Discapacidad intelectual
Grados: leve, moderado, severo, profundo y
limítrofe (no alcanza la normalidad, pero
tampoco es leve)
Las pruebas psicométricas evalúan el CI y las
realiza el psicólogo (promedios o puntajes por
escala). Da una descripción de las habilidades
que puede o no puede hacer y en cuales
requiere más apoyos. Fono debe solicitar la
evaluación psicométrica si hay sospechas de
DI.
Es congénito y puede estar asociado a
síndromes
Es un funcionamiento intelectual que está por
debajo del promedio. Está presente desde el
nacimiento o la primera infancia.
Con un CI desde los 69 hacia abajo se habla
de DI. (hasta los 80 es un promedio normal)
No se mide desde la discapacidad, si no
desde los apoyos que necesita, ver cuantas
ayudas necesita para realizar las actividades
de la vida diaria.
Tipos de apoyos:
Intermitente: apoyo ocasional (algo puntual)
Limitado: EJ: programa diario en un taller
supervisado. No pueden acceder a una
educación superior.
Importante: grado moderado a severo. Apoyo
continuo diario para todas las actividades de
la vida diaria.
Profundo: alto nivel de apoyo para todas las
actividades de la vida diaria. Cuidados
especializados como para alimentarse,
desplazarse o aseo personal.
DSM- V
 Limítrofe (CI 70-79%)
 Leve (CI 52-69%):
 Moderado (CI 36-51%): conciencia
social deficiente (de quien es o porque
las hace) dificultades en ciertas áreas
del lenguaje, pero logra comunicación.
deben lograr movilizarse solos (para en
un futuro poder trabajar). Suelen ser
más inmaduros. Planificación de
actividades diarias como trabajar,
hacer tareas o trámites, etc.
 Grave (CI 20-35%): le cuesta mucho el
habla y lenguaje (+ importante el
contenido sobre la forma, es importante
que se logre comunicar) Debe cumplir
con la necesidad + básica  responder
si o no.
 Profundo (CI 19% o por debajo): en las
escuelas especiales deben asistir hasta
los 24 años aprox.
Las escuelas especiales van desde:
- 1° a 6/8° básico.
- Talleres laborales (para realizar
un oficio)
Consideración al hacer la evaluación
Heterogeneidad  se puede expresar en
diferentes formas. La misma discapacidad o el
CI puede significar que tiene habilidades
diferentes.
Comorbilidad  TEA, Parálisis cerebral infantil,
S. de down (+ común) , S. X frágil.
Evaluación
Wisc- V  escala psicométrica. Estandarizada
en chile. Evalúa desde los 6 a los 16 años
Cada índice tiene un puntaje por sí solo, luego
se saca un puntaje global para ver si tiene DI y
que grado.
Mide habilidades y hay variaciones en el CI,
por lo tanto, se debe realizar la reevaluación
cada 3 años.
Habilidades visuo espaciales: Debe imitar un
patrón en el orden que le están pidiendo y
cumplirlo en un tiempo determinado.
Comprensión verbal: niño con trastorno del
lenguaje, tendrá dificultades expresivas y
comprensivas. Ver la diferencia entre la escala
manual y verbal si hay mucha diferencia es
raro y la prueba no llega a un resultado, solo
ponen la sospecha
Dificultades que se pueden presentar:
 Por imitación: imita lo que yo hago y por
la imitación ecolalica, que se quede
imitando todo el rato lo mismo y no
avance.
 Discrepancia por la edad: cuando una
de las 2 escalas presenta mucha
diferencia. EJ: en la escala lingüística
sale que un niño de 6 años tiene un
lenguaje de un niño de 2 años, pero en
la escala no verbal tiene habilidades de
un niño de 4 años.
Evaluación fonoaudiológica
Evaluación funcional  recolección de
información que permita determinar la
funcionalidad de una conducta. Averiguar
