS

SEE PROFILE SEE PROFILE

All content following this page was uploaded by Carles Monereo on 29 December 2014.

The user has requested enhancement of the downloaded file.

LA CULTURA EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD: NUEVOS RETOS PARA
PROFESORES Y ALUMNOS
Carlos Monereo y Juan Ignacio Pozo

En las dos últimas décadas la universidad, y en particular la universidad española, ha vivido

tiempos de cambio. Ha habido, y sigue habiendo, cambios en el marco normativo que rige su
funcionamiento; ha habido reformas (y contrareformas) de los planes de estudio y su
organización, han surgido nuevas y variadas titulaciones. Llevamos varios años estudiando el
álgebra indescifrable de los créditos, calculando el euribor de van a aplicar el año próximo a
esos créditos que tan generosamente nos tiene concedida la universidad, comenzamos a
calcular también cómo va a afectarnos a cada uno de nosotros, nuestros centros de
enseñanza, la reducción de la natalidad que ha tenido lugar en nuestro país en los años
ochenta y noventa, como consecuencia de los profundos cambios sociales vividos entonces.
De hecho, es difícil sustraerse a la idea de que esas transformaciones habidas en la
universidad no son sino un intento, en general tímido y conservador, de acomodar el paso de
la vida universitaria a los profundos cambios que, fuera de las aulas y los campus. se están
produciendo en la sociedad. En estos años la universidad se ha abierto a un número
creciente de alumnos, y con ello a nuevos grupos sociales;. han surgido nuevas demandas,
pero también nuevos competidores, que obligan a pensar las metas y los métodos de cultura
universitaria.
Son muchas las cosas que han ido cambiando en estos últimos tiempos, pero, desde las
preocupaciones que guían este libro, también son muchas las que permanecen casi
inmutables. De hecho, si uno se aleja de las grandes perspectivas y reflexiones, y entra a las
aulas para observar corno enseñamos profesores y como aprenden los alumnos, si se
estudia la forma en que son evaluados los alumnos y los conocimientos que demuestran
esas evaluaciones, ¿es mucho lo que ha cambiado realmente?, ¿o se sigue viviendo en la
misma cultura educativa, las mismas formas de aprendizaje y enseñanza tradicionales en la
universidad?
Tal vez, como en II Gatopardo de Lampedusa. se ha tratado de que todo cambie para que
siga siendo igual, al menos por lo que respecta a los procesos de enseñanza y aprendizaje
universitarios, que es de lo que se ocupa este libro. Que tal vez sí haya habido cambios, pero
no lo bastante profundos si se tiene en cuenta los cambios que paralelamente se han
producido en la sociedad y muy especialmente, a efectos de este trabajo, los cambios en la
sociedad del conocimiento, en las formas de gestionar socialmente el saber. Dado que la
universidad es un espacio privilegiado para la producción, distribución e intercambio social
del conocimiento, parece necesario comenzar por repensar la enseñanza y el aprendizaje
universitarios, en función de esos cambios que se están produciendo en la naturaleza del
conocimiento y su gestión social.

1.1. Los retos de la sociedad del conocimiento para la enseñanza y el aprendizaje

universitarios
Las formas en que se produce, difunde e intercambia el conocimiento en una sociedad están
íntimamente ligadas a las tecnologías del conocimiento dominantes en esa sociedad, que no
solo actúan como vehículo de ese conocimiento, sino que lo conforman y determinan la
naturaleza de los saberes socialmente válidos y las instituciones sociales que lo gestionan
(Castells, 2000). Se puede decir que las tecnologías del conocimiento son no sólo, como se
suele asumir, un soporte, el formato de ese conocimiento, sino que, mas allá de ello, afectan
1
a la propia naturaleza del conocimiento y los espacios que se transmite. En este sentido, sin
ahondar en los rasgos que caracterizan a esa nueva cultura del aprendizaje y la enseñanza
(Pozo, 1996; Pozo y Monereo, 1999b), hay ciertas evidencias en la naturaleza de los saberes
que la universidad gestiona que hay que liderar, aunque sea someramente, ya que
constituyen verdaderos retos que la sociedad del conocimiento le plantea a la enseñanza y
al aprendizaje universitarios. En primer lugar, incluso en el marco de disciplinas acotadas y
especializadas, el saber es cada vez más inabarcable. Las facilidades de comunicación y
distribución del saber en nuestra sociedad global, unidas a la multiplicación de los centros de
producción del conocimiento, hacen muy difícil la selección de contenidos que constituyen el
currículum de las diferentes materias, incluso en un ámbito de investigación específico. Cada
vez es más complicado saber qué es lo que hay que saber en una materia, conocer que es
lo que lo que hay que conocer, por lo que la selección de contenidos que constituye el
currículo de las diferentes materias, e incluso la misma selección de esas materias, esta
sujeta a crecientes incertidumbres. Aunque cada uno de nosotros en cada una de nuestras
materias, presentemos los contenidos como saberes imprescindibles en la formación de
nuestros alumnos, cada vez resulta más difícil encontrar criterios que justifiquen esas
decisiones.
De modo inevitable y creciente y a pesar de la inflación de contenidos que en general
padecen los currículos universitarios, en la mayor parte de las disciplinas hay mas
conocimientos relevantes de los que razonablemente pueden enseñarse. Por tanto, es
necesario reflexionar y discutir, profundamente sobre los criterios de selección de las
materias y los contenidos que componen el currículo. Pero, frente a esta necesidad, la
tradición universitaria tiende a dejar en manos de cada docente la selección de esos
contenidos, mediante criterios personales y profesionales, que suelen resultar opacos para
sus alumnos.

