Diplomatura Superior en Educación Sexual Integral

7a. Enseñanza y aprendizaje de la ESI en el nivel

inicial

Clase 3: Repensando el currículum de la ESI en los jardines

de infantes: la perspectiva integral sobre el cuerpo

AR
Introducción

¡Bienvenidas y bienvenidos nuevamente! A lo largo de esta clase procuraremos tematizar el

abordaje del cuerpo en la educación inicial desde una perspectiva integral. En primer lugar,

IN
nos referiremos a diferentes tradiciones en el modo de procesar la educación sexual para
preguntarnos por las prácticas pedagógicas presentes en los jardines de infantes. En segundo

IM
lugar, focalizaremos la atención en torno a la diversidad corporal con el objetivo de indagar
tanto las intervenciones cotidianas como las propuestas pedagógicas relativas a los
contenidos vinculados al cuerpo. A su vez, y en continuidad con lo anterior, recuperaremos el
EL
marco normativo actual sobre identidad de género para repensar sus implicancias en el
abordaje de la identidad y el cuerpo en los jardines junto con el ejercicio de “trato digno”.
Luego, la propuesta es problematizar el tratamiento de algunos contenidos sobre
PR

conocimiento y cuidados del cuerpo, especialmente, aquellos que versan sobre las formas de
nombrar la genitalidad y la noción de intimidad, entre otros. Y, finalmente, abordaremos la
problemática del maltrato y el abuso sexual en la infancia para precisar las pautas de cuidado
y protección esperadas en las instituciones educativas y situar desde allí algunos ejes
N

necesarios desde la ESI relativos a la construcción de autoridad sobre el propio cuerpo.

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Esperamos que en este recorrido se lleven preguntas, nuevas reflexiones y aportes teóricos
para seguir pensando las prácticas pedagógicas del Nivel Inicial.
RS

Un punto de partida crítico en el abordaje del cuerpo: la persistencia del modelo

biologicista y moralizante
VE

Morgade (2011), referente indiscutible en el campo de la educación sexual en nuestro país,

sistematiza diferentes tradiciones en la forma de abordarla a lo largo de la historia. En esta
oportunidad, traemos su trabajo en orden de objetivar las diferentes resonancias que puede
tener esta sistematización para poder pensar la propia práctica en los jardines de infantes en
especial respecto de la perspectiva en torno al cuerpo. Particularmente, nos referiremos a dos
tradiciones que la autora identifica.

En primer lugar, el modelo moralizante, que focaliza la enseñanza de la sexualidad en

prescripciones morales poniéndo énfasis en las cuestiones vinculares y éticas que sustentan
las expresiones de la sexualidad hegemónica desde el “deber ser”, sin atender a los
sentimientos y experiencias reales que suceden a las niñas, niños y adolescentes. Supone que
la sexualidad se expresa centralmente en la genitalidad, insiste en su control y en las
amenazas o riesgos a los que las niñas, niños y adolescentes pueden estar expuestos,
desligando la sexualidad del disfrute, el placer, los vínculos, el reconocimiento y el deseo. A
su vez, dentro de este modelo, todo sujeto que se aleje de las normas asumidas como
“naturales” se considera anormal. La enseñanza en torno al cuerpo pareciera quedar sujeta
aquí a cómo deben ser y lucir hombres y mujeres en cuanto tales, cuáles son sus roles y
funciones sociales, qué tienen permitido hacer con sus cuerpos, cómo deben vincularse, entre
otras cuestiones del “deber ser” desde una perspectiva moral regida por aquello que se
considera que “está bien” y “está mal” hacer, mostrar y sentir con el propio cuerpo según la
identidad asignada.

En segundo lugar, compartiendo algunos matices con el modelo moralizante, Morgade

analiza el modelo biologicista. Ella describe: “Desde esta perspectiva, se considera que en la
escuela se abordan las cuestiones de la sexualidad si se estudia la anatomía (…) [o las partes
del cuerpo o el dimorfismo sexual]. Y, eventualmente, la fisiología, aunque por lo general
desgajada de las (…) relaciones humanas que le dan sentido al uso del cuerpo biológico”
(2006: 32). Para este modelo, la sexualidad en las escuelas se aborda estrictamente desde la

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reproducción o, en su defecto, desde la genitalidad o la diferencia sexual, de allí que cobren
gran prevalencia las láminas del cuerpo humano en biología. Son ilustrativas de este modelo
las figuras de los “aparatos reproductivos” (cuya finalidad sería estrictamente la

IN
reproducción) utilizadas frecuentemente en clases de biología.

Como puede observarse, ambas maneras de pensar la educación sexual tienen fuertes
IM
implicancias. Como veíamos, vale decir que una concepción de la sexualidad anclada en la
moral remite a la culpa, la prohibición y la discriminación, mientras que aquella educación
sexual circunscripta en la dimensión biológica -como si no tuviera también un sesgo
EL
sociocultural- no sólo suele reproducir la heterosexualidad, el cisexismo y el binarismo1, sino
también dejar por fuera aspectos claves para la ESI, como las relaciones y vínculos, los
deseos, la autonomía, las desigualdades, entre otros, tal como mencionamos unas líneas más
PR

arriba.

Recuadro [Las y los invitamos a ver el siguiente video a la manera de ilustrar las tradiciones
desarrolladas por Morgade ahora desde una selección de películas argentinas cuyas tramas
N

transcurren en escenarios escolares: ESI - Enfoques - Toda Educación es Sexual ]

IÓ

Por otro lado, se trata de perspectivas siempre orientadas a la prevención. Sin lugar a dudas,
es desde esta impronta que en el Nivel Inicial aparece con jerarquía la problemática del abuso
RS

sexual en la infancia y toda situación que vulnere a las niñas y niños. Y aunque no sea
suficiente y merezca complejizarse, suele ser la perspectiva que prepondera en el tratamiento
de los contenidos en los jardines.
VE

Una propuesta muy frecuente y que se hizo aún más recurrente desde la sanción de la
normativa de la ESI y luego con la formulación de los contenidos relativos al “desarrollo de
comportamientos de autoprotección” y “conocimiento y cuidados del cuerpo” es el trabajo
grupal con láminas del cuerpo humano en las paredes de las salas o también la actividad de
contorneo de las siluetas de las niñas y los niños junto con la consigna de mencionar los
diferentes nombres de las “partes del cuerpo”. En afán de abordar la problemática del abuso
sexual en la infancia, este tipo de propuestas insisten en explicitar cuáles son los
comportamientos que pueden vulnerar la experiencia de las niñas y niños. El cuerpo allí
pareciera quedar codificado solamente en una retórica de miedo y temor, dejando por fuera la
enseñanza desde el placer, desde el disfrute, desde incluso la consideración del cuerpo como
espacio de resistencias, así como también de encuentros e historias. Tal como vimos la clase

1
Los tres términos fueron desarrollados la clase anterior.
anterior en “Conversaciones @cerca de la transversalidad” y como abordaremos en la
próxima clase, la ESI puede ser una forma de promover autoridad sobre el propio cuerpo y en
relación con las y los otros, también desde el placer y los cuidados.