todo lo que ocurre en el colegio (usar
preguntas abiertas)
Considerar la funcionalidad en la
comunicación: más importante el contenido
que la forma del lenguaje.
Utilizar diferentes herramientas: No existen test
específicos para evaluación del
lenguaje/habla en DI. Hacer evaluación
cualitativa (escalas de apreciación, pautas de
autoconfección, de registro, observación
descriptiva)
Matriz de comunicación para padres
Buscar como el niño se comunique a través de
la entrevista con los padres.
CDI
Inventario de desarrollo comunicativo
Para padres donde debe colocar la
alternativa más correcta para entender la
mente del niño.
Importante para el tratamiento, más para el
diagnostico
Intervención
Cada niño necesita un programa
especializado
Principios:
1. Intervención durante todo el ciclo vital
2. Intervenir considerando los patrones
típicos de lenguaje, las necesidades
propias de la etapa de vida y en base
al perfil individual  el desarrollo normal
será la pauta de referencia
3. Intervención ecológica cada vez que
sea posible  el niño tiene un contexto
en particular y se debe intervenir todo
su alrededor (profesionales y
cuidadores).
Consideraciones
 Contexto familiar
 No solo se basa en el lenguaje
 Habla
 Comunicación
 Deglución / alimentación
Diseñar planes específicos de Intervención en
múltiples contextos (casa, escuelas, etc).
Múltiples Modalidades (tales como objetos,
sonidos, imágenes).
Oportunidades para practicar las habilidades
aprendidas con padres, profesores y
terapeutas  Incluir en la terapia actividades
de la vida diaria para trabajar lenguaje,
comunicación y habla
Considerar rehabilitación v/s compensación.
 En casos + leves: se utilizan estrategias
similares que en TEL. Se utiliza material
más concreto, con una progresión más
lenta en el desarrollo, y con mucho
trabajo en habilidades no verbales
 Casos + severos: Estrategias específicas
para lograr la comunicación funcional
acorde a sus capacidades cognitivo-
lingüísticas.
Ambientes
Considerar:
 Target
 Naturalidad del contexto
 Iniciativa del niño
 Refuerzos
 Estrategias
Centrado en el niño: ambiente natural.
construcciones y quiebres, juego facilitado,
globalidad del lenguaje (que funcione bien,
contenido, sobre la forma)
Hibrido: terapia milieu, estimulación
focalizada, terapia de scripts
Centrado en el adulto: ambiente no natural.
juego Drill  Todo el juego lo intenciono para
el logro de los objetivos EJ: juego enfocado
en aprender a despedirse.
Programa de tratamiento fonoaudiológico
para niños con Síndrome de down
Enfatizar las habilidades pragmáticas y
desarrollarlas  mientras más leve sea el DI,
hay menos afectaciones pragmáticas.
1. Reducción de los efectos causados por las
pérdidas auditivas
Evaluaciones auditivas periódicas
Reducción de ruidos ambientales, habla con
claridad y mantener contacto visual
Apoyos visuales  ya que logran mejor
desempeño
2. Mejora de la articulación
3. Mejorar la fonología
4. Aceleración de la comprensión y
producción de vocabulario
Enseñanza de vocabulario y logre utilizarlo
Trabajo con comprensión y expresión.
Uso de sistemas aumentativos de
comunicación
Uso de actividades de lectura  Lectura
global (moderados a leves) leer palabra por
palabra (por set de palabras). No por fonema
Vocabulario
Necesita una ayuda más estructurada por su
afectación cognitiva, pero logran un buen
vocabulario.
No solo considerar elementos con rasgos
perceptuales evidentes para que logre la
