Una mirada pedagógica al

deporte
Instituto Superior de Educación Física
Ciudad de General Pico, La Pampa
Rodolfo Rozengardt
(Argentina) rodorozengardt@gmail.com

Resumen
Frente a la presencia por momentos avasallante del deporte en la realidad de la Educación Física Escolar, intento un
ejercicio de problematización de la relación Deporte/Escuela/Educación Física. Elijo para ello la mirada pedagógica por cuanto
entiendo que esa debe ser la perspectiva que oriente la tarea de la enseñanza. Llamo “problematizar” a la tarea de desarmar
los componentes de la realidad, uniendo de modos diferentes lo que está unido por la naturalidad de lo cotidiano,
estableciendo un conjunto de preguntas. Me pregunto: ¿de qué modos ocurre hoy el abordaje educativo del deporte?; ¿qué es
el deporte, por qué hay congresos, dinero, propaganda acerca del deporte en la escuela; torneos, prensa, espectáculo, como
no se observa en otras actividades del trabajo del profesor?; ¿quién demanda que nos ocupemos de él y para qué?; ¿cuáles
vínculos traza el deporte entre la educación, los empresarios, los medios, la política?; ¿qué hacer y para qué con el deporte en
la escuela?; ¿qué debe hacer el profesor y qué debe hacer la escuela? Se formulan algunas respuestas y propuestas.
Palabras clave: Pedagogía. Escuela. Educación Física. Deporte. Fenómeno social. Institución. Contenido escolar.

Una versión preliminar se presentó como conferencia en el II Congreso de Deporte escolar, Club de Amigos, Buenos
Aires, en setiembre de 2007, organizado por la Secretaría de Deportes de la Nación.

EFDeportes.com, Revista Digital. Buenos Aires, Año 15, Nº 154, Marzo de 2011. http://www.efdeportes.com/

A. Sobre la pedagogía y la escuela

“La pedagogía, el discurso pedagógico, la formación pedagógica, apuntan a la comprensión totalizante

de los procesos educativos y esa indagación no tiene límites precisos: la educación formal, informal, las
políticas que las regulan, los procesos institucionales, las perspectivas didácticas, las prácticas, la cultura
que las impregna, el aprendizaje, los sujetos…” Ello exige lecturas múltiples; desde la historia, la
psicología, la política, la teoría de las organizaciones, la didáctica, la antropología…”1

Es decir, el discurso pedagógico reclama una perspectiva muy amplia para comprender la educación.
Pero a la vez, este discurso, crea una regulación moral de las relaciones sociales que se producen en la
educación. Es a la vez un discurso descriptivo y prescriptivo. Es decir, que a la vez que se intenta ver
cómo son las cosas de la educación, la educación y sus prácticas quedan configuradas por el discurso. Y
esto es un poder del que hay que tener conciencia. Por ello, los discursos pedagógicos están en disputa.
Hay variados y pugnan por ser reconocidos y validados.

La perspectiva pedagógica apela a la complejidad. Por ejemplo, pone su mirada en las regulaciones
políticas de la educación y a la vez en sus efectos reales en las escuelas. Esta complejidad es necesaria
para revisar los efectos de otros discursos que invaden el sistema educativo. Por ejemplo, al discurso
economicista o el gerencialista, estructurados desde la precisión cuantitativa de eficacia y la medición de
la eficiencia. También el discurso médico que normaliza desde una lógica simplificadora. En ocasiones es
el discurso político el que reduce la complejidad de la mirada a la educación, tanto desde la izquierda
como de la derecha. El deporte está viniendo a la escuela montado sobre todos esos discursos.

La escuela es el principal instrumento que tienen los estados y las sociedades para el proceso de
reproducción y transformación cultural. Como señala Bernstein, es el dispositivo más específico, formal,
material y extendido que posibilita el encuentro entre poder, conocimiento y conciencia.2 Es una
maquinaria de distribución y regulación cultural. Como un espejo, la escuela distribuye imágenes. Allí los
sujetos se ven reflejados, en forma valorativa o desvalorativa. En segundo lugar, distribuye
conocimientos. Las imágenes y los conocimientos inciden en ese encuentro entre poder, conocimiento y
conciencia produciendo sujetos en escala, de acuerdo a lo que pueden recibir.

Allí se presentan algunos conflictos. Por un lado, la sociedad es cada vez más clasificatoria y más
desigual; en cambio la escuela recibe mandatos de uniformidad. La escuela recibe el pedido de ser una
agencia democratizadora. Más aún, aparece como la última esperanza de la construcción de una sociedad
democrática y justa. Se generan tensiones permanentes al interior de la escuela entre estos mandatos
contradictorios y ello repercute en la vida escolar.

¿Puede la escuela producir cambios reales, siendo una organización y un proyecto político y
pedagógico, sometido a esas tensiones? Se presenta el desafío de instituir las escuelas como
organizaciones de inclusión, que devuelvan una imagen de justicia e igualdad. Pero no podrán las
escuelas ser las causantes de la justicia social. Aún así, la escuela permite, al menos, la “experimentación
imaginaria de unas imágenes y relaciones diferentes a las dominantes en el medio social.” Y los maestros
lo intentan cotidianamente. La escuela puede albergar una de las pocas alternativas de resistencia frente
a la gran desigualdad, no ya para resolverla, porque no lo puede lograr, pero al menos para generar
espacios de conciencia frente a las causas y consecuencias de esa desigualdad, funcionando como
mediadores entre la experiencia personal de los niños y niñas y las estructuras sociales injustas. De este
modo, la escuela podría funcionar como un lugar de subjetivación (por las imágenes, los conocimientos y
los vínculos) que favorezca la construcción de una ciudadanía y un lazo social que fortalezca la
democracia real.

Las experiencias de enseñanza y aprendizaje que se generan en la escuela, tanto por el contenido
explícito que transmitan y reconstruyan como por los procesos participativos que puedan provocar y
sostener, son herramientas insustituibles para lograrlo.

Es necesario considerar las relaciones y las diferencias entre Didáctica y Pedagogía. Una refiere a las
cuestiones técnicas de la enseñanza, la otra orienta en la formación del ciudadano. Hay una tendencia a
la reducción de la pedagogía a la didáctica: el rol docente es visto sólo como técnico y metodológico.
Pero también hay continuidad: las consideraciones pedagógicas forman parte de la implementación de la
enseñanza.