Por su parte, como desarrollamos en la clase 1, la perspectiva de género nos ayuda a pensar
los cuerpos inscriptos en un contexto socio-histórico y cultural y en el marco de su propia
historia, en una trama de relaciones que lo constituyen, lo potencian y también lo
condicionan.

Teniendo en cuenta lo anterior, consideramos necesario repensar la manera en que abordamos

el trabajo sobre el cuerpo en los jardines. ¿Qué intervenciones cotidianas solemos hacer?
¿Qué concepciones en torno a la corporalidad sustentan nuestras prácticas pedagógicas? ¿Y
qué matices de la tradición moralizante y biologicista podríamos encontrar en nuestras
propias prácticas? La propuesta de análisis del siguiente corto es una invitación a elaborar

AR
una mirada crítica en ese sentido.

Recuadro [Hay un corto ecuatoriano llamado “Nuestro Cuerpo” en el cual se observa a una
niña y un niño viajando en colectivo hacia su escuela. En el viaje dibujan sobre el vidrio de

IN
las ventanas dos cuerpos que cobran vida mientras van enunciando en castellano y quechua
cómo se llaman las distintas partes. En algunos portales de educación suele figurar como un

IM
recurso para enseñar qué partes del cuerpo serían “íntimas” y cuáles no, la noción de
consentimiento y la prevención del abuso sexual en la infancia. Ahora bien, siguiendo el hilo
de lo que fuimos trabajando en el inicio de esta clase, en el video pueden observarse ciertas
EL
afinidades con las tradiciones analizadas por Morgade (2011). Las y los invitamos a verlo
teniendo a mano las siguientes preguntas:
PR

¿Cómo aparece tematizado el cuerpo en el corto? Es decir, ¿sobre qué temas o problemas
versa el corto? ¿Qué nos dicen las imágenes en relación con la representación de los cuerpos?
¿Cómo aparece la curiosidad de las niñas y niños? ¿Qué mensajes en relación con los
estereotipos de género estaría transmitiendo? ¿Qué otras enseñanzas, además de las
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explicitadas, deja de manera subyacente? ¿Qué problemáticas quedan por fuera del corto? Y,
finalmente, ¿cómo intervendrían el guión de manera tal de reponer otras lógicas de sentido
IÓ

acerca del cuerpo y la propia experiencia de las niñas y niños?]

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La perspectiva integral sobre el cuerpo: la diversidad corporal y la dimensión social en

la construcción del cuerpo
VE

[Recuadro] ¿Qué es un cuerpo? “A diferencia de la vida biológica, orgánica, el cuerpo es

una construcción que no nos es dada; nacemos en procura de la construcción de un cuerpo
que ya tiene sus primeras gestas en la vida intrauterina. Cuerpo como insignia, pues se
constituye en un distintivo que me diferencia de otros cuerpos al mismo tiempo que me
identifica con algunos: primero con los cercanos cuerpos de la familia, luego de la
colectividad, que comparte usos y modos de manifestarse. De esta forma, el cuerpo se
constituye en una insignia familiar y colectiva. Pensamos al cuerpo como una construcción
cultural, que se materializa y elabora sobre el soporte dinámico de la vida orgánica y se
visualiza a través de diversas manifestaciones corporales, como son la mirada, la escucha, el
contacto, la gestualidad expresiva, el rostro, la voz, las praxias, la actitud postural, los
sabores, la conciencia de dolor y de placer, etc. De esta manera, el cuerpo es en sus
manifestaciones” (Calmels, 2004: 1).
Nos gusta empezar con la definición de Calmels porque acompasa la perspectiva integral de la
ESI. El cuerpo es y está en un contexto, con sus vínculos y con distintas experiencias. En el
título del apartado aparece el término diversidad corporal. Busca dar cuenta de que todos los
cuerpos -en definitiva, todas las personas- son diferentes entre sí y que cada sociedad
construye normas que los clasifican jerárquicamente, otorgando privilegios de acuerdo con las
características propias de un cuerpo hegemónico. Nos ayuda a pensar cómo socialmente se
construye qué cuerpos son legítimos y deseables, y cuáles, desde esa perspectiva, son leídos
como monstruosos, anormales, patológicos o de “menor valor” solamente por las
características físicas que tienen. “Al hablar de diversidad corporal, se intenta explicitar y
desnaturalizar las normas sociales que instauran y reproducen cuáles son los cuerpos
normativos, deseables, válidos y legítimos. Los cuerpos que se distancian de este paradigma
son marcados por una diferenciación social que, apelando a un discurso que construye a la
biología como neutra y definitoria y a la naturaleza como persistente e inmutable, constituye
la base de la discriminación” (INADI: Intersexualidad, 2015: 19). De allí que bajo el supuesto

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hegemónico un cuerpo gordo es un cuerpo enfermo. Un cuerpo blanco es considerado más
bello que uno marrón. Un cuerpo cis es más legítimo que un cuerpo trans. Un cuerpo intersex2
recibe mutilaciones genitales a las que no se expone a un cuerpo endosex, un cuerpo sin

IN
discapacidad tiene mayores oportunidades en el mercado laboral que un cuerpo con
discapacidad. Al mismo tiempo, como hemos visto, a un cuerpo asignado como nena no se lo
trata igual que a uno asignado varón. El movimiento de la diversidad corporal viene a
IM
exponer y cuestionar las normas y juicios de valor sobre los cuerpos que contribuyen a
jerarquizar la heterogeneidad de existencias y experiencias corporales, cuya clasificación
genera una distribución desigual de oportunidades, deviniendo en privilegios para
EL
algunos cuerpos por sobre otros.

El binarismo sexo-genérico, ya desarrollado en la clase anterior, remite, pues, a que sólo hay
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dos tipos de cuerpos “femenino” y “masculino” inscriptos en una noción de sexo también
binaria, pero -agregamos ahora- ello a partir de estándares que la propia medicina construyó y
naturalizó. Sin embargo, los cromosomas, las hormonas, las gónadas, las estructuras sexuales
N

internas y externas presentan una diversidad mucho mayor de lo que se cree. “En términos
biológicos el sexo es una forma de reproducción que consiste en el intercambio de genes que
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corresponde en un 50% a la hembra y un 50% al macho. Sin embargo, en la naturaleza las

cosas no son tan simples y se presentan variabilidades de sexo (...) Para comprender la
complejidad de la sexualidad humana, hay que mencionar que las/los especialistas distinguen
RS