observación y un vocabulario + complejo. EJ:
usar 2 pelotas con distinto material (para que
cambie el aspecto perceptual)
Que sea funcional
5. Aceleración de dominio de la gramática y
construcciones frases
Que sea funcional, no se requiere que
adquiera oraciones tan complejas
Uso de frases de 2, 3 y 4 palabras (siempre
desde el presente y luego el pasado)
Enseñanza de aspectos morfológicos
Enseñanza de las reglas del orden de las
palabras en las frases
Uso de actividades de lectura
Estrategias: Imitación, Expansión.
Apoyos: Visuales y táctiles.
Habilidades cognitivas
Tener en cuenta las faltas de la memoria
auditiva a corto plazo
Observar: memoria, atención, funciones
ejecutivas y memoria de trabajo
Niños con S. de down aprenden de manera
visual  Sus habilidades visuales no están
intactas, pero logran un mejor desempeño
La capacidad de discriminación y memoria
visual son puntos fuertes al contrario que la
discriminación y memoria auditiva.
Buen desempeño gestual
 Habilidades pragmáticas y sociales Se modela y/o refuerza el acto comunicativo
(responder a todo lo que diga el niño). Se
Las h. pragmáticas  mayor DI, mayor
pueden usar rutinas (scripts) que refuercen y
afectación pragmática
promuevan la aparición de la conducta.
 Intervenir la familia
Scripts  para que aprenda las rutinas EJ:
 Intenciones comunicativas
llegar al colegio, sacarse la mochila, sentarse,
 Uso de gestos
saca tus lápices.
 Toma de turnos
 Contacto ocular En ambos casos la estimulación es más global,
promueven diferentes tipos de intenciones y
Intervención directa para desarrollar
formas de expresión al mismo tiempo EJ: oral y
intenciones comunicativas
gestual
Sesiones estructuradas: Mientras más complejo
Intervención indirecta en la Intenciones
sea el caso, debe existir un trabajo más
comunicativas
ordenado (material y espacio), ya que los
niños tienen dificultades de organización y Habilidades previas de intersubjetividad: lo
habilidades cognitivas (memoria, memoria de que el sujeto y la familia quiere.
trabajo, FFEE, etc.)
Permanencia del objeto
Elegir un estímulo que le guste y se incita al
Esconder un objeto frente al niño y dejar una
niño a realizar un acto comunicativo
parte visible. Esconder en un recipiente
determinado.
transparente. Esconder un objeto bajo uno de
Se puede realizar por aproximaciones dos recipientes iguales (esconder lentamente)
sucesivas  le muestro el juguete y le digo: “lo
Para que se comunique y tenga intención
quieres? Y el niño debe responder con si o un
comunicativa se deben usar objetos que el
gesto.
niño necesite pedir
Se modela en forma contingente la intención.
Conductas medios-fin
Más adelante se dan claves de apoyo
Poner objetos de su interés visibles, pero fuera
(encadenamiento hacia atrás) que se van
de su alcance (para que lo vea y lo tenga que
desvaneciendo  se le enseño a pedir al niño
pedir) Alcanzar el objeto deseado frente a él.
para que la generalice que le muestra una
imagen con el gesto de “dame” para no darle Uso funcional de objetos
la clave verbal
Exploración.
Solo los estímulos que necesito en mesa y el
resto guardado. Enseñarle el uso de los objetos en contexto
(modelado). EJ: “uso funcional de la mesa”
Responder siempre a lo que los niños dicen (niño que está a punto de entrar a clases) que
logre sentarse en la silla y logre permanecer
Estrategias para apoyar el trabajo…
ahí.
Modela la forma y la intensión comunicativa
Se afecta las funciones ejecutivas  juego
Enseñanza incidental simbólico