A diferencia de la tradición “didáctica”, el pedagogo no sólo se pregunta qué y cómo enseñar; sino que
también se plantea por qué y para qué hacerlo. Su propósito conciente es desarrollar las capacidades
morales, éticas y políticas del futuro ciudadano.3

Desde la reflexión pedagógica se plantean alternativas frente a los problemas puramente

metodológicos (o técnicos). Para ello, es conveniente no olvidar preguntas fundamentales: ¿qué
relaciones de poder se expresan en las prácticas educativas?, ¿y en particular en aquellas en que
intervienen los deportes?; ¿qué efectos de poder se producen sobre los sujetos y producen a los
sujetos?; ¿qué es más democrático?; ¿qué es lo que colabora más decididamente con una justa
distribución?; ¿cómo neutralizar la fuerte tendencia a la despolitización ciudadana y a la elevación del
consumismo? Los modos en que se formule la enseñanza, produce valores ligados a la socialización (o la
producción de sujetos).4

La pelea por la democratización en la escuela forma parte de la posibilidad o la imposibilidad de un

futuro que aún no está escrito. La escuela no resuelve la injusta distribución social pero puede generar un
espacio para la experimentación social alternativa, imaginaria pero que construye conciencias, establece
sentidos y forma los cuerpos y las conductas de los niños.

B. Volviendo al deporte

Mirando las noticias en los medios pueden encontrarse todos los días unas notas distintivas de lo que
es el deporte actual. Noticias ligadas a la droga y el doping, a la mercantilización, la violencia y la
intolerancia, al nacionalismo, a la desprotección de los niños y el comercio de talentos jóvenes. Frente a
estos valores inseparables del deporte, ¿para qué puede servir el profesor y la escuela? Para abordar esta
pregunta propongo tematizarla en tres direcciones:

1. El deporte como fenómeno social y su inserción o despliegue en la escuela; repercusiones,

fenómenos asociados.
2. El deporte como institución que muestra y establece conductas, que reproduce el orden social.
3. El deporte como contenido de la enseñanza (y sus dimensiones).

1. El deporte como fenómeno social y construcción cultural

Los deportes forman parte de la cultura y están acompañados de múltiples significaciones para los
diferentes públicos. Son prácticas sociales que tienen una elevada presencia, visibilidad y aceptación.
Para algunos son un pasatiempo, ya sea su práctica o su contemplación. Para otros, forman parte de su
forma de vida. Hay quienes los viven como un trabajo o como una fuente potencial de enriquecimiento.
Para muchos adolescentes se incluyen dentro de los buenos motivos para encontrarse con otros, para
afirmarse a sí mismos, para encontrar momentos de alegría y para hacer algo activamente por la propia
salud y bienestar; generan conductas y diversas expectativas sociales.

Las posibilidades de acceso a su práctica corren la suerte de otros logros culturales: están
diferenciadas y mal distribuidas. Los deportes no son la única ni la más armónica actividad física.
Participan del inacabable universo de las prácticas corporales, es decir, de la cultura corporal de
movimientos, desarrollada por todos los pueblos y sectores sociales a lo largo de la historia. Como valor
cultural, forman parte de los bienes que toda la gente tiene derecho a disfrutar en condiciones adecuadas
y saludables. Pero también, como creación histórica contienen valores de la sociedad que los ha
producido y los viene reproduciendo, valores que en gran medida, es necesario cambiar tanto en el
deporte, como en la sociedad en el camino de la construcción de una nueva cultura corporal que
sintonice con un proyecto social más justo y equitativo.

En ese sentido, es necesario mencionar que las prácticas deportivas son herederas no de los juegos de
los niños sino de los pasatiempos de los adultos de las poblaciones urbanas en crecimiento de la Baja
Edad Media, particularmente en Inglaterra. Estos pasatiempos se caracterizaban por su carácter violento,
la no demarcación de tiempos y espacios, por ser utilizados para la resolución de conflictos o la
concreción de rituales con diferentes significaciones. Al calor del fanatismo sajón por las apuestas, el
desarrollo del mercado capitalista, las formas parlamentarias de vida democrática burguesa y la voluntad
de racionalización y dominio sobre la naturaleza, esas prácticas se van transformando hasta adquirir el
perfil que hoy les conocemos.5

En su práctica cotidiana generan representaciones en torno a: jerarquización; separación y

discriminación por género y posibilidades corporales; adoración de la victoria; sometimiento a la
autoridad del entrenador y del árbitro; utilización tolerada y múltiple de la trampa y la ilegalidad. El
consumo es acompañante de las actividades deportivas (zapatillas y ropa, programas de TV y artículos
diversos, drogas). La organización del deporte infantil y juvenil en los clubes se asemeja cada vez más a
la lógica de producción industrial, en la que el producto final es el jugador que produce dinero y/o éxitos
y la materia prima son los niños que pierden parte de su infancia en ese proceso de manufacturación. Al
ser los medios de comunicación tan poderosos en la producción de los objetos socialmente valiosos, sólo
aquello que tiene visibilidad adquiere status de existente. Ello genera gran segmentación, imagen
distorsionada de sí mismo y cada vez más separación entre aquellos exitosos que logran “existir” y los
demás, que pasan a ser espectadores pasivos del fenómeno deportivo y de la cultura corporal en general.

El deporte tiene un fuerte lenguaje corporal organizado en torno a signos estandarizados y

globalizados, lo cual dificulta el desarrollo de lenguajes propios o la afirmación de los significados de las
culturas locales. La hegemonía del modelo agonístico (competitivo) del juego promueve algunas
patologías ligadas, como por ejemplo, la compulsión por el juego o la imposibilidad de jugar por otorgarle
excesivo valor al ganar. El juego mismo pierde espacio social. Todo esto y a la vez también un poderoso
instrumento para la valoración de la cultura corporal y la puesta en movimiento de los niños y jóvenes.
Todo ello es el deporte. Contradictorio y potencialmente con gran impacto, que se dispara en múltiples
sentidos y efectos, como ocurre con los principales desarrollos de la cultura moderna.

Las actividades corporales constituyen logros culturales que es preciso proteger a través de su
multiplicación en las jóvenes generaciones. La alta valoración social de su práctica, aunque no pueda ser
sostenida por la mayoría en forma efectiva, coloca a estas actividades en un lugar de poderoso
instrumento educativo si están orientadas al real beneficio de los sujetos.