una serie de variabilidades de sexo tanto a nivel de los cromosomas, de las gónadas, del
ambiente hormonal fetal, del aparato reproductivo interno, de la apariencia de los genitales
externos, de las hormonas de la pubertad, de las características antómicas y de la identidad
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sexual (Flores Bedregal, 2003). Dada esta variabilidad corporal, al momento del nacimiento
se seleccionan determinados atributos físicos y estéticos -privilegiando la observación de los
genitales- para asignar uno de los dos sexos reconocidos socialmente. Es en este sentido que
2
Las personas intersex son aquellas que presentan variabilidades de sexo respecto del modelo corporal
hegemónico que determina lo esperable para un “cuerpo masculino” y un “cuerpo femenino”. Esto
significa que la variación es en relación con los parámetros culturales de corporalidad determinados por
lógicas clasificatorias propias del campo de la medicina. Los mismos pueden darse a nivel de las gónadas,
cromosomas, genitales y/u otras características corporales. Cuando una persona nace con un cuerpo donde
la genitalidad externa se diferencia de la norma, a pesar de no presentar ninguna dificultad ni complicación
a nivel biológico, es habitual que se le realicen “técnicas de reasignación de sexo”, denunciadas por los
colectivos intersex como técnicas de mutilación genital. Vemos así cómo el cuerpo es un espacio cargado
de significados construidos socialmente. Por su parte, la denominación endosex hace referencia a personas
cuyas características sexuales innatas se encuentran dentro de los estándares médicos normativos y
hegemónicos.
se habla de <<asignación de sexo>>. El sexo, entonces, no es algo que viene dado como un
dato de la naturaleza o propiedad esencial de los cuerpos, sino que es también una categoría
social en base a ciertos parámetros instituidos socialmente. En cierta medida, los cuerpos se
vuelven inteligibles y clasificados por los ideales culturales” (Op. cit, 2015: 16).

Esta problemática ha podido ser denunciada desde los colectivos de personas intersex
poniendo de relieve el ideal normativo que opera a nivel de los cromosomas, gónadas,
genitales y/o distintas categorías corporales.

Por otro lado, trabajar desde la perspectiva de la diversidad corporal nos invita a sensibilizar
la propia mirada, teniendo en cuenta que en nuestras prácticas pedagógicas aparecen ideas
vinculadas con el cuerpo que pueden reproducir las ideas hegemónicas y normativas en las
cuales se sostienen las desigualdades. Enseñamos nociones acerca del cuerpo tanto en las
propuestas y decisiones que tomamos respecto de las planificaciones, así como también en las

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interacciones cotidianas que establecemos en el jardín. Allí se vuelve necesario hacernos
algunas preguntas que nos ayuden a vislumbrar si estamos reforzando la idea de cuerpo
normalizado desde las lógicas hegemónicas, o si traemos la perspectiva de diversidad corporal

IN
para ampliar el horizonte cultural de las niñas y los niños: ¿qué representaciones sobre el
cuerpo transmitimos desde nuestros discursos y prácticas? ¿Qué cuerpos mostramos como
válidos y legítimos? ¿Qué cuerpos son invisibilizados? En definitiva, la idea es poder pensar
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cómo trabajamos con la diversidad corporal en una sala, problematizando, al mismo tiempo,
las lógicas colonialistas (¿todos los cuerpos que mostramos tienen piel blanca y son esbeltos y
altos?), capacitistas (¿sólo mostramos cuerpos sin discapacidad?), cisexistas (¿asumimos que
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los cuerpos con vulva son de mujeres y los cuerpos con pene son de varones?, ¿expresamos
que sólo las mujeres tienen la posibilidad de gestar?), patriarcales (¿las imágenes muestran a
las mamás ocupándose mayoritariamente de las tareas del hogar y de cuidado y a los papás en
PR

trabajos remunerados?), etc.

N

Niñeces trans y trato digno

IÓ

Cuando hablamos de niñeces trans nos referimos a aquellas niñas y niños que se identifican
con un género diferente al que se les asignó al nacer. La ESI nos invita a pensar en las
singularidades de cada bebé, niña y niño que llega al jardín que, en tanto sujeto de derechos,
RS

merece un trato libre de prejuicios en pos de su desarrollo autónomo donde poder desplegarse.
Desde nuestro rol, cuidar implica empatía y miramiento, generar que pueda confiar en sí y en
el entorno, así como también que pueda ir encontrándose para construir quién es. Esto nos
VE

resulta fácil de pensar en las niñeces cis, pero a veces cuando una niña o niño expresa algo
distinto a lo que esperamos, muchas veces se tiende a obstaculizar su desarrollo y juzgar
aquello que es y siente.

[Recuadro] “Los cuerpos tienen un destino común, pero al mismo tiempo la identidad es
enemiga de lo idéntico. Es por eso que la historia de cada sujeto es única y original, aún así
se repita en él una amplia tradición de juegos, canciones, versificaciones y cuentos. Esta
diferencia en lo común que cada cuerpo manifiesta es lo que hace del trabajo educativo y
terapéutico una tarea respetable y digna. Lo que permite que cada técnica sea procesada por
el estilo de la persona que la lleva a cabo y adecuada a cada niño y situación particular”
(Calmels, 2004: 2).
En 2012 en Argentina se aprobó la Ley de Identidad de Género Nº 267433, permitiendo el
cambio registral de nombre y sexo en el documento y en el acta de nacimiento mediante un
corto trámite a todas las personas que no se sienten identificadas con el género que les fuera
asignado al nacer. Desde su promulgación en adelante se ha ido incrementando la visibilidad
de las niñeces y adolescencias trans en nuestro país, sensibilizando a las escuelas de las
situaciones de violencia a las que históricamente se exponían en las instituciones. Esta ley
hace especial hincapié en el trato digno a las infancias y adolescencias como un derecho
humano, resaltando en su artículo 12 que frente al mero requerimiento de las niñas y niños de
nombrarse con el nombre de pila adoptado, el mismo deberá ser utilizado de ahí en más para
llamarla o llamarlo, así como también ser utilizado en los registros, carpetas, legajos, notas,
etc., sin importar si hay o no un cambio registral en su DNI.