Permitirle al niño que elija objetos en la Causa-efecto

terapia.
Ambiente prediseñado  No puede ser un
ambiente muy natural por sus dificultades
Dar un objeto que pueda realizar una acción
específica. Llamar la atención del niño y
activarlo (refuerzos positivos cuando logra
comunicar algo para que entienda que la
comunicación sirve). EJ: que apreté algo y
aparezca un juguete.
Uso de gestos
Gestos naturales que se usan con los bebés
con Síndrome de Down.
Captan la atención del niño y le ayudan a
entender lo que se le dice.
Después de los 4 años se pueden seguir
usando, pero se prefiere el lenguaje expresivo
y trabajo articulatorio para favorecer la
comunicación.
Programa  baby signs (apoyo de gestos).
Cada programa donde se usen gestos debe ir
acompañado por un experto en lenguaje
Deben asegurarse de que el niño los esté
mirando.
El signo capta la atención del niño.
El signo proporciona una clave añadida al
significado de las palabras.
Los signos ayudan a aumentar el vocabulario
productivo de los niños y aumentar la
efectividad de la comunicación.
Mayor uso de gestos, mayor desarrollo del
lenguaje
Signos:
 Deíctico (9-12m): ver a donde el niño
apunta para saber que quiere.
 Simbólico (12-15m): Representan
objetos y eventos. EJ: para jugar con un
auto, hace el símbolo de cómo anda.
Simbólico Social: hola/chao
 Icónico (3 años): universalmente
sabemos que significan Ej: gesto con los
hombros  “no me importa, no sé”
¿Se beneficiarán todos los menores con SD de
este programa?
 Sí, porque todos los niños con S: de
down tienen DI.
¿Se puede generalizar el tratamiento a las
personas con SD a toda la población con DI?
 No se puede generalizar, aunque
tengas el mismo puntaje, no existen 2
personas iguales, tienen distintas
habilidades
Abordaje DI leve-Moderado
Contenidos:
Primero la comprensión y luego la expresión
No es importante lograr la normalización, si no
que se pueda comunicar de manera
funcional
Abordaje  centrado en el adulto (+ severos)
 Le presento el estímulo (de preferencia)
 Espero la respuesta
 Le presento un evento consecuente
apropiado
 Recibo/registro una respuesta
 Retiro el estímulo
Se le muestra los padres para que también lo
apliquen en la casa EJ: al vestirse (para que el
solo entienda la rutina)
Claves/Estrategias de intervención
 Modelado directo (“ponme atención”)
 Modelado indirecto (ambos lo hacen al
mismo tiempo)
 Transformación por aproximaciones
sucesivas
 Ayudas
 Desvanecimiento
 Expansión
 Práctica negativa: practicar algo para
que no ocurra otra cosa. Cuando no
logra decirme algo, uno elige a
propósito algo que no le guste para
que diga que no le guste y quiere otra
cosa.
 Feedback específico
Control de la tarea
Tasa de presentación: Cada cuanto rato voy
presentando los estímulos
Demanda cognitiva: le muestro una imagen o
el objeto concreto.
 Si logra trabajar con objetos concretos,
se puede trabajar con abstractos
(pictogramas)
Progresión de la terapia
Tipo de estímulo:
 DI leve y con buen nivel de abstracción
(pictograma)
 Menor nivel de abstracción (foto)
 Trabajar con objeto concreto
 Trabajar con su objeto que usa siempre
1.Manipulación física directa
2. Símbolos concretos: Objetos,
Fotografía/Dibujo realista, Dibujo esquemático
3. Símbolos abstractos: Lenguaje escrito (foto
con la palabra), Lenguaje oral (decirle el
nombre del objeto)
Modo de la tarea: inicio (elija lo que quiera
hacer), desarrollo (haga lo que tenga que
hacer) y final (logro hacer la tarea o se aburrió
y se debe guardar todo)
 Imitación (ir a buscar los juguetes y él
debe hacer lo mismo)
 Dar claves/apoyos
 Espontáneo: (Pueden haber apoyo
para el desarrollo de la actividad). Que
haga solo la actividad.
Estos niños tienen poca iniciación
Les cuesta iniciar solo las tareas, presentan
mucha latencia.
Cuando hay mucha latencia hay que darle
apoyos EJ: pedirle que te pase un juguete y no
haga nada.
Nivel de respuesta:
1. Incrementar longitud y complejidad de
respuesta deseada (Se espera que la
respuesta sea cada vez más compleja)
 Aislada
 Sílaba
 Palabra
 Estructura pivote (pelota azul)
 Frase (pelota azul grande)
 Conversación
2. Disminuir latencia entre presentación de
