DAVINI – FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA DOCENTE – CAP.

El texto aborda el problema de las prácticas en la formación docente tanto desde el punto de la
formación permanente como también de la formación inicial. Desarrolla los diferentes
enfoques teóricos que fueron elaborados a lo largo de la historia de la profesión docente, y los
distintos nudos problemáticos que decantaron en nuevas perspectivas opositoras a las
anteriores. Esta dialéctica en la construcción teórica del rol de las prácticas en la formación
docente, se ha incorporado a lógica de la dinámica que plantea la novedosidad o la moda de
los enfoques teóricos que, en el momento de auge, se difunden y se instalan como contenidos
legítimos e inobjetablemente válidos para transmistirlos en todas las instancias de formación
docente; pero que luego, es reemplazado por una nueva tendencia teórica vinculada al
ejercicio de las prácticas en la formación docente. Menciona, entre otras, el enfoque tecnicista,
el enfoque academicista; entre otros.

El desprestigio de la formación inicial de la profesión docente, ha estado ligado al argumento

que sostiene que ésta es de “bajo impacto”. La argumentación que sostiene esta perspectiva
anuncia su improductividad debido a que, todo lo que se aprende durante esta instancia, es
olvidada en los momentos en que se ejerce efectivamente la docencia.
HENRY GIROUX – LA ENSEÑANZA Y EL ROL DEL INTELECTUAL TRANSFORMADOR

El argumento del texto recupera como principal problema las paradojas existentes en el
discurso reformista de los ’80, que advierten la crisis de la educación pública de los EEUU, en
dos inclinaciones: por un lado, la crisis se materializa en el fracaso de las escuelas al no poder
formar estudiantes que respondan a las exigencias de un mundo cambiante a la vez que
sujetos que no tienen desarrolladas capacidades críticas y creativas; por otro lado, esas
paradojas se materializan en el tipo de soluciones que son planteadas por los discursos
reformistas en donde se omite el rol y el lugar del docente como sujeto activo de la
espacialidad áulica, reduciéndolo a un rol meramente de funcionario público que se dedica
solamente a la implementación de las reformas decididas por los expertos de las altas esferas
del Estado y las burocracias educativas. Desde el punto de vista e Giroux, las causas profundas
que originan las paradojas existentes en el discurso de la crisis de la educación radica
precisamente en la contradicción que suponen los supuestos básicos que estructuran ese
discurso: para Giroux la crisis de la formación de los estudiantes no solo radica en el fracaso de
la formación de disposiciones creativas en ellos, sino también radica en el fracaso por la
capacidad de pensamiento conceptual en sí. Pero este efecto que recae sobre la formación del
estudiante, es el reflejo de la concepción del rol docente que subyace y atraviesa las
propuestas de solución reformistas: es un tipo de rol de la docencia en donde estos asumen
una doble funcionalidad de ejecutores instrumentalizadores y “técnicos especializados” que
implementan las soluciones planteadas por los altos funcionarios públicos de la burocracia
estatal y educativa. Este tipo de conceptualización del rol docente, es la causa profunda que
habilita la construcción de un estudiante que no dispone de capacidades de creatividad ni
tampoco capacidades críticas.

Hacia una proletarización del trabajo docente

En este apartado, Giroux sintetiza los procesos históricos que conforman el telón de fondo de
la conformación de dos aspectos estructurantes del sentido del trabajo docente: la
conceptualización conductista del rol docente, que implica el ejercicio del trabajo desde el
control disciplinario del comportamiento estudiantil; segundo, la pedagogía administrativa que
transversalizó al rol del docente, pero también a las instituciones educativas desde sus órganos
de gobierno. Y marca un tercer componente en el perfilamiento de la concepción del rol del
docente en el aula, vinculado a la cuestión de la tecnocracia justamente, relacionado con el rol
docente desde un lugar del ejercicio técnico y la instrumentalización técnica de su función.

Repensando la naturaleza del intelectual

La contextualización histórica de los procesos que constituyeron ideológica y culturalmente la

visión del rol docente despojado de su capacidad como sujeto pensante, le permite a Giroux en
este apartado avanzar en una conceptualización y una definición de la naturaleza intelectual
del docente, partiendo de tres argumentos centrales: primero, la justificación de la naturaleza
intelectual del ejercicio del rol docente, en función de la utilidad de dicha naturaleza para el
ejercicio del rol docente; segundo, los factores que han impedido el desarrollo de esta forma
de conceptualización del rol docente vinculados al funcionamiento de los procesos formativos
de las instituciones educativas y el sentido que ha asumido la teoría educativa; y tercero, el
replanteamiento del rol docente, a partir de la noción de “intelectual”, desde el punto de vista
de la politización del trabajo docente siguiendo a los planteos gramscianos sobre la cuestión de
los intelectuales. En función de todo ello, Giroux termina este apartado advirtiendo que, en
parte, la teoría de Gramsci permite la reivindicación política de los intelectuales, a la vez que
constituye un antecedente para la formulación del rol docente como un intelectual, pero
también sus planteos son insuficientes y requieren ser ampliados para comprender la
naturaleza intelectual de los educadores. Giroux presenta cuatro categorías para pensar el rol
de los docentes como intelectuales que funcionan como tipos ideales de la función social de
los intelectuales en su capacidad como educadores:

A) Los intelectuales transformadores: Estos apelan al recurso de la crítica dirigida hacia la

propia práctica docente, hacia las condiciones culturales y tradicionales vigentes. Apelan a la
construcción emancipatoria tanto adentro de la escuela como afuera, y marcan la relevancia de
la crítica entre los estudiantes, construyen sujetos críticos. El intelectual transformador toma
como tarea central “hacer lo pedagógico más político, y lo político más pedagógico”. Lo
primero significa hacer de la tarea de educar, y de la tarea de la enseñanza un objeto político
de lucha emncipatoria que tracciona sobre las relaciones de poder. Dentro de esta perspectiva
de la enseñanza, la reflexión y la crítica, se vuelven parte de un proyecto social fundamental
para ayudar a los alumnos a desarrollar “conciencia” profunda y duradera en la lucha para
sobreponerse a las injusticias y cambiare a sí mismos. En el segundo caso, significa emplear
formas pedagógicas que traten a los estudiantes como agentes críticos, que problematicen el
conocimiento, que utilicen el diálogo y den contenido al conocimiento, haciéndolo crítico y en
última instancia emancipador.

B) Intelectuales críticos:

C) Intelectuales acomodaticios: Este tipo de intelectuales básicamente están a la orden de las

clases dominantes, no ejercen presión sobre el dominio de los poderesos, sino que son
funcionales al establishment del status quo.

D) Intelectuales hegemónicos: Estos se autodefinen conscientemente mediante las formas de

liderazgo moral e intelectual que ofrecen los grupos y clases dominantes. Los intereses que
definen las condiciones, así como la naturaleza de su trabajo, están ligados a la preservación
del orden vigente.