En el marco de la ESI el trabajo sobre el propio cuerpo y la identidad devino eje central para
la educación inicial, por lo que en este apartado nos proponemos reflexionar acerca del modo

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de abordarlo, de manera de enriquecer su tematización considerando la existencia de niñeces
trans. Una tarea insoslayable, tal como venimos planteando, es la de revisar la tendencia a
pensar la identidad de género anclada en una suerte de determinación biológica (la existencia

IN
de pene daría cuenta de un cuerpo y una identidad masculina, mientras que la existencia de
vulva daría cuenta de un cuerpo y una identidad femenina). Tal como se explicita en el
documento “Referentes escolares de ESI de Educación Inicial” producido por el Ministerio de
IM
Educación de la Nación, “Sería apropiado, por parte de la/el docente, no vincular la
genitalidad con el género de manera única y lineal (nene = pene, nena = vulva). Si bien es
posible que las/os niñas/os hagan esta distinción acerca de que ‘las niñas tienen vulva y los
EL
varones tienen pene’, es importante que esto no sea establecido como la norma por parte del
equipo docente. Les sugerimos explicar que hay personas con pene y personas con vulva. Es
decir, que sea parte del ejercicio de reconocimiento personal el aprender qué órganos genitales
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tiene cada estudiante” (2022:28). Ahora bien, el supuesto anclaje biológico de la identidad a
la hora de referirse al cuerpo y trabajar su conocimiento y cuidados es tan solo una de las
cuestiones que inicialmente debiera repensarse. En ese camino, interesa recuperar algunas de
N

las ideas de Fernández Romero (2020), geógrafo e investigador transmasculino del CONICET
acerca de la experiencia trans. Él desarrolla una serie de cinco “mitos” que nos resultan
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significativos para revisar la naturalización de prejuicios acerca de las y los niños, sus
construcciones identitarias, sus vivencias corporales y, en general, el abordaje en el Nivel
Inicial con el fin de garantizar un trato digno e igualitario:
RS

Mito 1: El relato único. Es la creencia de que hay una sola forma de experiencia trans válida
o posible; por ejemplo, el supuesto de que las personas trans rechazan las características
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vinculadas al estereotipo de género que se les ha asignado y de que sus gustos se alinearán
por completo a lo que socialmente se espera del género autopercibido. De acuerdo con
Fernández Romero, sin embargo, es importante tener en cuenta que cada persona es distinta y
que va a ir construyendo un camino propio respecto de sus deseos, gustos y preferencias, al
igual que lo hacen las personas cis.
Mito 2: Se hacen “cambios de sexo” en niñxs de 10 años. A diferencia de lo que a veces se
cree, la normativa no contempla intervenciones quirúrgicas ni hormonales antes de la
adolescencia. “En la niñez solo puede haber un acompañamiento social por parte de la
familia, las amistades, la escuela y el entorno en general. Es decir, una transición de género
en la infancia consiste simplemente en escuchar lo que dice lx niñx, comenzar a llamarlx por

3
Les sugerimos leer los artículos 2 y 12 donde se define respectivamente qué es la identidad de
género y el trato digno.
un nombre y pronombre adecuados al género que vive internamente, y permitir que desarrolle
libremente su expresión de género (a través de sus gestos, su ropa, su corte de pelo...)”
(Fernández Romero, 2020: 277).
Mito 3: Lxs adultos le están imponiendo un género a lxs niñxs trans. Como venimos
trabajando, nadie escapa de las imposiciones de género desde el nacimiento en adelante,
“pero, paradójicamente, las preocupaciones por la influencia parental sobre el género de lxs
niñxs solo aparece cuando se trata de niñxs trans, es decir, cuando existe unx niñx que
cuestiona esa asignación de género inicial y cuando sus familias atienden a ese
cuestionamiento” (Fernández Romero, 2020: 278). Pensemos, entonces, en qué situaciones
dentro de la escuela cada niña y niño reafirma su género asignado al nacer y se comporta de
acuerdo con los estereotipos de género, y cómo esto no nos llama la atención. Por ejemplo, si
una niña disfruta jugar a cocinar y dice “yo soy la mamá de la casa”, o si un niño pide en cada
momento de patio jugar a la pelota y usa remeras de su cuadro de fútbol. Las situaciones de
reproducción de los estereotipos de género junto con las desigualdades que naturalizan no
solo no suelen ser cuestionadas, sino que además no parecieran revestir ninguna sospecha

AR
relativa a su imposición; sencillamente, no se leen como imposición de un deseo o un género.
Sin embargo, cuando alguna situación escapa de este marco se produciría una especie de
alerta en ese sentido, e incluso se puede llegar a escuchar “aún es muy pequeña o pequeño

IN
para saber qué le gusta o qué quiere”.
Mito 4: Son demasiado jóvenes para saber su género. Este mito aún tiene una fuerte

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circulación en algunas instituciones donde se cree que, volviendo a la clase 1, aún las niñas y
los niños no tienen la capacidad para decidir, sentir o saber determinadas cuestiones como su
propio género -siempre y cuando no responda al asignado al nacer- o su deseo -siempre y
cuando exprese algo distinto al heterosexual-. “Se juzga de modo diferente a lxs niñxs cis que
EL
a lxs niñxs trans. Muchxs niñxs declaran constantemente sus géneros: “Soy nene”, “Soy
nena”, “No me gusta el rosa porque soy nene”, “Yo puedo usar vestidos porque soy nena”.
Pero en lxs niñxs cis no se cuestiona esa certeza ni se pone en duda su capacidad de
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autonomía” (Fernandez Romero, 2020: 280).

Mito 5: Si cambiaran de idea, sería terrible. Esta creencia parte de la idea de que la
identidad es algo estático e inamovible, que se construye una vez y para siempre. “En primer
N

lugar, la realidad es que el género de cualquier niñx podría ser solo “una fase”. Cualquier
niñx podría desear, en el futuro, pasar a vivir en un género distinto al que vive (o desea vivir)
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en la actualidad. ¿Hay forma de saber con una seguridad del cien por ciento si unx niñx que
transiciona hoy va a mantener estable su género en el futuro? No, pero esto tampoco se puede
saber con cien por ciento de seguridad para lxs niñxs que parecen ser cis. Sin embargo, nadie
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impide que lxs niñxs aparentemente cis vivan en sus géneros asignados al nacer, por temor a
que <<cambien de idea>>. (...) Tampoco tiene por qué resultar trágico, ni concebirse
necesariamente como <<arrepentimiento>>, si una persona tiene necesidad de vivir en
VE

diferentes géneros en distintos momentos de su vida. (...) Por último, este mito se basa en
especulaciones sobre el futuro y olvida lo que sucede hoy” (Fernández Romero, 2020: 283).
Desde el marco de derechos sostenemos que es fundamental la escucha a las niñas y niños,
que su expresión es fundamental siempre y más cuando hablan sobre su cuerpo, sus deseos e
identificaciones. A la vez, recordamos que la identidad de género es una construcción
constante a lo largo de toda la vida y, en este sentido, es clave, como expresa Fernández
Romero, respetar y acompañar a cada sujeto en su presente.
¿Qué resonancias tienen estas ideas en la manera en que se enseña acerca del cuerpo y la
identidad de género en los jardines? Muchos de estos “mitos”, en efecto, circulan no sólo en
la sociedad en general, sino también en las comunidades educativas en particular. ¿En qué
medida estas creencias cobran carnadura en las propuestas e intervenciones cotidianas que
realizamos? ¿De qué modo tiene lugar la diversidad corporal en las propuestas pedagógicas?
¿Reconocen la pluralidad de vivencias tanto corporales como identitarias o reafirman una
norma hegemónica del “deber ser” como ideal? ¿Se aborda la diversidad corporal e
identitaria como una excepción o como inherente a la vida y más allá de las experiencias
singulares de las niñas y niños?
Para favorecer este trabajo reflexivo en las instituciones les compartimos algunas de las
recomendaciones que escribió el docente e investigador trans español Platero (2014) para
pensarlas como posibles modos de hacer respetuosos con la pluralidad de existencias a modo
de abonar a una ciudadanía respetuosa de los derechos humanos y disminuir las
desigualdades de género existentes:
Por un lado, en sintonía con la Ley de Identidad de Género, resulta nodal usar el nombre, los
pronombres y los términos que las niñas o niños prefieran. Como ya vimos, parte del
respeto a la identidad es poder preguntar a cada sujeto cómo desea ser nombrado (no sólo a
las niñeces trans, sino a todas). También respetar los límites de la intimidad en el sentido de
no exponer a las niñeces trans a más miradas, preguntas o cuestionamientos que a las niñeces
cis. El límite es respetar su intimidad y su subjetividad sin estar contínuamente remarcando