2. El deporte como institución que muestra y establece conductas, que reproduce el orden
social

“Sábado a la tarde. Los chicos llegan a la cancha. Son de dos clubes diferentes. Los adultos todavía no
llegaron. Los chicos toman una pelota y hacen un picadito. El juego fluye, se los ve distendidos, todos
participan, se divierten... Llegan los delegados. Planillas, firmas, listas, camisetas, pelota reglamentaria.
Empezó el partido oficial. Los adultos gritan de afuera, dan indicaciones, el clima es tenso...” 6

¿Qué encontramos en este registro? Podríamos identificar una trama de vínculos: niños, padres, otros
adultos. Cada sujeto presente se expresa mediante un conjunto de normas, comportamientos. Todos
juntos representan a la institución deportiva que, como cualquiera puede constatar, llega a la vida de los
niños para modificarla, para introducir comportamientos distintos a los espontáneos de juego, muy
similares a los dominantes entre los adultos. ¿Cuántos jugadores entran a la cancha? Parece que los
adultos no pueden dejar de entrar a la cancha con los niños, al menos cuando se trata de deporte
organizado.
 Las instituciones poseen un doble componente. Por un lado estructuras sociales, que son sistemas de
roles y de posiciones y por el otro mecanismos culturales, las convenciones, costumbres y reglas usadas
para ordenar las relaciones de los miembros de una sociedad.

Las instituciones se manifiestan efectivamente a través del comportamiento concreto de sus miembros.
Poseen valor fundador con relación al sistema social pues fundan conductas, es decir, conforman la
subjetividad de los miembros de una cultura para que se comporten dentro de los patrones de conducta
esperables en ella. Representan los modelos fundamentales que estructuran la vida de las sociedades

Se distinguen instituciones de dos tipos. Las primarias, que representan el “marco formador de las
conductas”, determinan la personalidad de base. Por ejemplo, los modos de educación, las formas de
propiedad, las familias. Las secundarias expresan los comportamientos propios de una sociedad,
representan o cristalizan valores hegemónicos.

A la familia, que es creación histórica de la modernidad burguesa, los estados nacionales le habían
encargado las funciones ligadas al logro de las identificaciones primarias, el cuidado de la vida, las
conductas básicas de la relación social, la adquisición de la lengua, el nombre civil, el respeto a la ley y a
las jerarquías sociales asentadas en el principio de autoridad. La mirada, la atención, la palabra y el
ejemplo del otro en el contexto de cierto modelo familiar han sido fundantes de la subjetividad de los
niños. La madre nutre, brinda afecto, habla, toca, opera sobre la vida afectiva. El padre brinda seguridad
en todos los planos, opera sobre los pequeños como portador de los discursos sociales legítimos,
estableciendo el valor de la ley. Y allí tenemos al niño como proyecto de futuro, como inocente, dócil, que
espera jugando y yendo a la escuela. Como un in-fans, alguien que no tiene voz, que no vale por lo que
es sino por lo que será.

A los pequeños se les reservó el juego como una operación social realizada en un marco autónomo, de
pruebas sin temores por las consecuencias de las acciones. El juego ha sido custodiado por la familia, en
el contexto del barrio, pero no invadido por ella. La modernidad fue separando a los pequeños del
universo del trabajo, ocupación vinculada con su futuro, pero reservada a la actualidad de los adultos.

La escuela completaba la fabricación de la infancia, estableciendo un lugar separado para el niño, que
en la sociedad medieval, por ejemplo, no existía. Se operaba sobre la conciencia formando el ciudadano
que debía conocer sus deberes cívicos, permitiendo la vida urbana. La escritura y el cálculo y con ellos, el
pensamiento formalizado fueron conformando las capacidades del niño – futuro ciudadano.

La educación en sentido amplio puede considerarse como el conjunto de operaciones que se realizan
en el seno de un grupo social en la tensión que se establece entre la reproducción social, el
mantenimiento de lo existente y su transformación por el aporte de lo que cambia. Las sociedades
especializan recursos humanos, materiales, tiempos y espacios para concretar esas operaciones. La
escuela es la expresión estatal de esta especialización, es la institución educativa central de los estados
nacionales a partir de la modernidad.

Ser niño, se ha definido históricamente como alguien “sin voz”, que crece protegido y tutelado por la
familia y los tribunales de menores, que no trabaja, juega y va a la escuela. Esas son las instituciones que
lo van produciendo como niño que aprenderá a aceptar las conductas, los roles y jerarquías sociales
como naturales para luego crecer y tomar el lugar del padre o la madre en la clase social en la que le
tocó crecer. Para que ocurra este proceso, las instituciones deben tener eficacia simbólica, es decir, deben
efectivamente producir sujetos de acuerdo a lo que se espera de ellos.

¿Qué ha ocurrido con las prácticas deportivas, que han ido conformando la institución deportiva? Tal
vez no pueda afirmarse que el deporte no es para nada juego pero tampoco lo contrario. Si lo vemos en
su desarrollo histórico encontraremos los rastros de las conductas de juego que lo constituyeron. Si lo
consideramos sólo como estructura, se desdibuja el juego en función de la eficacia y la racionalización.

Puede resultar interesante jugar con la idea de el fútbol y lo fútbol. La base del fútbol como deporte
puede rastrearse en multitud de juegos populares comunales de diversas culturas, particularmente en
Inglaterra en la Edad Media. Al desarrollarse como deporte y pasar a niveles estatales y societales (la
sociedad civil y el mercado), nuevos principios lo regulan, fundando una nueva estructura.7

Nuestros niños de seis años que juegan al fútbol, en realidad ¿a qué están jugando? El fútbol como
deporte regula aspectos tanto reglamentarios como imaginarios de las situaciones del juego pero aunque
se lo denomine del mismo modo, no es el fútbol como totalidad estructurada determinada por unas
reglas. Los niños están jugando a un conjunto de manifestaciones “futbólicas”, que devienen de la
descomposición del fútbol estructurado y dominante. Hay relaciones dinámicas, a veces contradictorias
entre jugar y “deportear”8. Quien observa un niño en situación de “deportear”, sin dudas lo va a ver
jugando en muchos momentos. Más juego cuando no interviene la administración, el reglamento, el
calendario, los resultados, el record. Más adulto, más trabajo, menos juego.

En la escuela el deporte es casi imposible en su expresión cabal, completa, siempre es un remedo de

él. No se puede respetar el conjunto de las reglas, calendarios, rituales. En el instante en que se pone en
acción en la escuela, y más si se juega con ella,9 la actividad deportiva, deja de serlo. Y está bien que así
sea. El problema surge cuando se fuerzan las situaciones de manera de que creerse que se puede hacer
el deporte tal cual es en el medio federativo. El deporte de la escuela es otra cosa.

¿Qué pasa hoy con las instituciones? ¿Qué pasa con la infancia? ¿Qué pasa con los sujetos?