De esta forma, todos los profesores universitarios han podido comprobar, en más de una
ocasión, que los alumnos, incluso en materias básicas de primeros cursos, estudian, como
saberes imprescindibles, conocimientos que nosotros, profesores de otras materias, los
ignoramos por completo, ya que otro rasgo que define el conocimiento actual es la
tendencia a la especialización y fragmentación creciente de los saberes, que cada vez se
vuelven más locales, más específicos y por lo tanto más difícil de conectar o integrar con
otros saberes. La especialización en la investigación en la difusión de los resultados de esos
conocimientos -impulsada también por los perversos criterios mediante los que se mide el
impacto social de esas investigaciones, más valoradas cuanto más específico o local sea ese
impacto- acaba por alcanzar también las aulas, donde los alumnos se encuentran no sólo
con saberes inabarcables, sino también diversos y difíciles de relacionar. Igualmente, la
demanda de profesionales cada vez más especializados apoya la creencia, sin duda
discutible, sin duda discutible, de que la universidad debe atender de modo prioritario a esa
demanda de especialistas.
De esta manera, los alumnos universitarios o, para ser más exactos, los planes de estudio
consisten muchas veces en proporcionar a los alumnos las piezas de un puzzle que nadie o
casi nadie conoce, y que inevitablemente acaban por no encajar entre si', si es que el alumno
llega a plantearse la necesidad de hacerlas encajar. Como cada profesor tiende a concebir
los contenidos que transmite como un fin en si" mismo, algo que se justifica por el mero
hecho de ser enseñado, los alumnos no aprenden a buscar la relación entre esos saberes,
relación que, por otra parte, sus propios profesores tendrían dificultad de establecer, ya que,
como se ha visto, en buena medida ignoran lo que otros profesores enseñan. De esta forma,

2
los currículos se acaban reduciendo a una acumulación de saberes yuxtapuestos y
generalmente desconectados entre si', saberes que desde la perspectiva práctica de los
alumnos no es que se integren o multipliquen, sino que frecuentemente ni siquiera se suman,
incluso a veces se restan; a menudo completar la carrera consiste en ir restando (o
liberando) créditos y materias, lo cual en la mayor parte de los casos es aleatorio.
Esta concepción meramente acumulativa de los conocimientos, 'su falta de articulación e
integración, resulta especialmente grave si se considera otro de los rasgos que definen al
conocimiento en esta sociedad, como es la aceleración en el ritmo de producción y, por
tanto, su creciente caducidad. Aunque sin duda hay saberes mas imperecederos , la
celeridad en la producción del conocimiento, y la instantaneidad en su distribución, añaden
nuevas incertidumbres sobre la relevancia de los saberes que se transmiten a los alumnos.
Aun cuando se tenga la certeza de que hoy son saberes necesarios, en muchos casos no es
posible tener casi ninguna certeza de que van a ser igualmente necesarios; o relevantes
dentro de diez o incluso cinco años.
Buena parte de los saberes que se enseñan, como los yogures, tienen fecha de caducidad,
más o menos cercana, por lo que se debe formar a los alumnos no sólo en esos saberes,
sino en comprender lo que les hace ahora necesarios y Ies convertirá en insuficiente o
limitados en un futuro más o menos inmediato. Si los alumnos aceptan esos conocimientos
que les que se les proporcionan sin reflexión o discusión sobre su naturaleza, simplemente
porque se Ies exigen,. como suele ser el caso, carecerán de criterios para decidir cuándo
esos conocimientos deben ser puestos en duda, con lo que su capacidad de gestionarlos,
como profesionales, será siempre muy limitada, subsidiaria de una autoridad que actualice
sus saberes. Por ello, si se pretende que, como futuros profesionales de producción,
distribución y gestión social del conocimiento, los alumnos tengan criterios para decidir la
validez de un saber teórico o práctico en una situación dada, hay que formarlos para la
autónoma, argumento en el que se abundara en las próximas páginas.
Los rasgos que se vienen desarrollando en la naturaleza del conocimiento que, debe
enseñarse en la universidad (difícilmente abarcable, fragmentario y perecedero) conducen a
una concepción crecientemente perspectivista del conocimiento. Cada vez es mas difícil
encontrar saberes absolutos, indiscutibles, aceptados por todos, aunque sin duda aun
puedan encontrarse, sobre todo en las materias mas básicas. Esta relatividad creciente de
los saberes tiende a producir un desasosiego, una incertidumbre creciente en profesores y
alumnos, que por formación, acostumbran a asumir que el conocimiento debe ser, por
naturaleza cierto. La investigación sobre las concepciones epistemológicas de profesores y
alumnos destaca las dificultades para superar visiones positivistas, que conciben idealmente
el conocimiento como algo absoluto, en las más diferentes materias (Hofer y Pintrich. 1997;
Pérez Echeverría, et. al., 2001). La naturaleza del conocimiento en nuestra sociedad exige
aceptar su carácter relativo, ser capaz de convivir con esa incertidumbre, especialmente en
aquellos que van a ocuparse, en diferentes espacios laborales, de la gestión social de ese
conocimiento. Concebir el conocimiento desde diferentes perspectivas o modelos no debe
conducir necesariamente a aceptar un relativismo total, que podría ser igualmente
paralizante. Sin embargo, la gestión de esa incertidumbre y sus posibles soluciones, no solo
epistemológicas, sino también docentes, es uno de los retos que debe afrontar la enseñanza
universitaria para ayudar a los alumnos a convertir el conocimiento en un mecanismo no sólo
de intervención social sino también, por qué no, de mejoramiento de la sociedad.
Muchos de los capítulos que componen este libro se ocupan de cómo afrontar estos retos
desde muy diferentes perspectivas. Pero para hacerlo eficazmente parece necesario adoptar
ciertas posiciones que resulten compatibles con esa naturaleza crecientemente incierta y