AR
su identidad trans, así como tampoco lo hacemos con las identidades cis. Y, finalmente, en
relación con las familias, recordar que la escuela debiera ser una institución que las hospede
cuando traen alguna duda en relación con la identidad de género o deseo de las y los niños.

IN
En este sentido, si se acercaran a hablar acerca de estos temas, es sustancial encontrar un
espacio que, anclado en los derechos humanos y en nuestro marco legal, les asesore y oriente
en relación con el trato y los derechos, y acompañe a desandar mitos y elaborar los miedos
IM
que pudieran aparecer. Por otro lado, implicar a la familia en tanto brindarles información que
la ayude a transitar, si es que existiese, alguna incomodidad En esa línea, es fundamental que
las instituciones educativas tengamos respuestas que no fomenten la patologización y el
EL
estigma, al tiempo que cumplan con la ley.
[Recuadro] Las efemérides de la ESI
PR

Las y los invitamos a leer el siguiente texto producido por la Dirección General de Cultura y
Educación de la Provincia que nos da algunas pistas para pensar estos temas en el marco de
dos fechas importantes del calendario de efemérides:
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9 y 17 de mayo: las efemérides de la ESI. Nuevas fechas para continuar nutriendo y

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complejizando el sentido de las efemérides en las escuelas

En el texto se mencionan dos fechas; el 9 de mayo por la sanción de la Ley de Identidad de
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género, y el 17 de mayo por el Día Internacional de la Lucha contra la Discriminación por

Orientación Sexual e Identidad de Género. ¿Cómo podrían trabajarse estas efemérides en las
salas en articulación con otras áreas, por ejemplo, con indagación del ambiente? ]
VE

Algunas tensiones en el abordaje de los contenidos de conocimiento y cuidados del

cuerpo en los jardines. Recorridos posibles

En esta oportunidad quisiéramos detenernos e interrogar puntualmente ciertos sentidos

construidos en relación con los contenidos de conocimiento y cuidados del cuerpo en el marco
de las propuestas pedagógicas formuladas en torno a la ESI en los jardines.

1. Sobre la idea de un “vocabulario correcto”: La "utilización del vocabulario correcto

para nombrar los genitales" es uno de los contenidos que delineó la ESI para el jardín de
infantes y el más visitado en las instituciones cuando se aborda el conocimiento del cuerpo.
Se trata de un contenido que adquirió centralidad por varios motivos relacionados: desde la
intencionalidad, por un lado, de empoderar a niñas y niños y brindarles un "lenguaje claro"
 respecto del cuerpo y, por el otro, de construir un marco de comunicación compartido entre
escuelas y familias habida cuenta de las múltiples nominaciones que adquiere la
genitalidad entre los grupos familiares. Si bien los lineamientos aclaran que no se trata de
menospreciar los sobrenombres utilizados por las familias, pareciera ser el propio
contenido curricular el que explicita una distinción –forjada en un supuesto vocabulario
científico- entre un lenguaje “correcto” o “adecuado” para nombrar la genitalidad y otros
que no lo serían. Lejos de cuestionar sin más este contenido de la ESI, la propuesta es
problematizar precisamente la jerarquía de nominaciones desde la que se termina
prescribiendo un único modo "correcto" con el que niñas y niños deben referirse al cuerpo
y su genitalidad. ¿Cuál sería la diferencia entre, por ejemplo, “cachucha” y “vulva”? ¿Qué
nombra cada una? ¿A qué hacen referencia? ¿De qué nos hablan? ¿Las personas adultas
nos referimos a la genitalidad del mismo modo en cualquier contexto o situación?
¿Hablamos de la misma manera cuando estamos en un consultorio médico y queremos
nombrar una parte del cuerpo que nos duele que cuando estamos en un círculo de amistad?

AR
Sin dudas, el modo en que nombramos da cuenta de cómo nos autopercibimos, de cómo
nos relacionamos con nuestro propio cuerpo y con el de las y los demás, y también da
cuenta de nuestros vínculos, de nuestra historia, de las prácticas culturales que encarnamos,

IN
de la situación en la que estamos… Y, entonces, en el escenario del jardín, ¿por qué asumir
que habría una única y superadora manera válida de nombrar? ¿Cómo pensar desde allí la
enseñanza de los contenidos relativos al conocimiento y cuidados del cuerpo?
IM
El punto clave pareciera estar en evitar reproducir y anteponer miradas pudorosas o
avergonzantes respecto del cuerpo a las niñas y niños o, en todo caso, de preguntarse junto
EL
con ellas y ellos: “¿por qué conocemos tantas palabras para nombrar el pene y una sola que
nombra al brazo?”.
PR

2. Sobre la noción de intimidad: Dentro de los contenidos de “Desarrollo de

comportamientos de autoprotección” en la currícula de la ESI encontramos aquel que
promueve la valoración del concepto de intimidad. Al igual que muchos de sus
lineamientos, es un contenido que pareciera adquirir significación en el reconocimiento de
N

la vulnerabilidad de las niñas y niños respecto de las situaciones de abuso sexual en la

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infancia. En ese sentido, la intencionalidad pedagógica en las que se enmarca este

contenido en articulación con otros está orientada a la transmisión de prácticas de cuidado
de sí y de las y los demás. De allí la insistencia con la necesidad de que las niñas y niños
RS

puedan desarrollar pautas respetuosas respecto de las vivencias en torno al cuerpo.

