El Rol de Las Escuelas Especiales Ante Las Políticas de Inclusión

Profesora:
Fátima Mangialavori
Integrantes:
Álvarez, Agustina
Pereira, Joana
Velázquez, Priscila
ÍNDICE
Introducción......................................................................................................... 5
Justificación de la elección del tema........................................................ 5
Problema................................................................................................. 5
Preguntas de base.................................................................................. 6
Objetivo general...................................................................................... 6
Objetivos específicos.............................................................................. 6
Antecedentes.......................................................................................... 7
Diseño de investigación................................................................................ 12
Enfoque cualitativo.................................................................................. 12
Método etnográfico.................................................................................. 13
Técnicas de recolección de datos............................................................ 14
Análisis de documentos........................................................................... 15
Entrevistas.............................................................................................. 16
Cronograma de acción............................................................................ 18
Referentes conceptuales............................................................................... 19
Modelos para la comprensión de la discapacidad.................................... 19
Modelo del déficit.................................................................................... 19
Modelo de integración............................................................................. 21
Modelo de inclusión................................................................................. 24
La inclusión en el panorama actual ........................................................ 27
El Índice de Desarrollo Humano y la inclusión......................................... 30
Indicadores de inclusión:......................................................................... 32
Protocolos de técnicas utilizadas.................................................................... 34

Entrevista dirigida hacia directivos.......................................................... 24
Entrevista dirigida hacia profesores . ...................................................... 27
Trabajo de campo................................................................................................ 35
—2—
Análisis de la información recolectada.......................................................... 51
Entrevista a Roxana Cinalli..................................................................... 52
Entrevista a Virginia Ferreyra.................................................................. 53
Entrevista a María Videla........................................................................ 54
Entrevista a Alfredo Petri......................................................................... 55
Entrevista a Laura Casa.......................................................................... 56
Entrevista a Felisa Albert......................................................................... 57
Entrevista a Claudia Rial......................................................................... 58
Triangulación.................................................................................................. 60
Conclusión............................................................................................................ 64
Bibliografía........................................................................................................... 67
Bibliografía metodológica........................................................................ 68
Bibliografía del tema................................................................................ 68
Bibliografía final...................................................................................... 69
Anexo..................................................................................................................... 70
—3—
— Capítulo 1 —
INTRODUCCIÓN
INTRODUCCIÓN
» Área temática: Educación Especial y políticas públicas.

» Tema general: Políticas públicas a favor de la inclusión.
» Tema específico: El rol de la Educación Especial y las políticas de inclusión.
Justificación de la elección del tema
La selección de este tópico en particular corresponde al anhelo por parte del

grupo de investigación en profundizar en una problemática actual que es de suma
importancia en el plano político, escolar e incluso social, pero de la cual ignorábamos
su relevancia: la incorporación del Proyecto de Inclusión en el país y su repercusión
en los Centros de Educación Especial.
A su vez, consideramos que es una oportunidad óptima para acercarnos a una

realidad de la cual hemos sido indiferentes hasta ahora, pero que, por esa misma
razón, deseamos conocer.
Por otro lado, en consonancia con lo que plantea Inés Aguerrondo 1 , “se trata
de un problema insertado como parte constitutiva en la propia gestación de los
sistemas escolares, solo con un cambio de modelo que revise las bases mismas
desde donde está estructurada la educación se superará el tema de la exclusión.
No hay esperanza de que esto se resuelva con el viejo sistema.” Esto nos lleva a
preguntarnos: ¿qué papel le confiere este nuevo paradigma educativo a las Escuelas
Especiales? ¿Cómo se constituye un dispositivo (equivalente a lo que fueron los
sistemas escolares) por el cual el conocimiento esté al alcance de todos?
Problema
Cuál es el rol actual de los Centros de Educación Especial en San Nicolás ante el
nuevo paradigma de inclusión adoptado en Argentina a partir del año 2017 mediante
la resolución educativa Nº 1664/17.
1 Aguerrondo, I. (marzo de 2008). Revisar el modelo: un desafío para lograr la inclusión.

Perspectivas vol. XXXVIII (1), p. 68.
—5—
Preguntas de base
» ¿Cómo ha evolucionado a lo largo del tiempo el marco legal en relación a políticas

educativas vinculadas a la modalidad especial?
» ¿Qué plantea la resolución 1664/17 y cómo se relaciona con la inclusión educativa

para personas con Necesidades Educativas Especiales?
» ¿Cuál es el rol actual de los Centros de Educación Especial en San Nicolás ante
el nuevo paradigma de inclusión?
» ¿Cómo están distribuidas las Escuelas Especiales en San Nicolás de los Arroyos
y cuál es la especialización de cada una de ellas?
» ¿Cómo repercute la educación inclusiva en el análisis del ámbito educativo del

Índice de Desarrollo Humano (IDH)?
Objetivo general
» Describir el rol actual de los Centros de Educación Especial en San Nicolás frente
a las nuevas políticas educativas de inclusión.
Objetivos específicos
» Examinar el recorrido histórico de las políticas públicas educativas, centrándonos

particularmente en aquellas dirigidas a las personas con Necesidades Educativas
Especiales.
» Establecer la relación e importancia en el plano educativo actual de la resolución

1664/17, el Proyecto de Inclusión Educativa y las Necesidades Educativas
Especiales.
» Profundizar en el debate institucional entre las Escuelas Especiales y las Escuelas

Inclusivas, como así también en las características individuales de cada una.
» Determinar la ubicación y especialización de los distintos Centros de Educación

Especial que existen en San Nicolás.
» Identificar la percepción de los directivos y profesionales de Centros de Educación

Especial ante la resolución 1664/17.
—6—
Antecedentes
Dentro de las investigaciones encontradas que abordan el nuevo paradigma de

inclusión, podemos mencionar:
»» Vélez Pachón, Valentina. (2016). Educación inclusiva para personas con

discapacidad en la provincia de Buenos Aires: un estudio de caso a partir de las
representaciones sociales de los actores educativos de la Escuela Santa Julia
en Tigre, 2015. Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Recuperado de:
http://repositorio.flacsoandes.edu.ec/bitstream/10469/9563/2/TFLACSO-2016VVP.pdf
El trabajo mencionado tiene por objeto comprender e interpretar las

representaciones sociales que tienen los actores educativos del nivel primario de la
Escuela Santa Julia frente a la educación inclusiva para personas con discapacidad.
Los investigadores consideran importante que dichas representaciones sociales
sean rescatadas; estas miradas son las que deberían aportar en la definición,
formulación e implementación de una política pública que no prescinda de las propias
percepciones, valoraciones y actitudes de las personas intervinientes.
Para ello, la estrategia metodológica empleada, de corte cualitativo,

responde a la aplicación de entrevistas semiestructuradas y de observación como
espectador, teniendo como referente los tres componentes centrales en la teoría
de la representación social: la información y la construcción selectiva; la actitud y
la naturalización y el campo de representación y el esquema figurativo. Así, en la
reconfiguración de cada uno de estos componentes, jugaron aspectos tanto externos
como internos al individuo, como fueron las normatividades que en la materia
existen; el Proyecto Educativo Institucional (misión, visión, objetivos) con el que en
la Escuela se manejan; y los factores asociados a la propia subjetividad, ilustrados
en su formación, sus valores, sus creencias, sus experiencias, etc.
En resumen, los resultados obtenidos develan que la representación frente

al objeto de estudio es diferente para cada grupo de actores. Esto es que, según
el papel que desempeñan en el proceso, se enfrentan a diversos obstáculos y/o
problemas, a los cuales habría que prestarles especial atención en el trabajo por
—7—
una educación de todos, para todos y con todos. Lo anterior no obstante rescatando
que, en su generalidad, una vez los actores toman contacto con los procesos de
inclusión educativa, adoptan una mirada más positiva, frente a la cual desean
colaborar y cooperar, y frente a la cual va habiendo menor resistencia. Seguido a
esto, continuamos reafirmando que son esas limitaciones culturales, traducidas sobre
todo en barreras actitudinales, las constructoras permanentes de la discapacidad en
la sociedad.
»» Vespoli, Carla Antonella. (2013). La diversidad en las aulas de nivel inicial:

prácticas inclusivas. Universidad Abierta Interamericana. Recuperado de:
http://imgbiblio.vaneduc.edu.ar/fulltext/files/TC113700.pdf
El presente trabajo se centra en evaluar la capacidad inclusiva de una

institución de nivel inicial, atendiendo a la inclusión de niños con Necesidades
Educativas Especiales (NEE). Se realizó en dicho nivel dado que se considera de
suma importancia la educación de la primera infancia para el desarrollo del niño y
sus efectos preventivos y de equiparación de oportunidades.
Para ello se lleva a cabo con un recorrido histórico de los conceptos de

discapacidad y Necesidades Educativas Especiales, para continuar con la
profundización en los conceptos de integración e inclusión en el ámbito escolar.
Para responder al objetivo se realiza un estudio de caso, en el cual se

evaluarán los siguientes seis requisitos: dimensiones programática, arquitectónica,
comunicacional, metodológica, instrumental y de actitud, a través de encuestas
a docentes de sala y docentes integradores. Además se tendrán en cuenta para
dicho análisis encuestas realizadas por la directora a las docentes a comienzos del
2013 y un documento referido a la inclusión suministrado por la institución que tiene
vigencia para el año que corre.
Se considera que las necesidades educativas específica de los niños con

discapacidad se verán determinadas y limitadas por las dimensiones anteriormente
planteadas y que las barreras al aprendizaje y la participación no surgen del sujeto,
sino que aparecen en la interacción entre el alumno y los distintos contextos: las
—8—
personas, políticas, instituciones, culturas y las circunstancias sociales y económicas
que afectan sus vidas.
Las entrevistas realizadas son de utilidad para arribar a conclusiones parciales

que nos permiten dar cuenta de cuáles son los aspectos que deben pulirse en el
proceso de inclusión. Atender a la diversidad implicar ver a las diferencias como algo
enriquecedor y veremos cómo a veces esto no ocurre.
También permite dar cuenta de la importancia de la participación de la

psicopedagogía en el proceso de inclusión educativa, tanto en el asesoramiento
a los docentes y a las autoridades, como en la atención de las necesidades de los
alumnos, la orientación en la metodología y las estrategias de acción dentro de las
instituciones educativas y en relación con las familias.
» Leyva Fuentes, Mirtha. (2005). Una nueva mirada a la Educación Especial en

Cuba a partir del concepto de discapacidad según la CIF. Electronic Journal of
Research in Educational Psychology vol. 3 (7), p. 193-214. Recuperado de:
http://investigacion-psicopedagogica.org/revista/new/ContadorArticulo.php?90
La aprobación en la 54 a. Asamblea Mundial de la Salud en el 2001 de la Clasificación

Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud (CIF) originó el
nuevo concepto de Discapacidad y la nueva Clasificación que se considera hoy
como centro para la Familia Internacional de las Clasificaciones junto a la CIE-10.
La CIF contiene subyacentes los criterios teóricos de un modelo biopsico-social que
entró en contradicción, entre otros, con el concepto de discapacidad vigente hasta
ese momento y asociado a la antigua Clasificación conocida como la CIDDM. Los
cambios en el modo de pensar sobre las personas con discapacidad y los servicios y
apoyos que se les proveen, son la consecuencia más significativa que trae aparejada
la CIF, en Cuba éstos están por darse aún, por lo que los investigadores han centrado
su trabajo en los cambios que han de ocurrir dentro de la práctica educativa cubana
y más específicamente en la Educación Especial en Cuba.
En este sentido, propone hacer una nueva mirada a las actuaciones, acciones y
finalidades que desde la escuela, especial o no, se realizan o han de implementarse
y que luego se traducirán en mayor calidad de vida; a partir del análisis de los
—9—
resultados en la actividad personal y la participación social de los individuos. Para
ello, entendemos que ha de verse como meta el alcance del menor nivel posible de
limitaciones y restricciones acorde con la deficiencia de que se trate.
» Molina Roldán, Silvia y Holland, Charlotte. (2010). Educación especial

e inclusión: aportaciones desde la investigación. Revista Educación y
Pedagogía vol. 22 (56), p. 31-43. Recuperado de: http://aprendeenlinea.
udea.edu.co/revistas/index.php/revistaeyp/article/view/9818/9017
El citado artículo recoge evidencias, desde la investigación, que justifican la

elección de una educación inclusiva del alumnado con discapacidad. Investigaciones
anteriores han mostrado las limitaciones de una educación segregada del alumnado
con discapacidad en escuelas y aulas especiales, en cuanto a los resultados
educativos de este alumnado y, por tanto, en sus posibilidades posteriores de
plena inclusión en la sociedad. La investigación llevada a cabo en el Proyecto
Includ-ED, el único proyecto integrado sobre educación escolar que analiza
extensamente las contribuciones de diferentes sistemas y prácticas educativas a la
inclusión y exclusión social en Europa, les ha permitido a las investigadoras identificar
prácticas de inclusión que están llevando a cabo escuelas de éxito que cuentan entre
su alumnado con niños y niñas con discapacidad y que favorecen su educación
conjunta con el resto de alumnado y mayores oportunidades de aprendizaje.
» García Barrera, Alba. (2013). Proponiendo un concepto nuclear latente

en educación: las Necesidades Educativas Especiales (N.E.P.).
Universidad Autónoma de Madrid. Recuperado de: https://repositorio.uam.
es/bitstream/handle/10486/13254/62847_Garc%C3%ADa%20Barrera%20Alba.pdf
La citada tesis doctoral nace con la esperanza de completar la visión que nos
ofrece la educación inclusiva en cuanto a la atención a la diversidad presente en
nuestras aulas.
La investigadora parte de la premisa de que el mundo educativo necesita dar un

paso más allá en las prácticas educativas inclusivas, ya que éstas deben dejar de
poner en el punto de mira las necesidades educativas de aquellos alumnos que más
— 10 —
dificultades encuentran en el proceso de enseñanza-aprendizaje, para centrarse en
todo alumno que se halle inmerso en ellas. Así, el fin es ofrecer a cada uno la
respuesta educativa que necesite para desarrollar al máximo su potencial individual,
debiendo cesar de poner el énfasis en las dificultades de los alumnos para comenzar
a fijar nuestros objetivos en sus capacidades. Dejar atrás las “necesidades educativas
especiales” y prepararnos para atender las “necesidades educativas personales” de
cada alumno.
Son numerosos los expertos y profesionales que, tanto a nivel nacional como
internacional, avalan y defienden la idea de que, uno de los objetivos primordiales de
la educación, debe ser desarrollar al máximo el potencial individual de las personas,
para lo cual se debe proporcionar a cada estudiante los recursos y apoyos que necesita.
Sin embargo, seguimos hablando de “Necesidades Educativas Especiales” para
referirnos a unos alumnos que, debido a determinadas características personales,
concretamente a sus dificultades, requieren que se adopten una serie de medidas
determinadas. Pero no implica que sus necesidades educativas deban recibir una
mayor atención en el aula con respecto a los demás alumnos, ya que todos se
merecen la misma atención educativa. La cuestión reside en saber adaptar ésta a
las Necesidades Educativas Personales de cada alumno. Ofrecer a cada uno los
apoyos, estrategias y recursos que requiere, ya que todos deben tener los mismos
privilegios, los mismos deberes y las mismas oportunidades de aprendizaje. Todos
los alumnos tienen unas necesidades educativas que hay que cuidar especialmente
para que su potencial individual pueda desarrollarse al máximo. Todos los alumnos
son especiales en tanto son únicos e irrepetibles y su presencia en el aula enriquecerá
al resto (tanto a compañeros como a profesores).
Entonces, ¿por qué las personas se siguen refiriendo a unas supuestas

“necesidades educativas especiales” en una escuela que pretende ser inclusiva, que
pretende ser para todos y terminar de una vez por todas con el paralelismo existente
en cuanto a los Centros de Educación Especial? Si la educación debe ser especial
para todos los alumnos… Es necesario centrarse en las Necesidades Educativas
Personales (N.E.P.) de los estudiantes.
— 11 —
DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Enfoque cualitativo
A pesar de que hace varias décadas el enfoque cualitativo era ignorado, rechazado
o minimizado por parte de la comunidad científica, en la actualidad este panorama
ha cambiado radicalmente y cada vez gana mayor prestigio en el mundo académico.
Nos situaremos en esta perspectiva para realizar nuestro trabajo de investigación ya
que constituye la manera más óptima de abordar al problema que dio origen a este
proyecto.
2
El enfoque cualitativo es definido por Sergio Com y Sebastián Ackerman
como una técnica de investigación que se basa en descripciones y observaciones
meticulosas, brindando mayor significado y calidad a los datos obtenidos, ya que
los individuos pueden ser estudiados con mayor profundidad. El investigador que
emplea este tipo de técnicas no ingresa al campo de estudio con explicaciones
preconcebidas que quiere comprobar, sino que las formula en el curso de su trabajo.
Esta perspectiva trabaja fuertemente ligada al contexto en donde se ubica el

objeto de investigación y busca establecer relaciones entre ese marco contextual
y el fenómeno a estudiar. Para esto, se vale de diversas técnicas, como lo son las
entrevistas abiertas, la revisión de documentos, la discusión grupal, la evaluación
y análisis de experiencias personales, la producción y revisión de historias de vida,
el análisis de los discursos y la observación participante en distintos grupos que
constituyen una comunidad.
Cabe destacar que las técnicas cualitativas de investigación "recaban datos sin
emplear necesariamente matrices estadísticas y, por lo tanto, sin la necesidad de
números para sostener el desarrollo y las conclusiones respecto de lo investigado" 3.
Clifford Geertz, en su libro "La interpretación de las culturas", nos informa sobre
2 Com, S. y Ackerman, S. (2015). Metodología de la investigación, Aula Taller: Buenos Aires,

Argentina, p. 41.
3 Ibidem.
— 12 —
los propósitos de este enfoque: "Considero que [...] el análisis de la cultura ha de ser
[...] no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en
busca de significaciones. Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones
sociales que son enigmáticas en su superficie" 4.
Este trabajo emplea esta técnica con el fin de que el estudio social no quede
preso de acercamientos fundados solo en los aspectos estadísticos o dentro de
la lógica causa-efecto. Para lograr esto, intentaremos dar cuenta del universo de
significaciones sociales, interpretando las distintas lecturas que los propios actores
hacen de sus comportamientos.
Método etnográfico
Por otro lado, en complemento al enfoque cualitativo, emplearemos una

metodología etnográfica, la cual se posiciona en un marco teórico interpretativo
mediante el cual se analiza e interpreta la información obtenida desde el punto de
vista de los actores involucrados. Dicha metodología se caracteriza, según Josefa
Ceretto y Mirta Susana Giacobbe 5 , por ser:
»» empírica: surge de la observación.

»» inductiva: parte de la recolección de datos.
»» holística: trabaja con hechos globales, aunque a escala pequeña.
»» generativa: genera categorías conceptuales a partir de la descripción.
»» constructiva: construye las unidades de análisis en el curso de la investigación.
»» contextualizada: las investigaciones se sitúan en un lugar determinado.
»» naturalista: se investiga en el contexto vivencial de lo investigado.
La elección de este método concuerda con el objetivo de dotar nuestra investigación

de una significativa riqueza en detalles ya que como método de investigación, la
etnografía brinda la oportunidad de acercarse a la realidad de un individuo o grupo
de individuos, comprendiendo e interpretando la realidad observada.
4 Geertz, C. (1973). La interpretación de las culturas. Basic Books: New York, Estados Unidos, p. 20.
5 Ceretto, J. y Giacobbe, M. (2009). Nuevos desafíos en investigación: teorías, métodos,

técnicas e instrumentos. Homo Sapiens Ediciones: Buenos Aires, Argentina, p. 65-66.
— 13 —
Ángela Viviana Pérez Gómez señala que la metodología etnográfica "es
realizada en terreno donde caben las encuestas, la observación participante y la
entrevista dirigida" 6. Además, agrega: "En la actualidad, la etnografía es entendida
como un proceso de descripción/interpretación, por medio del cual se elabora una
interpretación de lo que piensan, dicen y actúan los sujetos bajo observación".
Es importante señalar que una de las características del etnógrafo que emprende
un trabajo de investigación es que durante el proceso de observación debe estar
dispuesto a modificar sus puntos de vista al tener nueva evidencia. Mientras más
dispuesto esté a amoldar sus teorías, tendrá un mayor resultado en su observación
y en los resultados.
No obstante, para recabar información (y, por lo tanto, tener nueva evidencia) es
necesario hacer uso de diversas técnicas de recolección de datos.
Técnicas de recolección de datos
Etimológicamente, "técnica" significa arte y forma de actuación. Ambas acepciones

resaltan el carácter procedimental de la técnica; la primera destaca el sentido creativo
del concepto, mientras que la segunda remarca el componente descriptivo. Ambos
significados vinculan la técnica con formas o procedimientos de actuación práctica.
En el lenguaje común, el concepto de técnica hace referencia a los procedimientos

o formas de realizar las distintas actividades en una forma estandarizada; al modo
de utilización de los instrumentos y máquinas que se usan para la realización de las
tareas particulares, así como a la preparación de tales instrumentos.
En el campo de la metodología de la investigación científica, el concepto de

técnicas de recolección de datos alude a los "procedimientos mediante los cuales
se generan informaciones válidas y confiables, para ser utilizadas como datos
científicos. La función primordial de las técnicas de recolección de información es la
observación y registro de los fenómenos empíricos; registros a partir de los cuales
6 Pérez Gómez, A. (2012). La etnografía como método integrativo. Revista Colombiana de

Psiquiatría vol. 41 (2), p. 422.
— 14 —
se elabora información que permite generar modelos conceptuales."7
Una cuestión importante para destacar es que un mismo objeto de estudio

puede ser abordado mediante la utilización de diferentes técnicas de recolección de
información. En el caso de esta investigación, se empleará el análisis de documentos
y la entrevista con el fin de captar la realidad que rodea a las escuelas especiales
ante las nuevas políticas de inclusión.
» Análisis de documentos:
El análisis de documentos cual textos que permiten reconstruir una realidad

determinada supone por parte del investigador el instruirse acerca de las condiciones,
el contexto social, cultural e histórico en que estos documentos han sido producidos;
como así también determinar su autenticidad, confiabilidad y representatividad para
luego interpretar su significado.
El uso de la información disponible acerca de los antecedentes que dan cuenta

de un fenómeno de la realidad, es la condición necesaria para comenzar cualquier
tipo de investigación. Razón por la cual, la investigación documental constituye una
estrategia metodológica que emplea la investigación científica para realizar la revisión
de antecedentes de un objeto de estudio para reconstruirlo conceptualmente.
De igual forma, nos permite volver la mirada hacia un tiempo pasado para
comprender e interpretar una realidad actual a la luz de acontecimientos anteriores,
posibilitando la contextualización del fenómeno a estudiar, estableciendo relaciones
entre los acontecimientos actuales y pasados y otorgando una mirada retrospectiva,
actual y prospectiva de la realidad que es objeto de indagación.
Según José Yuni y Claudio Urbano 8, una investigación documental es, entonces,
una "estrategia metodológica de obtención de información, que supone por parte
del investigador el instruirse acerca de la realidad del objeto de estudio a través
de documentos de diferente materialidad (escritos, visuales, numéricos, etc.) con
7 Yuni, J. y Urbano, C. (2014). Técnicas para investigar: recursos metodológicos para la

preparación de proyectos de investigación. Brujas: Córdoba, Argentina, p. 29.
8 Ibidem, p. 101-102.
— 15 —
el fin de acreditar las justificaciones e interpretaciones que realiza en el análisis y
reconstrucción de un fenómeno que tiene características de historicidad".
Es necesario destacar las ventajas que distintos autores reconocen en el uso

del material documental. En relación a esto, los autores mencionados previamente
exponen como ventajas:
» Su bajo costo en la provisión de gran material informativo.

» Su carácter neutro, al ser material previo a cualquier investigación.
» Su carácter de exclusividad, al haber sido producidos previamente y no
obtenidos a partir del empleo de técnicas de observación y conversación.
» Su carácter de historicidad, ya que han sido producidos antes de que el
investigador se interese por ellos, sin su intervención, en el marco de un
contexto socio-histórico y cultural determinado que le ha impreso ciertas
9
características.
Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, hemos escogido el análisis

de documentos como una de las técnicas de recolección de datos de este proyecto
de investigación, con el fin de dar cuenta del camino que la educación ha recorrido
en relación a las personas con discapacidad. De esta manera, pretendemos sentar
las bases para una mayor comprensión de la realidad que es objeto de estudio en
este trabajo, mediante el análisis de los escritos más relevantes con respecto al
tema de investigación.
» Entrevistas:
Se trata de la obtención de información mediante una conversación de naturaleza

profesional. Apelando a un rasgo propio de la condición humana (nuestra capacidad
comunicacional), esta técnica permite que las personas puedan hablar de sus
experiencias, sensaciones, ideas y opiniones, entre otras cosas.
Las investigaciones basadas en entrevistas son relevantes para la investigación

social y cultural porque permiten obtener información provista por los propios sujetos
y con ello se obtiene un acceso más directo a los significados que éstos le otorgan
9 Ibidem, p. 104.
— 16 —
a su realidad.
Mediante la entrevista, el investigador obtiene descripciones e informaciones

que proveen las mismas personas que actúan en una realidad social dada. Por lo
tanto, a través de las entrevistas se obtiene información sobre ideas, creencias y
concepciones de las personas entrevistadas.
La posibilidad que da la entrevista como herramienta para acceder a la información

de fenómenos de estudio ubicados en distintos contextos temporales es muy amplia,
ya que permite indagar sobre el pasado, sobre el presente y también sobre las
anticipaciones acerca del futuro.
Por otro lado, esta técnica le permite al investigador acceder a hechos,

descripciones de situaciones o interpretaciones de sucesos o fenómenos a los que
no se podría acceder de otro modo.
En relación al tipo de información que puede obtenerse mediante la entrevista,

José Yuni y Claudio Urbano 10 señalan:
» Antecedentes personales de los sujetos.