Es indudable que las condiciones en que se producen los sujetos en la actualidad ya no son las mismas
que dieron sustento a los modos de la modernidad. La promesa del Estado y su incidencia ha girado al
mercado. Ya no se trata de ciudadanos sino de consumidores. Los estados, fuertes en el siglo XIX y
primera mitad del XX, se muestran impotentes para orientar el devenir de la vida de las personas. “A
diferencia del Estado, el mercado no impone un orden simbólico articulador a través de sus instituciones.
El mercado, asociado a los medios de comunicación, se dirige a un sujeto que sólo tiene derechos de
consumidor y no los derechos y obligaciones conferidos al ciudadano.”10 Esta presencia poderosa del
mercado impone fracturas casi insalvables entre la gente. Están los que pueden consumir y los que no.
Los incluidos, los excluidos, los expulsados. Aquellos que acceden al consumo de bienes y experiencias
valiosas y los que miran la vidriera y, cuando pueden, la rompen para apropiarse, aunque sea
simbólicamente de un poquito de lo que hay adentro.

Los medios de comunicación educan reemplazando a la escuela y a la familia, pero no apelando a la

autoridad y la tradición sino al sedentarismo, al consumo, la fascinación de la mirada y la novedad. Las
instituciones que han mediado entre los niños y el Estado, con la potencia simbólica de generar
subjetividades adecuadas para la reproducción y, dentro de ciertos límites, el cambio de la sociedad, han
perdido eficacia. La familia no es un referente sólido, la escuela tiene cada vez más dificultades y los
adultos en general están más cerca de un rol infantil que de uno que establezca la asimetría requerida
para producir efectos duraderos en los otros. Cada vez más chicos se forman, como dicen algunos
sociólogos, en “situación”, es decir, entre pares antes que con los adultos.

Es conveniente revisar la potencia socializadora de cada agencia-institución, en esta época de

decadencia de la escuela y la familia, reemplazados por los medios de comunicación, los espacios
virtuales y los “pares”, en un movimiento a la vez fascinante y peligroso. Revisar la potencia del deporte
como institución que opera en el registro conciente e inconciente de los niños, influidos por los medios
que imponen los deportes y las formas deportivas y producen subjetividades. También revisar las
instituciones en las que el deporte se ejecuta, existe, se reproduce (los clubes y también la escuela). Hoy
el deporte tiene, como representante de una “alianza estratégica” con los medios de comunicación y el
mundo de la publicidad, una fuerza subjetivante que ordena la visión de la realidad en torno de la
competencia, la jerarquización, la discriminación genérica, como valores naturalizados.

Probablemente el sedentarismo y la obesidad no sean lo opuesto al deporte actual sino su contracara

necesaria, por cuanto forman parte de un modelo de desarrollo deportivo que genera espectadores que
lo idealizan antes que deportistas. Y ello a pesar que la escuela no hace otra cosa que deporte en
Educación Física. Si la Educación Física escolar es ante todo deportiva desde hace dos o tres
generaciones y fracasa en la conformación de sujetos que mantengan la actividad física por fuera de la
vida escolar ¿será adecuado persistir en el error?; ¿no se debería cambiar de estrategias?

Dice Francisco Seirul.lo: podrían considerarse tres grandes valores en relación con la práctica corporal:
agonístico, lúdico, hedonístico, que se expresan en un desproporcionado balance. Se podría articular la
práctica corporal de modos más adecuados para los niños, con predominio de los valores lúdicos y
hedonísticos, dejando los agonísticos como secundarios, orientados hacia los desafíos que implican el
cumplimiento de metas, antes que el logro de la victoria.

3. El deporte como contenido de la enseñanza

Los deportes se introdujeron al currículo educativo a partir de ciertas virtudes, o posibilidades

educativas; lo que desde la perspectiva del pensamiento crítico se podría denominar “efectos de poder”.
Pero ello ocurrió hace ya un tiempo, en condiciones distintas a las actuales. ¿Se necesita lo mismo?
Podrían considerarse algunas referencias históricas. Se reconoce la importancia de la escuela inglesa en
el propio origen y reconocimiento social de algunos deportes. Tal como ocurre en otros pueblos y
culturas, la vida medieval inglesa contenía numerosos juegos y entretenimientos. Algunos eran
practicados y dominados por las clases altas, otros, por los sectores populares. Estos últimos estuvieron
sometidos a persecuciones y a la desvalorización permanente, aunque relativamente toleradas como
válvula de control de las pasiones populares. El siglo XVIII y luego el XIX fueron testigos de profundos
cambios ligados al desarrollo del capitalismo y el ascenso de los sectores burgueses. Los deportes se
desarrollaron a partir de dos raíces diferentes. Los aristócratas reunidos en los clubs, fueron lentamente
produciendo reglamentos y desarrollaron mecanismos de control de la emoción que les permitieran
mantener el interés por sus juegos, reglamentando a su vez, las apuestas. Muchos deportes se
afianzaron de este modo (como las cacerías, el criquet, el tenis). Otros entretenimientos populares, frente
a la imposibilidad de los obreros de practicarlos por las terribles condiciones de explotación a que los
sometían las patronales en la revolución industrial, fueron rescatados, tal vez por esnobismo, por los hijos
de los burgueses que acudían a las public schools inglesas. Quienes dirigían esas escuelas, vieron una
oportunidad única de producir ciertos efectos sobre los estudiantes, “sobre todo, el desarrollo de
determinados valores y actitudes, muy apreciados por las elites sociales, en los jóvenes varones
destinados a ocupar los más altos cargos políticos y militares, y las más altas posiciones económicas y,
por tanto, a dirigir a la sociedad inglesa.11

A diferencia de los deportes, los juegos son o han sido, desorganizados, inciertos, difíciles para
controlar la emoción, no aptos para hacer negocios, desbordados o hegemonizados por quienes asumen
el liderazgo circunstancialmente. Implican un cuerpo poco disciplinado que evade o resiste a la disciplina
fabril. El poder en la modernidad apeló a mecanismos para corregir y regular la motricidad de acuerdo a
ciertos patrones ligados a la construcción social de la economía en serie y la cultura urbana, formando
una corporeidad formateada espacio temporalmente en las nociones adecuadas. Los juegos tampoco
eran muy útiles para la conformación de la unificación nacional y la preparación para las guerras. La
leyenda nacionalista ha apelado al mito de ser mejor país a través de los éxitos deportivos.12 Los deportes
también son buenos terrenos de aplicación de la racionalidad científica de los siglos XIX y XX, pues
permiten un registro, “el record”, la estadística, la búsqueda de la eficiencia. Los deportes son eficaces
para la conformación de cierta representación del ascenso social, distribuyendo premios y castigos y en
los últimos años, estableciendo verdaderos caminos posibles para el “superascenso” social. La
ritualización extendida de los cuerpos alcanza mediante los deportes dimensiones multitudinarias, útiles
como mecanismos de control social.