Desde la ESI se propone acompañar esos aprendizajes considerando la exploración y

VE

curiosidad como dimensiones vitales presentes en la niñez que no ocurren necesariamente

en soledad. En esa dirección, la posibilidad de revisar críticamente la noción de intimidad
como sinónimo de individualidad y de abordar, por su parte, la práctica de consentimiento
entre pares deviene central, especialmente también para evitar interpretar erróneamente sus
interacciones como situaciones de avasallamiento. Por caso, dos niños que se esconden
juntos bajo una mesa o tras un telón, ¿podrían vivenciar este escondite como “íntimo”? La
propuesta es, pues, identificar y detenerse en pequeñas acciones cotidianas que favorezcan
el ejercicio de autorización de las niñas y niños respecto de su propio cuerpo, tal como:
solicitar permiso para el cambiado de pañal y ponerle voz a esta tarea; preguntarles si
quieren que las y los ayudemos a ponerse o sacarse el abrigo o; enseñar que las y los
compañeros reciben demostraciones de afecto, como un abrazo, solo si lo desean; no
obligar a saludar con un beso a personas adultas ni a pares, evitar mirar por arriba de los
cubiletes de los baños para ver si se necesita ayuda, entre otras.
3. Sobre la representación del cuerpo: Tal como sabemos, en el abordaje de los contenidos
relativos al conocimiento y cuidados del cuerpo se suelen usar láminas o ilustraciones con
representaciones corporales. En este punto, cabe insistir con una perspectiva comprometida
con la diversidad corporal. ¿Qué cuerpos son mostrados? ¿Suelen acaso utilizarse
representaciones de cuerpos con discapacidad? En las selecciones que realizamos y las
intervenciones que favorecen nuestras propuestas, ¿en qué medida abonamos la
construcción de conocimiento desde la dimensión social y la diversidad corporal?
Nuevamente, no se trataría de remarcar una forma corporal como única posible (la de los
cuerpos blancos, delgados, estilizados y cis) y la existencia de otros cuerpos connotados
como “diferentes”, sino la diferencia en clave relacional -“entre” cuerpos- y propia a la
vida en común. No para juzgar comparativamente unos y otros. La heterogeneidad de
representaciones del cuerpo que pongamos a disposición de las niñas y niños en el jardín,
desde una mirada atenta a las desigualdades históricamente producidas en este campo,
contribuirá sin dudas a ampliar el horizonte cultural de las niñas y los niños.

AR
4. Sobre la “promoción de conocimientos básicos del proceso de gestación y
nacimiento”: Se trata de un contenido que suele incluirse en el jardín cuando hay una o un

IN
bebé en camino cercano a las niñas y niños, cercenando su abordaje a la experiencia propia
relativa a quien acerca esta vivencia a la sala. En este punto, quisiéramos llamar la atención
sobre las explicaciones que circunscriben el proceso de reproducción al ideal de pareja
IM
heterosexual desde el amor romántico, que reproducen tanto el binarismo sexo-genérico
(con la idea de “una mamá y un papá”), así como también el modelo normativo de familia
nuclear occidental (que incluye la cohabitación y la consanguinidad). Esto puede ser
EL
problemático, puesto que, como vimos en el relato “Un día en el Jardín”, no representa a la
multiplicidad de realidades y configuraciones familiares, sino que establece una única
manera de ser y conformar una familia como verdadera y deseable. ¿Hay acaso una única
PR

manera de venir al mundo? ¿Y de conformar una familia? ¿Se trata de una institución que
no cambia en el tiempo? Teniendo en cuenta las problematizaciones que nos anima a
sostener la ESI, antes que solamente reponer las preguntas de manera aislada de alguna
niña o niño en una sala, puede ser interesante aquí promover articulaciones con las
N

diferentes áreas curriculares del Nivel Inicial recuperando los aportes que nos permitan
IÓ

desnaturalizar las perspectivas hegemónicas y desiguales en estos asuntos y construir una

mirada crítica con las niñas y los niños acerca del mundo social del cual forman parte.
RS

La problemática del maltrato y el abuso sexual. Pautas de cuidado y protección.

Consentimiento
VE

La violencia contra niñas y niños en la primera infancia. Pautas de cuidado y protección

En los jardines cuando hay una situación de detección o sospecha de vulneración de

derechos, ya sea de maltrato y/o abuso, se genera mucha angustia e incertidumbre. Por eso,
cuanto más sepamos qué debemos hacer, mejor vamos a poder actuar llegado el caso.

[Rectángulo] [Según la Organización Mundial de la Salud (2020) “El maltrato infantil se

define como los abusos y la desatención de que son objeto los menores de 18 años, e incluye
todos los tipos de maltrato físico o psicológico, abuso sexual, desatención, negligencia y
explotación comercial o de otro tipo que causen o puedan causar un daño a la salud,
desarrollo o dignidad del niño, o poner en peligro su supervivencia, en el contexto de una
relación de responsabilidad, confianza o poder. La exposición a la violencia de pareja
también se incluye a veces entre las formas de maltrato infantil”]
Como sabemos, la escuela está obligada siempre a actuar cuando detecta o sospecha una
situación de maltrato, ya que, como bien expresa la Ley de Protección Integral de los
Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes N°26061, cualquier vulneración de derechos es de
interés público, y las niñas, niños y adolescentes tienen derecho a ser protegidos. Para que
esto sea efectivo, no podemos actuar en soledad ni a discreción, sino implicar a toda la
institución.

Existen distintos tipos de situaciones de maltrato infantil. Si bien hay diferentes

clasificaciones para poder identificarlas, en la realidad pueden darse de manera combinada.
De acuerdo con la tipificación utilizada en la Guía para la detección temprana en los Centros
de Desarrollo Infantil “Violencia familiar y sexual en la primera infancia” de Unicef, hay tres
formas en que se ejerce violencia contra niñas y niños:

- Violencia física. Se trata del uso deliberado de fuerza contra una niña o niño, de manera que

AR
ocasione daños corporales (desde marcas en la piel, fracturas físicas o muerte). Gran parte de
la violencia física que sufren las niñas y niños en el hogar se asocia a prácticas de crianza,
tales como el “chirlo” en la cola o en la mano que siguen estando naturalizadas en la

IN
sociedad, entendiendo el castigo físico como un modelo de enseñanza válido. En nuestro país,
“el 42% de los hogares utiliza la violencia física, entre los cuales, el 6,6% emplea castigos
físicos severos en las prácticas de crianza” (Ministerio de Desarrollo Social-UNICEF, 2021
en UNICEF, s/f: 12).
IM
- Violencia emocional o psicológica. Se incluyen la violencia verbal (gritos, insultos, apodos
EL
ridiculizantes, amenazas, burlas, críticas constantes), asustar o aterrorizar a la niña o al niño,
herir sus sentimientos, rechazarlos, restringir sus movimientos, aislarlos socialmente (no
permitir que tengan contacto con pares), discriminarlos, exigirles por encima de sus
PR

capacidades o sobreprotegerlos no permitiendo que se desarrollen (UNICEF, s/f :12). A su

vez, las niñas y niños que viven en hogares cuyas madres o cuidadoras están en situación de
violencia por motivos de género padecen de manera directa esta violencia y, por lo tanto,
también se los considera víctimas por ser testigos de violencia (este concepto lo
N

desarrollaremos líneas más adelante).