» Sucesos o condiciones (pasadas y presentes) de su medio.
» Personas y redes de intercambio social.
» Actitudes, sentimientos y opiniones referidos a diferentes temas.
» Motivos de las opiniones y acciones de los actores.
» Nivel de conocimientos sobre condiciones, situaciones y prácticas.
» Intenciones con respecto a comportamientos futuros.
» Situaciones o acontecimientos vitales críticos.
Cabe destacar que la entrevista como técnica de recolección de información se

puede clasificar según el grado de regulación de la interacción entre entrevistador y
entrevistado y ser:
» Estructurada: existe una guía con preguntas preestablecidas, tomando forma

de un cuestionario que debe ser planteado por el entrevistador y respondido
verbalmente por el entrevistado.
10 Ibidem, p. 82-83.
— 17 —
» Semiestructurada: parte de un guión en el cual se señalan los temas
relacionados con la temática del estudio. En el desarrollo de la entrevista,
se van planteando los interrogantes sin aferrarse a la secuencia establecida
previamente, permitiéndose que se formulen preguntas no previstas pero
pertinentes.
» No estructurada: el entrevistado puede llevar la entrevista según su voluntad,
dentro de un orden general preestablecido por el entrevistador.
En este caso y dado el carácter exploratorio de este estudio, se realizarán

seis entrevistas de tipo semiestructurado a directivos de Escuelas Especiales y a
profesionales del tema, ya que consideramos que son actores clave en la comprensión
de la realidad del objeto de estudio. Por otro lado, constituye una técnica que, en
complemento al análisis de documentos, confiere la profundidad necesaria para la
comprensión de la problemática social a abordar.
Cronograma de acción
Pasos de
Actividades Tiempo estimado
investigación
» Delimitación del área temática

» Selección del tema
Fase de » Elaboración del problema Mayo — Julio
planeación
» Formulación de preguntas
» Planteo de objetivos
» Elaboración de referentes conceptuales

» Elaboración de referentes empíricos
Fase de » Diseño de las técnicas de recolección Julio — Octubre
ejecución
de datos
» Aplicación de las estrategias
» Triangulación
Fase de » Elaboración de conclusión Octubre — Noviembre
comunicación
» Defensa oral
— 18 —
REFERENTES CONCEPTUALES
El marco teórico que fundamenta esta investigación proporcionará al lector una

idea más clara acerca del tema de la misma; el rol de las escuelas especiales
ante las nuevas políticas de inclusión. Con este fin, realizaremos un recorrido por
las diferentes miradas que se han dado a lo largo de la historia en cuanto a la
discapacidad y cuál es la mejor manera de abordarla, desde el ámbito político y
escolar.
Modelos para la comprensión de la discapacidad
El concepto de discapacidad se ha ido transformando en función de los distintos

paradigmas culturales y científicos propios de cada momento. En consecuencia,
también ha ido cambiando el tipo de educación que estas personas reciben.
Esta evolución ha sido explicada académicamente a través de construcciones

teóricas llamadas “modelos”, siendo tres los mayores referentes.
Modelo del déficit
Este paradigma surgió a fines del siglo XIX y considera que el origen de las
dificultades se encuentra en el individuo, el cual tiene la responsabilidad de tratar de
insertarse en el mundo tal como es.
Su objetivo principal es el de “normalizar” a las personas con discapacidad, ya sea

mediante rehabilitación física, psíquica, sensorial o mental, desde disciplinas médicas
o científicas. Por esta razón, también es llamado modelo biomédico o rehabilitador.
Como indicó la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
11
y la Cultura (UNESCO) en 1991 , la conceptualización que más ha marcado la
atención profesional de las personas en esta situación, es la del discapacitado como
enfermo.
La fuerte influencia de disciplinas como la biología y la psicología localizaron,

por su misma naturaleza, la causa básica de la discapacidad en el interior de la
11 UNESCO. (1991). La integración de niños discapacitados a la educación común, p. 16-17.
— 19 —
persona, haciendo caso omiso de factores causales externos al individuo. Esto
implica que se considere la discapacidad como un atributo meramente personal,
patológico, un “defecto” que debe corregirse. Tal categorización hace más hincapié
en las limitaciones que en las potencialidades y necesidades educativas.
12
Ainscow (1990) resume en cinco puntos los principales supuestos que
fundamentaban el “enfoque tradicional” en la educación de los niños con dificultades:
» Se puede identificar claramente a un grupo de niños que son distintos de la

mayoría.
» Sólo ese grupo relativamente pequeño necesita ayuda especial.

» Los problemas de estos niños son el resultado de sus deficiencias o limitaciones
personales.
» La ayuda especial se facilita cuando se ofrece separadamente a grupos de

niños con problemas comunes.
» Una vez que se ha conformado dicho grupo, el resto de la población escolar se

puede considerar como aprendiendo “normalmente”.
Conforme a esta mirada, en 1976 la Organización Mundial de la Salud (OMS) 13

definió discapacidad como “toda restricción o ausencia (debido a una deficiencia)
de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se
considera normal para un ser humano”, además de caracterizarla por “excesos o
insuficiencias en el desempeño y comportamiento en una normal actividad rutinaria”.
Asimismo, la OMS precisó que deficiencia es “toda pérdida o anormalidad de una

estructura o función psicológica, fisiológica o anatómica” 14. Por otro lado, mencionó
que se trata de “un término más genérico que “trastorno”, en cuanto que cubre
también las pérdidas; por ejemplo, la pérdida de una pierna es una deficiencia, no
un trastorno”.
12 Ainscow, M. (1995). Necesidades especiales en el aula: Guía para la formación del profesorado.
Jessica Kingsley Publishers: París, Francia, p. 73
13 Organización Mundial de la Salud. (1976). Clasificación internacional de deficiencias,

discapacidades y minusvalías, p. 77.
14 Ibidem, p. 165.
— 20 —
Resulta evidente que, durante la mayor parte del siglo XX, la educación especial
se basó en la convicción de que lo más apropiado para la formación de aquellos niños
“diferentes”, era que asistieran a establecimientos diferentes. Esto condujo a que:
» La individualización de la enseñanza tomara protagonismo (menor cantidad de

alumnos por maestro).
» El Programa de Desarrollo Individual (programa paralelo al currículo y elaborado
por un grupo de psicopedagogos) sea la estrategia principal de intervención
por parte del docente.
» Cada categoría de discapacidad dispusiera de una didáctica especial y de
equipos multidisciplinarios específicos para la misma.
» Se crearan profesorados de especialización en muchas categorías de
dificultades, siendo la mayoría de nivel terciario.
Este enfoque hacia la discapacidad fue transferido incluso al ámbito político.

La Ley 1420 de educación común (promulgada en el año 1884) tenía por objetivo
fundamental la homogeneización del pensamiento y los saberes del pueblo, lo cual
era una tarea compleja debido a la variedad de costumbres y tradiciones de la gran
cantidad de inmigrantes. Sin embargo, dicha ley condujo a que el sistema educativo
(estructura formada por diversos componentes que permiten educar a la población)
se dividiera en dos subsistemas: educación común y educación especial.
A partir de estos sucesos, las Escuelas Especiales fueron esencialmente

Centros educativos con un currículo paralelo, centrados en el problema y la atención
individual que planteaba el déficit, además de no ofrecer los ocho años de educación
obligatoria especificados en el artículo 1 y 2 de la ya mencionada Ley 1420 (siendo
ésta la mayor diferencia con respecto a las instituciones educativas).
Modelo de integración
Este enfoque se originó a mediados del siglo XX y busca la participación de todos

los individuos en los diferentes ámbitos de la vida cotidiana. Por lo tanto, elimina la
marginación y segregación, aceptando nuestras limitaciones y valorando nuestras
capacidades. Con este fin, se produce una individualización de la enseñanza: se la
adapta a las necesidades y particularidades de cada alumno mediante adecuaciones
— 21 —
curriculares, dentro del propio grupo, sin desintegrarlo. Esto maximiza la interacción
entre los menores de la misma edad, sin importar las condiciones discapacitantes
de algunos de ellos.
Este paradigma de integración persigue el logro de dos objetivos: el de

normalización y el de sectorización. El primer término, el de normalización, sitúa
lo normal en la conducta y las actitudes de las otras personas hacia las personas
con discapacidad, procurando convertir aquellas condiciones que posibilitan o
imposibilitan que la persona con discapacidad tenga experiencias lo más parecidas
posibles a las consideradas como habituales en la sociedad. El segundo término,
el de sectorización, posibilita que el individuo con discapacidad permanezca en el
medio social más cercano a su medio familiar, ya que descentraliza los servicios,
aproximándolos a las regiones y/o localidades en donde viven las personas que lo
requieren.
Cabe destacar que bajo este modelo de integración se origina el concepto de

Necesidades Educativas Especiales, caracterizadas según el Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación en 1998 15 como “ las experimentadas por aquellas personas
que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente disponibles en su
contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción de las experiencias
de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular”.
Por otro lado, también se modificó la concepción de discapacidad, ya no ligada al

individuo, sino a su entorno. Mientras en las definiciones clásicas (como la expuesta
anteriormente) se la considera como una enfermedad o un defecto intrínseco de
la persona, este paradigma la considera como la incapacidad o debilidad que
demuestra una persona dentro de un contexto determinado. En otras palabras, la
discapacidad constituye una función de la relación entre las personas discapacitadas
y su ambiente.
Esta nueva conceptualización está íntimamente ligada al enfoque social, el cual

contrasta ampliamente con el enfoque médico, ya que considera que las barreras
ante el aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes
y sus contextos: las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las
15 Ministerio de Cultura y Educación. (1998). Acuerdo Marco para la Educación Especial, p. 1.
— 22 —
circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas.
Es posible que las escuelas tengan poco que hacer para superar las deficiencias,
sin embargo, estas sí pueden producir un impacto considerable en la reducción
de las discapacidades debidas a las barreras de acceso y de participación físicas,
personales e institucionales.
En función a esta percepción, el Ministerio de Cultura y Educación (1998) le

confirió a las Escuelas Especiales las siguientes funciones:
»» Proveer a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales de las

prestaciones necesarias para hacerles posible el acceso al currículo,
contribuyendo a que logren el máximo de su desarrollo personal y social;
desde que estas necesidades son detectadas y en tanto la persona realice
alguna actividad educativa o de capacitación, en cualquier momento de su vida
»» Implementar estrategias para la detección y atención temprana de niños con
alteraciones del desarrollo o dificultades del aprendizaje, con el fin de intervenir
lo antes posible, evitando su agravamiento.
»» Promover y sostener estrategias de integración y participación de las personas
con necesidades educativas especiales en los ámbitos educativo, social y
laboral.
»» Extender estos recursos y apoyos a todos los sectores de la comunidad
educativa, a fin de mejorar la calidad de la oferta pedagógica, potenciando la
inclusividad de las instituciones, o sea su capacidad para educar adecuadamente
a sus alumnos, independientemente de sus condiciones personales o de otro
tipo.
»» Propiciar la participación activa de los padres, quienes estarán involucrados y
compartirán el compromiso por las acciones previstas en el proyecto educativo
de sus hijos.
A raíz de estas concepciones, surgen políticas de integración educativa

evidentes en la Ley Federal de Educación Nº24.195/93, la cual contiene como
principios fundamentales: la igualdad de oportunidades para todos; el rechazo de la
discriminación; la justa distribución de los servicios educacionales; la integración de
personas con Necesidades Educativas Especiales a través del pleno desarrollo de
sus capacidades; y la reforma del Sistema Educativo en busca de que sea flexible,
— 23 —
articulado, equitativo, abierto y orientado a satisfacer la diversidad. Por otro lado,
establece como objetivos: atender a las personas con Necesidades Educativas
Especiales en escuelas de educación especial; dar una formación individualizada,
normalizadora e integradora; y una capacitación laboral.
Sin embargo, a fines de 1980, surge un nuevo movimiento: la educación inclusiva.
Modelo de inclusión
Este nuevo paradigma se fue extendiendo poco a poco, originándose en Estados

Unidos y propagándose rápidamente por toda Europa. Es necesario señalar el
inicio de una nueva conciencia social sobre las desigualdades en el cumplimiento
del derecho a la educación, ya que dicho modelo surge a través de la protesta
de personas con discapacidad, familiares y profesionales de la salud, quienes
comenzaron a cuestionar el accionar de la educación especial por estar únicamente
centrada en individuos con Necesidades Educativas Especiales, es decir, por estar
enfocada exclusivamente en la deficiencia.
Esa conciencia social lleva a que, en la Conferencia de 1990 de la Organización

de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en
Jomtien (Thailandia) se promueva, desde un relativo pequeño número de países
desarrollados y desde el ámbito específico de la Educación Especial, la idea de una
educación para todos. A raíz de esta primera conferencia, la conciencia sobre la
exclusión y las desigualdades que la misma produce se expande de tal modo que
tan solo cuatro años después, en la Conferencia de Salamanca (UNESCO), se le
atribuye a esa idea el rol de principio y política educativa.
Esta Conferencia no solo sirvió para introducir la noción de inclusión a nivel

internacional, sino también que impulsó un movimiento de ámbito mundial, el
denominado movimiento inclusivo. En ésta, la UNESCO (1994) 16 proclamaba que:
»» los sistemas educativos debían ser diseñados y los programas aplicados de

modo que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades.
16 UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades

Educativas Especiales, aprobada por la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales:
acceso y calidad. París, Francia, p. 8.
— 24 —
»» las personas con Necesidades Educativas Especiales debían tener acceso a
las escuelas ordinarias, que deberían integrarlas en una pedagogía centrada
en el niño, capaz de satisfacer esas necesidades.
Por otro lado, apeló a todos los gobiernos y los instó a:
»» dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus

sistemas educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con
independencia de sus diferencias o dificultades individuales.
»» crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión

y evaluación de la enseñanza de niños y adultos con Necesidades Educativas
Especiales.
Un aspecto a destacar de estas declaraciones, alude al hecho de que la orientación

inclusiva se asume como un derecho de todos los niños, de todas las personas, no
solo de aquellos calificados como personas con Necesidades Educativas Especiales,
vinculando la inclusión educativa a todos aquellos alumnos que, de un modo u otro,
no se benefician de la educación (están excluidos de la misma).
Sin embargo, a pesar de que esta nueva corriente educativa llegó a la Argentina a
fines de la década del 90, no fue hasta el 14 de diciembre del 2006 que se sancionó
una nueva ley adaptando la educación argentina a esta mirada mundial predominante.
Dicha ley, es la Ley de Educación Nacional (Nº26.206), la cual continúa en vigencia
y tiene por objeto regular el ejercicio del derecho de enseñar y aprender. Entre todos
sus principios, nos parece importante señalar:
• ART. 2 • La educación y el conocimiento son un bien público y un derecho personal
y social, garantizados por el Estado.
• ART. 4 • El Estado Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
tienen la responsabilidad principal e indelegable de proveer una educación

integral, permanente y de calidad para todos/as los/as habitantes de la
Nación, garantizando la igualdad, gratuidad y equidad.
• ART. 11 • e) Garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y

de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen
prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad.
— 25 —
n) Brindar a las personas con discapacidades, temporales o permanentes,
una propuesta pedagógica que les permita el máximo desarrollo de sus
posibilidades, la integración y el pleno ejercicio de sus derechos.
• ART. 44 • Con el propósito de asegurar el derecho a la educación, la integración
escolar y favorecer la inserción social de las personas con discapacidades,

temporales o permanentes, las autoridades jurisdiccionales dispondrán
las medidas necesarias para:
a) Posibilitar una trayectoria educativa integral que permita el acceso a

los saberes tecnológicos, artísticos y culturales.
b) Contar con el personal especializado suficiente que trabaje en equipo

con los/as docentes de la escuela común.
c) Asegurar la cobertura de los servicios educativos especiales, el

transporte, los recursos técnicos y materiales necesarios para el desarrollo
del currículo escolar.
d) Propiciar alternativas de continuidad para su formación a lo largo de

toda la vida.
e) Garantizar la accesibilidad física de todos los edificios escolares.
• ART. 45 • El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología creará las instancias
institucionales y técnicas necesarias para la orientación de la trayectoria

escolar más adecuada de los/as alumnos/as con discapacidades,
temporales o permanentes, en todos los niveles de la enseñanza
obligatoria, así como también las normas que regirán los procesos de
evaluación y certificación escolar. Asimismo, participarán en mecanismos
de articulación entre ministerios y otros organismos del Estado que
atienden a personas con discapacidades, temporales o permanentes.
En comparación con aquello establecido en la Ley Nº1.420, resulta evidente el

cambio de perspectiva, el progreso y la evolución en la mirada y el tratamiento de
la discapacidad por parte del Estado. Cabe destacar que dentro del marco de la Ley
Nacional de Educación, se establece que el rol de la Escuela Especial (modalidad
del sistema educativo) es el de asegurar el derecho a la educación de las personas
con discapacidades, temporales o permanentes, en todos los niveles del sistema,
— 26 —
además de brindar a los alumnos con discapacidad una clara pertenencia a los
niveles del sistema, superando de esta forma consideraciones anteriores que aludían
a subsistemas segmentados. Asimismo, tiene el debe de desarrollar las políticas
correspondientes para garantizar trayectorias educativas integrales en los alumnos
con discapacidad.
Sin embargo, este fue solo el primer paso para intentar establecer la inclusión en
los sistemas educativos argentinos y adaptarse a un paradigma que no dejaba de
ganar fuerza a nivel mundial.
La inclusión en el panorama actual
En estas ocho páginas se ha realizado un recorrido por los hechos de mayor

relevancia, tanto a nivel mundial como a nivel nacional, que rodean a la educación
de las personas con discapacidad, la manera en que la misma se ha abordado según
la época y, por ende, en el paradigma en el que se amparaban estas perspectivas
y estrategias educativas en relación a las personas con Necesidades Educativas
Especiales.
Sin embargo, a partir de este momento se abordará la última década de la

educación especial en la Argentina, comenzando en el año 2008, cuando el Estado
argentino promulgó la Ley Nº26.378 a través de la cual se ratificó la adherencia
a la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD),
aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre de
2006. De esta manera, la CDPD fue el primer tratado de derechos humanos del siglo
XXI, con el objetivo de “promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones
de igualdad de todos los derechos humanos y libertades fundamentales por todas
las personas con discapacidad y promover el respeto de su dignidad inherente” 17.
Esta Convención ha sido ratificada por 150 países y en ella se determina que “la
discapacidad es un concepto que evoluciona y que resulta de la interacción entre
las personas con deficiencias y las barreras debidas a la actitud y al entorno que
17 Organización de las Naciones Unidas [ONU]. (2006). Convención sobre los derechos de las
personas con discapacidad, p. 4.
— 27 —
evitan su participación plena y efectiva en la sociedad” 18. Además, el artículo 1
de la CDPD dispone que “las personas con discapacidad incluyen a aquellas que
tengan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo plazo que,
al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su participación plena y efectiva
en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás.” Asimismo, es importante
destacar que esta definición es abierta, ya que no excluye a otras situaciones o
personas que puedan estar protegidas por las legislaciones internas de los Estados.
Por último, el artículo 3 19 de la CDPD establece que se basará en los principios de:
a. El respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad

de tomar las propias decisiones y la independencia de las personas;
b. La no discriminación;
c. La participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad;
d. El respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad
como parte de la diversidad y la condición humanas;
e. La igualdad de oportunidades;
f. La accesibilidad;
g. La igualdad entre el hombre y la mujer;
h. El respeto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas con
discapacidad y de su derecho a preservar su identidad.
Tal como quedó expresado anteriormente, con la Ley Nº26.378 se procuró

direccionar, desarrollar y acompañar los cambios producidos por el paradigma de la
inclusión. Sin embargo, no era suficiente.
Luego de procesos de debate y construcción con todas las jurisdicciones (con

la participación de equipos técnicos, supervisores, directivos y docentes de los
establecimientos), se elaboró la Resolución Nº155, aprobada el 11 de octubre del
2011, con el compromiso de orientar las prácticas hacia el cumplimiento de los
objetivos propuestos en la misma.
18 Ibidem, p. 1.
19 Ibidem, p. 5.
— 28 —
Tal y como lo establece en su presentación, “en este documento se plantea la
política de la modalidad, en vistas a profundizar la articulación con los diferentes
niveles y otras modalidades del Sistema Educativo para asegurar una cultura inclusiva
en todas las instituciones educativas” 20. Ya no solo se reconocen los derechos de
las personas con discapacidad, sino que además, se procura ir más allá, orientando
a todas las instituciones educativas a la inclusión y propiciando las condiciones para
la inclusión escolar al interior del Sistema Educativo argentino.
No obstante, no fue hasta el 2017 que, con el objetivo de generar una educación
de calidad y sin discriminación, el ministro de Educación provincial, Gabriel Sánchez
Zinny, firmó la resolución Nº1664/17 que constituye un nuevo marco legal para
la incorporación de estos estudiantes con Necesidades Educativas Especiales a
cualquier institución educativa, según el nivel o modalidad que corresponda.
Esta resolución, que lleva el nombre de “Educación Inclusiva de niñas, niños,

adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos
Aires” fue aprobada por el Consejo General de Educación y está dirigida a fortalecer,
sostener y promover la construcción de prácticas inclusivas en todas las escuelas
iniciales, primarias, secundarias y de nivel superior.
Como acciones concretas, propicia una mayor incorporación de estudiantes con

discapacidad a las escuelas, sea de gestión pública o privada, ya que la discapacidad
no puede constituir un motivo para rechazar la inscripción de un niño en cualquier
escuela de nivel primario o secundario. Además, se garantiza su titulación y la
certificación de finalización de estudios en igualdad de oportunidades.
Por otro lado, el alumno con discapacidad no podrá tener un currículo paralelo ni
una reducción de los contenidos. Asimismo, la nueva normativa incluye también a la
formación inicial de los docentes nuevos contenidos relacionados a la perspectiva
inclusiva.
Para llevar a cabo estas prácticas educativas inclusivas, las escuelas deberán
propiciar “el desarrollo de contenidos transversales como la igualdad de derechos,
20 Resolución del Consejo Federal de Educación Nº155/11. (2011). Modalidad de la Educación

Especial. Anexo I: Educación Especial. Buenos Aires, Argentina, p. 4.
— 29 —
la convivencia y el respeto por las diferencias” 21.
El Índice de Desarrollo Humano y la inclusión
El Índice de Desarrollo Humano (IDH) mide el progreso conseguido por un país y

se compone de variables que apuntan a capturar la dimensión de las condiciones de
salud, el nivel de vida y la educación.
Este último aspecto, el de la educación, es un indicador imprescindible para este

trabajo de investigación, por lo que se expondrán los puntos más relevantes del
mismo, ya que da cuenta de la realidad de nuestro objeto de estudio en la actualidad.
Para esto, se tomará en cuenta el año 2017 y el documento "Informe nacional

sobre Desarrollo Humano 2017. Información para el desarrollo sostenible: Argentina
y la Agenda 2030", realizado por el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo en Argentina.
En primer lugar, resulta relevante destacar el lema central de la agenda: "No dejar
a nadie atrás", lo cual supone la eliminación de la desigualdad en un sentido amplio,
basada en una multiplicidad de factores, más allá de los ingresos. Por otro lado,
el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible tiene como propósito "garantizar una
educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
permanente para todos" 22.
En cuanto a la educación universal y de calidad, una importante característica

de la educación en Argentina fue la relativamente temprana y rápida expansión de
su sistema educativo, que ya desde fines del siglo XIX mostró niveles crecientes de
alfabetización y de matriculación en la enseñanza primaria. Sin embargo, a pesar de
grandes logros como el sistema de instituciones de formación de docentes en 1869,
la expansión del sistema universitario gratuito en el siglo XX, la universalización de la
educación primaria en 1880 y la fortaleza y diversificación del sistema de educación
secundaria a partir de la década de 1950, en el año 2013 se registró una tasa de
21 Dirección General de Cultura y Educación. (2017) Habrá mayor inclusión de alumnos con
discapacidades en las escuelas de la Provincia. Recuperado de: https://bit.ly/2PzQkLJ
22 Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. (2017). Informe nacional sobre Desarrollo
Humano 2017. Información para el Desarrollo Sostenible: Argentina y la Agenda 2030, p. 17.
— 30 —
alfabetización casi universal que abarcó al 97,6% de la población según datos del
Banco Mundial. Aun cuando el sistema educativo presenta tasas relativamente altas
de matriculación en los diferentes niveles, los indicadores de calidad educativa de la
última década se han estancado en educación secundaria y han presentado mejoras
leves en educación primaria.
En la actualidad, según datos oficiales del gobierno de la Nación, existen 92.247

alumnos en la Modalidad Especial. De este total, 39.519 ya están incorporados a
las escuelas de Nivel Primario o Secundario. Sin embargo, la educación inclusiva
supone mucho más que el acceso a la educación con iguales oportunidades de
ingreso y permanencia: implica que independientemente de la edad, sexo, etnia,
origen, situación económica y discapacidad o ausencia de ella, cada persona obtenga
una educación de calidad y la posibilidad real de conclusión de la escolaridad, con
certificación, así como el ingreso al mundo del trabajo con un salario digno y suficiente
para satisfacer las necesidades básicas de subsistencia. Las recientes políticas
públicas que orientan el desarrollo del sistema educativo persiguen las metas de
ciudadanía, equidad e inclusión, de manera simultánea con las de competitividad,
autonomía y desempeño, ya que la educación debe ser el pilar de una sociedad
equitativa, justa y garante del desarrollo humano de sus ciudadanos.
Los principios básicos de la lectura, la escritura, expresión oral, el cálculo y la

solución de problemas no debe ser el objetivo final de la escolaridad, sino una base
para alcanzar un mayor desarrollo humano a partir de sus contenidos básicos,
conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes necesarios para que los
seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de
vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo.
No obstante, para que esto sea posible, el Estado deberá garantizar que
todas las escuelas cuenten con los mismos medios y condiciones semejantes de
operación, compensando las desigualdades entre cada institución, equiparando las
oportunidades y subvencionando con mayores recursos a las escuelas que más lo
necesiten de acuerdo con las condiciones socioeconómicas de la población que
atiendan, particularmente en las localidades y regiones más atrasadas y apartadas.
Resulta imprescindible que estas políticas educativas se efectúen, de manera
— 31 —
que se puedan formar ciudadanos del futuro bajo esta nueva visión de la sociedad,
para lograr una verdadera repercusión en la misma y que Argentina avance, de esta
forma, en materia de inclusión social y como país.
»» Indicadores de inclusión:
El objetivo de los indicadores de inclusión es el de detectar los elementos

favorecedores de inclusión que están presentes en cada una de las instituciones
escolares a fin de comenzar a trabajar a partir de allí en las barreras que se presentan
y crear una cultura inclusiva que traiga aparejadas prácticas concretas de inclusión,
tanto en la institución escolar en general como a nivel del aula en particular.
Dentro de estos indicadores, se pueden distinguir tres dimensiones que deben

guiar las políticas de la escuela y su quehacer diario:
»» La dimensión de cultura inclusiva, que supone la construcción de una

comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y estimulante en la que
cada uno es estimado y el desarrollo de valores inclusivos, compartidos por
todo el personal de la escuela, los estudiantes y las familias.
»» La dimensión de política inclusiva que propone desarrollar una escuela para

todos y organizar el apoyo para atender a la diversidad.
»» La dimensión de prácticas inclusivas que implica orquestar el proceso de

enseñanza-aprendizaje y movilizar los recursos.
Estas metas apuntan a construir comunidades escolares colaborativas que

promuevan en todo el alumnado altos niveles de logro y ayudar a valorar con detalle
las posibilidades reales que existen en las escuelas para aumentar el aprendizaje y
la participación de todos.
El propósito final es ayudar a romper las barreras mediante la revisión, consulta,

recopilación de información y diseño de un plan de desarrollo para una escuela
inclusiva.
»» La institución escolar, entonces, debería adoptar ciertas estructuras entre las

cuales se destacan:
»» Apreciar, conocer y tener una cálida relación con los alumnos.
— 32 —
»» Estar abierta al entorno.
»» Diseñar y programar la instrucción en un equipo interdisciplinar.
»» Planificar para adaptar la enseñanza a los ritmos y estilos de aprendizaje de
los alumnos.
»» Poner atención especial en los alumnos con riesgo de fracaso y exclusión
social.
»» Que el proyecto educativo se conduzca bajo principios integradores fomentando
valores de colaboración, trabajo en equipo, formación integral, tolerancia y
convivencia.
»» Que la propuesta curricular común sea flexible, abierta y diversificada.
»» Potenciar la participación de la familia en la organización y vida escolar.
En este contexto, el papel de los docentes resulta fundamental ya que es el que

permite que se realice una verdadera inclusión, tanto pedagógica como social.
— 33 —
— Capítulo 2 —
PROTOCOLOS
DE TÉCNICAS
UTILIZADAS
PROTOCOLOS DE ENTREVISTA
Dirigida hacia directivos de escuelas especiales:
» ¿De qué manera han impactado los cambios en los paradigmas de educación en
los Centros de educación especial de San Nicolás?
» ¿De qué manera trabajan los Centros de educación especial para promover la
inclusión y la igualdad de oportunidades en el sistema educativo?
» ¿Cómo se atienden las Necesidades Educativas Especiales en su establecimiento

y cómo se promueven los principios de la educación inclusiva en el mismo?
» ¿Cuáles son los principales retos a los que deben hacer frente los profesionales
de la educación inclusiva actualmente?
» ¿Cuál es su postura ante la nueva resolución (1664/17) y qué sucede con los
Centros de educación especial ante la misma?
» ¿Cuál es su opinión ante las herramientas propiciadas por el Estado para asegurar
una educación inclusiva de calidad?
Dirigida hacia profesores de ambas modalidades:
» ¿De qué manera han impactado los cambios en los paradigmas de educación en
la manera de impartir clases?
» ¿Cómo contribuye la educación inclusiva a promover una enseñanza de calidad?
» ¿Cómo se aplica la educación inclusiva en el aula y cuáles son los principales

retos a la hora de hacerlo?
» ¿Cuál es su postura ante la nueva resolución (1664/17)?
» ¿Cuál cree que será el rol de las escuelas (tanto normales como especiales) y de
los profesores ante dicha resolución?
» ¿Cuál es su opinión ante las herramientas propiciadas por el Estado para asegurar
una educación inclusiva de calidad?
— 35 —
— Capítulo 3 —
TRABAJO
DE CAMPO
REGISTRO Nº1
»» Situación registrada: Entrevista