3
cambiante que adopta el conocimiento en nuestra sociedad. De modo muy resumido, se
podría decir que se hace necesario poner énfasis en la flexibilidad, fiabilidad y carácter
constructivo del conocimiento que se enseña en la universidad.
Frente a la presentación de saberes cerrados, encapsulados en sus correspondientes
materias, que los justifican, los alumnos deben aprender a gestionar de modo flexible sus
conocimientos, vinculándolos o conectándolos entre sí, relativizando y contextualizando sus
aportaciones. Pero ese uso relativo y contextual del saber debe estar regido por criterios
fiables, compartidos y justificados. No se trataría de que cada alumno asuma, sin más su
propio punto de vista, sino de que disponga de criterios para contratar y justificar esos
saberes, lo que sin duda exige que conciba esos conocimientos en el marco de un proceso
de construcción social y no sólo como productos acabados. Asumir el carácter constructivo
del conocimiento requerirá de los alumnos adoptar esa perspectiva constructivista como vía
de acceso al conocimiento y, en lo posible, participar de los procesos mediante los que se
construye o produce el conocimiento en nuestra sociedad; en suma, vincular el aprendizaje y
la enseñanza con la propia investigación científica. Pero para que los alumnos adopten una
concepción flexible, fiable y constructiva del conocimiento, ¿qué tipo de posición debemos
adoptar como profesores?, ¿es compatible lo que la propia universidad demanda de sus
profesores con las demandas de la sociedad del conocimiento?, ¿qué se exige hoy para ser
un buen profesor universitario?

1.2. El reto de ser buen profesor universitario; cuando saber no es suficiente

En las fronteras de la sociedad del conocimiento, y de sus formatos de divulgación

instantánea de la información, ya existen presentadoras virtuales que transmiten las noticias
de actualidad tres veces al día desde una dirección electrónica en Internet. El timbre, el tono
y ritmo de su voz podrían competir con el mejor de los oradores humanos; eso si, nunca se
aparta ni una coma del guión. ¿Serán los profesores universitarios poco a poco
reemplazados por conferenciantes virtuales que por fin dictaran clases verdaderamente
"magistrales"?
Recordando una vez más las palabras de Lauda cuando afirmaba que "cualquier profesor
que pueda ser sustituido por algún dispositivo tecnológico merece ser sustituido por él” y a
tenor de lo que se desprende de los distintos estudios sobre las modalidades didácticas
predominantes en nuestras aulas, en las que muchos profesores actúan como verdaderos
"bustos parlantes", muchos de ellos podrían ser reemplazados ventajosamente si se
considera el costo de un profesor en relación al de un programa multimedia con escasa
capacidad interactiva.
Es obvio que este primer argumento incurre en distintas falacias, empezando por asimilar la
pronunciación sintética de fonemas encadenados por parte de un "dibujo animado" a
cualquier exposición verbal, esté o no bien estructurada, se ajuste o no a los conocimientos e
intereses ”el auditorio”, utilice o no sistemas de apoyo opcionales (pizarra, transparencias,
powerpoint, vídeo) etc. Y es que no existe el profesor ideal. Por lo que parece, ni siquiera
puede hablarse de algunas características coincidentes entre los buenos profesores según
los resultados de un reciente estudio realizado en la Universidad de Sevilla (Álvarez. 1999)
en el que se analiza a algunos de los profesores mejor valorados por los estudiantes de las
distintas especialidades. Concretamente en el área de Artes y Humanidades, los alumnos
valoraban positivamente la adaptación de los contenidos a su nivel de conocimientos, los
exámenes con preguntas abiertas o tipo ensayo y el elevado índice de aprobados. En el área

4
de Ciencias de la Salud en cambio, eran apreciadas las lecciones muy estructuradas y el
hecho de facilitar guiones de contenido a los alumnos, quienes se limitaban básicamente a
tomar notas durante las clases. En el área de Ciencias Exactas y Naturales, sin embargo, se
estimaba la posibilidad de participar en actividades de investigación y la utilización de
sistemas formalizados y objetivados para evaluar el aprendizaje. Por el contrario, en el área
de Ingeniería y Tecnología se prefería que las aplicaciones respondiesen a problemas de la
vida cotidiana o de la realidad profesional. Finalmente en el área de Ciencias Sociales y
Jurídicas se valoraba positivamente la participación de los alumnos en el desarrollo de las
clases.
Aceptando que existen aspectos de la metodología docente que están fuertemente
mediatizados por la epistemología propia de cada materia y especialidad, la conclusión
parece diáfana: el buen profesor es aquel que toma decisiones ajustadas a las condiciones
del contexto en que enseña (contenidos, pero también alumnos, requisitos institucionales e
incluso características, preferencias y recursos personales) para lograr sus objetivos, que no
pueden ser otros que conseguir que sus estudiantes aprendan los contenidos de sus
asignaturas de manera significativa, profunda, permanente y sobre todo, generalizable.
Lograr que los estudiantes transfieran lo aprendido en el transcurso de su futuro desempeño
profesional es un propósito difícilmente discutible y sin embargo se suele reconocer que se
está muy lejos de conseguirlo. Pero de nuevo hay que cuestionarse: ¿existirán los buenos
profesionales al margen del contexto en el que deberán realizar su labor? ¿Quién puede aún
pensar que cuando se realizan simulaciones en clase para hacer una entrevista, redactar un
informe, establecer un diagnóstico o diseñar una campaña publicitaria se esta contribuyendo
a formar profesionales competentes capaces de realizar las entrevistas mas completas, los
informes diagnósticos mas acertados o las campañas mas eficaces frente a demandas y
situaciones complejas en contextos específicos en los que deben contemplarse múltiples
variables (concepciones, recursos, intereses, presiones, plazos, etc.). Lo que se argumenta
en relación a los profesores resulta directamente trasladable en el caso del ejercicio
profesional. El buen profesional será aquel que loma decisiones ajustadas a las condiciones
del contexto en el que trabaje.
También se puede afirmar algo similar del buen estudiante, aquel que escoge los modelos de
estudio más adecuados a las condiciones del contexto de aprendizaje (complejidad de la
materia, estilo docente, tipo de evaluación, etc.). En definitiva se esta hablando de formar
profesores, profesionales, aprendices, quizás también investigadores estratégicos, es decir,
personas autónomas, habilitadas para responder de manera eficaz y diligente a los cambios
y versiones que le ofrezcan los contextos en los que interactúan.
Aparentemente se está haciendo referencia a distintos perfiles y sin embargo, son casi
heterónimos en el seno de una misma comunidad social. Los profesores universitarios deben
ser a un tiempo, investigadores en su campo y profesionales de la docencia, del mismo modo
que los alumnos serán profesionales y en alguna medida, investigadores en su ámbito de
aplicación. ¿Cómo lograr que se influyan mutuamente para avanzar en ese perfil estratégico?
Difícilmente un profesor, investigador, profesional, que no utilice estrategias, en calidad de
aprendiz de su materia para seguir formándose, actualizándose, podría enseñar a sus
alumnos a ser autónomos en su futuro desarrollo.
Existe ya un número significativo de investigaciones que apoyan datos en este sentido.
Cuando las concepciones sobre el aprendizaje se escudan en la preexistencia de una
capacidad intelectual general o en la necesidad de un continuado esfuerzo reproductivo;
cuando no se predica con el ejemplo, modelando conductas intencionales; cuando se
propugna la existencia de métodos y técnicas prefijados aplicables en cualquier contexto, las