Así, en las escuelas inglesas “… los campos de juego se convirtieron en el verdadero medio educativo,
desbordando en importancia a las clases de lengua y cultura clásicas y a las lecciones morales
provenientes del púlpito de la capilla escolar”13 En la Inglaterra victoriana no era importante el contenido
cognoscitivo que se enseñara en las escuelas, sino el ideológico y las expectativas sociales diferenciadas
según clase y sector. No había intenciones de formar, precisamente ciudadanos autónomos, críticos y
participativos sino distribuir según el mandato dominante, el conjunto de imágenes y experiencias
sociales adecuadas para la formación según el destino fijado socialmente.

A partir de esto se construye el mito del “deporte bueno” y el ideal educativo en torno a él. La
preocupación de los educadores, de allí en más, fue didáctica antes que pedagógica, bajo la creencia
generalizada de que “su práctica suponía por sí el desarrollo de ciertas cualidades morales, lo que lo
dotaba de un carácter valioso en sí mismo. Esta suposición hacía de él una actividad idónea para ser
utilizada con propósitos educativos en las instituciones escolares.”14

El educador alemán Alfie Kohn, describe cuatro mitos asociados15:

● Competir es inevitable (está en la naturaleza).

● Competir nos vuelve más productivos (confusión entre ganar y tener éxito).
● Todo juego es competitivo.
● Competir refuerza el carácter.

El siglo XX trae unos cambios considerables, en la mercantilización, la transformación de los

ciudadanos en consumidores y la imposición y naturalización de las formas culturales globalizadas. La
cultura corporal, antigua construcción de la humanidad, pasa a ser subsumida en una cultura deportiva.
El impulso racionalizante de la ciencia y la técnica cobra dimensiones hegemónicas y se asimila a los
formatos del mercado. Parecería que los deportes conforman el contenido válido por excelencia de la
Educación Física escolar, postergando todo otro componente de la cultura corporal. Los juegos sólo se
aplican como recurso para la enseñanza actual o futura de los deportes y las gimnasias son vistas con
nostalgia como algo superado o aburrido. Ni hablar de otros posibles contenidos. No se piensa en la
cultura corporal como un objeto complejo, vivo, en cambio continuo, sino en los deportes estáticamente
tal como se expresan en el medio social y en los medios de comunicación. Las enseñanzas son “caminos
de o hacia la iniciación deportiva”.

A su vez, parece ser que el deporte es preocupación excluyente del Estado para su realización o
reproducción en la escuela. Lo confirma la organización gubernamental de eventos costosos para la
promoción del Deporte en la escuela, en cambio la ignorancia de otros contenidos posibles del trabajo del
profesor.16

¿El deporte al servicio de la educación o la educación como plataforma para servir a las necesidades
de la industria deportiva?; ¿al deporte se accede a través de la institución educativa?; ¿es posible, es
conveniente que así suceda?; ¿es la educación el canal adecuado para la iniciación al deporte?; ¿hay
un deporte escolar?; ¿puede haberlo? ¿Sería el deporte en la escuela o eldeporte de la escuela?
Continúan las preguntas.

¿Cómo se presentan estas actividades corporales en la escuela, qué hace esta como institución frente
a estos contenidos y cómo ayudan para su legitimación los profesores del área? ¿Cómo se presentan en
clubes y otras organizaciones?

Las expectativas de éxito económico o prestigio social, la voluntad de "triunfo" por sobre todo en la
actividad de algunos niños alienta modelos discriminatorios en las escuelas y, más aún en otras
instituciones. Se alimenta el mito que la persona es mejor si gana en el deporte. Se transforma esto en
una demanda muy fuerte sobre la voluntad infantil irrumpiendo con violencia en su universo de juegos y
aprendizajes.

Las instituciones (en particular los clubes) muchas veces asumen este mandato y establecen formas
de prácticas muy competitivas, centradas en la búsqueda del triunfo antes que en la formación o en el
juego. Imprimen a la actividad infantil una precoz estructura de industria con un ejército de pequeños
trabajadores o soldados, en una cadena de producción de jugadores y control de calidad a través de los
resultados competitivos infantiles.

Uno de los componentes relevantes de la práctica educativa está conformado por los contenidos que
se enseñan. Es decir, aquellos objetos de conocimiento que se elaboran o se transmiten en el acto
educativo. Los contenidos pueden ser considerados como fines en el sentido de producto final, logro de la
enseñanza y por ello transmitirlos como algo acabado y de forma cerrada o, como plantea G. Sacristán,
como “...medios para conseguir una amplia gama de objetivos posibles a plantear, pero el significado de
los objetivos posibles no se agota en esos contenidos, sino que ve sus proyecciones psicológicas o
sociales o se refiere a otros campos del aprendizaje...”, aludiendo al desarrollo de los procesos
psicológicos y sociales que pueden permitirlo y facilitarlo. Los contenidos, como conocimiento expresan
las formas de elaboración de la experiencia humana más refinadas, “... capaces de ofrecernos una
comprensión del mundo y una guía para su transformación, incluida la comprensión y transformación del
propio hombre”.17
 Los contenidos a enseñar no responden a una fatalidad histórica sino que forman parte de un “cúmulo
social de creencias” acerca de lo que es valioso en sí y vale la pena de ser enseñado, instalado en las
organizaciones y en las comunidades académicas o en las que residan los “definidores de ideas” o del
conocimiento legítimo.18 Los contenidos que se enseñan, en general requieren de un complejo sistema de
legitimaciones ligado a las estructuras de poder. El curriculum escolar participa de una cadena de
definiciones que recaen sobre los docentes. El deporte puede ser considerado contenido educativo en
tanto conocimiento históricamente construido y socialmente validado. Como estructura compleja de
comportamientos refleja una historia de constitución o sea un conocimiento en proceso y su
comprensión, ya sea práctica (saber jugarlo o practicarlo) o teórica (comprenderlo como objeto, en su
devenir) implica un proceso de conocimiento para los sujetos que participan en la tarea de aprender. Por
otra parte, aprendiendo el deporte se podría participar del conocimiento de la rica historia del mismo
(particularmente una historia de juego) y pueden ser estimuladas una serie de capacidades y funciones
humanas. Se participa a la vez, involuntariamente, de ciertos mecanismos sociales vinculados a la
reproducción y transformación del orden institucionalizado y legitimado.