»» Carácter del registro: Etnográfico
»» Lugar: Instituto 128, San Nicolás de los Arroyos.
»» Día: Lunes 1 de Octubre del 2018
»» Hora: 20:10 a 20:40
»» Persona entrevistada: Roxana Cinalli, directora de la Escuela Especial 502.
»» Observadores: Álvarez Agustina, Pereira Joana, Velázquez Priscila.
La entrevista era a las 20:15, por lo que tratamos de llegar a las 20:00 al lugar
(el Instituto 128). Era posible que tanto Agustina como Priscila no llegaran a tiempo,
ya que Agustina tenía cita con el dentista y Priscila se encontraba cursando. Sin
embargo, todo resultó bien.
Agustina llegó primera, a las 19:45. Tras 10 minutos de espera, llegó Joana
y ambas se dispusieron a buscar el salón en el que Roxana estaría. Por suerte,
en medio de su búsqueda dieron con la profesora que guía este proyecto, Fátima
Mangialavori, quien se encontraba hablando con una señora (C.O.: a ambas les
produjo alivio y felicidad verla). Tras acabar su conversación con la misma, las llevó
a un salón lleno de alumnos (en su mayoría mujeres) realizando un examen. Fátima
se retiró debido a que tenía que dar clases, y tanto Agustina como Joana procedieron
a saludar a Roxana, sentándose en un lugar libre frente a su escritorio, en lo que
esperaban a Priscila.
Roxana era de piel blanca con marcadas líneas de expresión en la frente y

alrededor de los ojos (C.O.: Priscila encontró cierto parecido entre ella y la actriz
Ellen Pompeo, protagonista de Grey's Anatomy). Tenía labios finos y una dentadura
perfecta, aunque con un leve tono amarillento. Por otro lado, sus ojos eran verdosos
(C.O.: al principio su mirada nos resultaba intimidante, como si quisiera ver a través de
nosotras), y su pelo lacio era de color castaño con reflejos rubios. Era de contextura
delgada, medía aproximadamente 1,60m y vestía un suéter negro sin escote con
3 perlas blancas a los costados de ambas mangas, del que sobresalía una camisa
blanca tipo formal. Además, llevaba un pantalón de vestir color negro y botas negras
— 37 —
con taco bajo. Utilizaba una gran cantidad de accesorios como: una pulsera plateada
con detalles dorados en la muñeca derecha; un reloj blanco en la muñeca izquierda;
3 anillos en cada mano (uno de ellos llevaba sus iniciales y el resto eran dijes); aros
simples estilo argolla y un collar plateado.
A las 20:00 llegó Priscila, quien se quedó esperando en la entrada de la escuela,

ya que ese era el lugar en el que habían acordado encontrarse. Tras varios minutos
sin poder comunicarse (C.O.: la señal es pésima dentro del establecimiento), Joana
fue en busca de Priscila con el fin de guiarla hasta el lugar donde realizarían la
entrevista.
Al llegar al salón, entraron rápidamente y se sentaron alrededor de Roxana.

El salón llevaba los típicos colores de la escuela: marrón y un color beige a partir
del metro y medio de altura. Tenía numerosas ventanas que daban al patio de la
escuela, además de que las mesas estaban bastante desorganizadas considerando
que estaban en examen. Priscila la saludó en voz baja con el fin de no molestar a
quienes estaban en evaluación, a la vez que dejaba su abrigo y sacaba dos hojas A4
de la mochila donde tenía impresas las preguntas a realizar. Roxana no le quitaba
la mirada de encima (C.O.: Esto incomodó un poco a Priscila). Además, se mostró
sumamente interesada en el porqué de la elección del tema y en la carrera a estudiar
tras terminar la secundaria. Una vez apaciguada su curiosidad, comenzamos la
entrevista.
Durante la misma, Roxana mantuvo un tono de voz bajo, aunque lo suficientemente

fuerte como para escucharla claramente. Además, poseía una excelente dicción que
denotaba seguridad de todo aquello que estaba diciendo, en contraposición con el
nerviosismo que irradiaban algunas de sus actitudes, como lo fueron el movimiento
continuo de su lapicera, el hecho de que se tocara la cara y el cuello sucesivamente,
y la manera en la que miraba por encima de nosotras, a un punto fijo, a lo lejos, como
si intentara recordar algo. Por otro lado, se encargaba de vigilar (esporádicamente)
a sus alumnos, y varias veces nos interrumpieron.
A pesar de todo, la entrevista se llevó a cabo correctamente y pudimos obtener

todas las respuestas que queríamos. Justo al finalizar, un grupo de alumnas se acercó
a Roxana y comenzaron a hacerle varias preguntas relacionadas a la Convención
sobre los derechos de las personas con discapacidad (C.O.: nos emocionamos al
— 38 —
poder entender de qué hablaban gracias a la base teórica que adquirimos en la
realización de este proyecto). Estuvieron varios minutos hablando sobre ese tema
(C.O.: queríamos irnos pero nos parecía de mala educación), así que esperamos
pacientemente a que acabaran y, una vez terminaron, nos despedimos. Roxana
nos preguntó si queríamos hacerle la entrevista a sus alumnas, pero nos negamos
amablemente y procedimos a retirarnos.
Al salir, nos dirigimos rápidamente afuera del Instituto para sentarnos y esperar a
que nos vengan a buscar, ya era demasiado tarde como para volver solas. Mientras
esperábamos, tomamos un helado de chocolate para celebrar el éxito de nuestra
primera entrevista (C.O.: las tres estábamos sumamente emocionadas).
— 39 —
REGISTRO Nº2

»» Lugar: Hogar de la persona entrevistada, San Nicolás de los Arroyos.
»» Día: Miércoles 3 de Octubre del 2018
»» Hora: 18:15 a 20:00
»» Persona entrevistada: Virginia Ferreyra, Maestra de Apoyo a la Inclusión.
»» Observadores: Álvarez Agustina, Pereira Joana.
A las 17:50 nos encontramos en una esquina entre Ameghino y La Rioja para ir a
la casa de Virginia. Mientras nos dirigíamos a su casa, un perro nos siguió durante
todo el trayecto.
Al llegar al lugar, vimos a una mujer que estaba afuera de su casa hablando
con una persona, e intentaba echar al animal, el cual se quiso meter dentro de su
patio. Con extremada simpatía (C.O.: nos notó un poco "perdidas") nos preguntó
si nosotras éramos las chicas que venían a hacer las entrevistas. Le dijimos que
sí, la saludamos (C.O.: estábamos muy contentas, no nos esperábamos tan buena
atención) y nos hizo pasar adentro de su casa. Además nos preguntó si queríamos
tomar algo y nos hizo tomar asiento.
Nos presentó a su hijo, Dante, que se mostró un poco tímido al principio. Tenía
estatura baja, como la de cualquier niño de alrededor de 5 años, y estaba con el
uniforme de un jardín privado.
Virginia por su parte se mostró sorprendida por la elección de nuestro tema a

investigar (C.O.: no nos sentimos para nada incómodas, ya que desde el primer
momento nos transmitió muy buena vibra). Llevaba puesto: una camiseta rallada
con bolsillo de animal print en el lado izquierdo, a la altura del pecho; pantalón negro
lycra; chatitas negras con detalles dorados; anteojos rectangulares con puntas
redondeadas; aros con brillitos estilo perlas; un reloj negro y una pulsera dorada en
la muñeca izquierda; cuatro pulseras en la muñeca derecha; y un anillo de oro en la
mano izquierda. Su sonrisa evidenciaba unos dientes parejos y demasiado blancos
(C.O.: irradiaba luz). Tenía cejas perfiladas, pelo castaño corto a la altura del hombro
— 40 —
y un flequillo largo al costado que enmarcaba su cara ovalada. Sus ojos eran marrón
claro (C.O.: su mirada era extremadamente dulce), su nariz era chica y su piel blanca
sin arrugas (C.O.: su rostro se veía muy joven). Tenía las uñas cortas y sin pintar,
además de presentar un ligero sobrepeso, con una altura de 1,65m aproximadamente.
Durante la entrevista se mostró muy tranquila y relajada al hablar. Nos mostró el

material que usa para trabajar, mientras que su hijo agarró confianza con nosotras
y oímos su voz aguda. Era enormemente apegado a su madre, interrumpiéndola en
varias ocasiones durante la entrevista.
Después de un tiempo, llegó su marido, Juan, un poco estresado tras el trabajo

(C.O.: nos sentimos incómodas ante su actitud). Nos saludó e hizo un comentario
respecto al perro que nos siguió. Luego, se fue con Dante a una habitación que no
llegábamos a ver. Tras un momento, volvió el hijo pidiéndole que le alcance una llave
para el padre, quien se fue a hacer mandados (C.O.: probablemente creyó que para
cuando él volviese, nosotras ya nos habríamos ido).
La casa se encontraba en muy buen estado (C.O.: se sentía un aroma agradable),

con plantas en cada pared y ordenadas, dos puertas y ventanas blancas, tres sillones
color blanco. Sobre la mesa había bolas de estambre y una máscara de un personaje
de la película "El increíble Hulk", el cual el niño usaba para intentar asustarnos y
Virginia tocaba mientras contestaba nuestras preguntas.
Juan intervino varias veces en la entrevista al igual que el niño (C.O.: ambos
se mostraron naturales). Desde el primer momento, Virginia dejó en evidencia la
realidad de su trabajo como profesora y como Maestra de Apoyo a la Inclusión
(C.O.: nos sorprendió la crudeza de algunas situaciones). Su aporte fue sumamente
significativo, comunicándolo con total seguridad (C.O.: quedó patente el amor por
su trabajo).
La entrevista fue más larga de lo que nos esperábamos, descuidamos la hora y

para cuando nos dimos cuenta, nos quedaban aproximadamente 15 minutos para
ir a la próxima entrevista. Cuando estábamos por irnos nos encontramos con Juan
en la puerta de su casa (C.O.: su actitud nos daba a entender que no le gustó que
siguiéramos ahí). Lo saludamos amablemente y nos fuimos corriendo, con el perro
que nos siguió hasta la casa de Joana, para que uno de sus hermanos nos llevara
en auto (C.O.: no queríamos llegar tarde por ningún motivo).
— 41 —
REGISTRO Nº3

»» Día: Miércoles 3 de Octubre del 2018
»» Hora: 20:15 a 20:40
»» Persona entrevistada: María Videla, directora de Escuela Especial.
Al llegar a la escuela nos pusimos a buscar a la directora de especial María

(apodada y conocida por todos como "Marita") por los salones de la galería de
primero de secundaria, pero no la encontramos. Al final de esa galería había un
hombre sentado relajadamente y nos preguntó a quiénes estábamos buscando. Le
respondimos (C.O.: agarró confianza rápidamente) y empezó a abrir las puertas de
todos los salones, los cuales se encontraban dando clases (C.O.: esto nos incomodó
enormemente). Cuando finalmente encontramos a María, nos dijo si la podíamos
esperar a que termine de dar algo, por lo que nos sentamos frente a su salon.
Mientras esperábamos, el hombre que nos ayudó a encontrarla, Alfredo, nos

preguntó de qué escuela éramos y qué hacíamos ahí a esa hora de la noche.
Agustina le comentó que estábamos por hacer una entrevista para un trabajo de
sobre educación especial. Él se ofreció (C.O.: se lo notaba muy emocionado)
diciendo que trabajaba en una escuela especial como profesor de educacion fisica.
También dijo que si queríamos, lo buscáramos al día siguiente por la mañana, a las
10 am, a lo que respondimos afirmativamente (C.O.: contentas por su simpatía).
Tras unos minutos, llegó María y nos invitó a entrar al salón, salón que se encontraba
repleto (C.O.: nos sentimos sumamente observadas). Una alumna muy amablemente
nos trajo su silla, le agradecimos y nos sentamos al lado de su escritorio. Por un
momento, mientras sacábamos las preguntas y nuestros cuadernos, el ambiente
se mantuvo silencioso y algo tenso. Sin embargo, tras adaptarnos, empezamos a
conversar, hablando y preguntando con seguridad.
Su forma de hablar era pasiva, aunque cuando un tema no le agradaba elevaba su
— 42 —
tono de voz (C.O.: transmitiendo impotencia). Continuamente se rascaba la cabeza,
y eso nos denotaba nerviosismo, junto con su dificultad para acabar una frase sin
tartamudear. Además utilizaba la muletilla "¿si?" con demasiada frecuencia (C.O.:
esto nos resultaba irritante, por momentos sentíamos que intentaba convencerse
a sí misma de sus argumentos, en vez de a nosotras). No sabemos si lo hacía
conscientemente, pero evadía las preguntas, proporcionándonos muy pocos datos
en ciertas categorías, además de centrarse en exponer limitados aspectos del tema,
siempre poniendo como ejemplo el caso de su escuela.
El lugar de la entrevista (como mencionamos antes, un aula) era bastante

lumionoso, con ventanas grandes, paredes descuidadas con afiches de los alumnos
de primaria que disimulaban un poco la suciedad y telarañas. Por otro lado, no
presentaba ventilación (C.O.: el ruido de fondo generado por sus alumnos le
molestaba tanto a ella como a nosotras).
María, por su parte, estaba vestida con una campera desprendida y una bufanda
color negra. Se podía ver que además llevaba una bluza color mostaza, pantalón
de vestir ajustado negro y borcegos marrón claro. Tenía una pulsera plateada en la
muñeca derecha, un reloj color turqueza en la muñeca izquierda, no llevaba aritos,
tenía el pelo corto a la altura del hombro (color castaño oscuro estilo "despeinado")
y llevaba puesto unos anteojos con un marco color marrón y negro.
Al final de la entrevista, nos despedimos de María muy amablemente. Nos dijo que
contáramos con ella en lo que sea para nuestro trabajo, saludamos y nos retiramos
rápidamente del escenario. Una vez fuera, cada una se dirigió a su casa.
— 43 —
REGISTRO Nº4

»» Lugar: Escuela Normal Rafael Obligado, San Nicolás de los Arroyos.
»» Día: Jueves 4 de Octubre del 2018
»» Hora: 11:25 a 11:45
»» Persona entrevistada: Alfredo Petri, profesor en Escuela Especial Nº502.
Le pedimos permiso a la profesora de geografía, Ivana Tatángelo, para poder ir

al Departamento de Educación Física y buscar a Alfredo. Ella accedió sin problema,
probablemente porque anteriormente nuestra profesora Fátima le había comentado
sobre el tema. Así que a las 11:00 estuvimos ahí. Previamente, a las 10:00 (horario
que él había pautado la noche anterior), lo habíamos buscado sin éxito, ya que no
lo pudimos encontrar.
Fuimos al Departamento y, tras corroborar que él se encontraba allí, estuvimos

25 minutos esperando a que termine una reunión con los líderes de la Fiesta de los
Colores. Una vez que salieron, entramos con su autorización al lugar. Había una
gran variedad de trofeos de distintos deportes, colchonetas en el suelo y junto a ellas
bolsas de red con pelotas de handball, voley, fútbol. También había una balanza
(C.O.: bastante vieja), y varios carteles sobre salud y actividad física. Saludamos
a Mariana, una profesora que se encontraba allí, contando una gran cantidad de
dinero que iba guardando gradualmente en una bolsa de papel marrón. La mesa era
de color blanca, y además del dinero había un set de mate.
Alfredo llevaba puesto unos lentes de marco color azul mate, una campera
negra con letras "SANFCO" con el cierre casi hasta arriba, con capucha color roja
acompañada por cordondes negros gruesos para ajustarla. También llevaba una
remera negra y tenía una barba gris. Era pelado, con arrugas expresivas en la frente
y cuello (C.O.: debía tener aproximadamente 50 años), tenía bolsas y ojeras muy
notables, sus cejas eran muy gruesas y despeinadas, sus ojos eran de color marrón
claro (C.O.: su mirada era dulce), sus dientes eran amarillos (C.O.: tenía aliento a
— 44 —
mate) y tenía un anillo de oro en su dedo anular.
Una vez que nos sentamos, Alfredo gritó con demasiada confianza y tono
humorístico, apurándonos (C.O.: a ninguna de las tres nos agradó ese gesto, sin
embargo, creemos que es parte de su personalidad). Empezamos con las preguntas.
Mejor dicho, él empezó con las preguntas, porque le quitó la hoja a Joana y empezó
a leerlas por su cuenta. Respondió a todo, su aporte nos fue muy útil (C.O.: incluso
uno de sus comentarios reforzó la hipótesis de Priscila ante la problemática de este
trabajo). Se mostró muy enérgico todo el tiempo. Sin embargo, nos interrumpía
constantemente (C.O.: consideramos que lo hacía en su afán por ser útil en la
investigación).
A las 11:45 acabamos la entrevista, nos despedimos de ambos profesores (tanto

de Alfredo como Mariana), y nos retiramos, tratando de llegar al salón lo antes
posible para continuar con las actividades de Geografía.
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REGISTRO Nº5

»» Día: Jueves 4 de Octubre del 2018
»» Hora: 18:00 a 18:20
»» Persona entrevistada: Laura Casa, directora de Escuela Especial.
Llegamos a la escuela y nos sentamos en la entrada de la escuela mientras se

hacía la hora para realizar la entrevista. 5 minutos más tarde, nos paramos y nos
dirigimos al salón en el que ella estaría. Al llegar, Joana se asomó por la puerta,
pero no pudo distinguir si era o no ella ya que no la conocíamos personalmente,
por lo que Agustina tuvo que abrir la puerta y preguntar si ella era Laura Casa. Le
respondió que sí y salió hacia fuera, nos saludó amablemente y nos preguntó dónde
queríamos hacer la entrevista. Le respondimos que en donde ella quiera, así que
nos pusimos a buscar un salón que esté vacío para que sea más tranquilo.
Cuando encontramos uno entramos, estaba perfectamente ordenado, con sus

paredes de color marrón y crema tapadas por afiches de diversos colores, las
ventanas eran altas y se encontraban descuidadas, además había telarañas y
suciedad. Al entrar, vimos que en los asientos de adelante, justo al lado de la puerta,
se encontraban dos jóvenes hablando (C.O.: se mostraban un poco nerviosos). La
directora les preguntó si les molestaba que estuviéramos ahí un momento y nos
contestaron que no. Entonces, inmediatamente nos sentamos adelante, en la fila del
medio del salón y comenzamos la entrevista.
Al empezar, Joana dijo la primera pregunta, la cual Laura corrigió diciendo

"Primero, no son Centros, son escuelas" (C.O.: esto nos hizo sentir sumamente
incómodas, la notamos levemente molesta incluso). Tras esta correción, tuvimos
que amoldarnos y reformular cada pregunta para cambiar "centro" por "escuela".
A la hora de responder, Laura se mostró muy relajada. Se esforzaba por hablar

e intentaba que todo se entendiera lo más claro posible, ya que estaba afónica. Era
— 46 —
muy gestual con las manos y se tocaba mucho su excéntrico pañuelo (C.O.: nos
llamó muchísimo la atención, realmente resaltaba). Llevaba puesto un suéter gris
de lana, un jean azul y botas negras con taco bajo color marrón claro. Su piel era
blanca con marcas de expresión en la frente, sus labios eran finos y sus dientes
parejos, tenía ojos grandes color marrón claro y medía aproximadamente 1,55m.
Además, tenía el pelo corto y de color castaño, con reflejos y uñas cortas sin pintar.
Utilizaba accesorios como aritos bolita, 3 anillos en cada mano (uno de ellos tenía
sus iniciales). En su muñeca derecha llevaba dos pulseras, una plateada y la otra de
perlas azules, y en la muñeca izquierda llevaba un reloj.
Finalmente, cuando terminamos, nos despedimos de Laura y de los jóvenes

(C.O.: aunque por mera cortesía). Salimos juntas hasta la entrada de la escuela,
nos despedimos y cada una se dirigió a su casa.
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REGISTRO Nº6
» Situación registrada: Entrevista

» Carácter del registro: Etnográfico
» Lugar: Instituto 128, San Nicolás de los Arroyos.
» Día: Miércoles 24 de Octubre del 2018
» Hora: 18:20 a 18:50
» Persona entrevistada: Felisa Albert, directora de la Escuela Camino.
» Observadores: Álvarez Agustina, Pereira Joana, Velázquez Priscila.
Debido a la práctica de deportes de la Fiesta de los Colores, nos encontrábamos

en la escuela desde las 15:00. La misma, finalizaba a las 17:00, por lo que decidimos
esperar hasta las 18:00, horario que habíamos acordado sería la entrevista. Sin
embargo, poco antes de la hora concertada, Felisa nos avisó que llegaría un poco
más tarde. 15 minutos, para ser exactas. Pacientemente esperamos hasta las 18:10,
momento en el que nos dirigimos hacia el salón acordado. Sin embargo, ella no se
encontraba allí. Pasamos varias veces y revisamos en el resto de aulas, pero no la
encontramos.
Cerca del kiosco que se ubica en ese mismo pasillo, había una mujer sentada
alrededor de una mesa junto con otras dos chicas de aproximadamente entre 19
y 25 años. La señora se acercó (C.O.: se veía bastante curiosa), nos saludó y nos
preguntó "¿A quién están buscando chicas? ¿Ustedes son las de la entrevista?" Tras
responderle afirmativamente, nos dirigimos al último salón del pasillo: vacío, con
sus paredes de color blanco y beige, con algunos afiches de alumnos de primaria
pegados en las paredes.
Felisa, por su parte, llevaba puesto una bufanda color beige, una campera de
algodón negra abierta que permitía ver una remera blanca desteñida en combinación
con un jean oscuro. Además, traía unas botas color café claro con cierre marrón
oscuro. Su tono de voz era bajo al hablar, nos miraba atentamente todo el tiempo,
era tranquila al hablar y muy gestual con sus manos (C.O.: se expresaba de manera
fina y elegante). Su piel era blanca, con algunas manchas de sol en la cara simulando
pecas. Sus labios eran finos, con dientes parejos. Tenía flequllo, su cabello con
canas y reflejos llegaba a la altura del hombro. Por otro lado, poseía ojos claros,
— 48 —
nariz pequeña y ojeras bien marcadas. Tenía un solo anillo con un dije de flor, sus
uñas eran cortitas y estaban sin pintar. Llevaba también una cartera con un rosa
bastante vistoso (C.O.: llamaba mucho la atención).
Nos sentamos alrededor de una de las tantas mesas vacías. Felisa colocó su
cartera a un lado, un cuadernillo celeste sobre la misma y una campera negra en
el respaldar de su silla. Nos había comentado que era clase de consulta y que no
tendría alumnos. Sin embargo, aunque solo estábamos nosotras dentro del aula,
el ruido proveniente de afuera impidió que nos escucháramos con la suficiente
claridad, por lo que tuvimos que cerrar la puerta. Tras esto, la entrevista se dio
sin ningún inconveniente. En algunas oportunidades debimos elevar el tono de voz
(C.O.: al parecer Felisa contaba con cierta disminución auditiva), pero no fue un
mayor obstáculo.
En general, se mantuvo tranquila y respondió todas las preguntas prácticamente

sin titubear. Fue una conversación fluida en la que todas las partes intervinieron
calmadamente.
Una vez terminada la entrevista, le agradecimos su aporte y el tiempo dedicado,

saludamos y nos retiramos del aula, yendo directamente hacia la salida del Instituto,
donde las 3 tomamos caminos diferentes con el fin de regresar a nuestras casas.
— 49 —
REGISTRO Nº7