5
posibilidades de formar personas estratégicas y autónomas resultan escasas. ¿Qué debería
cambiar en la universidad para aproximarse a ese irrenunciable objetivo? Realmente muchas
cosas. Imbernón (2001) "pone el dedo en varias llagas" cuando afirma:
Si miramos hacia dentro y nos centramos en la innovación de la docencia en la Universidad,
es cieno que los obstáculos para esa innovación son muchos: las actitudes, la tradición, las
barreras de trabajar en un concepto organizativo industrial y obsoleto como son los actuales
departamentos, los concursos de acceso o promoción, las ideas posmodernas en
mascaradas en actitudes "criticas", la cultura individualizada que prima lo individual y que se
asume como cultura profesional normalizada en el profesorado universitario, el síndrome
universitario de "enseñar a mi manera y dedicarme a mis cosas"... Se dá en muchos
profesores y profesoras, una sobrevaloración de la experiencia subjetiva con el equívoco de
cuanta mas experiencia tienes mejor enseñas, experiencia que se ha adquirido mediante un
empirismo elemental e individual y que les enquista en la rutina y en la acomodación o
frustración.
Tratando de señalar algunas de las principales carencias y retos con que se enfrenta la
universidad en el camino de formar a personas estratégicas y autónomas, se resumen
seguidamente aquellas que mayor presencia tienen en la literatura especializada.

1.2. 1. La falta de formación didáctica del profesorado

Los profesores universitarios son en gran medida "ex-alumnos" más o menos aventajados,
lo cual en nuestras universidades significa mayoritariamente personas competentes en
anotar literalmente, retener lo copiado y transcribir lo retenido, puestos en situación de
enseñar lo que se les enseñó. Como ha escrito Fernández Pérez (1989), los profesores no
aplican los métodos que nos han predicado, sino los métodos que nos han aplicado. El
proceso de socialización del profesor universitario en calidad de docente se asienta en buena
medida en sus experiencias como alumno, en especial a partir de aquellos modelos docentes
que le impactaron, en la presión ejercida por la estructura organizativa de su departamento y
en las expectativas de sus propios alumnos en cuanto al nivel de exigencia y a las relaciones
de la materia con el ejercicio profesional (García Galindo.1995).
No existe por consiguiente, y en sentido estricto, una didáctica universitaria como tal, sino un
conjunto de hábitos docentes que por "decantación", sin que se haya realizado un análisis
reflexivo, han ido impregnando el quehacer del conjunto de profesores de una licenciatura,
existiendo unas características metodológicas comunes a las diferentes áreas disciplinares
(Álvarez, 1999). Por otra parte, se produce una clara incoherencia entre el modelo didáctico
explícito, bajo el que suele defenderse el interés de que los estudiantes participen
activamente en el desarrollo de las clases y reflexionen sobre sus propias maneras de
aprender y la práctica docente, centrada mayoritariamente en la explicación verbal
monologal. Desde luego, no se trata de demonizar la explicación verbal, que por otra parte es
un método en su más alta expresión, muy exigente tanto para los docentes (necesidad de
autoregular el discurso y de emplear recursos didácticos) como para los discentes
(necesidad de autorregular su comprensión y anotar de forma selectiva), sino de insistir en la
necesidad de enfrentamiento multimetodológico en el cual cada formulación didáctica se
elige en función de las condiciones de cada contexto instruccional y el docente es capaz de
activar distintas "versiones de sí mismo" (Sánchez y Leal, 2001)
Obviamente, deberá repensarse la formación del profesorado universitario. Resulta
imprescindible que exista coherencia entre el modelo de formación del profesorado y el del

6
modelo didáctico que se practica. Si no se da este principio de isomorfismo entre ambos
modelos, los aprendices de docentes generaran mecanismos de resistencia que ahondarán
en la convicción de que la teoría y la practica son dos ámbitos separados, cuando no
contradictorios. Como indica García (1995) el profesor que se encarga de la formación de los
futuros profesionales de la educación tiene que enseñar a enseñar enseñando. En
consecuencia, las opciones y recursos didácticos empleados en la formación, inicial o
permanente, de los profesores universitarios deben ser también objeto de reflexión y
aprendizaje; Estepa (1998: 45) lo expresa de manera rotunda:
Los alumnos aprenden de forma vicaria los métodos con los que han sido enseñados y
tienden a reproducirlos en su futura actuación docente. Por ello pretendemos que los
métodos con los que los estudiantes de profesor aprenden no actúen de currículo oculto,
buscando una coherencia entre la teoría y la práctica que procura servirle de referente para
su futuro profesional.
Una formación del profesorado que tenga como meta promover docentes universitarios
capaces de enseñar a aprender y a pensar a sus estudiantes debería "predicar con el
ejemplo" y plantearse a partir de los mismos principios y con métodos y actividades
parecidas a las que se espera que los docentes empleen en su ejercicio profesional, en sus
respectivas aulas universitarias. Se trataría, en definitiva, de contradecir esa cínica máxima
que se atribuye a los psicopedagogos: "haz lo que digo y no cómo lo digo" y sustituirla por
otra mucho más coherente: "lo que digo que debería hacerse queda reflejado en como lo
estoy ' diciendo".