C. Escuela y deporte

Problema político y pedagógico

La escuela es –debería ser- el lugar especializado por la sociedad para la recreación de la cultura, la
distribución de los saberes públicos de forma democrática en tanto herramientas para el logro de una
plena inclusión social, la formación de ciudadanos libres, críticos, participativos, con un elevado concepto
de sí mismos y de los otros, el logro de la igualdad de oportunidades mediante un óptimo desarrollo de
las capacidades personales. Si bien, estas son formulaciones que nunca han llegado a cumplirse, la
escuela es hoy la última frontera a donde el Estado llega con una oferta de dignidad. Es un lugar donde
construir democracia cotidianamente.

El deporte, en el momento en que se decide su inclusión en la escuela, forma parte del currículo
educativo, es contenido de la enseñanza.19 A la vez es una institución social con sus códigos y sus valores
dominantes, que no coinciden con los valores que la escuela se propone. De allí se plantea un
verdadero problema político y pedagógico.

Como dicen Aisenstein y Perczyck,20 el modelo deportivo se rige por esta lógica:

En cambio la escuela tiene planteado sostener este modelo:

 Y de ser posible, debería intentar uno así (agregado mío):

Con la intención de lograr equidad para los niños, las niñas y los adolescentes que comienzan desde
lugares diferenciados.

Sobre la educación deportiva

¿Se deberá estimular, desarrollar teórica y prácticamente, una Educación Deportiva? Una educación
deportiva es necesaria. En cambio tal vez no sea necesario llamar Educación Física y deportiva al área de
conocimiento escolar. La Educación Física será Educación Física (aunque vale la pena seguir discutiendo
su alcance y su denominación, a partir de un cúmulo de razones). La Educación Deportiva forma parte de
los efectos de la escuela como totalidad. Formar sujetos que tengan aptitudes y deseos de practicar y
disfrutar de los deportes y puedan hacer algo para cambiar los valores dominantes en el contexto
deportivo (como la violencia, la mercantilización, las drogas); ese es el resultado deseable de un proceso
educativo integral. Toda la institución colabora con esta tarea. No organizando ni participando en grandes
eventos competitivos. La escuela acompaña a los niños y niñas en sus proyectos de cultura corporal, del
mismo modo que debe acompañarlos en proyectos artísticos, científicos, de animación social. Todos
deben ser coherentes con los valores de la escuela y no deberían participar en procesos enajenantes para
los alumnos. No pueden ser un puro contenido que se impone en un horizonte sin sujetos, con individuos
que sólo están allí para reproducir lo que viene predigerido, armado, formateado externamente a la lógica
constructiva que tiene un proceso educativo.

Una Educación Deportiva que no tenga como meta a un deportista, sino a alguien que esté en
condiciones de participar y disfrutar de la cultura deportiva, pero también tenga una experiencia que le
permita disfrutar y aprender toda la cultura corporal. Una Educación Deportiva, entonces, que no
contemple la iniciación deportiva, o la práctica deportiva, sino la enseñanza educativa de lo que tiene que
ver con los deportes y todos los componentes de la cultura corporal de movimientos.21

Para ser abordado por la escuela en su complejidad, se requieren diversas perspectivas:

● Desde las ciencias sociales, como fenómeno histórico, situado témporo espacialmente, con un
devenir particular, con manifestaciones de clase, de etnia, de género, con dimensiones múltiples.
● Desde la Formación Cívica, como derecho de ciudadano. La escuela debe ayudar a los niños a tomar
un contacto positivo, abierto, crítico, con el objeto, desarrollando las aptitudes básicas que ellos
necesitan para ejercer y ejercitar ese derecho y utilizarlo como forma de hacer valer otros derechos,
a la participación ciudadana, a la adecuada nutrición, a condiciones de higiene y seguridad en los
espacios públicos y privados, a la recreación y el juego, a un trabajo digno…
● Desde las ciencias naturales y la matemática como objeto a ser utilizado en las descripciones del
mundo, tomándolo como un elemento motivador para el aprendizaje de sus contenidos.
● Desde la Educación Física como un objeto de acción, como una práctica corporal, cuyo aprendizaje
consiste en realizarla en forma adaptada a las posibilidades de los alumnos y a los objetivos de la
escuela, como un objeto de conocimiento a ser apropiado por los alumnos, que lo realizan a partir
de todas sus dimensiones personales y junto a un conjunto más amplio de contenidos (motores,
cognitivos, sociales, emocionales)

Sobre la iniciación deportiva y la práctica deportiva

Si bien como concepto didáctico la iniciación deportiva ha sido un interesante aporte frente a la
fragmentación de la tradición tecnicista, su lectura socio antropológica remite a los ritos tribales de
pasaje, que los jóvenes realizan como “mandatos”, no posibles de ser reflexionados ni revisados. La niñez
no puede ser un territorio de pasajes; sí la adolescencia, pero en un proyecto del que el joven debería ser
protagonista. La escuela no es territorio para ritos iniciáticos, es un lugar para aprender críticamente un
conjunto amplio de conocimientos y valores que luego se usarán para la vida. Tampoco la escuela es un
lugar para la “práctica deportiva”, pues esta idea induce a una reproducción de la institucionalización que
persiguen los dueños del deporte. Es necesario pensar en los tipos de subjetivación que se requieren
para formar sujetos que construyan otro proyecto de nación.

Las sociedades producen sujetos a su medida (en el contexto de las luchas por la hegemonía), para
ello implementan instituciones. El deporte educativo hay que leerlo en esa clave. ¿Quién promueve su
desarrollo?; ¿cuál es el interés, quiénes están sosteniéndolo?

¿Por qué no se promocionan para las escuelas los juegos de los pueblos originarios o el juego
popular?; ¿por qué no se estimula la creación de juegos en lugar del aprendizaje, reiteración y replicación
de eventos lúdicos fuertemente reglamentados, como son los deportes?; ¿qué sujetos se estarían
formando en esas otras alternativas? Pero frente a lo arrollador de los valores dominantes, ¿qué hacer?