»» Lugar: Escuela Normal Rafael Obligado, San Nicolás de los Arroyos.
»» Día: Jueves 1 de Noviembre del 2018
»» Hora: 09:40 a 10:00
»» Persona entrevistada: Claudia Rial, profesora en nivel inicial y secundario.
La entrevista fue en la escuela, por lo que estábamos ahí desde las 7:30. Al
tocar el timbre del recreo, le preguntamos a Claudia, nuestra profesora de Filosofía,
si podíamos hacerle una entrevista: no dudó en contestar que no tenía problema.
Priscila agarró una silla y la acercó a su escritorio, mientras que Agustina y Joana se
sentaron en una mesa vacía que estaba justo frente a ella.
El aula, tenía una forma algo peculiar, siendo demasiado larga. Además, tenía
muy pocos afiches pegados en ella. Por otro lado, no presentaba ventilación (C.O.:
contrando un fuerte mal olor, principalmente en ciertas zonas como lo son el fondo),
Al estar dentro del salón de clases, el ruido constante dificultaba la comunicación
(C.O.: nos costaba elevar el tono de voz), por lo que tuvimos que repetir varias veces
las preguntas. Si bien la profesora pidió en varias oportunidades silencio, hicieron
caso omiso al pedido (C.O.: esto nos irritó mucho).
Claudia se posicionó como una mujer segura de todo lo que decía, con respuestas
firmes, sin contradicciones. En cuanto a su físico, era de cara redonda, con un
peinado tirante de cola trenzada (C.O.: era algo aniñado). Su nariz era ancha y
presentaba algunas marcas de expresión. Además, tenía el cutis manchado y su voz
era afónica y grave.
No podemos decir que nos retiramos del campo realmente, ya que al finalizar la
entrevista simplemente volvimos a nuestros asientos, los cuales se encontraban a
menos de 3 metros de donde estábamos, y continuamos la segunda hora de Filosofía.
— 50 —
— Capítulo 4 —
ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
RECOLECTADA
Análisis de entrevista a la directora
de la Escuela Especial Nº502: Roxana Cinalli
Desde el punto de vista de Roxana, la apropiación que hizo la Escuela Especial

es inmediata en cuanto a este nuevo paradigma, en el que la discapacidad tiene que
ver con un entorno discapacitante y no con un individuo con algún tipo de déficit.
Desde la modalidad especial, se busca promover la inclusión a partir de tres

organizaciones: los Centros de Estimulación y Aprendizaje Temprano, las escuelas
especiales y los Centros de Formación Integral. Estas entidades brindan atención
al niño con discapacidad que realiza su trayectoria educativa en el nivel, mediante
Maestras de Apoyo a la Inclusión. Esta maestra pasa la mayor parte de su tiempo
en el nivel, realizando las configuraciones de apoyo (para cubrir las Necesidades
Educativas Especiales del alumno) junto con la maestra del grupo, que le entrega
la planificación y, en base a esa planificación, realiza las configuraciones de apoyo.
En el caso de la escuela que Roxana preside, se hacen trayectos curriculares

compartidos con los niveles: los niños que asisten a la Escuela Especial, pueden
compartir con el nivel materias como educación física, música o prácticas del lenguaje.
"No existe una diferencia en cuanto a lo curricular. Se varían las estrategias, se
varían los soportes, se varían los recursos, se varía la autorización de las TICS, y se
realizan actividades, sobre todo lo que tenga con ver con la inserción a nivel social
y laboral".
Por otro lado, habla de una marcada resistencia por parte de las escuelas
normales a la hora de incluir al alumno con discapacidad. "El docente del nivel
no se considera preparado, cree que tiene que hacer algo muy diferente para el
alumno que tiene discapacidad". Ese es el reto, tratar de aceitar (palabra utilizada
por ella) el sistema para que se generen los acuerdos entre los niveles y se trabaje
co-responsablemente.
En cuanto a su postura ante la resolución 1664/17, resultó positiva, "ya que suma
la posibilidad de incluir a muchos más en el sistema". Sin embargo, opina que "hay
algunos alumnos que no están en condiciones de inclusión", pero que sí se puede
generar algún trayecto curricular compartido con el nivel que sea beneficioso para
los mismos. Además, dio cuenta de la realidad en las escuelas, señalando que los
— 52 —
niveles fueron incorporando dicha resolución de manera más lenta. Si bien no fueron
ajenos, les costó más apropiarse de ella.
En el ámbito político, evidenció el déficit estatal, el cual poco invierte en la

educación pública. Sin embargo, se mostró optimista y dijo: "La idea no es quedarnos
en ese obstáculo, sino tratar de buscar la fortaleza".
Análisis de entrevista a la MAI y profesora en la Escuela

Especial Nº502 y Escuela Primaria Nº34: Virginia Ferreyra
Desde el primer momento, Virginia dio especial hincapié en el cambio metodológico

que se generó a partir de la resolución 1664/17, mostrándolo como algo negativo,
en contraposición con su opinión positiva ante la política inclusiva, la cual, dice, va
a constituir un cambio favorable a largo plazo. Si bien a ella le "encanta esta nueva
resolución, la realidad es que los docentes se resisten al cambio", debido a que
ahora deben realizar un trabajo adicional con el fin de incluir a cada alumno en el
aula, tarea que era atribuida a las Maestras de Apoyo a la Inclusión. Aún así, aunque
la resolución plantee que ese es el deber de los profesores, Virginia reduce esto a
la teoría, dejando ver que en el plano empírico "la docente sigue con el grupo, sigue
con el que la sigue", cuestionando de esta forma que la educación inclusiva genere
una educación de calidad. "Muchas veces se pierde el objetivo de educar y que el
chico aprenda. Esta educación es muy nueva y quedan muchas cosas por afilar".
Por otro lado, esta nueva política de inclusión no solo generó un cambio en la
metodología de trabajo, sino en el rol de la escuela especial tal y como la conocemos.
Según palabras de ellas, la escuela especial tiende a desaparecer, o al menos esa
es la base de la resolución. "No lo dice ahí, pero el no querer chicos especiales en
escuelas especiales, ¿qué va a pasar? Por ejemplo, los chicos del 502 se van a ir
recibiendo [...], pero no entra nadie". De esta forma, las escuelas especiales verían
delimitada su función a lo administrativo, "para llevar las licencias, para pasar los
legajos... Las escuelas van a quedar vacías".
Sin embargo, el impacto va más allá. En materia docente, también se pueden

apreciar cambios significativos, aunque paulatinos. Gradualmente, el concepto de
educación inclusiva va calando en los profesorados. Si bien aún no se los prepara
— 53 —
para afrontar un aula con alumnos incluidos, es un comienzo. "Que el profesorado te
prepare y te vaya diciendo que tenés chicos especiales adentro de tu salón es una
cosa y que vos llegado el momento los aceptes y los respetes es una cuestión tuya
que no te lo van a dar".
A pesar de esto, expone que las propuestas propiciadas por el Estado son nulas
y que cada docente, por su cuenta y movido por su interés, buscará los medios para
ofrecer a sus alumnos una propuesta educativa de calidad. "No te provee nada, lo
que sí, una resolución en la que dice que el chico tiene que ir a la escuela".
Por último, opina que el rol del docente en la actualidad se encuentra indeterminado.
"Se irán integrando. Uno se tiene que adaptar a lo que le mandan desde arriba, por
más que estés de acuerdo o no, tenés que respetar la política".
Análisis de entrevista a la directora de

escuela primaria: María Videla
El principal aspecto a destacar de la entrevista que le realizamos a la directora

de nivel primario, Marita, es que en todo momento sostuvo su postura negativa
ante la resolución 1664/17, ya que según ella es una cuestión política más que
una resolución diseñada teniendo en cuenta el bienestar de todo niño o niña con
discapacidad. Como ella misma dijo, "creo que esta resolución la hizo alguien que
no conoce nada", dejando ver que las herramientas propiciadas por el Estado son
nulas. Plantea que "hay que reducir la cantidad de chicos dentro del salón o poner
más gente dentro del aula", ya que la excesiva cantidad de alumnos dificulta la tarea
del profesor. Es imprescindible que aumente la cantidad de personas que trabajan
en pro de asegurar este derecho de educación inclusiva, la escuela "necesita
manos que ayuden a hacer el cambio, [...] no alcanzamos, cuando las escuelas son
numerosas no alcanzan las manos por más que las voluntades alcancen".
En relación nuevamente con la resolución 1664/17, Marita plantea la hipótesis,

llena de pesar, de que las Escuelas Especiales van a desaparecer, diciendo "me
enoja y me da miedo por la Educación Especial, creo que tiende a cerrar sus puertas".
Además, plantea que este nuevo cambio no resultó muy favorable ni hubo
avances realmente en el campo de la educación. Esto, comenta, se solucionaría con
— 54 —
capacitación, ya que los docentes no reciben preparación para lidiar con aquellos
casos que presentan discapacidad, haciéndolos sentir que no están preparados y
generando cierta resistencia al cambio.
Por otro lado, si bien no lo expuso directamente, dejó entrever las dificultades
que hay entre la escuela de nivel y la modalidad especial para articular y brindarle el
mejor apoyo a cada alumno.
Análisis de entrevista al profesor en la Escuela Especial

Nº502, EES Nº12 e Instituto Nº128: Alfredo Petri
En todo momento, Alfredo delimitó un escenario desfavorable producido a partir

de las políticas de inclusión. A pesar de que se encuentra de acuerdo con el carácter
de las mismas, considera que impacta negativamente tanto en el cuerpo docente
como en aquellos alumnos que no están en condiciones de ser incluidos. Al docente
porque, a raíz de la falta de formación sobre educación especial, no se encuentra
preparado para recibir a un alumno con discapacidad. Mientras que en el caso del
alumno es un tema mucho más complejo: "Muchas veces el papá no entiende que
el chico no está preparado. Entonces, para los chicos que están preparados, sí, va
a ser fantástico, pero para el chico que no está preparado, va a sufrir esa inclusión".
Teniendo esto en cuenta, planteó que el principal desafío deriva de la falta de

formación, ya que si bien en la actualidad hay cierta facilidad para acceder a la
información (mediante Internet, por ejemplo), es una difícil labor para la mayoría de
los profesores debido a que trabajan en multitud de aulas y escuelas, contando así
con un limitado tiempo para dedicar a esta tarea. Y esto es un problema muy serio,
ya que al momento de enfrentar un salón con alumnos incluidos, "sos vos el que
tenés que arbitrar los medios, tenés que ver la aceptación, el grupo hacia ese chico,
tenés que ver cómo trabaja ese chico. No tenés las herramientas, las tenés vos y las
sacás vos, porque no tenés una guía".
Otra situación generada a partir de la resolución 1664/17 es el vaciamiento de la

escuela especial, donde él "hace 3 años tenía 112 chicos en la escuela, hoy [tiene]
27. [...] Los docentes ya van a integrar directamente, y eso es lo que está pasando".
— 55 —
Análisis de entrevista a la directora de la
Escuela Especial Camino: Laura Casa
Desde el punto de vista de Laura, la resolución no ha impactado significativamente

en la Escuela Especial. Al ser una modalidad con una trayectoria ya consolidada en
lo que a inclusión educativa respecta, la única variación es la co-responsabilidad
junto con la escuela de nivel para llevar a cabo los Proyectos de Inclusión. Esto a su
vez genera una dificultad añadida, ya que el nivel aún debe ajustarse a la resolución
y captar su espíritu. Es un proceso paulatino de concienciación, de reconocimiento
y de estudio. Como ella dice: "La modalidad acompaña, pero es el nivel el que tiene
que apropiarse aún más todavía de esta resolución, y es ahí donde hay, yo creo,
todavía trabajo a seguir realizando, de ir incorporando y de ir posibilitando espacios
para que una persona con discapacidad pueda estar dentro del sistema".
Para que esta inclusión educativa se dé apropiadamente, recalcó la importancia

de atender las Necesidades Educativas Especiales de los alumnos en grupos
reducidos de trabajo, además del papel clave del personal especializado, como lo
son: docentes, asistentes educacionales, fonoaudiólogos, terapistas ocupacionales,
psicólogos, maestras de apoyo a la inclusión, entre otros.
Con respecto a su posición en cuanto a la resolución 1664/17, mantuvo que su

carácter es bueno, pero que "en algunos casos hay niños que pueden transitar su
trayectoria escolar de una mejor manera dentro de la escolaridad especial". En
algunos casos favorece, pero no en todos, ya que la ley insta a que todos estén
incluidos dentro del sistema común, incluso aquellos que requieren otro tipo de
atención.
Si bien no lo expresó explícitamente, resaltó en todo momento el progreso continuo

que hay en la escuela que preside, mostrándola lejos de desaparecer. De esta
manera, concibió a la Escuela Especial como vital e imperecedera, constituyendo
un sitio óptimo para aquellos alumnos que por razones externas a ellos, no puedan
adecuarse plenamente a la escuela de nivel. Así, el trabajo para garantizar una
educación inclusiva de calidad provendría del trabajo entre la modalidad y el nivel y
no de solo uno de ellos, coexistiendo y apoyándose.
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Análisis de entrevista a la directora de la
Escuela Camino: Felisa Albert
Desde el primer momento, Felisa destacó la notable mejora en la calidad de

vida de los niños y jóvenes a partir del cambio de paradigma educativo, aunque sin
especificar cuál es la base de esa mejora. Además, recalcó el deber de las escuelas
de garantizar la inclusión escolar aunque, por supuesto, con los apoyos necesarios.
Con este objetivo, se realizan las configuraciones de apoyo. "¿Qué se hace? Se
descomplejiza el contenido a trabajar y se trabaja desde otro lugar, [...] con otra
forma de abordaje".
Sin embargo, el foco de atención durante la mayor parte de la entrevista se

mantuvo en las dificultades para articular con las escuelas de nivel. Apuntó a la
excesiva cantidad de alumnos, la falta de personal, el desconocimiento, el miedo,
la falta de recursos y la falta de preparación como los motivos por los cuales se
generan estas dificultades a la hora de realizar el trabajo paralelo correspondiente.
A su vez, todos estos factores también inciden en la resistencia general que hay por
parte de los docentes ante estos cambios propiciados por la resolución 1664/17 Para
acabar con dicha resistencia, señaló como principales soluciones la capacitación
y el trabajo compartido entre la modalidad y el nivel, que si bien es el objetivo a
lograr y lo que está costando trabajo realizar, si se pusiera en práctica (afirma),
desaparecerían dicha aprensión. "Cuando se hace un trabajo paralelo y un trabajo
colectivo, esto desaparece: los miedos".
En cuanto a su postura ante esta nueva política de inclusión, dijo: "Por supuesto
que celebro la inclusión. [...] De todas formas, sí considero que tenemos que
hacer revisión en relación a la normativa. [...] Faltan cuestiones de encuadre, de
acompañamiento al personal". Además, mantuvo que hay niños con más dificultades
para estar incluidos, o que directamente no pueden estarlo debido a características
particulares de ciertas patologías, necesitando obligatoriamente una atención y una
educación especial. No obstante, esto no entraría en discordancia con el objetivo de
la resolución, ya que el propósito se mantendría: "garantizar que la mayoría de los
niños estén en proyectos y propuestas de inclusión".
Para finalizar, dio cuenta de un Estado que no brinda ningún tipo de recursos,
— 57 —
más que la resolución en sí misma. "El Estado lo baja, lo propone, pero por ahí están
faltando todos los recursos para la implementación: más maestras de apoyo a la
inclusión, más personal de equipos de orientación escolar". De esta manera, acentuó
la importancia de los recursos humanos los cuales, dio a entender, escasean.
Análisis de entrevista a la profesora de nivel

inicial y secundario: Claudia Rial
Con el nuevo paradigma de inclusión, el cambio fue absoluto. Cambió el sujeto de

la educación, cambió la estructura de la clase, la metodología de trabajo, la relación
entre los docentes y los alumnos. "Antes era buscar solamente información para ir
a la escuela. Ahora la información está por todos lados, te ves obligado a pensar de
otra manera, la clase es un esfuerzo doble digamos".
Y como con todo cambio, hay personas que se resisten al mismo. "Hay profesores
que tienen cuestionarios de hace 15 años por ejemplo, el mismo modo de dar clases,
la misma sustancia con el alumno". Afirma que es una posición cómoda y que se
necesita formación continua para acabar con ella, formación que no se provee desde
el profesorado y que genera miedo. "La mayoría de las personas, si vos le preguntás,
se sienten como que no están preparadas para un alumno con discapacidades
diferentes".
Esto se relaciona, además, con las pocas herramientas propiciadas por el estado,
ya que es el docente el que debe trabajar, tener la predisposición. Afirma que son
pocos los cursos para realizar, en complemento con edificios que no cuentan con lo
imprescindible para brindar la comodidad necesaria a cada alumno, como lo son las
rampas, por ejemplo.
Por otro lado, sustentó la educación de calidad en una educación donde todos los
alumnos posean las mismas oportunidades. Para que esto sea posible, es necesario
que el cuerpo docente se adapte al nuevo paradigma, se lo prepare y posea
vocación. Que no piense la clase para el que pueda, sino para que todos puedan.
Ese es el espíritu de la nueva resolución, con la cual señaló estar completamente de
acuerdo. "Si tuviera un hijo con alguna capacidad diferente me gustaría que tuviera
las mismas oportunidades que todos". Sin embargo, no deja de ser un momento
— 58 —
difícil de adecuación: "se pasó de nadie dentro de la escuela, a todos dentro de la
escuela". Se necesita de un equilibrio. ¿Se va a lograr? Sí, pero paulatinamente. Sin
embargo, destacó que no todos los casos son tan simples de abordar: "Hay nenes
que necesitan de otro tipo de aporte, de ayuda y demás".
Por último, redujo el rol de la escuela especial a un mero acompañamiento, y si

bien la manera en la que la resolución está planteada le quita algunas funciones,
algunos alumnos van a necesitar el apoyo fuera del horario.
— 59 —
TRIANGULACIÓN
Tras haber realizado un análisis interpretativo de las entrevistas realizadas y

teniendo presente todo el marco teórico que sustenta esta investigación, constatamos
que tanto escuelas de modalidad especial como escuelas de nivel se rigen por la
vigente resolución 1664/17. Sin embargo, los alcances de esta política inclusiva
continúan sin abarcar en su totalidad a estas últimas porque, si bien aceptan su
carácter de ley, se muestran resistentes al cambio, alegando que no cuentan
con los medios necesarios para llevarla a cabo adecuadamente. Estos recursos
imprescindibles corresponden a tres elementos principales: la formación recibida
por los docentes, la presencia de diversos profesionales especializados y cuestiones
referentes a lo edilicio.
En referencia al primer aspecto, la formación recibida por los docentes constituye

la razón primordial de resistencia por parte de los mismos, llevándolos a sentirse
incapaces de abordar adecuadamente un aula con la diversidad de alumnos
correspondiente. No tienen ninguna herramienta ni guía para llevar a cabo esta
compleja tarea y, si bien actualmente el acceso a la información es un actor clave, la
cantidad de escuelas, cursos y alumnos con los que trabajan los limitan ampliamente.
Alfredo Petri lo dejó en evidencia al decir: "Vos ahora tenés toda la tecnología, porque
vos googleas la discapacidad que tiene el chico y te sale todo. Entonces lo podés
ver, pero vuelvo a repetir: el docente está en esta escuela, está en otra escuela, está
en otra escuela y somos taxis, por ahí no puede profundizar y se le pone complejo".
Otro factor que los condiciona es el hecho de tener que afrontar el cambio
metodológico que surge a partir de la resolución, elaborando diversas maneras
de llegar a cada uno de los alumnos, sin quedarse solo con aquellos que puedan
seguir el ritmo. Ya sea mediante la descomplejización de los contenidos, el cambio
en el abordaje de los mismos o la formulación de los ejercicios necesarios para
cada situación y alumno, cada docente tiene ahora el deber y la responsabilidad de
generar una verdadera inclusión educativa en el aula a partir de las configuraciones
necesarias de apoyo al contenido. Virginia Ferreyra comentó al respecto: "Impacta
de manera negativa, porque la realidad es que para la docente del nivel es un trabajo
adicional pensar una actividad para x chico integrado. [...] Se tienen que hacer cargo
— 60 —
de lo que durante muchos años se hizo cargo otra persona".
Por otro lado, en lo que respecta a la presencia de profesionales especializados,

nos encontramos con escasez de los mismos, salvo en aquellos casos donde la
gestión de la escuela es privada. Por parte de la gestión estatal, la ausencia parcial
o completa de equipos de asistentes educacionales, fonoaudiólogos, terapistas
ocupacionales, psicopedagogos, psicólogos y maestras de apoyo a la inclusión
(entre otros), dificultan la inclusión de niños con necesidades educativas especiales
derivadas de la discapacidad, delegando esta amplia cantidad de tareas al docente
a cargo del aula, a pesar de que no cuenta desde su formación con el total de
conocimientos y contenidos que son propios de estas disciplinas. Como Virginia
Ferrerya dijo: "Los docentes hoy en día somos fonoaudiólogos, psicopedagogos,
asistente social y más". A su vez, María Videla apuntó: "Si vos estás en el aula con
un nene autista y otros 30 nenes, se te brota y qué hacés. Tenés que salir con este
nene, y los otros 30 ¿quién los cuida?".
Por último, en cuanto a las cuestiones referentes a lo edilicio, podemos destacar

la ausencia en la mayoría de las escuelas de nivel de aspectos básicos para la
comodidad de todo su alumnado, como pueden ser rampas de acceso para sillas de
ruedas, ausencia de desniveles, superficies antideslizantes, escaleras adaptadas
para disminuidos visuales, entre otros. Sobre esto, Roxana Cinalli opinó: "Estamos
ante un Estado que presenta cierto déficit y ese déficit hace que todo el sistema no
funcione. [...] Sabemos que no estamos en Estados Unidos, que no tiene cada uno
su netbook, que los bancos no son bancos móviles, que son bancos antiguos. [...]
Sabemos que tenemos un Estado que no es el que en educación pública invierta
precisamente".
Sin embargo, el déficit estatal no se acentuó solo alrededor de esta cuestión.

Tanto docentes como directivos mostraron su descontento, argumentando que
el Estado debería proveer herramientas para algo tan importante como lo es la
educación. Si bien es gracias a él que se encuentra vigente la resolución 1664/17,
en ningún momento (hasta la fecha) se encargó de proporcionar los medios
necesarios expuestos anteriormente. Alfredo Petri opinó: "Sos vos el que tenés
que arbitrar los medios, tenés que ver la aceptación, el grupo hacia ese chico. No
tenés las herramientas. Las tenés vos y las sacás vos, porque no tenés una guía".
— 61 —
Esto, a su vez produce miedo, resistencia. No es una cuestión menor, esta resistencia
por parte de la mayoría de los directivos y docentes que forman parte de las escuelas de
nivel dificulta el trabajo cooperativo con la modalidad especial, dato al que apuntaron
todas las directoras entrevistadas en la formulación de este trabajo. Laura Casa opinó
sobre esto: "El énfasis está puesto en el nivel. La modalidad acompaña, pero es el
nivel el que tiene que apropiarse aún más todavía de esta resolución y ahí es donde
hay, yo creo, todavía trabajo a seguir realizando, de concientización, de estudio".
A pesar de estas cuestiones sumamente importantes, absolutamente todos los

entrevistados se mostraron encantados con el carácter de la resolución, aunque no
con la manera en la que la implementaron: sin dotar a las escuelas de lo necesario
para llevarla a cabo. Virginia Ferreyra dijo: "[El Estado] no te provee nada, lo que
sí una resolución en la que dice que el chico tiene que ir a una escuela. Nosotros
vamos haciendo lo que podemos", sin embargo, se mostró optimista, agregando
más tarde: "Aunque no esté de acuerdo con esta nueva metodología, digamos con
esta nueva política educativa, creo que si los profesores salen de los profesorados
preparados para la educación inclusiva y los docentes empiezan a abrir un poco la
cabeza para la educación inclusiva, va a ser un cambio favorable".
Por otro lado, y en consonancia con lo que propone la resolución, encontramos

diversas opiniones en cuanto a si todos los alumnos pueden ser incluidos en las
escuelas de nivel, o si por el contrario hay casos en los que las características
particulares de la patología harán necesaria una atención y una educación especial.
A su vez, esta perspectiva va ligada a la opinión de las personas entrevistas
sobre cuál será el rol de las escuelas especiales considerando lo que esta política
inclusiva determina (aunque no expresamente). De las 7 entrevistas que realizamos,
encontramos que 4 personas (entre las cuales se encontraban todas las directoras
de escuelas especiales que formaron parte de este proyecto) definieron que el rol
de la modalidad especial es el de acompañar al nivel, trabajar corresponsablemente
con el mismo y brindar otro tipo propuestas desde una perspectiva diferente con el
fin de que todos los niños estén incluidos. De las otras 3 personas entrevistadas,
2 formaban parte de la Escuela Especial Nº502 la cual, según dicen, ya no recibe
ingresos, solo egresos, como Alfredo Petri nos confió: "Yo hace 3 años tenía 112
chicos en la escuela, hoy tengo 27". Son pocos los padres que, a raíz de esta
resolución, escogen una modalidad especial para educar a sus hijos.
— 62 —
— Capítulo 5 —
CONCLUSIÓN
CONCLUSIÓN
El problema que sustentó a este proyecto de investigación apuntaba a esclarecer

cuál es el rol de las escuelas especiales de San Nicolás de los Arroyos en la
actualidad ya que, tras la salida de la reforma 1664/17, su función se encontraba
indeterminada. Mediante el análisis de documentos y la contrastación de distintas
fuentes de información provenientes de las 7 entrevistas que realizamos tanto a
directivos como a profesores de ambas modalidades, fuimos capaces de llegar a
una respuesta.
Para empezar, es importante recalcar que estamos viviendo un verdadero

cambio de paradigma, con todo lo que ello trae consigo. En este momento donde
la adaptación es clave, la búsqueda del equilibrio deriva en situaciones de las que
no tenemos ninguna forma de saber si permanecerán de esta forma por mucho más
tiempo. Sin embargo, remitiéndonos a los hechos, a pesar de que la modalidad
especial está luchando arduamente para continuar en vigencia (por medio del trabajo
corresponsable con las escuelas de nivel y la búsqueda de nuevas propuestas para
asegurar la inclusión), la oportunidad que ofrece esta resolución para que cualquier
niño con necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad escoja una
escuela de nivel, a pesar de que las mismas no cuentan con los medios necesarios
para abordar la inclusión plena en el aula, disminuye ampliamente la cantidad de
ingresos en las escuelas de modalidad especial. De esta forma, poco a poco hay
menos alumnos dentro de la misma.
Las características de los edificios (principalmente, los de gestión pública)

y la escasez de recursos tanto en formación docente con en profesionales
especializados, ponen en duda si las escuelas de nivel son realmente capaces de
albergar la diversidad propia del ámbito escolar. La inclusión que el Estado demanda
puede llegar a ser incluso nociva, delegando a niños que están pasando por una
etapa de la vida esencial a establecimientos que, al menos por ahora, presentan
una marcada deficiencia para el abordaje correcto de esta cuestión. Los cambios se
están produciendo a un ritmo acelerado y, tras un año en vigencia, la resolución no
ha sido acompañada por ningún tipo de ayuda estatal.
— 64 —
La falta de formación, medios y guías por parte del Estado generan aprensión
a los docentes, quienes afirman no estar preparados para la labor que se les ha
encomendado. Este temor obstaculiza el trabajo conjunto entre la escuelas de nivel y
la modalidad especial. No obstante, aunque las razones que presentan los docentes
están bien fundamentadas, el hecho de resistirse al cambio afecta negativamente al
sujeto más importante en lo que a educación respecta: el alumno. Todos aprendemos
de manera distinta y la escuela tiene la responsabilidad de asegurarse de que, en la
medida de lo posible, cada niño se integre al sistema y alcance su máximo potencial.
Si bien es un trabajo adicional para el docente (quien tendrá que descomplejizar
los contenidos o abordarlos desde otra perspectiva), la realidad es que el cambio
ya está en marcha, las escuelas tienen prohibido rechazar la inscripción de un/a
estudiante por motivos de discapacidad y cada vez hay más de ellos en el aula.
Sí, las condiciones no son las mejores, la falta de recursos se hace evidente, pero
quedarse en una situación cómoda no hace más que perjudicar al alumno.
— 65 —
— Capítulo 9 —
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA
Bibliografía metodológica
» Com, Sergio y Ackerman, Sebastián Ernesto. (2015). Metodología de la

investigación. Aula Taller: Buenos Aires, Argentina.
» García de Ceretto, Josefa y Giacobbe, Mirta Susana. (2009). Nuevos desafíos

en investigación: teorías, métodos, técnicas e instrumentos. Homo Sapiens
Ediciones: Buenos Aires, Argentina.
» Geertz, Clifford. (1973). La interpretación de las culturas. Basic Books: New York,
Estados Unidos.
» Pérez Gómez, Ángela Viviana. (2012). La etnografía como método integrativo.