IÓ

- Violencia sexual. Son aquellas actividades sexuales de cualquier índole en las que se
involucra a niñas y niños, independientemente de si entiende lo que está sucediendo e incluso
RS

si no muestra signos de rechazo. Hablamos de abuso cuando hay coerción (presión,

amenazas, manipulación, engaño, uso de fuerza, obligación de guardar secreto) y asimetría en
la relación de poder (desigualdad, diferencia de edad, de conocimiento, de tamaño, de
VE

inteligencia) (UNICEF, s/f :13)

La mera sospecha docente de que el maltrato está ocurriendo es suficiente para actuar. La
prioridad, como dijimos, es la protección integral y no nos corresponde determinar si hay o
no vulneración de derechos, o quién es el o la responsable, sino alertar de que tenemos una
sospecha fundada a las instituciones correspondientes de proteger e investigar.

¿Qué podemos y debemos hacer?

Las sospechas pueden surgir mediante la observación de distintos indicadores (ninguno

suficiente de manera aislada), como algunas conductas, cambios de humor, entre otros, y/o
por el relato de esa niña o niño. Lo principal, en este segundo caso, es creer en su palabra.
Traer calma y expresar que puede confiar en nosotras o nosotros. Por otro lado, no expresar
nuestro enojo con su agresor, ya que es frecuente que sea alguien del grupo familiar a quien
esta niña o niño quiere. A la vez, no pedirle que nos cuente más de lo que está diciendo, ni
tampoco que lo relate una y otra vez a distintas personas adultas. Esto genera una
revictimización que no hace más que seguir lastimando. Si nos pide que mantengamos el
secreto, le podemos decir que vamos a cuidarle y que sólo se lo contaremos a quienes van a
poder brindar ayuda. Es clave considerar que se le debe hacer saber a la niña o niño el gran
valor que tiene el hecho de estar pidiendo ayuda o contando la situación, y que pueda
desnaturalizar la violencia que está sufriendo.

Cada situación es compleja y debe ser analizada desde su singularidad, pero inicialmente se
debe articular con el Servicio Local, órgano de aplicación de la Ley Nº 13298, a fin de
acordar una estrategia en la que la denuncia no sea la única acción, sino que se encuadre en el
marco de una intervención y trabajo en red. Para esto cada escuela puede tener armada una
serie de articulaciones con distintas instituciones y actores locales claves para acelerar los
procesos al momento de presentarse una situación de esta índole.

AR
Rectángulo [Toda la comunidad docente debe conocer el protocolo de la Provincia de Buenos
Aires. Con este fin recomendamos a quienes no lo conozcan la lectura del marco institucional

IN
desarrollado en el documento “Comunicación Conjunta N°1: Guía de Orientación para la
Intervención en Situaciones Conflictivas en el Escenario Escolar” (2012) ]

IM
Consentimiento. Aprender a decir que sí, aprender a decir que no

[Recuadro] “A su vez, aquellos niños, niñas o adolescentes que sufren algún tipo de violencia
EL
o abuso sexual en el ámbito familiar, también están aprendiendo algo -en este caso, algo
profundamente negativo- respecto de la sexualidad, a través de una desvalorización de sus
necesidades, emociones y de su dignidad como seres humanos. En otro orden, quienes
PR

reciben demostraciones de afecto desde pequeños, mediante abrazos, palabras o

acercamientos corporales que no interfieran en su intimidad, van también estableciendo
formas positivas de expresión y aceptación de sí mismos. En todo caso, es claro que la
educación de la sexualidad constituye una práctica que no solo atañe a las escuelas, pero
N

que tampoco resulta una tarea exclusiva de las familias. Esta formación se produce en muy
diversos ámbitos y de múltiples formas, a lo largo de toda la vida de una persona” (Faur,
IÓ

2007: 28).
RS

Como ya hemos visto, desde la ESI enseñamos formas positivas de expresión, de vincularnos
con el propio cuerpo y el de las y los demás, enseñamos el derecho a decidir, el
reconocimiento de las tramas afectivas como un sostén, así como la confianza en la escuela
VE

para poder contar cuando algo le incomoda, ya sea dentro o fuera de ella. Las pequeñas
acciones cotidianas son claves en la enseñanza del consentimiento desde la primera infancia.
Durante esta etapa es fundamental poner palabras para mediar el contacto entre las personas
adultas y las y los bebés. Se está constituyendo un sujeto, y todo aquello que hacemos
quienes somos parte de su entorno es clave en su desarrollo físico, psíquico y emocional. La
manera de brindar afecto, los tonos de voz, los acompañamientos, el modo en que les
generamos confianza, el acercamiento a su cuerpo y la disponibilidad del nuestro, las ofertas
lúdicas desafiantes, -en definitiva, cómo acompañamos la llegada al mundo desde el respeto-,
son parte de ese andamiaje docente orientado a generar las condiciones necesarias para la
puesta en práctica del consentimiento y su legitmidad en el marco de las interacciones con
otras y otros.

Ya hemos incluido en la clase modos de inscribir este ejercicio en la cotidianeidad de los

jardines. Preguntar si desean cambiarse el pañal ahora o en un rato; solicitarles ayuda si
necesitamos algo de su mochila para que la abran o cierren; preguntar si les podemos saludar
con un beso; poner palabras cuando curamos una lastimadura; anticipar si vamos a hacer algo
en su cuerpo como un peinado; hablarles a su altura y mirándoles a los ojos. Todas estas son
también acciones favorecedoras que contribuyen en construir la idea de que su cuerpo es suyo
y que nadie puede lastimarlo o forzarlo a nada. ¿Se les ocurren más ejemplos donde
promovamos el consentimiento?

La violencia de género y su relación con la desigualdad. Niñas y niños como testigos de

violencia

Que las niñas, niños y adolescentes tengan una crianza libre de violencia es responsabilidad
de las familias, pero también del Estado, quien debe garantizar que esto se cumpla. Vivir una
infancia atravesada por violencias tiene consecuencias en lo inmediato, a mediano y largo
plazo. Tuana (2020) cita en su trabajo una investigación que realiza Herman (1997) durante

AR
20 años donde, trabajando con víctimas de violencia doméstica y sexual, detecta lo
indefensas e indefensos que están las niñas y niños que viven en hogares donde hay abusos
sistemáticos. Lo que las y los supervivientes relatan es el miedo y una sensación de

IN
indefensión, lo impredecible que es la violencia y que, frente a la sensación de no poder
evitarla, se terminan rindiendo frente a ella (Tuana, 2020:15).