D. Propuesta

Entre los docentes y las autoridades de la educación, con el apoyo de los desarrollos teóricos, de la
investigación y la práctica de las instituciones formadoras, se deberían estudiar los modos de construir un
deporte escolar que no reproduzca las características de los deportes federativos sino que se oriente por
los objetivos de la escuela. Se plantean a continuación algunas líneas de reflexión que pueden acompañar
esta tarea:

1. El deporte debe formar parte de la enseñanza de la escuela, pues como logro cultural es un derecho
de todos y porque posee una elevada potencialidad de implementación beneficiosa para logros en
salud, para la animación social, para la utilización recreativa.
2. Como construcción cultural valiosa, legitimada socialmente, forma parte de los contenidos de la
escuela. Puede (y debería) ser abordado desde diferentes áreas escolares para su conocimiento
como fenómeno social y el análisis crítico de sus valores.
3. Como práctica corporal, la escuela pone en manos de la Educación Física su enseñanza en tanto
saber hacer corporal. Es la Educación Física el área o la disciplina escolar encargada de implementar
su enseñanza.
4. Pero la Educación Física no puede ni debe reducirse a la enseñanza de los deportes, por cuanto ello
implica un empobrecimiento de la cultura corporal, del contenido de la enseñanza, de la legitimidad
del área en la institución escolar y refleja un completo sometimiento a la cultura corporal
dominante.22
5. La enseñanza de los deportes no debe anticiparse a los momentos adecuados de acuerdo a la edad,
las posibilidades de comprensión y el interés auténtico de los alumnos. El deporte como práctica
externamente codificada es más adecuada para los adolescentes y jóvenes que para los niños,
quienes deben jugar, aprender a jugar y aprender jugando. Las prácticas corporales adecuadas para
el mundo infantil son construcciones ligadas al juego antes que a los estereotipos motrices y
conductuales que propone el deporte. No debe sostenerse una práctica de Educación Física en los
primeros ciclos pensada como preparación para las competencias posteriores
6. La escuela no puede pretender enseñar el deporte tal cual está planteado con los valores
hegemónicos con que se expresa en el ámbito federativo. Estrictamente no se debería aceptar que el
deporte se reproduzca en la escuela. Más bien la escuela, apelando a los procesos de transposición y
de recontextualización, debe reinventar el deporte. No será entonces el deporte en la
escuela (que sólo invita a pensar en fórmulas técnicas para su aplicación) sino un deporte de la
escuela,23 que se construya en la paradoja de un deporte/antideporte.

Sólo se enuncian algunas características de esta propuesta. Este deporte de la escuela debería:

● Mantener el juego todo lo posible, con la posibilidad de modificar las reglas de acuerdo al consenso
de sus participantes, que serán de ese modo, jugadores.
● Eliminar toda forma de discriminación por género y habilidad motriz, promocionando a las mujeres,
siempre relegadas en el universo de los deportes y a las diferentes capacidades y desventajas que
todos los sujetos portan.
● Desechar la eliminación, la jerarquización por el rendimiento, secundarizando el valor de la victoria.
● Abandonar las propuestas de sistemas competitivos complejos y de largo alcance, siendo mucho más
propicios y educativos los proyectos cortos, cercanos, protagónicos para los alumnos y los docentes.
● No pensar la Educación Física escolar como parte del sistema deportivo más que como un lugar de
promoción de la actividad corporal amplia, variada y saludable que puede poner a los niños,
adolescentes y jóvenes en la posibilidad de elección de actividades para toda la vida, entre ellas, los
deportes24. La escuela no es un lugar de llegada a logros deportivos, es un punto de partida para
todos.
● Pensar en la salud, en la amistad, la afirmación personal antes que en el rendimiento.
● Relacionar las actividades corporales escolares con otras extraescolares realizadas en la misma
escuela y con las pensadas desde otras organizaciones sociales, particularmente aquellas en las que
participan los jóvenes del barrio.
● Diseñar las actividades extraescolares en la escuela con la misma lógica de las propuestas
curriculares, con similares valores pero la ventaja de ampliar la oferta de una actividad de
 integración, inclusión, igualdad y desarrollo, relacionando lo deportivo con otras experiencias
culturales y sociales. La escuela no debería brindar mensajes contradictorios entre sus ofertas
curriculares y las extracurriculares.
● Diseñar las competiciones como proyectos en los que todos los participantes se sienten incluidos
desde su preparación, la reglamentación, las experiencias de juego, la premiación, la comunicación
de los resultados, la evaluación. El deporte escolar así entendido no debería ir más allá del nivel
local, con plena participación. Podrían organizarse consejos de alumnos y de profesores que discutan
y resuelvan el armado de los reglamentos, los calendarios y las características de la actividad.
● Jamás un alumno debe perder su clase de Educación Física porque existe algún compromiso
deportivo para la escuela, para el profesor, para él mismo. Del mismo modo, ningún profesor deberá
dejar una clase por preparar o acompañar a un equipo de la escuela.
● Valorar la articulación de los esfuerzos escolares con el nivel del gobierno municipal y las
organizaciones locales de la sociedad civil.

Finalmente:

La meta no será mejorar la Educación Física ni el deporte. Eso no es importante.

Lo impostergable es ayudar en la formación de sujetos concientes del mundo en que viven y

que estén en condiciones de cambiarlo

Anexo

1. Matrices socializadoras

Matriz competitiva Matriz solidaria

● el bienestar de unos queda indisolublemente ligado
al malestar de otros
● sólo unos pocos individuos reciben confirmación o
valoración
● la valoración o confirmación casi siempre “viene” de
quien ejerce la autoridad o está a cargo del grupo
● los considerados superiores necesitan “defender” ese
status lo cual genera en ellos la actitud de alerta e
inseguridad
● esa misma inseguridad de los “ganadores” es la que
sienten los “perdedores” ya que los logros o avances
siempre son comparados o referidos a otros
● los integrantes del grupo se transforman en amenaza
entre sí; así se bloquea el placer por el trabajo y el
aprendizaje cooperativo, en común (hace falta
descalificar a otros para seguir siendo mejor)
● el sentimiento básico de “ataque fuga” es el típico de
esta matriz e impide reconocer y aprovechar los
logros y capacidades ajenas; esto va en desmedro
● produce serenidad dentro de un grupo: todos
están en primera fila
● todos los miembros son simultánea y
parejamente confirmados
● todos se sienten con los mismos derechos y
oportunidades para intervenir y con una
seguridad básica de reconocimiento y aceptación
● la persona se libera de la ansiedad al sentirse
segura y aceptada en una atmósfera de
seguridad, confianza y reconocimiento la
persona va adoptando la actitud de entender al
otro, aprovechar sus capacidades, potenciar los
aspectos positivos de c/u para el grupo
● lo dicho en el ítem anterior favorece y promueve
la creatividad
● en el tipo vincular de matriz solidaria se da el
fenómeno llamado “potenciación positiva mutua”
 del desarrollo de la creatividad que necesita de un ● el grupo se convierte en una estructura de
estado de distensión, confianza y libertad apoyo mutuo (en lugar de un campo beligerante
● se refuerza la dependencia con respecto al líder o a de todos contra todos)
la autoridad, que es quien ve y es visto por todos; ● se desarrolla el sentimiento de pertenencia a
que es quien señala y reafirma los éxitos y los algo que es de todos, compartido y sostenido
fracasos por todos
● la gráfica comunicacional que representa la matriz ● se pierde la dependencia respecto del autoridad
competitiva es la estructura radial o líder en favor del intercambio de todos con
todos: todos se ven con todos; las personas
encuentran mutuo apoyo y conformación
generalizada entre pares
● Las interacciones se intentan en todas las
direcciones posibles
● la gráfica comunicacional que representa la
matriz solidaria es la de un polígono con todas
susdiagonales y entrecruzamientos posibles,
como un cristal
Matrices socializadoras según la propuesta de enseñanza
(sobre una idea de Telma Barreiro, modificado)