Revista Colombiana de Psiquiatría vol. 41 (2).
» Yuni, José Alberto y Urbano, Claudio Ariel. (2014). Técnicas para investigar:
recursos metodológicos para la preparación de proyectos de investigación.
Brujas: Córdoba, Argentina.
Bibliografía del tema
» Aguerrondo, Inés. (marzo de 2008). Revisar el modelo: un desafío para lograr la

inclusión. Perspectivas vol. XXXVIII (1).
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— 67 —
» Ministerio de Cultura y Educación. (1998). Acuerdo Marco para la Educación
Especial. Buenos Aires, Argentina.
» Organización Mundial de la Salud. (1976). Clasificación internacional de

deficiencias, discapacidades y minusvalías.
» Organización de las Naciones Unidas. (2006). Convención sobre los derechos de

las personas con discapacidad.
» Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo. (2017). Informe nacional

sobre Desarrollo Humano 2017. Información para el Desarrollo sostenible:
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» Resolución del Congreso Federal de Educación 155/11. Modalidad de la Educación

Especial. Anexo I: Educación Especial. Buenos Aires, Argentina.
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y jóvenes-adultos con discapacidad en la provincia de Buenos Aires. Buenos
Aires, Argentina.
» UNESCO. (1991). La integración de niños discapacitados a la educación común.

Andros Ltda: Santiago, Chile.
» UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las

Necesidades Educativas Especiales, aprobada por la Conferencia Mundial sobre
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Bibliografía final
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Manual para el respeto del derecho a la educación de los alumnos con discapacidad.
» Tomé, María José, César, Silvia, Grosso, Leticia y Limeres, Nora. (2017). El
desafío de la diversidad. Bonum: Buenos Aires, Argentina.
» Quinteros, Alejandra. (2015). Percepciones sobre discapacidad de educadoras

diferenciales que trabajan en escuela especial. Pontificia Universidad Católica de
Chile. Recuperado de: https://bit.ly/2LpGZ5E
— 68 —
ANEXO
ANEXO 1 - Entrevista a Roxana Cinalli
Joana: Bueno, en la primera pregunta, ¿de qué manera han impactado los
paradigmas de educación de los Centros de Educación Especial en San

Nicolás?
Roxana: Y, en realidad, creo que los Centros de Educación Especial fueron los
primeros que se van "aggiornando" con el cambio de paradigma. Hay una

resolución última, que es la 1664, que es la resolución que habla acerca
de la educación inclusiva y el modelo social de discapacidad. Entonces,
se considera que la discapacidad no es cuestión de déficit o de lo que no
tiene el sujeto, no es una cuestión de lógica, sino que tiene que ver con una
cuestión del entorno discapacitante, por eso hablamos de inclusión social,
y la apropiación que hizo la escuela especial es inmediata acerca de este
cambio de paradigma y de dar lugar a la inclusión educativa en los niveles.
Agustina: La otra pregunta es ¿de qué manera trabajan los Centros de Educación
Especial para promover la inclusión y la igualdad de oportunidades en el

sistema educativo?
Roxana: Bien (se rasca la cabeza). La modalidad está organizada así: en primer
eslabón, son los C.E.A.T. (Centro de Estimulación y Aprendizaje Temprano),

que abarca la atención temprana en niños de 45 días a 2 años, trabajan
con propuestas de inclusión en jardines maternales.
Y después están las escuelas especiales, que son escuelas que van a
brindar educación de nivel inicial y de nivel primario en sede para aquellos
alumnos que no puedan alcanzar la posibilidad de estar en el nivel y va a
brindar también educación en los niveles. La propuesta inclusiva en el nivel
inicial y en el nivel primario.
Y las terceras instituciones que hay son los Centros de Formación Integral
(C.F.I.) para jóvenes, adolescentes y adultos con discapacidad. Los CFI
van a brindar propuestas inclusivas para los niveles del secundario.
Entonces, hay tres organizaciones de modalidad y cada una tiene

propuestas inclusivas, ya sea con maternal, con nivel inicial, con nivel
— 70 —
primario y con secundario. Ahí, la escuela va a ofrecer una maestra de
apoyo para la inclusión para que brinde atención al niño con discapacidad
que se encuentra haciendo su trayectoria educativa en el nivel.
Priscila: ¿Entonces estas instituciones serían un suplemento a las Escuelas
"Normales" o simplemente un lugar al que una persona con discapacidad

tiene que ir (sí o sí)?
Roxana: (Sube el tono de voz) Una persona con discapacidad puede ir a donde elija,
tiene el derecho y la oportunidad que cualquier ciudadano de elegir dónde

realizar su escolaridad. O sea la familia, los padres, pueden elegir a qué
escuela va a ir.
Generalmente se orienta. Este profesorado prepara para la formación de

enseñanza de alumnos con discapacidad intelectual, pero dentro de la
población que se atiende está la discapacidad intelectual, la discapacidad
sensorial (sordera o ceguera), la discapacidad motora, por ejemplo.
Entonces dependiendo del tipo de discapacidad, la función que tiene
esa discapacidad, es dónde va a poder insertarse, pero todos tienen la
misma igualdad, el mismo derecho y la oportunidad de poder transitar en
cualquiera de los niveles, que son servicios obligatorios.
Siempre y cuando, el nivel no pueda ofrecer la atención, es cuando se

piensa en la posibilidad de modalidad especial. De todos modos, la familia
sigue teniendo el derecho. Si no acepta la modalidad especial, ninguna
escuela puede reservarse el derecho de admisión porque se considera
discriminación.
Priscila: Y en el caso del Centro de Educación que usted preside, ¿ha coordinado
con alguna escuela para brindarle apoyo?
Roxana: (denota seguridad) Sí sí sí. Acá en San Nicolás, en discapacidad intelectual
la Escuela Especial 502, la Escuela Especial 504, la Escuela Especial

505 (que son servicios públicos y gratuitos), y está la Escuela Camino
que es un servicio privado. Después está 503 (esto es con discapacidad
intelectual, Camino atiende variedad en discapacidad) hace atención para
alumnos con discapacidad auditiva, con discapacidad motora y ceguera.
— 71 —
Son servicios que tiene ahí, en esa escuela.
Todas las escuelas tienen propuestas de inclusión. En el caso de la escuela

en la que yo trabajo, que es la Escuela 502, trabaja con escuelas del nivel
inicial y del nivel primario y secundario de la zona de San Nicolás. Y son
como... más de 12 escuelas, porque hay como 14 maestras... deben ser
más de 14 escuelas, sí, más de 14 escuelas.
Priscila: ¿Y de qué manera brinda el apoyo?
Roxana: El apoyo se brinda: la maestra de apoyo para la inclusión pasa la mayor
parte de su tiempo completo en el nivel realizando las configuraciones de

apoyo junto a la maestra del grupo, que le entrega la planificación y en
base a esa planificación realiza la configuraciones de apoyo.
Priscila: Y bueno, esta va un poco ligada a lo de recién, ¿Cómo se atienden, en el
Centro de Educación que usted preside? (interrumpe)
Roxana: Y a su vez hay grupos en la escuela que están formados en sede donde
se atiende primer ciclo y segundo ciclo. No tenemos nivel inicial, pero si

lo tuviéramos también tendríamos un eslabón de educación inicial, ya sea
con primera sección, segunda o tercera y educación primaria en primer y
en segundo ciclo.
Actualmente tenemos educación primaria, primer y segundo ciclo de

atención de niños discapacidad, que lo que se hace son trayectos
curriculares compartidos con los niveles, son niños que están en la sede
(cuando uno dice sede es la Escuela Especial) pero pueden transcurrir y
hacer, por ejemplo, compartido con el nivel, educación física o educación
musical o prácticas del lenguaje. Estos trayectos curriculares compartidos
pueden ser individuales o grupales. O sea que en la sede pueden salir a
esos trayectos curriculares compartidos, y ahí están incluidos en el nivel,
pero no alcanza la posibilidad para que tengan la propuesta pedagógica
educativa como tienen los otros alumnos en el nivel con una Maestra de
Apoyo para la Inclusión (con una MAI).
Priscila: Y bueno, siguiendo con la línea anterior, en el Centro de Educación que
usted dirige, ¿cómo se atienden las Necesidades Educativas Especiales?
— 72 —
Roxana: Bueno, de acuerdo a la necesidad de cada alumno, de acuerdo al interés,
de acuerdo a la motivación, y se trabaja con el diseño curricular de primaria

o de inicial. En este caso como tenemos primaria únicamente se trabaja
con el diseño curricular de primaria, en el que se realizan configuraciones
de apoyo pertinentes para cada alumno, para que pueda acceder a los
conocimientos y para que pueda aprender. Y toda propuesta es igual que la
propuesta pedagógica de un nivel primario, es exactamente igual, porque
no existe una diferencia en cuanto a lo curricular sino que es más adaptada
a las características que ellos tienen. Es decir, se varían las estrategias,
se varían los soportes, se varían los recursos, se varía la autorización de
las TICS, porque a veces no hay una alfabetización lecto-escrita, no hay
lápiz y papel, pero hay alfabetización a través de la computadora,hay otro
tipo de acceso, entonces se varía en esto. Y se realizan actividades, sobre
todo lo que tenga que ver con la inserción en la actividades a nivel social
y laboral, que tengan que ver con la inserción social, ¿para qué? Para que
se pueda manejar sobre un colectivo, para que pueda conocer el barrio, o
el centro, para que pueda conocer los bancos de la zona. Eso también es
un agregado que se realiza, que vaya a las plazas de la ciudad, que pueda
participar de los museos, que pueda ir a una obra de teatro, todo lo que
tiene que ver para ampliar su campo social.
Joana: ¿Cuáles son los principales retos a los que deben hacer frente los
profesionales de la educación inclusiva actualmente?
Roxana: Mirá, el reto más importante, o la debilidad que presenta, tiene que ver con
un poco de resistencia de los niveles a incluir al alumno con discapacidad.

El reto más importante es esto, crear un alumno feliz, incluido en el sistema
que él eligió, en el nivel que él eligió: darle esta igualdad de oportunidades,
ese es el reto más importante que nosotros tenemos, brindarle el mismo
derecho que cualquier otro alumno. Y a veces la debilidad que presenta
el sistema es este, una resistencia a incluir al alumno con discapacidad
porque bueno, el docente del nivel no se considera preparado, cree que
tiene que hacer algo muy diferente para el alumno que tiene discapacidad.
En realidad es simplemente configurar el aprendizaje como lo configura
para cualquier otro alumno, pero eso todavía es algo que hay que seguirlo
— 73 —
retrabajando, que con solo la orientación del maestro de apoyo podría
generar una estrategia de trabajo, pero todavía hay como una resistencia
(se agarra la cabeza). El nivel también tiene que tener la planificación
previamente y a veces el maestro no cuenta con la planificación previa
para poder configurar el maestro de apoyo, entonces esto dificulta porque
uno no sabe qué conocimientos va a recibir ese día el alumno, y entonces
ahí hay como una traba en la que bueno, se manda, mensajes de textos
o sea, se generan otros canales de comunicación, a través de mensajes
de texto, a través de WhatsApp, a través del mail o de un cuadernito de
comunicados interno, pero esta es la mayor resistencia que hay. El profesor
de secundario y el maestro es como que... son los que por ahí no tienen
los tiempos de planificación tan rigurosa y entonces esto traba, dificulta ,
por eso el reto es esto, tratar de aceitar el sistema para que se generen
los acuerdos entre los niveles y se trabaje co-responsablemente porque la
misión es esa la co-responsabilidad.
Priscila: Entonces, según su opinión ¿desde dónde viene esta resistencia por parte
de cada docente?
Roxana: Y... yo pienso que por un lado plantean la formación pedagógica que ellos
tienen, que no es la preparación que tiene para trabajar con el alumno con
discapacidad, ESA es la mayor resistencia, que no se sienten preparados.
Y en realidad, al darle la igualdad la Convención Internacional de los
Derechos de las Personas con Discapacidad, son considerados iguales a
otros, es como que están discriminando, ¿me entendés? Y ahí está la línea,
que para trabajar con igualdad de oportunidades, sin discriminación, hay
que ampliar la mirada, que con el apoyo del docente co-responsablente se
puede trabajar y se puede lograr esa trayectoria educativa en los niveles,
en cualquiera de los niveles.
Agustina: ¿Cuál es su postura ante la nueva resolución y qué sucede con los Centros
de Educación Especial ante la misma?
Roxana: Mi postura es positiva, parece que es una resolución que suma la
posibilidad de incluir a muchos más en el sistema. A mí me parece que

la escuela especial tiene que "aggiornarse" a esta característica, que si
— 74 —
es resolución tiene carácter de ley, y me parece que la Escuela Especial
tiene que ponerse a pensar y generar otras propuestas donde, si la familia
quiere trabajar desde la inclusión, hay que incluirlos en el sistema. Y hay
que seguir trabajando y pensando propuestas donde puedan verse felices
los chicos, esto es así. Considero que hay algunos alumnos que no están
en condiciones de inclusión, que están resguardados dentro de lo que es
la Escuela Especial, pero que se puede generar algún trayecto curricular
compartido en el nivel y que quizás puede ser beneficioso. Si es beneficioso
para el alumno, está bien. Ahora si no es beneficioso, hay que revisar
nuevamente la propuesta. O sea para resguardarlo a él, como su integridad
física, psíquica, a eso me refiero como resguardar, no "guardarlo" (aclara)
sino resguardar su integridad, su psiquismo, su estructuración.
Priscila: Esta propuesta lleva ya casi un año desde que...
Roxana: 17 de diciembre del 2017.
Priscila: Sí, ¿considera que en la realidad ha habido algún cambio?
Roxana: Sí, sí, sí, sí, hay cambio, hay cambio. Por lo menos es la única forma
que nos tenemos que organizar nuestras propuestas educativas. De todos

modos, a la lectura, me parece que los niveles la fueron incorporando de
manera mas lentificada, pero no es que fueron ajenos, sino que les costó
más apropiarse de la resolución, pensando que quizás esto quedaba sin
efecto, pensando que a lo mejor no tenía este carácter de la ley que tiene,
bueno, desde ese lugar.
Priscila: ¿Y cree que en este momento ya se han adaptado a esta resolución?
Roxana: No... hay mucho por hacer, hay mucho por hacer. Todos los días se
construye, es un proceso de construcción colectiva.
Joana: ¿Cuál es su opinión ante las herramientas propiciadas por el Estado para
asegurar una educación inclusiva de calidad?
Roxana: Hoy el Estado no es únicamente, es para todos en general las herramientas,
es proveedor de alguna parte, como pudo haber sido las netbooks (en
cuanto a herramientas), en pensar en un aula inclusiva... ES proveedor.
— 75 —
Lo que pasa es que bueno, estamos ante un Estado que presenta cierto
déficit, y ese déficit hace que deficitariamente todo el sistema no funcione.
Pero para mí no hay que aferrarse a las cuestiones del déficit del Estado,
que si bien sabemos que tenemos un Estado, que no estamos en Estados
Unidos, que no tiene cada uno su netbook, se podría trabajar mucho mejor,
que los bancos no son los bancos móviles, que son bancos antiguos...
Bueno, la idea es no quedarnos en ese obstáculo y tratar de buscar
la fortaleza. Sabemos que no tenemos un Estado que no es el que en
educación pública invierta precisamente, pero buscar la manera de poder
"aggionarnos" para poder trabajar.
— 76 —
ANEXO 2 - Entrevista a Virginia Ferreyra
Agustina: ¿De qué manera han impactado los cambios en los paradigmas de
educación en la manera de impartir clases?
Virginia: A partir de esta nueva resolución que se hace vigente en diciembre de 2017,
se empieza a aplicar en febrero o marzo del 2018, a partir de esta nueva

resolución cambió toda la metodología de trabajo. No de enseñanza, sino
de cómo nuestro trabajo, o sea cómo la modalidad trabaja en el nivel.
Cuando se habla de modalidad es la Escuela Especial, acá está 502 que

es de donde yo estoy con la modalidad de discapacidad intelectual (todo
problema de aprendizaje que pasa por lo mental). Está 503 que es la parte
de motores, por ejemplo como el caso de Iris con parálisis cerebral y lo
sensorial (ciegos, sordos y mudos). Después está 504 que es la escuela
que está en barrio Garetto que también atiende chicos con discapacidad
mental (interrumpe el hijo hablando) que a su vez tiene servicio de T.E.S.
(trastornos emocionales severos). El servicio de T.E.S. son los trastornos
emocionales severos, son los chicos con autismo, con déficit atencional,
con todos esos trastornos que tienen que ver con las cuestiones más
emocionales (reta al hijo). Y después está la Escuela 505, que es la que
funciona en calle España antes de llegar Alem, en frente del parque San
Martín (habla el nene) esa escuela atiende a los chicos, lo que en los
antiguos paradigmas de educación se les llamaba el "retraso mental", son
los chicos con problemas de discapacidades mentales pero a diferencia de
502, en 505 van los chicos con compromisos más severos. Son aquellos
chicos que no pueden estar en una escuela del nivel por su compromiso
mental (hay que darles de comer en la boca), son chicos que no se pueden
manejar por sí solos en una escuela común. Están los retrasos leves que
tienen más condiciones, antes se decía el moderado y el severo.
Yo estoy en 502, pero dentro de 502 hay un servicio de integración. ¿Qué

hago? Voy a trabajar a una escuela del nivel, a una escuela común por
decirlo de alguna manera, con chicos que tienen. Hasta el año pasado en
esta fecha decíamos proyecto de integración, ahora se llama proyectos
— 77 —
de inclusión, esta nueva resolución va cambiando toda la terminología
(del material que trajo mostró el diseño curricular que trabajan todas las
escuelas, tanto públicas como privadas. El hijo, Dante, empieza a hablar y
golpear cosas).
Por ejemplo, yo lo tenía a Pedrito en un tercer grado que podía leer, pero
no podía leer en imprenta minúscula, porque sólo conocía la imprenta
mayúscula, entonces todo lo que la seño me daba, todo lo que el chico iba
a tener pegado en el cuaderno, yo se lo pasaba a imprenta mayúscula. Eso
es lo que se trabajaba en integración hasta el año pasado.
Este año, con la nueva resolución, la seño integradora no pasa más la

actividad a imprenta. Impacta de manera NEGATIVA, porque la realidad es
que para la docente del nivel es un trabajo adicional pensar una actividad
para x chico integrado. La realidad es distinta a lo que dice la resolución,
nosotras seguimos trabajando para ese chico que no pudo o que no puede
comprender algo, por ejemplo; un texto largo pasárselo a imprenta.
Todos los días hay que lidiar con una docente que no tiene ganas de
buscar una actividad distinta al chico integrado, entonces el impacto para
las docentes del nivel es negativo porque tienen que trabajar más, para
nosotras es positivo porque a mí me agiliza mucho más mi trabajo, yo por
ejemplo este año tengo 7 chicos, la docente te da una actividad y no te la
da un mes antes, te la da a lo mejor hoy y mañana tienen prueba.
La resolución dice que la modalidad de orientación especial brinda

orientaciones, herramientas y estrategias de trabajo, entonces, desde el
nivel, esta resolución impacta de manera negativa, porque se tienen que
hacer cargo de lo que durante muchos años se hizo cargo otra persona. No
sé si respondí claramente a lo que ustedes pedían.
Joana: Sí sí sí, después la otra ¿Cómo contribuye la educación inclusiva a promover
una enseñanza de calidad?
Virginia: La realidad chicas es que está medio entre comillas el tema de que realmente
una educación inclusiva si da realmente una educación de calidad.
A mí me pasa, yo no les voy a mentir, yo les voy a contar la realidad. Por
— 78 —
ejemplo, el lunes yo no fui a trabajar porque viajé con los chicos de la
primaria del Aire Libre a San Pedro, entonces mis 7 alumnos integrados la
mayoría el lunes no trabajó porque la docente copia en cursiva y hasta los
chicos que están en sexto no saben copiar en cursiva o copian y no saben
qué es lo que copian. Son muy pocas las docentes que estamos en esas
mínimas sugerencias, chicas copiar en cursiva o copiar en imprenta para
que un chico pueda aprender porque es mínimo, la realidad es hasta qué
punto la educación inclusiva brinda una buena calidad de enseñanza.
Los chicos que están ahora en una escuela especial tienen mayor alimento
pedagógico más sabido (interrupción de Dante) y más adquirido que un
chico que está en integración, y a eso sumándole que las docentes no te
anticipan las actividades, muchas veces estás en un salón y te dice "no
entiende nada, no sabe hacer nada, hay una prueba y ni siquiera estudió
las tablas" y yo le digo "pero vos no me avisaste que hoy tenían prueba"
(gestualiza con las manos). Si vos estás sentada en un salón 4 horas con
los mismos 4, 5 chicos por ejemplo, le decís: ¿vos sabes sumar hasta
mil?, vas a trabajar un problema matemático hasta el mil. El otro chico
sabe dividir, va a poder repartir 3 manzanas en 3 canastos. Cuando yo
entro a un salón y la maestra dice "este pibe es insoportable, no para de
pelear" y yo voy salón por salón buscando un lápiz para darle, entonces
muchas veces se pierde el objetivo de educar y que el chico aprenda. Esta
educación es muy nueva y quedan muchas cosas por afilar.
Agustina: Como que hasta ahora impactó de forma negativa para el nivel.
Virginia: Impactó de forma negativa para el nivel que tuvieron que llegar a febrero o
en algunas escuelas en diciembre y que la directora les diga "bueno chicas

miren acá hay una nueva resolución, esta resolución dice que los alumnos
del nivel..." entonces si el chico repite o sigue es una decisión del nivel, la
maestra integradora no va a opinar, la integradora brinda herramientas y
orienta el resto de las cosas las trabaja el nivel de escuela común (Dante
habla, Virginia busca en el diseño curricular algo para mostrar y Agustina
le pide prestado un libro para ver lo que se propone que el chico aprenda).
Virginia: Cuando lo busco no lo encuentro.
— 79 —
Agustina: No hay problema, no se preocupe (Virginia reniega con Dante).
Virginia: Bueno, volviendo a lo que yo les decía, el maestro integrador brinda
herramientas, orienta, guía al docente del nivel y el docente del nivel es el

que tiene que trabajar con el chico, porque la resolución hace hincapié a
que el chico es de la escuela común entonces toda su trayectoria educativa
tiene que estar sostenida en la escuela común.
Por eso chicas, dentro de unos años las escuelas especiales con esta
nueva resolución van a desaparecer, esta nueva política educativa, este
nuevo gobierno que todo se usa a partir del gobierno de Macri apunta a
que las escuelas especiales desaparezcan y todos los chicos estén en
escuelas comunes.
Yo toda mi carga horaria la tengo en la escuela integradora, tengo 7

alumnos integrados y no puedo estar con todos a la vez, entonces voy un
ratito con cada uno, ¿eso realmente es calidad? ¿Y el día que yo voy y los
chicos no están? ¿Y el día que ellos están y yo no voy? ¿Y el día que están
todos y yo también y hay un acto o la maratón de lectura o una evaluación
o la fiesta de los colores? Entonces no sé hasta qué punto es de calidad,
pero bueno es lo que esta política plantea (Dante se le sube arriba).
Por ejemplo, a mí la nena que me llegó de otra escuela, el 21 de septiembre

ingresó, tiene 10 años, está en tercer grado con permanencia, tiene dos
permanencias, hizo permanencia en primero y segundo, ya es una nena
que está casi desarrollada por los 10 años que tiene, tiene pechos, es
grandota y vos ves los chicos que están en tercer grado sentados y nada
que ver, son chiquitos.
Y ayer yo le decía "¿la M con la A?" (hizo un gesto con la boca) y yo miro
el legajo para que esté en integración. Para sorpresa mía, esta nena con
10 años y dos permanencias, las únicas letras que conoce son la "A" y la
"E" , cuenta de memoria hasta el 12, reconoce con soporte hasta el 6 pero
si vos le decís que escriba los números, escribe hasta el 3, no sabe más
que eso, entonces a esa nena el año pasado los inspectores aceptaron
que estuviera integrada y que vaya a una escuela común con una maestra
— 80 —
integradora que la apoye, pero antiguamente esos casos complejos se
los derivaba a una escuela especial (el niño casi le pega un chupetín en
el pelo a Virginia) . De hecho, las escuelas especiales van a empezar a
desaparecer, porque ya no hay más chicos que ingresen a ellas porque
hay una resolución que dice que todo chico con problema de aprendizaje
necesita estar en una escuela común porque se prioriza la integración
social, por así decirlo.
("Abrile a papá Dante", dice Virginia. Entra el marido, Juan, saluda a