estímulo y respuesta (que responda cada vez
mas rápido)
“Dame el juguete” si no hace nada se dan
apoyos (manual)
 Le presento el estímulo y espero a que
responda
 Le presento el estímulo y se lo quito
antes que responda
 Luego debería demorase poco en
responder al ver el estímulo.
Ayudas frente a procesos cognitivos (general)
Considerar nivel comprensivo (Trabajar la
atención con tareas sencillas)
Considerar edad cronológica
Considerar evaluación Psicométrica
Considerar estado de alerta
Facilitar discriminación fina y atención
Que logre discriminar entre 2 o + juguetes y
solo elija uno. Lo importante es que logre
volver a la tarea que se estaba realizando. EJ:
estamos haciendo la actividad el niño se para
y vuelve a conectarse en la actividad.
Manipular la tarea para animar al sujeto a
buscar información necesaria (juguetes)
Enseñar técnicas metacognitivas para facilitar
el auto monitoreo (mostrar una imagen o uno
mostrarle como se debe hacer)
Dar claves que alerten al sujeto que nueva
información es presentada (al entregarle +
estímulos o se le pierde una pieza)
Limitar estímulos externos para disminuir la
competición de estímulos (ambientación del
entorno)
Agregar nuevos estímulos cuidadosamente,
evitando la sobrecarga EJ: ir armando un
rompecabezas y pasarle las piezas una a una
Atención
Aumento progresivo de tiempos de atención.
Cambiar frecuentemente de actividad (para
que no quede entrenado)
Reducir cantidad de información en
segmentos/pasos.
Organizar ambiente (evitar distractores).
Refuerzo positivo (social-primario).
Intercalar períodos de descanso
(recreos/breaks libres o intencionados).
Procesamiento simultáneo y la organización
de la información
Proveer de claves visuales o auditivas
adicionales (dependiendo de cuál canal
sensorial es más fuerte) para ayudar a la
organización de la información (estimular la
mayor cantidad de canales sensoriales)
Enseñar a organizar la información en
componentes significativos (ej.:
chunking/agrupación) y para usar estrategias
de asociación y categorización EJ: que hayan
varios tipos de juguetes (animales, comida,
etc) y él debe ir agrupando por categoría.
Enseñar estrategias de resolución de
problemas paso a paso EJ: “se le callo algo”
primero párate de la silla, búscalo y ponlo
encima de la mesa.
Memoria
Reducir cantidad de material
Uso de apoyos visuales/multimodales
Repetir el material
Realizar rutinas
Presentar una actividad a la vez
Motivación
Enseñar de manera explícita estrategias de
memoria y entregar claves más intensas para
ayudar a la retención
Enseñar estrategias de recuperación para
ayudar a recordar
Chequear constantemente si entendió
Planeamiento ejecutivo
Establecimiento de rutina (estructura de
sesión)
Usar esquemas visuales para ver el desarrollo
de la sesión  Primero vertical y luego
horizontal
Dividir actividad en pasos
Instrucciones claras y simples
Ayudar a regular la conducta con mediación
verbal
Redirigir conductas desinhibidas
Proveer feedback inmediato (+ o-)
Conducta
Estructurar ambiente  Evitar un objeto o algo
que lo desconcentre EJ: niño que ama los
superhéroes, no trabajar con eso si se pierde el
niño en la actividad.
Aplicar principio de Premack **
Reconducir la conducta
Ignorar conductas no deseadas
Favorecer conductas deseadas
Realizar análisis de la situación que provoca la
conducta (le quitaron el juguete)
Principio de Premack **
Se le dice al niño que primero vamos a
trabajar y luego jugar (así va a querer trabajar)
cuando se esté acostumbrando a trabajar, se
le va quitando el juego del final de a poco
(vamos a trabajar y si alcanzamos vamos a
jugar). Después se debe ir modificando para
que el niño no tome el control de la situación
(EJ: si no jugamos yo no trabajo)
Otras estrategias
Seleccionar tareas que ocurren de manera
cotidiana en la vida diaria para trabaja
lenguaje, comunicación y habla.
No puede imitar fácilmente el habla o muestra
evidencia de problemas motores del habla
Ha alcanzado una meseta en el desarrollo del
lenguaje
Demuestra discrepancia significativa entre sus
habilidades receptivas y expresivas 
comprende mucho, pero expresa poco
(forma afectada)