1.2.2. La priorización de la investigación sobre la docencia.

La necesidad de que exista una formación universitaria institucionalizada que estimule un

perfil más estratégico en su profesorado encuentra también un sólido obstáculo en las
prioridades que establece la Administración educativa y a menudo, los propios centros
universitarios. La producción investigadora tiene una clara primacía sobre la calidad docente,
que gradualmente se ha ido convirtiendo en un peaje que es preciso pagar para ocupar una
plaza en la universidad. La actividad docente frente a la actividad investigadora, resulta
insignificante para la obtención de subvenciones, la promoción académica, la recompensa
salarial y aun la autoestima y el reconocimiento social (Lucarelli, 2000). El predominio es tan
fuerte que trasciende el propio ámbito corporativista del profesorado y asalta los currículo
contribuyendo a un debate no resuelto sobre si es preciso formar profesionales o es
preferible preparar investigadores Stormholm (1999; 22.) es laxativo cuando escribe:

La investigación [...I que en principio fue una actividad pura, distante y poco conocida se ha
convertido ahora en centro de poder. Han desaparecido ya con unas pocas excepciones, los
que buscaban desinteresadamente conocimiento; tampoco están los ermitaños despistados,
ni los escritores solitarios de tratados monumentales. En vez de ellos encontramos a los
gestores de los centros de los centros investigadores, los emperadores de los laboratorios y
los “condottieri” de los consejos de investigación.
En la universidad la investigación es poder y permite mantener mitos tan arraigados como el
de considerar que, automáticamente los profesores que investigan son mejores docentes
puesto que ofrecen a sus alumnos una perspectiva más viva y actualizada de la disciplina.
En un meta-ánalisis realizado sobre 58 investigaciones en las que se estudiaba la relación
entre investigación (medida por la cantidad y calidad de publicaciones) y docencia (medida
7
por la calificación de su calidad hecha por los estudiantes) en departamentos de Ciencias
Naturales, Ciencias Sociales y Humanidades, se halla una correlación muy baja entre ambos
factores (Hattie y Harsh, citados en Briones. 2001).
Desde luego no se está afirmando que no existan buenos investigadores que impartan
excelentes clases o que la investigación no deba constituir uno de los pilares fundamentales
de los contenidos que se transmiten en cualquier disciplina. Se traía, sin embargo, de
contextos de actividad distintos, con objetivos, actores, exigencias y formas de organización
e interacción claramente diferenciadas que en ningún caso pueden superponerse ni
confundirse. El conflicto se manifiesta de forma elocuente cuando en las oposiciones al
cuerpo de funcionarios docentes, en el ejercicio en el que el candidato debe presentar un
tema de su materia frente al tribunal de turno con el fin de demostrar sus cualidades
docentes, la mayoría de opositores optan por hacer una exposición exhaustiva de las
principales líneas de investigación, resultados y controversias existentes sobre el tópico en
cuestión, obviando cualquier referencia a los métodos didácticos, formatos de interacción,
materiales de soporte o clima de aula que debería emplear o promover. Todo el mundo suele
admitir que una clase de esas características, resultaría indigesta para la mayoría de los
estudiantes que ocupan nuestra aulas, sin embargo, también todo el mundo sabe que si un
candidato se atreve a realizar un ejercicio distinto, más cercano de lo que en realidad hace
un buen docente que pretenda que sus estudiantes entiendan los contenidos tratados, se
arriesga a no superar la prueba. La promoción de un profesorado universitario más
estratégico requiere también un cambio radical en la importancia institucional que se otorga a
su competencia docente, cambio que debería reflejarse directamente en las sistemas de
evaluación, retribución y promoción profesional, propiciando un mayor equilibrio entre
capacidad docente y capacidad investigadora.

1.2.3. Sobreespecialización fraccionadora o multidisciplinariedad compleja

Parece poco discutible que cada vez son más apreciados aquellos profesionales capaces de
enfrentarse a los problemas complejos de nuestro mundo a través de visiones
pluridisciplinares. Sin embargo, en nuestras universidades permanece, e incluso se fomenta,
la separación radical de los saberes correspondientes a las distintas disciplinas,
fragmentación a la que ya se ha hecho referencia en este capítulo al hablar de las
características del saber que se produce en la sociedad del conocimiento en la que estamos
inmersos.
Morin (1939) se ha quejado con frecuencia del pensamiento que pretende imponerse en los
centros universitarios, un pensamiento que aísla y separa en lugar de otro que distingue y
conecta, de un pensamiento de la complejidad, en el sentido originario de la palabra
complexus: aquello que se ha tejido conjuntamente. Problemas acuciantes de nuestro
tiempo, tan poliédricos y cargados de incertidumbre como los relativos a la contaminación del
medio ambiente, el racismo, los alimentos transgénicos, la escuela inclusiva o la
globalización de la economía o del terrorismo, difícilmente pueden abordarse si no es de
forma multidisciplinar. La universidad debería organizarse de un modo más acorde con el
carácter sistémico y complejo de los problemas que sus estudiantes, futuros profesionales,
encontrarán "al salir de clase".
Ello invita, como sugiere el propio Morin, a pensar en una reestructuración de los
conocimientos en torno a nudos organizadores como la ecología, las ciencias de la Tierra, la
cosmología, las ciencias de la mente, etc. Pero además nos lanza el desafío de preparar a