Virginia, nos saluda a cada una de nosotras, nos presentamos).
Virginia: La realidad chicas es que se nota en las escuelas. Por ejemplo, en la
escuela de 9 de julio en la que estoy yo los chicos, yo creo que si uno da

una clase en el normal te pueden responder, allá es muy bajito en un acto
leen y (balbucea ) no se entiende nada lo que dice, son chicos carentes de
un montón de cosas, por ahí no se hace tan notorias las diferencias.
Agustina: ¿Cómo se aplica la educación inclusiva en el aula y cuáles son los
principales retos a la hora de hacerlo?
Virginia: (Suspira) Es difícil. Desde lo social, si uno entra a los salones que yo estoy
no se van a dar cuenta a simple vista cuál es el chico que está integrado,
porque es un chico más, volviendo a esto que les decía, en otros ámbitos
se nota la diferencia. La realidad del día a día es que la docente sigue con
el grupo, sigue con la que la sigue, la docente da una tarea, una actividad.
En las escuelas de barrio los docentes son más contenedores, están más
preocupadas porque sabe que no comió, que pasó una mala noche, que si
llovió el "ranchito" se les inundó, por ahí en el Normal donde van ustedes
hay 40, 50 chicos que uno no tiene idea de cómo se llaman (nos reímos).
Yo chicas fui toda la vida al Normal, en mi curso éramos 46 y yo ahora me

aprendo el nombre más o menos de quienes son la familia de mis alumnos.
Yo me imagino a Fátima con 46 chicos (Dante de fondo hablando), vos
entras a la clase y el que tomó apunte bien, el que estudió para el examen
bien, y el que no se queda.
Me imagino que tenés que dar una clase de biología y tenes que pensar en
— 81 —
Juancito que no tiene idea dónde tiene la cabeza y dónde tiene los pies,
entonces es difícil. Los docentes desde el vamos ellos te dicen "Mirá, en
esto tenés que trabajar así y así", y las maestras te dicen "yo no estudié
para especial, si vos estudiaste para especial hacelo vos" (Juan le grita a
Dante), entonces vos tenes que tragar saliva porque al otro día la tenés
que ver, y la vas a tener que ver todo el año. Entonces muchas veces
transgredimos esa ley y configuramos (aclaró que: configurar es adaptar,
modificar una actividad a la capacidad del chico, a eso es lo que Virginia
le dice ‘configurar’) (Juan le habla en tono alto a Dante). El impacto, lo que
ustedes me preguntan, no es tan positivo (tocándose el pelo).
Agustina: ¿Y entonces cuál sería su postura ante la nueva resolución?
Virginia: Si vos me lo preguntás desde mi trabajo personal a mí me encanta esta
nueva resolución, como lo decía anteriormente, yo llego a mi casa, dejo

la carpeta (Juan pasa caminando descalzo con un par de zapatillas en
mano con Dante atrás), pero la realidad es que las docentes se resisten
al cambio, se resisten a tener que decir "Bueno, yo voy a preparar una
evaluación para los 30 chicos, pero tengo que preparar 29 porque 1 va a
ser distinta". El hacer eso distinto las docentes están NEGADAS todavía,
y te cuestionan hasta el día de hoy "Pero vos al final qué hacés, pero tu
trabajo la verdad que no lo entiendo", y te lo dicen así chicas, como yo se
los estoy diciendo.
Agustina: ¿Entonces ellas deben explicar y el chico que la sigue, la sigue?
Virginia: Tal cual. El integrado se queda así (gestualiza cruzándose de brazos y
mirando a la nada). Yo tengo una en cuarto grado que tiene problemas

fonoaudiológicos y obviamente no sabe leer, ¿qué es lo primero que le vas
a dar de leer? Nosotros aprendimos a leer y a escribir en letra imprenta
mayúscula, el otro día llego al salón y le digo "A ver Tizi, ¿qué estamos
trabajando?" la chica estaba así (saca un poco la lengua y mira hacia
abajo) perdido, es como si a mí me llaman de una clase de álgebra que no
entiendo nada, tenía un cuento así de largo (hace gestos con las manos)
escrito en imprenta minúscula de una fotocopia de un libro y la docente le
había dicho que buscara en el texto y marcara con azul todas las oraciones
— 82 —
interrogativas, con rojo todas las exclamativas y que con otro color por lo
menos 10 sustantivos. Chicas, yo me pongo en lugar de esos nenes (Dante
estornuda y su mamá le dice salud), es como si yo vaya ahora a la UTN y
me ponga a escuchar una clase de álgebra o de química o de física y me
dé una ecuación así de larga, o un texto de inglés y en portugués y me diga
leelo y sacá verbo, sujeto, y yo voy a hacer así (gestualiza con las manos
y cara). Entonces con este chico es lo mismo, esta resolución a nosotras
las M.A.I. nos facilita el trabajo, la realidad es que las docentes del nivel no
les gusta ni miércoles esta resolución porque tienen que trabajar más. ¿Lo
ponen en práctica? No, aún no, por más que saben que hay una ley, por
más que la directora le diga cómo tienen que trabajar, por más que vaya
la integradora y le diga "Pero el nene es tuyo, vos sos la que lo tienen que
mirar". No me podes venir a decir un día antes de entregar la libreta "Che,
¿qué nota le pongo a Pedrito?" y tuviste un mes para evaluarlo, le digo yo.
Las docentes están resistentes con eso y todos los días te dicen "¿Para
qué hacés todas esas pelotudeces?, al pedo si el pibe está sentado y no
escribe".
Agustina: Por el momento se resisten pero puede que en un futuro tengan que aceptar
(interrumpe Virginia).
Virginia: Yo tengo una amiga que da clases en el profesorado a la noche y ella dice
que en los profesorados se está ya hablando de la educación inclusiva,

ya este nuevo diseño tiene un apartado que habla de las trayectorias
inclusivas de lo que es la educación inclusiva.
Si yo soy Fátima y a ustedes les digo que estudien este capítulo para
mañana, a Juana, que es una compañera de ustedes integrada que recién
está aprendiendo a leer, le voy a decir a Juana que me lea este párrafo,
entonces mañana a vos te voy hacer pasar al frente que me des una lección
(señala a Joana) pero a Juana le voy a preguntar de qué habla el párrafo.
Joana: Depende de la enseñanza de cada uno.
Virginia: Si yo llego mañana y le digo saquen el libro y lean de la página 54 a la 60,
está el que lee, el que boludea, el que manda un mensaje, el que leyó, hizo
— 83 —
así rápido (gestualiza con los dedos), armó un cuadro y pasó al pizarrón
y dio una clase, y está el que no sabe cuál es la página 54. Entonces los
profesores los preparan con este diseño y hablándoles de la educación
inclusiva que no todos aprenden de la misma manera, no todos aprenden
iguales, no todos los profesores enseñan iguales, a ustedes ¿no les pasa?
(Juan grita) Entonces esta nueva resolución plantea un nuevo paradigma
en cuanto a la educación, ¿va a funcionar? Yo creo que no.
Agustina: Tristemente.
Virginia: Iris va a una escuela especial que está creo que de 8 de la mañana a 4
de la tarde, donde supongamos que tiene un problema de mano donde no

puede usar la calculadora, pero puede contar lápices, entonces cuenta 4
lápices más 2 le da 6 lápices, pone el número 6 o pega un papelito que
dice el número 6. Hay un montón de herramientas que se pueden usar.
¿Qué pasa con Iris en una escuela común? ¿Va a tener una maestra que
todos los días le lleve los "lapicitos" o "porotos" para que ella cuente? No,
entonces va a pasar a primero, segundo y tercero y después va a quedar
ahí haciendo agua y tal vez salga de la escuela 503 con toda su condición
motriz que ella tiene, y bueno no va a poder ser costurera, pero a lo mejor
va a poder entrar a una panadería a embolsar bizcochos porque ella puede
estar en su silla de ruedas poniendo bizcochos y cuando diga 500gr, va a
ir y los va a cerrar o se los va a dar a alguien que los cierre, y los prepara
para eso. Chicas miren esto que les estoy contando, una nena de 10 años
con más tetas que yo que está en un tercer grado y ella por sí sola puede
dibujar hasta el número 3, sabe contar hasta el 12, de memoria hasta el
20. A esta nena el año que viene yo no le puedo decir a la maestra "Vamos
a hacerla repetir", porque el cuerpo que ella tiene no está para estar en un
tercer grado y ¿cómo pasa a un cuarto cuando los chicos leen una novela,
poema, poesía, cuando la chica solo conoce la A y la E?.
La triste realidad es que las escuelas especiales tienden a desaparecer,

o las ideas de estas resoluciones que las escuelas desaparezcan, no lo
dice ahí (levanta el tono de voz, señala el libro), pero el no querer chicos
especiales en escuelas especiales ¿Qué va a pasar? Por ejemplo, los
— 84 —
chicos del 502 se van a ir recibiendo, van a ir terminando, pero no entra
nadie.
Agustina: Y todo cambio lleva su tiempo, tiene sus pro y sus contra. ¿Y cuál cree
que será el rol de las escuelas (tanto comunes como especiales) y de los
profesores ante dicha resolución?
Virginia: Es un poco de lo que les decía, nosotros como integradores vamos ahí a
poner los papeles en los legajos, los legajos son las carpetas de cada uno
de los chicos y el profesor, si sigue así esta resolución, el maestro o los
futuros docentes (se ríe) ahora están estudiando con la nueva resolución
de la educación inclusiva.
Yo creo, aunque no esté de acuerdo con esta nueva metodología, digamos

con esta nueva política educativa, creo que si los profesores salen de
los profesorados preparados para la educación inclusiva y los docentes
empiezan a abrir un poco la cabeza para la educación inclusiva creo que
va a ser un cambio favorable. ¿Es de hoy para mañana? No. Yo ahora que
ya lo pasé, ¡Qué bueno! Si los profesores salen con ganas de aceptar la
diversidad de incluir, y de trabajar aquellos chicos que no pueden aprender
de la manera convencional, yo creo que esta resolución va a dar resultado
a largo plazo. Y los maestros que ya son maestros, están recibidos y que
te dicen "Yo no estudié para ser maestra especial", yo les contesto: "Vos
ahora estás en sexto grado (por ejemplo) dando cuentos de terror, si el
año que viene a vos te pasan a primer grado y tenés que dar un cuento
¿Cómo das un cuento?" (el niño empieza a pedir cosas). La maestra que te
dice "Yo no sé cómo dar matemática para un chico especial, porque yo soy
maestra de sexto y doy por ejemplo, cuadrilátero", yo le digo: "¿Si mañana
la directora decide pasarte a primer grado? ¿Cómo das matemática?".
Agustina: Entonces si yo el día de mañana quiero ser profesora de alguna materia,
¿a mí me van a dar algo en el profesorado para poder ir y dar una clase

para todos por esta ley que está o digamos que le tengo que tener "miedo"?
Virginia: No se los prepara, va en tus ganas si vos querés y te interesa que el chico
aprenda. ¿Cuál es la realidad? Para vos siendo profesora tenés que dar
— 85 —
mañana una clase de biología, el aparato reproductor, sacá una fotocopia
del libro de tus alumnos y al chico que no sabe y te interesa que aprenda
le vas a llevar un video o dibujito o imagen que diga "Ovario, útero, vagina,
testículo, pene" para que el chico aprenda. Que el profesorado te prepara
y te vaya diciendo que tenés chicos especiales adentro de tu salón, es
una cosa y que vos llegado el momento los aceptes y los respetes es una
cuestión tuya que no te lo van a dar.
Joana: Claro...
Virginia: Si a vos te interesa que tu alumno aprenda vas a buscar las herramientas,
va en cada uno, no en el profesorado.
Agustina: ¿Cuál es su opinión ante las herramientas propiciadas por el Estado para
Virginia: Yo creo que el Estado te lo propone, si vos querés que sea una propuesta
educativa de calidad, vas a buscar las herramientas para que lo puedas

hacer por más que no te dé el material, vos lo vas a buscar. (Señala la
habitación del segundo piso) allá arriba tengo un libro para cada uno, a mí
no me lo da el Estado, hay estrategias que uno tiene que usar pero porque
a uno le nace (levanta el tono de voz). El Estado te tira la propuesta, te
dice "los chicos especiales están en escuela común, si querés que el
chico aprenda buscás vos tus herramientas para brindarle la información o
aprendizaje-conocimiento", no sé si me explico.
Agustina: Sí sí, el docente tiene que buscar sus materiales.
Virginia: Sí, porque no los provee, el Estado lo que sí manda a las escuelas son
manuales que por ahí no son muy actualizados pero no te dicen que para
el chico que está en inclusión tenes que trabajar tal libro, tenés que ir
viendo las capacidades que tiene el chico y ver qué es lo que le das. A mí
todas estas fotocopias que tengo no me dice "tomá $1.000", lo provees
vos. Si el chico dice "Seño no tengo lápiz", la seño saca su cartuchera y le
da un lápiz. Muchas veces el gabinete con la mínima cuota que pagan te
compran. Por ejemplo, fulanito de tal necesita una plantita y vos pasas por
el vivero y le comprás una plantita para que aprenda o de la computadora
— 86 —
le imprimís una foto hermosa de una planta donde se vea bien la hoja,
el tallo, la raíz y que pueda aprender las partes de la planta. Eso no son
cosas que te provee el Estado (baja el tono de voz más de lo normal, nos
muestra todos sus libros) ¿Esa era la pregunta del Estado? ¿Cómo era?
Agustina: (Repite) ¿Cuáles son las herramientas que brinda el Estado para una
educación inclusiva de calidad?
Virginia: No te provee nada, lo que sí una resolución en la que dice que el chico
tiene que ir a una escuela. Nosotros vamos haciendo lo que podemos.

Tengo compañeras que llevan mucho más que yo y otras compañeras que
llevan la carpeta y la cartuchera. A ustedes les debe pasar lo mismo con los
profesores que van a dar una clase, arma un PowerPoint, les muestran un
video, y tienen profesores que dicen "Che, ¿por dónde íbamos?".
Joana: Ya ni la cartuchera algunos llevan (risas).
Agustina: Hay profesores y hay profesores.
Virginia: Hay docentes y hay docentes. Me enteré el sábado que la escuela de La
Paz no tiene chicos especiales, hace unos años atrás una mujer anotó a
su hija y su hija es autista. Entonces en un primer grado sentada hay una
nena que es autista y los directivos y docentes de la escuela de La Paz
se quieren matar, muchos dicen que esta nena tiene que ir a una escuela
especial pero la madre dice "la resolución del ministerio dice que yo como
mamá puedo mandar a mi hija a donde quiera y acá dice que vos como
escuela tenés la obligación de anotarla".
Agustina: Y prepararlo según la resolución.
Virginia: Y brindarle las herramientas porque es un derecho, hay escuelas que
ofrecen calidad, pero no cantidad, y hay escuelas que ofrecen cantidad,

pero no calidad, y hay escuelas que no ofrecen nada, ni calidad ni cantidad.
Pero yo como docente, cuando me siento en frente de un alumno especial
es mi obligación, aunque sea que hoy agarre la regla y pueda subrayar,
cosas mínimas chicas que uno tiene que enseñar (Aclara mientras juega
con un adorno de la mesa, Juan saluda y se va con el niño).
— 87 —
Yo no les voy a mentir chicas, con esta nueva resolución las escuelas
especiales van a desaparecer, el edificio queda para lo administrativo, para
llevar las licencias, para pasar los papeles-legajos, para eso el edificio
como material queda. Las escuelas van a quedar vacías.
¿Qué pasa con esos docentes? No se sabe, se irán integrando, uno se

tiene que adaptar a lo que le mandan desde arriba, por más que estés de
acuerdo o no tenés que respetar la política, y va en vos si seguís en la
queja, en la cagada.
Hay que prepararlo para lo que pueda hacer el día de mañana, si se queda
solo en la vida pueda prepararse o un remedio. Pero bueno, hay que hacer
lo que nos dicen desde arriba, es una realidad, y también está la realidad
del chico, se le suma también que hay chicos que vos le estás explicando y
te dicen "¿Falta mucho para el recreo?", "¿Falta mucho para desayunar?",
"Seño me duele la panza" "Ah ¿y por qué te duele la panza?" me responde:
"Porque anoche no comí" "¿Y por qué no comiste?" "Porque mi mamá no
tenía para hacerme de comer". Entonces ahí cuando decís "puta madre",
pensar que mi hijo tiene esto, esto y esto (señala para todos lados), tiene
esto y no le gusta lo otro, y yo qué le voy a estar enseñando a Pedrito si
anoche no comió y tal vez su último plato de comida fue el que comió el
día anterior en el comedor porque está esperando desesperado el recreo
de las 9:00am que va al desayuno.
Entonces ¿Cuál es la educación inclusiva que uno le da? Muchas veces

ir a prepararle el desayuno porque tiene un vacío en la panza. También
muchas veces te dice "profe tengo sueño" porque otra vez entró El Braian
(el novio de la madre, aclara). La madre tiene 30 años y sale con un pendejo
de 17 que se re contra falopea, entonces llega a la casa, la re caga a palo a
la madre, quiere tener sexo como a él se le antoja y de la forma que quiere,
y los chicos están mirando (se toca la cabeza). ¿Yo al otro día le puedo
enseñar a mi alumno cuánto es 5x3? No, sos psicóloga. Le pregunto ¿Y
vos qué hiciste cuando le quería pegar? Me dice: "Agarré a mis hermanitos
y nos metimos abajo de la cama", salís con un nudo acá en la garganta
(gestualiza con sus manos).
— 88 —
Joana: Ay mi vida.
Agustina: Ay mi vida.
Virginia: Sí, pobrecitos. Cuando mi hijo se despierta en la noche para pedirme agua
me levanto de mal humor al otro día porque no dormí de corrido ¿Cómo

duerme ese nene que no sabe si cierra los ojos y le van aponer un cable?
Entonces, ese día mi función fue escucharlo. Entonces, las docentes de la
modalidad o del nivel son asistencialista. Yo estoy tan gorda que a la mamá
de un chico le di remera, le di buzo, le di campera, a mi marido la ropa que
le saco (baja el tono de voz) que está re gordo, no le entra nada para la
familia. Esa realidad no está en la 1664, no está en los contenidos.
La directora el viernes me dice, "Si el chico tiene que saber metro y

kilómetro, es muy fácil, agarrás esto (agarra el celular de Agustina), el
Google Maps. ¿Del recorrido desde su casa a la escuela cuántos kilómetros
hay? Esto tenés que usar, no estás usando las tecnologías" (su tono de
voz era burlesco). Entonces con mi cara de nada le dije "Qué buena idea
que me diste, pero ¿sabés qué? Este nene vive en un asentamiento". Me
respondió: "Bueno, usás Internet" Yo le contesto "¿Vos sabías que los
asentamientos no tienen dirección? Porque agarran cuatro chapas y tres
palos y ahí hacen su casa, ¿y voy a usar el Google Maps?" Tenía que
decirle "vos sos pelotuda".
Entonces chicas son realidades que a lo mejor ustedes en el normal no

lo ven porque no tienen un comedor. Los docentes hoy en día somos
fonoaudiólogas, psicopedagogas, asistente social, y más. Es dura la
realidad.
Joana: Sí, hay que tener mucha predisposición.
Virginia: Son distintas realidades chicas. El año pasado trabajaba en una escuelita
de barrio, era muy distinta, y cada uno de los alumnos tenía 7, 9 hermanos,
y las mamás treinta y pico de años. Yo le dije a una "Yo tengo 30 años y
tengo un solo hijo", y ella me dijo "¿Uno solo? Qué poca mujer ", y después
a la noche cenando con mi marido le dije "Sí sí, soy poca mujer, pero
porque nosotros antes de tener a nuestro hijo pensamos en una casa, que
— 89 —
no le falte nada".
Agustina: ¿Cuántos hijos tiene la señora?
Virginia: 7 porque a los 13 años fue mamá, entonces yo cómo le puedo decir a mi
alumno, inculcarle una cultura del trabajo cuando en su casa nadie trabaja
(hace gestos con su mano). ¿Cómo le puedo explicar que se limpie los
mocos? Si la madre le enseña a que haga cualquier guarangada. Entonces
chicas esa realidad del día a día no te la cuenta nadie. Está la teoría y la
realidad, eso no te lo provee el Estado. Yo le digo a mi hijo "los alumnitos
de mamá no tienen qué comer, y a vos no te gusta lo que hay en la mesa".
Y también le enseño a Dante que no todos caminan, que no todos tienen
brazo, que tiene que aceptar al otro tal cual es, si no puede vos lo tenés
que ayudar y si todavía no aprendió tenés que ayudarlo a que aprenda. Él
va al Aire Libre de jardín y me dice el otro día "¿Por qué Gena habla mal?
No se entiende lo que dice" y yo le digo que el nene hace poco aprendió
a hablar. Yo creo que si todos colaboramos desde ese punto de vista va
a cambiar la sociedad, va en uno (sonríe). No sé chicas si respondí a su
pregunta.
Agustina: Sí, nos ayudó un montón, no pensé que era tan así, pero como usted dijo,
la teoría es lo que está en Internet, pero la realidad que es otra por lo que
nos contó.
Joana: Sí, la verdad que sí.
— 90 —
ANEXO 3 - Entrevista a Marita Videla
educación en los Centros de Educación Especial en San Nicolás?
Marita: Yo trabajo en primaria común, por ejemplo. Mi contacto con Escuela Especial
es a través de los nenes con Proyectos de Inclusión si, y por ahí cómo
impacta... Impacta yo creo... no sé como usar la palabra. Si es creando de
la parte más del nivel primario, en este caso, esperando más como... no sé
si exigiendo más, exigiendo que también... O sea que tengamos el cambio
justamente de paradigma, ¿si? Es todo un tema el tema de inclusión si,
cuando uno lo ve desde un nivel particular si, porque yo creo que el nivel
primario (en mi caso que es el que conozco)... no sé si necesite un cambio
de paradigma, ya lo tiene al cambio, necesita manos que ayuden a hacer el
cambio, que es por ahí lo que Especial no entiende si, que no alcanzamos,
que cuando las escuelas son numerosas no alcanzan las manos por más
que las voluntades alcancen si, entonces por ahí desde Especial piden si,
que atendamos más si, a veces no alcanzamos (se ríe).
Joana: ¿De qué manera trabajan los Centros de Educación Especial para promover
la inclusión y la igualdad de oportunidades en el sistema educativo?
Marita: Y a través de los Proyectos de Inclusión si, con los niveles iniciales, primario
si, estableciendo integración si. Proyectos de Inclusión, no de integración

ahora. (Pausa prolongada) O sea uno tiene eh... A ver, repito, yo trabajo
en primaria, hacemos reuniones con Escuelas Especiales, reuniones de
evaluación digamos de cada uno de los casos si.
Agustina: ¿Cómo se atienden las Necesidades Educativas Especiales en su
establecimiento y cómo se promueven los principios de la educación

inclusiva en el mismo?
Marita: Bueno. O sea... Primero lo que se hace en la primer reunión con la gente
de Educación Especial, ahí junto con Educación Especial una vez que está
nombrada la Maestra Integradora, hacen el proyecto, el PPI que se llama,
que es un Proyecto de Inclusión si particular. Asigna la Maestra Integradora
que va dos veces a la semana, pero en mi escuela en particular, tratando
— 91 —
de dar una mano más a estos nenes, armamos nuestra agenda de tal
manera de que... la Maestra Integradora va dos veces a la semana nada
más. Entonces te queda tres veces a la semana, tres días a la semana,
el nene sin atención individualizada personalizada. Entonces bueno, en
mi escuela armamos la agenda de tal forma que ese nene tenga por lo
menos todos días una hora alguien sentado al lado para que lo escuche si.
¿Quiénes son los que lo ayudan? No sé, la gente del equipo, y yo soy la
directora, y no hay un día que me siento una hora al lado de un nene que
tiene... que es un nene autista, que lo conozco desde que está en sexto, lo
conozco desde que está en primero, que siempre generalmente lo sigo a
él, eso es lo que... o sea las manos que podemos dar.
profesionales de la escuela inclusiva actualmente?
Marita: Muchos. Eh... muchos. El primer reto es que en la formación, al momento
no... no tienen ninguna materia que les dé la formación para trabajar

justamente. O sea trabaja la inclusión en general. Si uno mira el diseño
curricular de primaria, te habla de inclusión y lamentablemente nosotros
cuando mirás la inclusión te enseña que hablar de la inclusión es hablar del
nene con discapacidad y no, hablar de inclusión es hablar de la diversidad
si, y en las escuelas primarias la diversidad está si, no todos los nenes
aprenden al mismo momento ni de la misma forma si. Eh ahora si cuando
hablamos de inclusión queremos hacer fundamental hincapié a la cuestión
de la discapacidad, uno de los retos más grandes es que las chicas de
primaria no tienen ninguna materia que las prepare para determinadas
cuestiones si. Por ejemplo, para trabajar nenes con autismo, con distintos
tipos de retrasos si. Eso es y no es, ya les digo, no es mala voluntad, es
no estar preparado. Yo lo he vivido en carne propia con este nene que
yo lo acompaño. Ahora está en sexto, pero cuando estaba en primero yo
ya era la dire, la vice, no me acuerdo en esa época. Me sentaba con él y
ya que tenemos que alfabetizarlo y yo digo cómo lo ayudo. No tenemos
herramientas, no sabemos, no tenemos nada que nos prepare para eso.
Lo único la fuerza, la buena voluntad. Después sí, vamos a hacer, a ver
qué nos sale.
— 92 —
Agustina: ¿Cuál es su postura ante la nueva resolución, la 1664, y qué sucede con
los Centros de Educación Especial?
Marita: Mi postura eh... Yo estoy media enojada con esa resolución si. Creo que
es una cuestión política, para mí es una cuestión política. Por esto que
les decía, nosotros los docentes primarios no estamos preparados, las
escuelas no están preparadas, incluir no significa meter si. Yo ayer... yo soy
profesora de práctica de primaria, ayer fui a observar a una practicante en
una escuela donde en un primer grado hay 4 nenes con autismo y... ¿Qué
hace la maestra? ¿Magia? (Se ríe). Entonces incluir no es meter si, para
incluir hay que acompañar, acompañar a ese alumno que merece que se
respeten sus derechos, que se lo cuide también. A ese y a los demás que
también son diversos, porque no hay que olvidarse que dentro del grupo
hay distinta diversidad, hay mucha diversidad. Entonces yo no estoy muy
de acuerdo con la... o sea, no de mala, sino simplemente porque creo que
tengo una mirada muy particular, creo que esta resolución la hizo alguien
que no conoce nada...
Agustina: Está mal hecha.
Marita: Que no conoce la realidad, nunca pasó, para mí, nunca pasó por un aula
de primaria. Yo lo ubicaría a esta persona en ese grado que estuve yo ayer