2. Educación deportiva

Roberto Velázquez,25 desde la preocupación por la formación de ciudadanos que participen

activamente en la construcción y perfeccionamiento de sociedades democráticas, propone unaeducación
deportiva para los niños y adolescentes. Esta educación deportiva debería tener cuatro componentes:

● Una educación como practicante de deportes, en la que se logre brindar eficacia psicosociomotriz a
los niños para dominar la ejecución de variados deportes junto a un conjunto de herramientas
cognitivas y morales para tomar decisiones adecuadas y solidarias para con los otros.
● Una educación como espectador de deportes, que pueda hacer una lectura crítica de las
competencias y los contextos en que se producen, asumiendo un papel activo en los vínculos con
otros espectadores.
● Una educación como consumidor crítico de productos y servicios deportivos
● Una educación como ciudadano que participa y contribuye al desarrollo y la renovación de las
prácticas deportivas, en tanto prácticas culturales.

3. Discursos de la Educación Física, de Richard Tinning

1º. Modelo tradicional, basado en el

2º. Modelo alternativo, basado en la participación
rendimiento

Basado en reproducir el deporte reglado Un modelo abierto a las modificaciones en función de las
tal y como proponen las federaciones. características del alumnado, el entorno, la cultura, etc.

Importancia de la competencia motriz Importancia de lo cognitivo y de la competencia

y del nivel madurativo del alumnado motriz (tener en cuenta las características de cada alumno)
Deporte competitivo, selectivo, sexista y elitista. Deporte cooperativo y Apto para Todos.

Cambio constante de equipos y de normas para igualar el juego.

Importancia del resultado final. Dar importancia al proceso, buscar la coeducación, educación en
valores, romper con los moldes sociales establecidos, etc.

Uso de materiales homologados Uso de todo tipo de materiales, con el fin de ampliar el numero
por la federación correspondiente de experiencias, el bagaje motriz y las posibilidades de cada uno

Notas bibliográficas

1. Alicia Carranza, “Pedagogía, escuela y reforma educativa”, Cuadernos de Educación, Universidad Nac. de Córdoba, julio 2000.
2. Basil Bernstein (en Alicia Carranza, op. Citada).
3. J. Fernández Balboa (a partir de textos de H. Giroux), “Recuperando el valor ético-político de la pedagogía, en “Didáctica de la
Educación Física”; Antonio Fraile, compilador; Biblioteca Nueva, Madrid, 2004.
4. Ver al final el esquema de Telma Barreiro sobre las matrices socializadoras en la educación y la consideración de dos discursos
de la Educación Física en la escuela, según Richard Tinning.
5. Para este apartado es conveniente ampliar con los textos de Elias y Dunning (Deporte y ocio en el proceso de civilización,
FCE), o de Mandel (Historia cultural del deporte, Bellaterra) y otros.
6. De una observación presentada por A. Casiraghi y M. F. Barnes; La competencia, ¿es buena o mala? Ficha.
7. El pasaje de lo comunal a lo estatal y lo societal, forma parte del análisis dialéctico de los procesos sociogenéticos propuesto
por Juan Samaja en diversos textos. Consultar Epistemología y metodología, Buenos Aires, EUDEBA, 1993 y posteriores.
8. Modo en que podría designarse con mayor propiedad la conducta de quien participa en deportes.
9. Jugar con el deporte, podría ser una buena fórmula para incluir la actividad deportiva en la escuela y en general, con niños.
10. Duschatzky y Corea, Chicos en banda, Paidos, Bs. As., 2002.
11. Roberto Velásquez, Enseñanza deportiva escolar y educación, en Didáctica de la Educación Física; Madrid, Biblioteca nueva,
2004.
12. Es ilustrativo seguir con atención el discurso del Barón de Coubertin justificando el impulso al movimiento olímpico con estos
argumentos.
13. Barbero González, Materiales de sociología del deporte, Madrid, La Piqueta.
14. Roberto Velásquez, op. Citada.
15. Alfie Kohn, “¿Hay que competir?”, nota circulante por Internet.
16. En los últimos años se organizaron tres congresos de Deporte en la escuela, financiados por el Estado y ni uno de gimnasia ni
de juego o vida en la naturaleza, ni siquiera alguno que abordara la complejidad de la Educación Física en la escuela. Algunos
cambios comienzan a observarse, particularmente con la convocatoria del Congreso de Educación Física escolar para junio de
2011.
17. De J. Gimeno Sacristán.
18. Berger y Luckmann, “La construcción social de la realidad”, Amorrortu, Buenos Aires.
19. La inclusión de los deportes en la escuela argentina es un fenómeno relativamente reciente, ya que el modelo inicial de la
Educación Física que se impuso en nuestro país sólo proponía la enseñanza de las gimnasias, o a través de ellas.
20. En Revista Novedades Educativas, Buenos Aires, abril 2004.
21. Ver las sugerencias de Roberto Velásquez al final de este artículo.
22. Podría ilustrarse esta pérdida de legitimidad mostrando cómo a veces “el deporte trabaja solo”, ya que muchas ocasiones
presentadas como “enseñanza de deportes” sólo son momentos en que el profesor abandona a sus alumnos que desarrollan
su juego, renunciando a la tarea de enseñar produciendo un daño enorme al lugar de la Educación Física en la escuela.
23. Propuesta del prof. Lino Castellani Filho, ex Director Nacional de desarrollo deportivo de Brasil.
24. En el campo de la salud pública se utiliza el término de “promoción inespecífica de salud”; podría apelarse a su sentido y
formular el concepto de “promoción inespecífica de la actividad corporal saludable” a través del deporte (y la Educación Física)
escolar.
25. Roberto Velásquez Buendía, op. citada.