8
profesionales capaces de enfrentarse a problemas complejos, mal definidos, inciertos, que
exigirán un comportamiento decididamente estratégico como el que se viene señalando. La
cita de Morín ( 1999: 76), distinguiendo entre planes, aquello para enfrentarse a lo
previsible que reina en las aulas universitarias, y las estrategias, aquello que permitiría
acceder a lo imprevisible que ocupa nuestros vidas, no tiene desperdicio:
Una estrategia no es lo mismo que un plan, aunque pueda tener elementos planificados. El
plan es la determinación a priori de una secuencia de acciones de cara a un objetivo. El
plan es eficaz en condiciones exteriores estables que pueden determinarse con certeza.
Pero las perturbaciones más pequeñas de esas condiciones estropean su ejecución y lo
detienen. La estrategia se establece de cara a un objetivo como el plan; pero la estrategia
establecerá hipótesis de acción y escogerá una, según lo que sepa de un entorno incierto. La
estrategia busca constantemente recoger información, verificarla y modificar la acción de
acuerdo con la información recogida y los imprevistos que encuentre en el camino. Toda la
enseñanza tiende a planificar mientras que la vida nos pide estrategia(...) Para prepararnos
para los tiempos de incertidumbre será preciso un radical cambio de perspectiva.
Desgraciadamente no parece que, por el momento, esta necesidad, preparar a los
estudiantes para la incertidumbre -subrayada también en el primer apartado al referirnos a
los ciudadanos de la nueva Sociedad del conocimiento -, encuentre eco entre los
responsables universitarios.

1.2.4. Enseñar contenidos o enseñar a aprender

En la universidad, las innovaciones suelen consistir, como se apunta en la presentación en la

creación de nuevos estudios, nuevas asignaturas o en aconsejar determinados itinerarios
curriculares en detrimento de otros. Como afirma Lucarelli (2000), las reformas universitarias
siempre giran en tomo a qué se enseña, perpetuándose indirectamente la inercia sobre como
se enseña y se aprende. Los distintos grupos académicos de presión pujan por Introducir sus
temas de investigación en los planes de estudio y programas, y en numerosas
especialidades, el currículum se ha convertido en un Pandemónium en el que todo cabe, y
todo resulta igualmente fundamental (Perkins, 2001).
En esta lucha, los contenidos conceptuales articulan por completo el currículum de la
inmensa mayoría de especialidades, dejando aparcados conocimientos tan importantes para
la futura vida profesional del licenciado como los procedimientos de búsqueda de Información
selectiva o aquellos útiles para detectar, analizar y sintetizar los apartados más relevantes de
un texto oral o escrito, o imprescindibles para tomar decisiones solventes en situaciones
imprevistas. Durante el último lustro, éstos y muchos otros conocimientos, vinculados al
aprender a aprender, se han situado en el centro del debate universitario de la mano de
informes de prestigio como el realizado por la UNESCO (1996) -"Informe Delors"- o el
impulsado por el Consejo de Rectores -"Informe Bricall" (2000)-sin que se haya traspasado el
marco de las buenas intenciones.
En todo caso, y a la luz de la profusa investigación existente sobre la enseñanza de
procedimientos y estrategias de aprendizaje (véase, por ejemplo, la recopilación de trabajos
e investigaciones de Monereo et. al,. 1999), plantearse si es preferible enseñar contenidos o
enseñar a aprender esos contenidos es un falso dilema. El conocimiento de procedimientos
(cómo proceder) y de estrategias (cuando y por qué proceder) debe construirse basándose
en los contenidos propios de cada disciplina: en primer lugar, porque se está hablando de
operar sobre alguna cosa, y qué mejor soporte que las materias objeto de estudio y en

9
segundo lugar porque aquello sobre lo que se opera, esos contenidos, influye decisivamente
sobre el propio modo de operar. De forma similar a como han ido evolucionando las
herramientas, por ejemplo, las tijeras, que han adoptado formas, tamaños y mecanismos
distintos en función de los diferentes materiales que deben cortar, también procedimientos
como los mapas de conceptos o las técnicas de anotación adoptan formas particulares
cuando se realiza un uso estratégico de los mismos en contextos instruccionales
específicos. En este sentido todo profesor universitario es o debería ser. además de
especialista en los contenidos de su materia, especialista en la mejor forma de aprender-y
seguir aprendiendo en el futuro- esa materia.
Avanzar en la comprensión y posible resolución de los retos y carencias apuntados requiere
indagar en el complejo entramado de factores que conforman las prácticas didácticas que
imperan en nuestras universidades; sin embargo, la investigación sobre la didáctica
universitaria destaca por su ausencia. Ciertamente en los últimos años el interés ha crecido
considerablemente, como lo manifiestan el conjunto de congresos, simposiums, jornadas,
publicaciones que aparecen ininterrumpidamente; no obstante, predominan las reflexiones
bienintencionadas de teóricos que desde el sentido común o realizando una forzada pirueta
generalizadora, a partir de las investigaciones en otros niveles educativos expresan
opiniones esperanzadas o apocalípticas sobre el futuro de la universidad, o las experiencias
esforzadas de profesores que a título individual han hecho algún camino en su enseñanza
habitual y comunican con entusiasmo su iniciativa. Difícilmente encontraremos algún
planteamiento institucional (ya no a escala de facultad, ni siquiera a nivel departamental) que
se haya llevado a la práctica, y del que se hayan obtenido resultados fiables que permitan
avanzaren la innovación educativa, o estudios rigurosos, convenientemente seleccionados,
realizados en universidades españolas. Esta obra pretende ser una modesta, pero decidida,
aportación en este sentido.
Los trabajos aquí incluidos han sido seleccionados sobre tres coordenadas bien definidas:
!. Conceptualizar la universidad como un escenario complejo en el que están imbricados
sistemas, subsistemas y contextos recíprocamente influyentes.
2. Concebir la enseñanza y el aprendizaje como actividades estratégicas es decir,
supeditadas a procesos de decisión intencionales y conscientes que tratan de ajustarse a las
distintas condiciones de cada contexto educativo y exigen la puesta en marcha de
dispositivos de autorregulación cognitiva para planificar y supervisar las acciones
emprendidas.
3. Considerar la autonomía del aprendizaje de los estudiantes como fin último de enseñanza
universitaria para promover personas cultas, diligentes profesionales y/o sagaces
investigadores. Autonomía que supone ser capaz de tomar decisiones guiadas por las
orientaciones de los profesores, interpretando y operando sobre el mundo a través de los
significados y procedimientos que la universidad les cedió en su día.
En realidad, estas propuestas son premisas aceptadas, al menos en teoría, de forma
mayoritaria por la comunidad universitaria. Sin embargo, es fácilmente comprobable -y de
ello dan buena cuenta muchos de los trabajos que se presentan a continuación,
especialmente los incluidos en la Pare 1 del libro- que esa autonomía en la gestión del
conocimiento se logra en un grado mucho menor del deseado. Quizás convenga, para definir
mejor el problema, tratar de establecer qué competencias concretas deben enseñarse para
promover esa autonomía y cuales son las mejores estrategias curriculares y docentes para
lograrlo. Aunque ese es el objetivo genérico del libro, a continuación se avanzan algunas
ideas que pueden ayudar a definir mejor esas competencias.