IM
En este apartado queremos visibilizar que esta situación la sufren muchas niñas y niños de
forma silenciosa y casi imperceptible. Muchas más niñeces de las que imaginamos presencian
ataques físicos, sexuales y/o humillaciones -en la mayoría de los casos- del hombre / padre
EL
hacia su madre. Se solía creer que no son víctimas cuando los castigos no son hacia ellas y
ellos; sin embargo, las y los testigos de violencia también sufren: por sí mismos al estar
expuestos a esta situación, por ver a la persona que quieren ser lastimada (generalmente, su
PR

mamá), y por ver que lastima quien dice querer (generalmente, su papá). Como docentes
debemos saber que no es algo fácil de detectar. Es probable que en las salas haya niñas y
niños que están viviendo violencia en sus hogares y no lo sepamos. Sin embargo, al criarse en
este ambiente y presenciar escenas de violencia de manera sistemática, sufren sus
N

consecuencias y daños profundos. En ese sentido, el abordaje de los contenidos desde una
IÓ

perspectiva de género y la construcción de una mirada crítica de los estereotipos de género

contribuye directamente con la desnaturalización de la violencia de género. Precisamente,
porque la violencia de género ancla y se estructura en los estereotipos de género, es decir, en
RS

aquellas asignaciones hegemónicas respecto de la feminidad y masculinidad que están

naturalizadas. Por su parte, sepamos o no que las niñas y niños están siendo testigos de
violencia de género, el trato que brindemos en los jardines, así como también los vínculos
VE

que promovemos y enseñamos son fundantes y ofician, muchas veces, de contención.

A modo de cierre

A lo largo de la clase fuimos desarrollando diferentes aristas relacionadas con el eje de la

corporalidad desde la ESI en el Nivel Inicial. Dejamos algunas preguntas para seguir
pensando estas aproximaciones;

¿Qué implica, entonces, una perspectiva integral en el abordaje del cuerpo? ¿Qué
tematización del cuerpo nos sugiere la ESI? ¿Qué problemas en torno a la corporalidad
podemos abordar en las propuestas en la sala y en articulación con otras áreas curriculares?

La próxima es la última clase de este módulo específico de Nivel Inicial donde trabajaremos
distintas propuestas de abordaje de la ESI recuperando todo lo desarrollado en este módulo.
Actividad final en foro

((Dejo dos escritas, y elegimos 1)) [Recuadro]

1) ¿Existe el “color piel”?

A partir de conocer la muestra Humane, de Angelica Dass, les proponemos compartir una
actividad (¡o más!) para llevar adelante en el jardín en que se desempeñan, teniendo en cuenta
la muestra de fotos y articulando la propuesta con algún área curricular. La idea es que
seleccionen contenidos y armen una propuesta de planificación de una actividad y las
intervenciones docentes que guiarán la propuesta. Luego, las y los invitamos a leer las
propuestas de sus colegas y hacer aportes o posibles propuestas que se podrían combinar.

[Embeber ] https://angelicadass.com/photography/humanae/

AR
2) Para finalizar, las y los invitamos a leer las tres citas que seleccionamos y escribir qué les
generan con relación al rol docente y el abordaje del cuerpo desde una perspectiva integral.
La propuesta es alentarles a que se desafíen enunciando preguntas que les despierten estas

IN
tres citas, así como además lo desarrollado en toda la clase. En este sentido, creemos que el
ejercicio de la propia formulación de preguntas es una manera de construir conocimiento y

IM
seguir imaginando otras pedagogías posibles.

“Que tu cuerpo sea siempre un amado espacio de revelaciones”.

Revelaciones, Los trabajos y las noches, Alejandra Pizarnik.
EL
“¿Hay en este mundo lugar para los niños que nacen?
PR

¿Sabemos recibir a los “nuevos” como una oportunidad y una promesa?

¿Qué mandato de la especie están transmitiéndonos los niños?
¿Qué situación de la cultura está claramente expuesta a través de la primera infancia?”.
N

Niño se nace. Política de la Infancia, Chiqui González.

IÓ

“La Iglesia dice: El cuerpo es una culpa.

La ciencia dice: El cuerpo es una máquina.
RS

La publicidad dice: El cuerpo es un negocio.

El cuerpo dice: Yo soy una fiesta”.
VE

Ventana sobre el cuerpo, Las Palabras Andantes, Eduardo Galeano.

[Recuadro] Bibliografía

Calmels, D. (2004). Juegos de crianza: el juego corporal en los primeros años de vida.
Biblos.

Comunicación Conjunta N°1: Guía de Orientación para la Intervención en Situaciones

Conflictivas en el Escenario Escolar (2012). Dirección General de Cultura y Educación
Subsecretaría de Educación.

Chiqui, G. (2018). Niño se nace. Políticas de la Infancia. Disponible en:

https://chiquigonzalez.com.ar/project/nino-se-nace/
Edición Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI)
(2015). Intersexualidad. Documento temático. Ministerio de Justicia y Derechos Humanos –
Presidencia de la Nación.

Faur, E. (2007). "La educación en sexualidad". Revista El Monitor de la Educación, Nº11, vol
5, marzo/ abril, 2007, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología.

Fernandez Romero, F. (2020). Mitos sobre niñez y adolescencia trans. En: Filidoro, N.;
Enright, P.; Mantegazza, S. (comp.), IV Jornada de Educación y Psicología. La
psicopedagogía en tiempos de interpelación. p.269 a 285.
https://geografiasemergentes.files.wordpress.com/2021/11/fernandez-romero-2020-mitos-sob
re-ninez-y-adolescencia-trans.pdf

Galeano, E (2008). Las Palabras Andantes. Siglo XXI

AR
Ley de Identidad de Género N°26743 Sanción: 09/05/2012 Promulgación: 23/05/2012.
Publicación en B.O.: 24/05/2012.

IN
Ley de Promoción y Protección integral de los Derechos de los Niños Nº 13298.
Promulgación: 14/01/2005. Publicación: 27/01/2005. Número de Boletín Oficial: 25090.

IM
Ley de Protección Integral de los Derechos de Niños, Niñas y Adolescentes N°26061.
Sanción: 28/09/2005. Promulgación: 21/10/2005. Publicación en B.O.: 26/10/2005.
EL
Maltrato infantil (2020). Organización Mundial de la Salud.

Morgade, G. (comp.) (2011). Toda educación es sexual: hacia una educación sexuada justa.
PR

1a ed. - La Crujía.

Ministerio de Educación de la Nación. Referentes Escolares de ESI Educación Inicial. - 1a ed

N

- Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ministerio de Educación de la Nación, 2022.

IÓ

Pizarnik, A. (1965). Los trabajos y las noches. Ed. Sudamericana.

Platero, L. (2015). Pedagogías trans*formadoras: el asterisco como forma de resistencia. En

RS

Políticas, Prácticas y Pedagogías Trans. Coords. Jordi Planella y Asun Pié, Ed. UOC.

Tuana, A. (2020). La violencia en el hogar. En Crianza con enfoque de derechos. Prevención

VE

de violencia hacia niños, niñas y adolescentes. OEI.

Violencia familiar y sexual en la primera infancia. Guía para la detección temprana en los
Centros de Desarrollo Infantil. (2021). Unicef.