con 4 nenes autistas a ver qué hace. Eh, me enoja y me da miedo por la
Educación Especial, creo que no sé si tienden a cerrar sus puertas. Y me
da lástima porque esa gente sí es la que sabe trabajar si, esa gente es la
que sabe trabajar. Bueno, ellos dicen que le asignan otros roles, o sea, al
momento de acompañar al docente, pero como les digo, van dos veces
a la semana y bueno, a veces no alcanza. Las escuelas grandes porque
son muchos y en las escuelas chicas como ésta en la que estuve ayer son
pocos, pero se nota que hay muchos nenes con discapacidad.
Agustina: ¿Cuál es su opinión ante las herramientas propiciadas por el Estado para
Marita: Y bueno ahí necesitamos capacitación especifica si. Una formación
específica, y mayor cantidad de personal, digamos, dentro de una escuela
— 93 —
si. Por lo menos una preceptora porque si vos tenés un problema con un
nene, un nene autista por ahí se brota si. Si vos estás en el aula con un nene
autista y 30 nenes y otros, más 30 más, se te brota y qué hacés, tenés que
salir con este nene si, y los otros 30 ¿quién los cuida? También tenemos
una responsabilidad civil sobre esos 30 que también tienen derechos.
Agustina: No y... después usted nos puede contar así cómo lo ve, más desde su
postura, cómo lo ve ahí... desde que se cambió, o no cambió, ¿hubo

cambios?
Marita: Yo no noto que haya cambiado...
Agustina: ¿No?
Marita: Yo no noto que haya cambiado porque para mí se estaba trabajando con
la inclusión, para mí se estaba trabajando. A ver, eh, yo lo miro desde MI

escuela si, yo creo que en mi escuela en la medida que se puede siempre
se trabajó con la inclusión si. Como le digo yo a los papás, ponemos
toda la carne al asador, ponemos todas las manos posibles trabajando
si. No solamente con los nenes que tienen un Proyecto de Inclusión si no
también con aquellos nenes que tienen algún tipo de, o sea, que le cuesta
aprender matemática, le cuesta aprender prácticas del lenguaje. Tratamos
de que todos estén atendidos, así que no es para que... En el caso de
mi escuela no es algo nuevo atender la inclusión si, estamos trabajando
como siempre, haciendo todo lo que se puede. Eh... quizás lo que más
cuesta si es ponerse de acuerdo no, entre la maestra que tiene un alumno
con Proyecto de Inclusión y tener que... que trate de bajar y adecuar los
contenidos para ese nene. Les cuesta en los grados donde hay muchos
chicos si porque a veces no llegan no llegan, no llegan. Hay que ponerse
en los zapatos de esa maestra si.
Agustina: O en un salón donde hay 40 alumnos...
Marita: Exacto, ¿ustedes hicieron la primaria acá?
Agustina: No.
Joana: En la escuela 4.
— 94 —
Marita: Bueno bien, su escuela es numerosa eh... la Escuela 4 es una escuela con
mucha eh... ubicate ahí. Una maestra ahí si, que tiene que estar trabajando
en la diversidad, no es fácil.
Agustina: No, no debe ser fácil.
Marita: No es fácil, no es fácil. Por más fuerza, buena voluntad que tenga si.
Que sea para todos, para todos, porque todos merecen, tienen el mismo
derecho. El chico excelente también tiene derecho a que uno lo esté
atendiendo si, al que le cueste un poquito también y al nene que tiene
determinada discapacidad también. Entonces si nos van a pedir que
atendamos la diversidad, o hay que reducir la cantidad de chicos dentro del
salón si, porque no es lo mismo trabajar con 30 que trabajar con 15, o poner
más gente dentro del aula. Yo ayer miraba esa realidad y es tremendo y...
bueno, este nene con este autismo más severo tenía un acompañante
terapéutico, pero el nene o sea... se brota y es agresivo. Y había dentro del
salón, bueno estaba la maestra, sentada con uno de estos nenes autistas;
la practicante dando clases; la directora sentada con otro nene autista; y el
acompañante que entraba y salía con el otro nene autista. Y al otro autista
lo habían cambiado, lo habían pasado a un segundo grado porque es muy
agresivo, tenían dos agresivos juntos si. Entonces hay que... o sea, el
docente es una persona también (se ríe), no es un pulpo, no es un pulpo
si. Y fíjense de todos los que les nombro sí, ahí no había en ese momento
no había nadie de Educación Especial, era toda gente de la escuela que
le estaba poniendo toda la buena voluntad posible si. Y a veces pasa así,
que hay más adultos adentro del aula que chicos parece si. La practicante
me decía, porque es practicante de psicopedagogía, y me decía "a veces
somos más adultos que chicos".
Agustina: Y usted no sabe si la docente a la hora de dar una actividad la da para
todos igual o... cómo, cómo es.
Marita: No, la tiene que adaptar.
Agustina: Tiene que hacer... por ejemplo, si tiene 40 alumnos, ¿a los 39 tiene que
hacer una, y después hacer otra actividad?
— 95 —
Marita: Sí a veces, la Maestra Integradora te deja la adaptación, a veces te dejan
de algo, a veces te dejan de todo, o a veces depende de la buena voluntad

de la Maestra Integradora. Ella te tiene que hacer las adecuaciones si,
pero a veces no te la dejan. Entonces también depende de la maestra. O
sea que depende también de la problemática del chiquito si, porque en mi
escuela hay un nene autista también bastante severo en primero, pero no
logra concentrarse. Entonces bueno, es difícil hacerle ejercicios. O sea se
le busca la inclusión por otro lado, a este nene le gusta todo lo que sea
artística si, entonces lo meten en la hora de artística para que... O sino
alfabetizarlo a ese nene hoy fue así, porque no está para atender digamos,
y para alfabetizarlo tiene que atender.
— 96 —
ANEXO 4 - Entrevista a Alfredo Petri
Alfredo: (Agarra nuestras preguntas, las cuales habíamos dejado sobre la mesa,
y comienza a leerlas por sí mismo) ¿De qué manera han impactado los
cambios... (titubea y lee para sí mismo) de impartir las clases?... Sí, bueno,
en qué cambió. Cuando vos estás en una escuela de "convencionales", mirá
cómo te hago (gestualiza con sus manos comillas). Así, "convencionales"...
Pará pará pará (le dice a Joana que estaba por escribir).
El impacto que vos tenés es que el profesor no está preparado para tener
un chico incluido en la clase, entonces por ejemplo se encuentra con un
motor...
(Interrumpe y le dice a Agustina) Grabame si querés, yo no tengo problema.
Agustina: Ah bueno, (agarra el celular y comienza a grabar) ahí está.
Alfredo: ¿Está?
Agustina: Sí.
Alfredo: Bueno, por ejemplo de impacto... ¿cuál era la primer pregunta? (Vuelve a
agarrar la hoja con nuestras preguntas) Perfecto, la primera pregunta, de

qué manera impacta en las clases. Al primero que le impacta es al profesor,
al docente, porque el docente no está preparado con la nueva ley, con la
1664, él no está preparado para recibir un alumno con una discapacidad,
entonces por ahí se encuentra un ciego, tiene 30 y vuelvo a repetir eh,
pongan los deditos (gestualiza nuevamente comillas).
Priscila: Sí.
Alfredo: 30 "convencionales" con un ciego, sí, con un chico con una discapacidad
visual, entonces ¿qué hago con el ciego? Es lo primero que se pregunta,

entonces con el ciego se pueden hacer muchísimas cosas. Aclaren que yo
trabajo en la Escuela Especial bueno.
Priscila: Sí, ¿y en qué escuelas especiales trabaja?
Alfredo: Yo trabajo en la Escuela Especial 502. ¿Pero qué pasa? La 502 es para
— 97 —
irregulares mentales, pero bueno, también tenemos a chicos con Síndrome
de Down, y en especial trabajamos un poco con todos porque cuando
hacemos los encuentros, las salidas, este... estamos con motores, con
ciegos, hipoacúsicos. Este... acá la Escuela Especial 503 es eh... motores y
hipoacúsicos y ciegos y disminuidos. Este... 504 es también de irregularidad
mental, pero también están los TEC, ¿saben qué son los TEC?
Agustina: No.
Alfredo: Los TEC son trastorno severo (luego, al investigar, descubrimos que es
"Traumatismo Encéfalo Craneano").
Priscila: Ahh
Alfredo: Los tiene también 504, 505, bueno 502 tiene irregular mentales, 505 tiene
este... los severos y multipedidos. 505 se creó a través de 502, antes era
502. Esa tenía multipedidos y severos, entonces este... trabajamos en un
servicio agregado. Eh... cuando le hacen el edificio, ahí en calle España
al 505, en ese momento Liliana Diamante era la inspectora de educación
especial. Se le prende la lamparita y crea 505 como escuela de disminuidos
y multipedidos, ¿se entiende?
Todas: Sí.
Alfredo: Bueno y después tenés el CFI, que es el Centro de Educación Integral
que antes se llamaba Centro de Formación Laboral, ahora se llama CFI.

Bueno en ese centro de formación laboral van los chicos que egresan de
la escuela especial ¿está?
Todas: Sí.
Alfredo: Bueno y tienen ahí algún complejo en el que es el aprendizaje. Eh... digamos
el alumno que no se puede integrar, ¿se entiende?
Todas: Sí.
Alfredo: Bueno entonces ahí, ahí van al Centro de Formación Laboral ¿a partir de
cuándo el chico deja la escuela especial?, este... a partir de los 13 o 14

años. Ya con los 14 años se tiene que ir integrar a una escuela "común" o
— 98 —
al CFI, ¿se entiende?
Todas: Sí.
Alfredo: Bueno eh... volviendo al tema de eh... me fui por las ramas. Pero volviendo,
porque soy un fanático pero eh... volviendo al tema de lo que es la inclusión

eh... ¿De qué manera impacta en la clase? Es que el docente no está
preparado, y muchos no están preparados para tener a ese alumno.
Priscila: ¿Y por qué considera que no están preparados?
Alfredo: No están preparados porque eh... nunca les dieron educación especial
en su profesorado. Nosotros acá, yo soy profesor en el 128, doy en

inicial y en el PEA, los futuros docentes, primer año doy incorporiedad
y motricidad y el tercer año doy educación física escolar. Y hace 2 años,
cuando sabíamos que iba a estar esta ley de inclusión, tratamos de que las
profesoras de educación especial dieran talleres a las chicas de PEA y de
inicial. Bueno un año se hizo y salió, salían, con un certificado los chicos.
Eso estaba muy bueno, pero bueno después por razones de menesteres
internos no se hizo más ese taller, y lo sigo pidiendo para que se haga
porque la verdad que está muy bueno. Inclusive, bueno y hablo mucho con
la chicas, tenemos charlas, y porque justo da la casualidad que yo trabajo
en la escuela especial entonces está bueno, pero por eso considero que
no están preparados, porque las chicas, donde estudian las docentes, no
tienen a alguien que los guíe en educación especial. ¿Se entiende?
Todas: Sí.
Alfredo: ¿Qué más?
Agustina: Y ¿de qué manera...?
Alfredo: (Interrumpe) No sé, ¿la respondí?
Agustina: Sí.
Alfredo: Bárbaro.
Agustina: Y ¿de qué manera contribuye la educación inclusiva a promover una
enseñanza de calidad?
— 99 —
Alfredo: Lo que pasa es que... a ver hay chicos que sí pueden estar en una inclusión,
vos te das cuenta que están preparados para ser incluidos. Como en la ley
1664 el que elige es el papá y muchas veces es el papá eh... te lo digo así
bruto, muchas veces es el papá el que no entiende que el chico no está
preparado. ¿Está?
Entonces esto impacta de diferente manera. Para los chicos que están
preparados sí va a estar fantástico, pero para el chico que no está
preparado, va a sufrir esa inclusión en la escuela, ¿entendés?
Priscila: Sí.
Alfredo: Y lo va a sufrir. A ver el chico viene con una AT que es un Acompañante
Terapéutico que lo paga la mutual, o si viene ya incluido de una escuela

especial. ¿Está? Hay muchos papás que no lo quieren matricular en una
escuela especial, si desde una escuela especial va a tener una maestra
integradora ¿si? Esa Maestra Integradora va a ser la encargada de
elaborar los PPI, que el PPI es la historia del chico, y va a ser la encargada
de que, cada materia que el chico tenga dificultad estudiar el contenido
de esa materia, bajarlo a la altura del nivel del chico que necesita para
su enseñanza. Entonces va a hablar con el docente. Claro en un nivel
secundario ¿qué pasa? Tiene muchas materias, ¿está? Y muchas veces
ese docente se entera que ese chico era especial, ponele que es un TEL,
o sea un Trastorno en el Lenguaje. Como no habla, no se va a enterar, y
después ya va a ser tarde, ¿se entiende? Entonces esos son los problemas,
la inclusión... partamos de la base de que el docente no está preparado,
¿está? Sigamos.
Priscila: ¿Cómo sé aplica...?
Alfredo: (Interrumpe nuevamente) Pará, ¿respondí?
Priscila: Sí.
Alfredo: (Ríe) Yo porque por ahí me voy por las ramas. Dale.
Priscila: ¿Cómo se aplica la educación inclusiva en el aula y cuáles son los principales
— 100 —
Alfredo: El principal reto es que vos ahora tenés la facilidad. Si te enterás que el
chico, si te enterás como docente, este el principal reto, es que ahora

vos tenés toda la tecnología, porque vos "googleas" la discapacidad que
tiene el chico y te sale pfff... todo. Entonces lo podés ver, pero vuelvo a
repetir, el docente está en esta escuela, está en otra escuela, está en otra
escuela, está en otra escuela, y somos taxis, y por ahí no tiene, no puede
profundizar, y se le pone complejo al docente. Yo lo entiendo, para mí, te
vuelvo a repetir, lo dije al principio, la ley de inclusión, yo estoy de acuerdo
con la ley de inclusión, pero primero formá al docente que va a recibir al
chico, ¿está? A la escuela.
Agustina: Para empezar.
Alfredo: Para comenzar. Exacto. Dale.
Agustina: ¿Cuál cree que sea el rol de las escuelas tanto normales...? (Se corrige) O
como usted dijo, convencionales.
Alfredo: (Mira a Priscila y vuelve a gestualizar comillas) "Convencionales".
Priscila: Sí, entre grandes comillas.
Alfredo: Sí.
Agustina: ¿...como especiales, y de los profesores, ante dicha resolución?
Alfredo: Mirá, nosotros lo que se está viendo ahora es que la (suspira)... la Escuela
Especial no tenés más ingresos, sino que son todos egresos. Yo hace 3
años tenía 112 chicos en la escuela, hoy tengo 27, ¿está? Principalmente
los más comprometidos y los del nivel primario, de los cuales tampoco se
puede incluir, porque la 1664 está para todos los niveles, no solamente
para niveles secundarios, entonces este... Los docentes ya van a integrar
directamente, y eso es lo que está pasando, que hay chicos que no están
para integrar, pero como el padre es el que elige, lo lleva.
Priscila: Claro, no se adecúa al alumno.
Alfredo: Exacto.
Priscila: Y bueno, ¿cuál es su opinión ante las herramientas propiciada por el Estado
— 101 —
para asegurar una educación inclusiva de calidad?
Alfredo: ¿Te puedo decir algo?
Priscila: Sí.
Alfredo: ¿Cuál? No tenés herramientas del Estado. Para que te dé eso, nosotros
acá por ejemplo, para que se te dé esas herramientas, volviendo a repetir,

nosotros acá hicimos talleres. Mariana (profesora de educación física)
participó de los talleres. Juntamos a los profes de educación especial, que
hace mucho estamos trabajando, y bueno tratamos eh... pasamos desde
mentales hasta motores, ciegos, hipoacúsicos, todos talleres de docentes
de educación física. La verdad que la jornada estuvo buena, sirvió para
abrir cabezas, tenía muchas dudas pero en el momento que vos estás en
el patio sólo con el chico, la única herramienta la tenés vos.
Joana: Claro.
Alfredo: Y vos sos el que tenés que arbitrar los medios, tenés que ver la aceptación,
el grupo hacia ese chico, tenés que ver cómo trabaja ese chico. No tenés
las herramientas, las tenés vos y lo sacás vos, porque no tenés una guía.
¿Está? ¿Y qué más?
Priscila: ¿Y cuáles han sido los cambios que ha visto desde que salió la resolución?
Alfredo: (Ríe) Los cambios... no sé, no no no me doy cuenta de los cambios.
Priscila: ¿Todavía no ve ningún progreso, nada por el estilo?
Alfredo: Progreso... te vuelvo a repetir, puede llegar a ser la inclusión, pero con su
"inclusión" (gestualiza comillas nuevamente).
— 102 —
ANEXO 5 - Entrevista a Laura Casa
educación en los Centros de Educación especial en San Nicolás?
Laura: Yo lo primero que te diría es que hablamos de Escuelas, no de Centros
educativos, lo que existen en San Nicolás son Escuelas, el Centro ya da

idea de otro tipo de Centro. Donde yo trabajo, o sea donde ustedes me
ubiquen, yo trabajo en una Escuela de Educación Especial privada, es la
Escuela Camino, distinto a las escuelas por ejemplo 501, 502, 503, 505,
504, que son una gestión estatal, pero son escuelas, no son Centros. ¿Se
entiende lo que les quiero decir?
Agustina: Sí sí.
Laura: Entonces yo lo que les quiero como para que por ahí puedan... no sé si
tienen que reformular la pregunta como está redactada. Repito hablamos

de escuelas entonces, yo soy vicedirectora de una Escuela de Educación
Especial que pertenece a la modalidad de Educación Especial de gestión
privada de lo que llamamos dirección de gestión privada.
Agustina: Volviendo a la pregunta, ¿de qué manera han impactado los cambios en
los paradigmas de educación en las Escuelas de Educación Especial en

San Nicolás?
Laura: Bueno, yo por ahí me voy a referir específicamente a nuestra escuela
(piensa). Nosotros siempre veníamos teniendo en nuestro servicio

proyectos de lo que antes se llamada Proyectos de Integración, bueno con
la nueva normativa hablamos de Proyectos de Inclusión, entonces con lo
cual la Educación Especial ya viene por ahí acostumbrada a trabajar desde
la inclusión, dando posibilidades a nuestros alumnos de participar dentro
de escuelas del nivel. ¿Ustedes saben que el sistema educativo está
dividido en cuatro niveles y en ocho modalidades, se entiende esto? Los
niveles son: nivel inicial, nivel primario, nivel secundario y nivel superior.
El nivel superior a su vez se divide en terciario y universitario. ¿Y por qué
somos una modalidad? Porque atravesamos todos estos niveles, es decir,
nosotros tenemos alumnos incluidos en el nivel inicial, en el nivel primario,
— 103 —
secundario y hemos tenido hasta el año pasado como oyentes hasta en
el nivel terciario, en la Escuela de Arte. Por eso la Educación Especial
es una modalidad, porque está atravesando a los niveles de los sistemas
educativos, y uno se va formando en los nuevos modelos. Hablamos de
un modelo médico en una época, luego un modelo psico-métrico, luego un
modelo integracionista y ahora un modelo social de la educación especial.
Entendiendo esto, que el contexto favorece, o si bien obstaculiza el normal
desarrollo de una persona con discapacidad.
Joana: ¿De qué manera trabajan las escuelas de educación especial para promover
la inclusión de la igualdad de oportunidades en el sistema educativo?
Laura: Y, para esto tenemos que trabajar en red, con otras instituciones educativas,
con el municipio, con empresas privadas o con ONG para promover las
cuestiones de inclusión educativa y de inclusión social. Nosotros hemos
tenido alumnos que han realizado... digamos, que han participado de
diferentes talleres que brinda la Municipalidad. Estamos ahora en contacto
con la Municipalidad para bajar un Proyecto de Integración Laboral como
pasa en días laborales, y bueno, a través del trabajo en red y de ir uno y
buscar espacios para nuestros alumnos.
Agustina: ¿Cómo se atienden las necesidades educativas especiales en su
establecimiento y como se promueven los principios de la educación

Laura: Bueno, nosotros tenemos alumnos en sede y para trabajar de la mejor
manera trabajamos con grupos reducidos. O sea, son pocos alumnos para
que ustedes tengan idea, un promedio de 10 alumnos por grupo, y los que
tienen multi-discapacidad hablamos de 5 alumnos por grupo como mucho,
porque necesitan un trabajo mucho más personalizado justamente por
su discapacidad o su multi-discapacidad. Cuando hablamos de "multi" es
que no tienen una sola, sino varias, entonces necesitan una atención más
personalizada. Entonces, una de las maneras de atender a las necesidades
es formar grupos reducidos de trabajo. Contamos con un equipo técnico
muy bien formado por así decirlo: asistente educacionales, fonoaudiólogos,
terapistas ocupacional, psicólogos, que van acompañando a las docentes
— 104 —
en este proceso, y la idea es trabajar con proyectos curriculares de
acuerdo a las necesidades pedagógicas que cada alumno presente.
También trabajamos con los profesionales externos de estos alumnos, o
sea tenemos reuniones y demás como para ir haciendo un seguimiento y
monitoreo de cada caso. Y dentro de los alumnos que están incluidos en
los niveles se trabaja con directivos de los otros niveles, con equipos de
orientación escolar si es que lo tuviera cada escuela, más nuestro equipo
técnico, trabajo también junto a la Maestra de Inclusión.
Laura: Yo creo que el principal reto a lo mejor está puesto en poder tomar esta nueva
resolución (piensa), sobre todo en los niveles que es donde más cuesta,
la educación común. Sobre todo nosotros ya venimos acostumbrados
a trabajar individualizado, a trabajar en una relación uno a uno, a llevar
adelante configuraciones de apoyo para nuestros alumnos. Por ahí el
mayor reto está puesto en los niveles y más que nada, yo creo en el nivel
secundario, sobre todo para los profesores yo creo. Nosotros estamos
acostumbrados, no es tan nuevo para nosotros hablar de la inclusión o
hablar de un tipo de trabajo individualizado para cada uno.
Agustina: ¿Cuál es su postura ante la nueva resolución y qué sucede con la escuela
especial ante la misma?
Laura: Bueno, vuelvo a lo que les decía. La escuela especial es la que primero
puede captar y tomar el espíritu de esta resolución, y es la que va

acompañando a estos alumnos que tienen dificultades en su trayectoria
escolar con el sistema educativo común. Creo que todavía queda mucho
por recorrer desde muchos lugares. Desde nuestra escuela se nutre y
se ofrece la mayor cantidad de recurso humanos disponibles, o sea los
propietarios de la institución contratan, o sea nosotros tenemos una carga
importante, tenemos 20 maestras de inclusión, o sea lo cual es mucho,
y obviamente esto implica asumir un compromiso laboral por parte de
la entidad propietaria que por ahí las escuelas del Estado no tienen esa
posibilidad porque dependen de los recursos que la provincia le otorga.
— 105 —
En cambio, en la escuela privada son los propietarios los que invierten por
así decirlo en esto, y de hecho se contratan y se toman dentro de lo que
llamamos la planta orgánica funcional dentro del equipo de trabajo. En este
año sobre todo muchas maestras llevan adelante proyectos de inclusión.
Agustina: ¿Desde que salió la resolución usted ha notado cambios?
Laura: Se van viendo a lo mejor unos cambios, no radicales, sino esto es un
proceso paulatino de concienciación, de reconocimiento, de estudio, y

de ir apropiándose de la nueva resolución. O sea, no porque haya una
resolución esto, esta realidad educativa, va a cambiar de la noche a la
mañana o de un día para el otro. O sea esto implica todo un proceso de
apropiación de lo que la resolución plantea, de mayor incorporación, que de
hecho se han hecho encuentros entre las escuelas de educación especial
y las escuelas comunes para entre ambas, co-responsablemente, llevar
adelante estos Proyectos de Inclusión. Antes quedaba muy reducido a la
Maestra Integradora y a la Escuela Especial. Ahora no, ahora hablamos
de co-responsabilidad, o sea, son responsables tanto la modalidad como
el nivel. Lo prioritario o el énfasis está puesto en el nivel. La modalidad
acompaña, pero es el nivel el que tiene que apropiarse aún más todavía
de esta resolución, y ahí es donde hay, yo creo, todavía trabajo a seguir
realizando, de concientización, de estudio, sobre todo de estudio de marco
teórico, de estudio de nuevas líneas teóricas de trabajo, y de ir incorporando
y de ir posibilitando espacios para que una persona con discapacidad, un
niño con discapacidad, pueda estar dentro del sistema.
Joana: ¿Cuál es su opinión ante las herramientas propiciadas por el Estado para
Laura: Hoy por hoy no hay mayores nombramientos, o sea yo no puedo hablar
tanto de gestión estatal porque no estoy en las escuelas... Yo creo que

todavía el Estado tendría que brindar mayor cantidad de docentes, pero
bueno, no tengo la certeza porque no estoy (piensa). Lo que tenga que
ver con Escuela Especial privada, como yo pertenezco, sí les puedo decir
que este año fue el año que mayormente ingresaron maestras para llevar
adelante Proyectos de Inclusión. Por lo menos 5 docentes nuevas han
— 106 —
ingresado a la escuela, o sea la escuela ha invertido en esto, es también
la mayor demanda que hay hoy por hoy para alumnos que transiten y
concurran al nivel acompañado de escuela especial dentro de un Proyecto
de Inclusión .
Agustina: Quería saber qué es lo que se trabaja en la Escuela Camino, qué es lo que
le puede brindar al alumno.
Laura: Es una Escuela Especial de nivel inicial, nivel primario y el CFI: Centro
de Formación Integral (sería la formación laboral). Es cuando surge la

laborialidad del nivel secundario y la modalidad de educación especial
ofrece a sus alumnos el CFI para jóvenes y adultos con discapacidad.
Y a su vez, tenemos los niveles del sistema educativo, nivel inicial, nivel
primario y no llamamos nivel secundario sino que llamamos CFI para
niños, jóvenes y adultos con discapacidad, y esto está en la resolución
4418/11 por si lo quieren referir. O sea, todo lo que tenga que ver con el
funcionamiento del CFI está encuadrado en la resolución 4418 año 2011,
que por lo que tenemos entendido aparentemente está en revisión esta
resolución, pero hasta ahora es lo que rige y está vigente.
Agustina: ¿Qué opina sobre la resolución, qué mirada tiene hacia la misma?
Laura: Yo creo que está bien, el hecho de incluir a una persona con discapacidad,
o sea el espíritu de la ley es muy bueno, lo que pasa es que a veces no

están dadas las condiciones para hacer efectiva o real de la mejor manera
este Proyecto de Inclusión. Yo creo que en algunos casos hay niños que
pueden transitar su trayectoria escolar a lo mejor de una mejor manera
dentro de la escolaridad especial. De hecho, la ley lo dice, que todos deben
estar incluidos dentro del sistema común, salvo en aquellos casos que
requieran otros tipos de atención, o sea en algunos casos favorece y en
otros no tanto.
— 107 —
ANEXO 6 - Entrevista a Felisa Albert
Joana: ¿De qué manera han impactado los cambios en los paradigmas de educación
en los Centros de educación especial de San Nicolás?
Felisa: ¿De qué manera han impactado los cambios en los paradigmas? En realidad
de qué manera han impactado los cambios con el nuevo paradigma, sería.
Con el nuevo paradigma en relación a la discapacidad nosotros actualmente
estamos transitando por el paradigma social o de los apoyos. Y eso,
particularmente, el impacto fue muy positivo, porque el cambio es mucho
más apertura, ahora ya no se pone el foco en el niño con discapacidad o
el joven con discapacidad, sino en el entorno. Entonces, al pensar en el
entorno, se piensa en todos los apoyos que mejorarían la calidad de vida
de ese niño o de ese joven, entonces, el impacto ha sido muy bueno. Esa
transición de paradigma ha mejorado notablemente la calidad de vida de
los niños o jóvenes.
Agustina: ¿De qué manera trabajan los Centros de educación especial para promover
la inclusión y la igualdad de oportunidades en el sistema educativo?
Felisa: En realidad, son escuelas. Centro sería cuando se refieren a la rehabilitación,
o a los Centros de día o a los Centros terapéuticos. Yo como directivo de una

escuela. Entonces, al ser una escuela, es una escuela de la misma manera
que una escuela común. Tiene la misma dinámica de trabajo (la escuela
especial que la escuela común). Obviamente, nosotros al tener la ley de
inclusión ahora en la provincia de Buenos Aires que se viene trabajando a
partir de la Convención, sí o sí tenemos que garantizar que todos los niños
con discapacidad estén incluidos en el sistema de educación común. Por
supuesto, con los apoyos necesarios, con las maestras que ahora no son
más maestras integradoras sino que son maestras de apoyo a la inclusión.
Entonces uno como escuela tiene que estar garantizando que ese niño esté
incluido en el sistema educativo común. Y lo que hacemos como escuela
es ofrecer los recursos para que ese niño esté incluido: va la maestra de
apoyo a la inclusión, se hacen los ajustes o configuraciones necesarias
para que ese niño esté incluido, se arma lo que es la PPI: la Propuesta
— 108 —
Pedagógica Individual. Antes era Proyecto Pedagógico Individual. Con
la nueva resolución nosotros hablamos ahora de Propuesta Pedagógica
Individual. La nueva resolución que se refiere a todo lo que es inclusión
educativa es la 1664 que es del año pasado, que es nueva.
Priscila: ¿Cómo se atienden las Necesidades Educativas Especiales en su
establecimiento y cómo se promueven los principios de la educación