10
1.3. El reto de ser un buen alumno universitario: competencias para la autonomía de
aprendizaje en la universidad
Ante un cambio de siglo parece obligado realizar toda suerte de augurios y prospectivas
sobre lo que nos aguarda y sobre las precauciones que deben tomarse para hacer frente a
esos supuestos cambios convulsos que nos tocará vivir. La universidad desde luego no ha
sido ajena a esta disquisición y muchos autores de muy distinta procedencia y disidencia han
realizado sus propias predicciones sobre qué sociedad se irá configurando a medio y largo
plazo y qué tipo de conocimientos, habilidades o competencias deberán adquirir nuestros
universitarios para dar satisfactoria respuesta a la "sociedad del conocimiento" que nos
inunda, y de la que hemos esbozado algunos de sus principales rasgos al comienzo de este
capítulo.
Por citar a algunos de estos autores Livas (2000), por ejemplo, destaca como competencias
fundamentales de todo estudiante universitario las habilidades para la resolución de
problemas (bien y mal definidos), las interpersonales y de trabajo en grupo, las
metacognitivas, de autoconfianza, autodirección y autoevaluación y las relativas a ser capaz
de mantener un aprendizaje permanente a lo largo de la vida. E! Instituto Tecnológico de
Monterrey (2001), en el momento de perfilar las habilidades que deberían poseer sus
licenciados al finalizar el 2005, subraya: la capacidad de aprender por cuenta propia, de
desarrollar un pensamiento crítico, de identificar y resolver problemas, de trabajar en equipo,
de mostrar una buena comunicación oral y escrita y de tomar decisiones ajustadas. Marcelo
(2001) por su parte destaca, tres grandes grupos de habilidades que todo universitario
debería tener: académicas (leer, ver. oír, tomar notas, hacer gráficos, interpretar
documentos, tabular, diseñar), de investigación (observar, hipotetizar, analizar, buscar
información, valorar, utilizar instrumentos) y sociales (cooperar, saber discutir, defender las
propias ideas, trabajar en equipo, resolver conflictos); nosotros también hemos participado en
el debate aportando un decálogo de competencias para sobrevivir en el siglo XXI (Monereo y
Pozo, 2001).
En todo caso parece existir una clara coincidencia en destacar la oportunidad de este debate
y en subrayar algunas competencias que, en éstos o en parecidos términos, se podrían
agrupar en seis grandes bloques: enseñar/aprender a aprender y pensar, enseñar/ aprender
a cooperar, enseñar/ aprender a comunicarse, enseñar/ aprender a empalizar,-" enseñar/
aprender a ser crítico y enseñar/ aprender a automotivarse.

1.4. Enseñar/ aprender a aprender y pensar

En la universidad tradicional, y, a menudo, implícitamente, se ha considerado que lo primero

era adquirir los conocimientos básicos que habrían de permitir con posterioridad pensar
sobre ellos para pode un día utilizarlos de forma reflexiva y resolutiva. Perkins (200I) ha
propuesto, acertadamente, trastocar esa norma y pensar sobre los contenidos que se
aprenden, mientras se aprenden de forma que aprender sea una consecuencia de pensar.
De hecho, incluso en los textos científicos en los que aparentemente la reflexión debería ser
inherente a sus raíces epistemológicas, los verbos relativos a estados mentales (inferir,
explicar, razonar, argumentar..,), es decir, el "lenguaje del pensamiento". se reducen a la
mínima expresión (Astington y Pelletier. 1996)
Frente a este estado de cosas, la reflexión debería ser el centro de las actividades de
aprendizaje que se producen en el aula (presencial o virtual), dejando la transmisión de la
11
información pura y dura en un segundo plano o restringida a sistemas automatizados de
búsqueda y navegación en redes telemáticas. Porque, en definitiva, y parafraseando a
Montaigne. ¿de qué sirve una cabeza bien Ilena (si eso es posible en la actualidad) si no esta
bien hecha para emplear eficazmente los conocimientos que tiene almacenados?
Entendemos la metáfora de la “cabeza bien hecha” com0o mente autorreflexiva. Una mente
que se observa a sí misma gracias a una capacidad intrínsecamente humana, la capacidad
metacognitiva de la que ya hacen gala los niños a los cinco años cuando dan muestras de
comprender algunas de las características de los mecanismos de retención y recuperación
de dalos de su memoria.
La enseñanza de estrategias de aprendizaje basadas en la reflexión cognitiva y
metacognitiva, las concepciones que sobre éstas mantienen profesores y alumnos y algunas
propuestas para facilitar el cambio cognitivo de ambos colectivos hacia enfoques que
promuevan la reflexión constructiva se plantean en distintos capítulos dé esta obra. Así.
María del Puy Pérez Echeverría, Juan Ignacio Pozo y Belén Rodríguez (capítulo 2) analizan
las concepciones de los alumnos universitarios sobre el aprendizaje; Juan Antonio Huertas
Raquel Agudo (capítulo 3) se ocupan de cómo conciben los alumnos la motivación en el
aprendizaje, y Elena Barbera, Montserrat Castelló y Carles Monereo (capítulo 6) estudian la
forma en que los alumnos toman apuntes en el aula. Por su parte, Gisela Vélez capítulo 14)
presenta una propuesta para enseñar estrategias de aprendizaje a esos alumnos
universitarios; Mar Mateos y Gala Peñalba (capítulo 5) analizan las dificultades que tienen los
alumnos para aprender a partir de textos. Una perspectiva complementaria es de María Luisa
Pérez Cabaní y Reyes Carretero (capítulo 11), quienes sostienen que el aprendizaje
estratégico debe promoverse también, y de modo preferente, a través de los procesos y
sistemas de evaluación que utilizan los profesores universitarios.
Por su parte, Montserrat de la Cruz y Juan Ignacio Pozo (capítulo 9) investigan las
concepciones de profesores universitarios de diferentes áreas con respecto al currículo, e
Ibis M. Álvarez (capítulo 12) reflexiona sobre la necesidad de proporcionar una formación
psicopedagógica a los profesores universitarios y las estrategias posibles para llevarlo a
cabo. A su ve. Joaquín Martínez Torregrosa, Daniel Gil y Bemal Martínez Sebastián (capítulo
15) defienden que la mejor forma de acercar a los alumnos al pensamiento académico o
científico, es situarles en el escenario típico para la producción de ese tipo de pensamiento:
investigación científica.

5. Enseñar/ aprender a cooperar

Habitualmente, basta con entrar en un aula universitaria para comprender la condición del
conocimiento que subyace a su construcción (en este caso no sólo a su construcción
conceptual, sino también arquitectónica). Las aulas universitarias siguen siendo
mayoritariamente, espacios físicamente diseñados para recibir el conocimiento de una sola
fuente o dirección: el profesor, apoyado por una pantalla o pizarra, quien habla explica ante
filas de bancos atornillados al suelo. La Idea de que la interacción entre compañeros pueda
ser también una fuente de conocimiento es casi siempre físicamente inviable. De hecho,
cuando, a pesar de todo, esos espacios se intentan crear, los propios alumnos lo consideran
una actividad menor, secundaria, frente a la explicación del profesor. que es quien transmite
el verdadero saber. A pesar de lo que muestran numerosas investigaciones (véase, por
ejemplo. Sharma, 1994; Slavin. 1995, y, en nuestro país, Echeita, 1995), se sigue

12
 considerando que la cooperación entre los alumnos, aunque pueda ser interesante para
cambiar sus actitudes y hacerles participar, no produce verdadero conocimiento.
Por nuestra parte, como docentes, no podemos seguir pensando que estar motivado no es
una condición individual del alumno, algo ajeno y previo a nuestra práctica, sino ' que
cambiar esos motivos, debe ser también una de las metas que guíen la práctica docente, de
forma que generar nuevas metas de aprendizaje debe ser uno de los efectos colaterales de
la puesta en "marcha de nuevas prácticas docentes, como puede verse, por ejemplo en los
trabajos de José Luis Rodríguez Hiera (capitulo 17), y de María Luisa Pérez Cabaní y Reyes
Carretero (capítulo 11).
Para que estas distintas competencias incidan efectivamente en los estudiantes, resulta
indispensable que se promuevan cambios radicales en los otros dos factores que
comprenden la tríada de lodo proceso educativo: el currículo que se imparte, sobre el que
reflexiona ampliamente César Coll (capítulo 18) y los profesores que lo imparten, cuyo retrato
nos acerca Joaquín Gairín (capítulo 8).
La estructura de !a obra se compone, pues de tres bloques bien delimitados, estudiantes,
profesores y currículo, y en su interior los capítulos progresan desde, las temáticas de
naturaleza mas epistemológica, las concepciones que influyen en la manera en que se
enfocan los aprendizajes y las enseñanzas en la universidad hasta aquellos textos que
describen, analizan y valoran cambios en las prácticas educativas que pueden contribuir a
mejorar la calidad de la enseñanza en nuestras universidades. Cada una de estas secciones
finaliza con un comentario crítico de los trabajos presentados, a modo de conclusiones,
elaborado respectivamente por Eduardo Martí (capítulo 7). Isabel Solé (capítulo 13) y Elena
Martín (capítulo 19), en el que no sólo se relacionan y discuten las aportaciones
mencionadas, sino también se recupera en parte el clima de los debates que tuvieron lugar
durante el seminario que ha dado lugar a esta obra.
Comprobará el lector que en estas conclusiones no hemos disimulado algunas de las
controversias y posicionamientos que se suscitaron durante las sesiones, porque
precisamente en estas confrontaciones entre los distintos textos de los participantes se logró
construir el contexto que nos permitió aprender unos de otros, entre pares. Esperamos ser
capaces de compartir con el lector algunos de estos aprendizajes o, al menos, de promover
nuevas argumentaciones que permitan avanzar en la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje universitarios, haciendo bueno e! deseo incluido en la última estrofa del
Gaudeamus Igitur:”Alma mater floreat, quae nos educativit”. Amén.

13

View publication stats