Felisa: No, la Necesidad Educativa Especial en realidad lo que se trabaja, como
yo les contaba, al ser una escuela común, la misma dinámica que una
escuela común, se trabajan las áreas. Lo que sea, se trabajan prácticas
del lenguaje, matemática, ciencias naturales y los jóvenes más grandes,
que es el CFI, lo que sería el secundario de escolaridad común, trabaja
con el mismo diseño curricular que las escuelas de nivel. Lo que se hace
son los ajustes o configuraciones curriculares que son las configuraciones
de apoyo al contenido. ¿Qué se hace? Se descomplejiza el contenido a
trabajar y se trabaja desde otro lugar. A lo mejor con material concreto, con
otra forma de abordaje. Lo que sería la diversificación curricular: se trabaja
de la misma manera con otras estrategias. Así se atiende lo que se llama
Necesidades Educativas Especiales, que ya, actualmente, ese término
no se utiliza más. Este término derivó en un término que es Necesidades
Educativas Especiales Derivadas de la Discapacidad, y ahora directamente
las Necesidades Educativas Especiales se atribuyen a todos los niños,
porque se habla que la diversidad es inherente al aula. Entonces, todos en
un momento de su vida tienen Necesidades Educativas Especiales. ¿Por
qué? Se habla de trabajo personalizado. Ahora se habla de situación de
discapacidad. ¿Por qué? Porque la situación puede cambiar. Entonces,
como el concepto de discapacidad es dinámico, no es más estático. Si una
persona tiene una patología es así para siempre, no, porque justamente,
como estamos diciendo de los apoyos que brinda el contexto, esa persona
puede estar en un momento en situación de discapacidad. Entonces lo
que se trabaja ahora, uno de los términos que se trabaja es ese. Pero este
término ya no se está utilizando actualmente.
— 109 —
Felisa: Y, una de las cosas que más nos está costando, porque también es un
momento de transición es la corresponsabilidad en el trabajo de la

construcción de ese proyecto de inclusión. O sea, nos está costando el
trabajo paralelo con las escuelas de nivel. Porque hay muchos alumnos,
porque falta personal... hay cuestiones de ensamble, digamos. En la
resolución 1664 si ustedes la leyeron, se habla de corresponsabilidad,
de trabajo colectivo, trabajo corresponsable. Y eso es lo que más está
costando. Supongo que esto también va a ir modificándose. Pero por el
momento, lo que cuesta, o el reto mayor, no es la aceptación del niño en la
escolaridad común por sus pares, sino todo lo que se genera en el contexto
escolar. No todo el mundo opone resistencia, pero nos encontramos con
resistencia. La resistencia sería uno de los retos.
Priscila: ¿Y por qué cree que se producen estos retos para articular?
Felisa: Porque hay desconocimiento, porque hay miedo, porque las escuelas
de la escolaridad común te dicen que ellas no están preparadas para la

patología. Bueno, hay falta de recursos, hay muchos chicos en las aulas.
Entonces... Bueno, calculo que tiene que ver con eso, hasta que se van
dando cuenta que la modalidad de educación especial va garantizando los
recursos, los apoyos, las ayudas necesarias, los ajustes razonables para
que los niños estén incluidos. Cuando se hace un trabajo paralelo y un
trabajo colectivo, esto desaparece, los miedos.
Priscila: Entonces, ¿esa sería la forma de acabar con esa dificultad?
Felisa: Claro, es el trabajo compartido. El trabajo compartido y el equipo va a ir
entrando en transición, o sea, a medida que pase el tiempo va a ir acabando

con esta resistencia. Y la capacitación.
Agustina: ¿Cuál es su postura ante la nueva resolución (1664/17) y qué sucede con
los Centros de educación especial ante la misma?
Felisa: No, mi postura por supuesto que celebro la inclusión, la celebro desde
ya, que los chicos puedan estar incluidos en las escuelas de educación
— 110 —
común y con la atención específica para su necesidad, no. Con todas las
configuraciones necesarias, y que estén en un lugar que estén cómodos,
sobre todo. De todas formas, sí considero que tenemos que hacer revisión
de cuestiones en relación a la normativa. Esta nueva normativa es muy
amplia, es mucho mejor, siempre se va evolucionando para mejor en las
resoluciones, pero falta cuestiones de encuadre, de acompañamiento al
personal, o esto del desconocimiento de los directivos del nivel. Nosotros
le decimos directivos del nivel a los niveles primario, secundario. La
educación especial no es un nivel, es una modalidad, porque atraviesa a
todos los niveles del sistema educativo. Yo, particularmente estoy muy a
favor de la inclusión. Lógicamente hay niños que les cuesta más que otros
estar incluidos, o que no pueden estar incluidos por sus características
particulares de la patología, que necesiten sí o sí una atención y una
educación especial. Pero uno tiene que garantizar que la mayoría de los
niños estén en proyectos y propuestas de inclusión.
Priscila: ¿Cuál es su opinión ante las herramientas propiciadas por el Estado para
Felisa: Y... cuesta, falta. Es lo que les decía. Falta más difusión, porque si bien
baja la resolución, baja a la modalidad, entonces llega más tarde a las

escuelas de nivel, que serían las que tendrían que recibirlo antes que
nosotros. Pero también considero que es por esto del desconocimiento. El
Estado lo baja, lo propone, pero por ahí están faltando todos los recursos
para la implementación: más maestras de apoyo a la inclusión, más
personal de equipos de orientación escolar. Pero bueno, son los recursos
con los que contamos, y uno tiene que acostumbrarse o acomodarse,
que es lo que siempre vamos haciendo. Sí considero que debería haber
más capacitación a los profesionales de los niveles, y mayores recursos
humanos para atención. Pero igualmente estoy muy de acuerdo con la
inclusión, desde ya, la celebro. Y la inclusión no es solo escolar, porque
siempre nos abocamos a lo escolar, pero nosotros como modalidad
debemos garantizar la concientización a la sociedad en general. Porque
lógicamente la escuela es un recorte de la sociedad, y no pasa todo por lo
escolar. Entonces nosotros, como modalidad, tenemos que garantizar el
— 111 —
conocimiento, la difusión de todo lo inclusivo al nivel social. Las distintas
formas de comunicación: el braille, la lengua de señas. Porque, ¿cómo te
comunicás con ellos? Con distintas formas. Entonces eso es lo primario,
que ellos puedan acceder. Entonces me parece que es mucho más
importante la apertura al contexto general, obviamente la escuela también.
La inclusión comienza a cambiar desde afuera, que también cuesta un
montón.
Priscila: ¿Y usted es directora de qué escuela?
Felisa: Escuela Camino.
Priscila: ¿Y ha trabajado con estas escuelas?
Felisa: Sí, sí, de hecho trabajo con... al ser profesora acá en el instituto, profesora
de educación especial, recorro las escuelas. Yo acompaño a mis alumnas

a las escuelas 502, 504. Bueno, este año tenemos escuela 502, centros
de formación laboral y 503. Y sí, también trabajé en otras escuelas, 502
trabajé yo.
Priscila: ¿Y en escuelas de nivel?
Felisa: También trabajé en escuelas de nivel porque también soy maestra común,
hace muchos años.
Priscila: Claro, pero articulando con escuelas de nivel.
Felisa: Sí, permanentemente articulo, sí sí sí. Nosotros, en Camino, articulamos con
39 escuelas de nivel. Tanto a nivel primario, nivel inicial y nivel secundario.

Y tuvimos articulación con un nivel terciario de la escuela de Bellas Artes.
Priscila: ¿Y qué actividades realizan para articular?
Felisa: Primero se elabora el PPI, la PPI, eso es un trabajo colectivo que hace la
maestra de apoyo a la inclusión con los actores intervinientes, tanto sean...

si es secundario con los profesores, y sino con las maestras del grado. Y
después el equipo directivo se reúne, son reuniones periódicas una vez
al mes de acuerdo al caso. Se reúnen los equipos de orientación escolar
de ambas instituciones, las maestras de apoyo, con el papá, la mamá. El
— 112 —
trabajo con la familia es muy importante, es sumamente importante trabajar
con la familia. Entonces se va monitoreando en la PPI durante todo el año.
O sea el trabajo de articulación es permanente, sino no se puede trabajar.
Desde la construcción del PPI y, previamente a la construcción de la PPI se
hace una acta acuerdo. Entonces, en esa acta acuerdo se establecen las
pautas de trabajo y de confección del proyecto, de la propuesta, si hay que
ajustarla, si no hay que ajustarla. Es muy flexible, nunca "esto tiene que ser
así y es así". Si durante el año tenemos que hacer algunos cambios, hacer
algún ajuste, modificar el diseño de la propuesta, se modifica. Siempre
tener en cuenta de las necesidades de ese niño o de ese joven. También
hacemos inclusión laboral, en los ámbitos laborales. La primera inclusión
se hace acompañado, son asistidos, y después se los deja solos.
— 113 —
ANEXO 7 - Entrevista a Claudia Rial
educación en la manera de impartir clases?
Claudia: Cambió absolutamente todo. Primero que los alumnos que buscamos no
son los mismos de antes, digamos que cambió el sujeto de la educación

y eso hizo que tengamos que modificar/desestructurar la clase y trabajar
de otra manera. Cambiaron la cantidad de estímulos, las redes sociales
han hecho que los alumnos tengan más información y te veas obligado a
trabajar de otra manera, porque la información común el alumno la tiene
al alcance de la mano, porque por ejemplo, ponés un nombre y te salen
todos los datos.
A veces indiscriminadamente hay que enseñar a corroborar que no todo lo

que está en las redes es así. Por un lado, como que hemos logrado cambios,
que se desestructuró, la relación también cambió entre los docentes y los
alumnos, y por el otro cuesta que el alumno se desestructure. Por ejemplo
con las evaluaciones, con las preguntas, con lo que disparás para trabajar,
porque todavía hay alumnos que se piensan que si charlaste o preguntaste,
no diste clases. Todavía hay gente que no abrimos cabeza para pensar de
otra manera, la escuela que pensaba de otro lugar porque antes era buscar
solamente información para ir a la escuela. Ahora la información está por
todos lados, te ves obligado a pensar todo el tiempo de otra manera, la
clase es un esfuerzo doble digamos, y además todo el tiempo llega como
diversa información sobre qué es lo que deberíamos trabajar, cómo debería
ser la mirada dentro del aula.
Hay gente que se resiste al cambio. Lo voy a decir como una crítica, hay
profesores que tienen cuestionarios de hace 15 años por ejemplo, el
mismo modo de dar clases, la misma sustancia con el alumno. Habría que
ver si tiene los resultados tan positivos como otros que por ahí incorporan
cambios y hacen otras cosas, si lográs determinadas cosas con alumnos
que antes no pensabas que lograbas.
En general me gusta esto de que se haya cortado la distancia, que no
— 114 —
sea el docente el que tiene todo el saber (como se veía antes, aclara) y el
alumno sólo el depósito de conocimientos eso tiene que cambiar aunque
algunos docentes se resistan.
Priscila: ¿Y por qué considera que hay docentes que se resisten a los cambios?
Claudia: Porque es difícil. Porque es una posición cómoda. También pasa, por
ejemplo, con la inclusión mal entendida. "Inclusión" se piensan solamente

en los alumnos que tienen alguna discapacidad diferente. La inclusión
habla de todos los alumnos: del que le cuesta, del que le gusta la materia,
del que no le gusta. O sea eso es una educación inclusiva que abarque a
todos los sujetos que tenés en la escuela.
No es fácil estar todo el tiempo leyendo o buscando información digamos,

hay tantas cosas que hay gente que está en una postura cómoda y la
mayoría de las personas, si vos le preguntás, se sienten como que no
están preparadas para un alumno con discapacidades diferentes. Aclaro
que todos los alumnos tienen capacidades diferentes, deberíamos partir de
ahí para saber ya que no es tan horroroso, pero hay gente que lo percibe
de ese modo, que "no están preparados". Yo fui a una conferencia con una
mujer, y ella dijo que le molesta mucho que cuando los docentes dicen que
no están preparados para alumnos con una discapacidad diferente, que
les pregunta siempre si saben abrazar. Cuando les contestan que sí, ella
dice que ya tiene mucho que hacer por su alumno, porque antes parecía
que querer a un alumno era un horror. En 30 años lo que ha cambiado es
siempre a favor.
Priscila: ¿Y cómo cree que se podría cambiar esta resolución?
Claudia: Hay que trabajarla, es obligatorio trabajarla. Cuando nosotros trabajamos
con algo que se llama "diseño curricular" es prescriptivo, quiere decir que
ahí está lo que tenés que hacer, el modo de trabajarlo, en general es rol
del directivo tener que controlar al docente de cada materia que respete
el diseño curricular, que se apropie de él y lo ponga en práctica dentro
del aula. Por ejemplo, nosotros acá en la escuela porque tenemos jefe
de departamento, y con nuestro jefe de departamento la comunicación
— 115 —
también te puede asesorar. Digamos que están todas las herramientas
para provocar el cambio y para que la gente cambie, hay leyes que tienen
que ser respetadas, por ejemplo como ESI (Educación Sexual Integral)
están los padres que se niegan, ¡es una ley! No podés ir en contra de lo
que está establecido.
Agustina: ¿Cómo contribuye la educación inclusiva a promover una enseñanza de
calidad?
Claudia: Creo que el "inclusivo" siempre me pareció. Cuando yo iba a una escuela
que iban todas mujeres, y después incorporamos varones y eso fue un

sacudón. Yo pensaba ''por la vida andamos todos juntos'', vos entrás a un
cine y no te ponen de un lado: si es un disminuido visual, un disminuido
auditivo... ¡No!
Yo creo que la escuela debe ser pensada de otra manera, ahí está la
educación de calidad, donde hay las mismas oportunidades para todos,
porque una palabra que sí incorporamos dentro de la escuela es el
etiquetar, ese pronóstico horrible que solemos usar algunos docentes. En
una época tenía que ver hasta en el modo de vestir, y tampoco tiene que
ver digamos, pero creo que el hecho de estar todos, que la escuela nos
albergue a todos como andamos por la vida, hace que sea de calidad. Y
también el estudiar, prepararse, yo estoy hablando del secundario pero los
profesorados también, la gente preparada, que tenga la preparación que
hay que tener para asesorar, educar y también vocación, porque sin eso ya
creo que aunque estemos hablando de todo lo otro no te sirve para nada.
Joana: ¿Cómo se aplica la educación inclusiva en el aula y cuáles son los principales
Claudia: Los contenidos están pensados así, de ese modo. Al docente lo que le
queda es la bajada de actividades en el salón que interpelen a todos los

alumnos por igual, que pongan en una situación de distintos puntos de vista
al alumno, a pensar cada uno con sus recursos pero tratando de sacar lo
mejor de cada uno, en eso me parece que va principalmente, en "no pienso
la clase para el que pueda, pienso la clase para que todos puedan: a su
— 116 —
manera de resolver, pensar". Y después está también el hecho de que el
alumno hizo ese esfuerzo y está en mí aprovecharlo para yo también.
Agustina: ¿Y cuál es su postura ante esta nueva resolución?
Claudia: Totalmente de acuerdo, me parece maravillosa la nueva resolución. Yo
trabajo en nivel inicial y ahí siempre tenemos como más apertura. Vi a los
otros niveles y recién ahora están como poniéndole menos resistencia,
pero siempre me pongo en el lugar de mamá: si tuviera un hijo con alguna
capacidad diferente me gustaría que tuviera las mismas oportunidades que
todos.
Está contemplado desde lo laboral, las empresas tienen obligación de dar

oportunidades y dentro del aula es igual. Hacía mucho que en el nivel inicial
se hacía, lo que pasa es que hablábamos de integración, no hablábamos
de inclusión, integrar no es lo mismo que incluir. Por las experiencias que
tenemos en jardín, que se pasó a "nadie dentro de la escuela" a "todos
dentro de la escuela", todavía nos falta encontrar el equilibrio. Hay nenes
que necesitan de otro tipo de aporte, de ayuda y demás.
Entonces eso me parece que se va a ir logrando con el tiempo, al equilibrio.

Aclaro, no todos los casos los podemos abordar así tan simplemente. Por
ejemplo, los nenes que van a la escuela con acompañante, se plantea
mucho que el acompañante también tiene un límite respecto de los
conocimientos porque por ejemplo: en el nivel secundario sería imposible
poner un acompañante para cada materia, y la acompañante tiene que
hacer adecuaciones para todas las materias, entonces ahí todavía no sé
si está tan equilibrado para lograr. Por ejemplo, yo vengo a dar filosofía
y la acompañante no es necesariamente profesora de filosofía, hay que
ver cómo se hacen las adecuaciones con el alumno o alumna, eso es una
cosa que todavía hay que resolver, encontrarle la vuelta. Siempre digo
"está escrito, divino", pero hay cosas que corregir, que se plantee mucho
el hecho de proteger al alumno. Si preguntás, mucha gente no leyó la
resolución.
Priscila: ¿Y cuál piensa que es el rol de las escuelas especiales ante la nueva
resolución?
— 117 —
Claudia: El acompañamiento. Yo creo que ahí está esto que yo te digo de cómo
vamos a hacer para que las acompañantes, con los nenes y la maestra,
me parece que ahí está. Como está planteado creo que le quitamos alguna
función, pero como yo te digo, pasó de no haber nadie a estar todos juntos,
pero hay nenes que van a necesitar el apoyo fuera del horario.
Agustina: ¿Cuál es su opinión ante las herramientas que brinda el Estado para
Claudia: Voy a ser honesta, la ley está divina: herramientas pocas. Va más en el
trabajo del docente. Los cursos, por ejemplo, para hacer no hay tantos,
hasta ahora va más en la predisposición y en la pericia del docente que en
herramientas.
Está divina la ley pero hay escuelas que no tienen rampas, está pensado re
bien pero dentro del aula tenemos nenes en crisis desde llantos a golpes,
las docentes no están preparadas para eso, pero me parece que tiene que
ver con lo nuevo, "lo implementamos y ahora se van a ver los requerimientos
que vamos a tener". Así que hay cosas que te quedás pensando "¿Qué
hago con esto?" Y hay que trabajar. Aparte no es tan simple que digamos,
porque generalmente ese niño que está incluido (pienso en el que tiene una
discapacidad diferente), seguramente va a otro lugar donde es asistido, y
hay que tener comunicación y ponerse de acuerdo en el modo de trabajo,
y es un trabajo para el docente. O sea yo tengo que aprender a escuchar
todo eso para estar en función del niño.
Herramientas pocas, acá rampa para uno de los nenes de jardín hubo que
construir una, me parece que la ley está espectacular pero las escuelas no
están preparadas.
— 118 —

El Rol de Las Escuelas Especiales Ante Las Políticas de Inclusión

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Profesora:

Protocolos de técnicas utilizadas.................................................................... 34

» Área temática: Educación Especial y políticas públicas.

Justificación de la elección del tema

La selección de este tópico en particular corresponde al anhelo por parte del

A su vez, consideramos que es una oportunidad óptima para acercarnos a una

1 Aguerrondo, I. (marzo de 2008). Revisar el modelo: un desafío para lograr la inclusión.

» ¿Cómo ha evolucionado a lo largo del tiempo el marco legal en relación a políticas

» ¿Qué plantea la resolución 1664/17 y cómo se relaciona con la inclusión educativa

» ¿Cómo repercute la educación inclusiva en el análisis del ámbito educativo del

» Examinar el recorrido histórico de las políticas públicas educativas, centrándonos

» Establecer la relación e importancia en el plano educativo actual de la resolución

» Profundizar en el debate institucional entre las Escuelas Especiales y las Escuelas

» Determinar la ubicación y especialización de los distintos Centros de Educación

» Identificar la percepción de los directivos y profesionales de Centros de Educación

Dentro de las investigaciones encontradas que abordan el nuevo paradigma de

»» Vélez Pachón, Valentina. (2016). Educación inclusiva para personas con

El trabajo mencionado tiene por objeto comprender e interpretar las

Para ello, la estrategia metodológica empleada, de corte cualitativo,

En resumen, los resultados obtenidos develan que la representación frente

»» Vespoli, Carla Antonella. (2013). La diversidad en las aulas de nivel inicial:

El presente trabajo se centra en evaluar la capacidad inclusiva de una

Para ello se lleva a cabo con un recorrido histórico de los conceptos de

Para responder al objetivo se realiza un estudio de caso, en el cual se

Se considera que las necesidades educativas específica de los niños con

Las entrevistas realizadas son de utilidad para arribar a conclusiones parciales

También permite dar cuenta de la importancia de la participación de la

» Leyva Fuentes, Mirtha. (2005). Una nueva mirada a la Educación Especial en

La aprobación en la 54 a. Asamblea Mundial de la Salud en el 2001 de la Clasificación

» Molina Roldán, Silvia y Holland, Charlotte. (2010). Educación especial

El citado artículo recoge evidencias, desde la investigación, que justifican la

» García Barrera, Alba. (2013). Proponiendo un concepto nuclear latente

La investigadora parte de la premisa de que el mundo educativo necesita dar un

Entonces, ¿por qué las personas se siguen refiriendo a unas supuestas

Esta perspectiva trabaja fuertemente ligada al contexto en donde se ubica el

2 Com, S. y Ackerman, S. (2015). Metodología de la investigación, Aula Taller: Buenos Aires,

Por otro lado, en complemento al enfoque cualitativo, emplearemos una

»» empírica: surge de la observación.

La elección de este método concuerda con el objetivo de dotar nuestra investigación

5 Ceretto, J. y Giacobbe, M. (2009). Nuevos desafíos en investigación: teorías, métodos,

Técnicas de recolección de datos

Etimológicamente, "técnica" significa arte y forma de actuación. Ambas acepciones

En el lenguaje común, el concepto de técnica hace referencia a los procedimientos

En el campo de la metodología de la investigación científica, el concepto de

6 Pérez Gómez, A. (2012). La etnografía como método integrativo. Revista Colombiana de

Una cuestión importante para destacar es que un mismo objeto de estudio

El análisis de documentos cual textos que permiten reconstruir una realidad

El uso de la información disponible acerca de los antecedentes que dan cuenta

7 Yuni, J. y Urbano, C. (2014). Técnicas para investigar: recursos metodológicos para la

Es necesario destacar las ventajas que distintos autores reconocen en el uso

» Su bajo costo en la provisión de gran material informativo.

Teniendo en cuenta todo lo expuesto anteriormente, hemos escogido el análisis

Se trata de la obtención de información mediante una conversación de naturaleza

Las investigaciones basadas en entrevistas son relevantes para la investigación

Mediante la entrevista, el investigador obtiene descripciones e informaciones

La posibilidad que da la entrevista como herramienta para acceder a la información

Por otro lado, esta técnica le permite al investigador acceder a hechos,

En relación al tipo de información que puede obtenerse mediante la entrevista,

» Antecedentes personales de los sujetos.

Cabe destacar que la entrevista como técnica de recolección de información se

» Estructurada: existe una guía con preguntas preestablecidas, tomando forma

En este caso y dado el carácter exploratorio de este estudio, se realizarán

» Delimitación del área temática