Unir nueva información a actividades y tareas Requisitos de todo sistema CAA

familiares
Funcional: que satisfaga las necesidades
Proveer claves familiares para elicitar comunicativas (si/no)
conductas  Hacer entrar a la mama a la
Eficiente: que logre producir cambios
terapia para que vea como se hace la
perceptibles en la interacción cotidiana del
actividad y la pueda aplicar ella
sistema o de los contextos de comunicación
Usar refuerzo social más que refuerzos
Accesible: nivel económico inaccesible
tangibles
Tipos:
Construir en base a fortalezas y destrezas
individuales  Motor
 Escrito
CAA
 Objetos
Si no avanzan en el lenguaje expresivo o  Gestos
comprensivo.  Imágenes

Comunicación aumentativa: Sistema

estructurado de códigos no verbales que
sirven de apoyo al lenguaje oral
Buen comienzo para entrenar
Comunicación alternativa: Sistema
estructurado de códigos no verbales que Quieres ir al baño?
reemplazan al lenguaje oral

Objetivos de la CAA

Sirve para apoyar la funcionalidad.

Aportar un medio de comunicación

alternativo momentáneo o de por vida, si no
es funcional la comunicación hablada

Servir como medio de apoyo al desarrollo o al Considerar

reestablecimiento de la comunicación
hablada.
Criterios para implementación
La persona tiene menos de 10 palabras
aisladas usadas en forma espontánea y
apropiadamente
Habilidades necesarias como estado de
alerta, barrido visual, nivel sensorial
Habilidades físicas para el manejo del sistema
(que este en silla de ruedas)
Factibilidad en el medio social  toda la
familia debe trabajar con el tablero de
comunicación
Seleccionar ayudas: visuales, gestuales, físicos,
contextuales
Estrategias de implementación
Enseñanza incidental: A través de la
asociación natural de un elemento con un
objeto de interés del menor
Entrenamiento dirigido: MCC  si/no
Expansión a partir de actividades de
anticipación
Etapas para la implementación
Determinar contexto y actividades
Identificar contexto para la rutina.
Identificar actividades donde el niño pueda
comunicarse frecuente, activa y
generativamente.
Actividades que sean motivadoras.
El usuario
 Debe señalar los símbolos en presencia
del interlocutor
 Para componer el mensaje
 Selección de los símbolos
 Cuando el usuario no puede señalar
(vista, dedo, cabeza)
Determinar y organizar vocabulario y símbolos
 Objetos reales o en miniatura
 Fotografías
 Símbolos (para armar oraciones como
artículos, preposiciones, etc)
 Palabras
Integrar en estrategias de intervención e
integración a la rutina.
 Calendario, Horario, Mini Horario
 Secuencias, Etiquetas, Tablero de
elección
 Tablero de Comunicación temáticos
Cuentos adaptados con símbolos,
Juegos
Ventajas
Medio de aprendizaje que porta a la
motivación.
Manera de acceder a claves visuales.
Modalidad visual superior a la auditiva para el
aprendizaje.
Que sea funcional para que logre
independencia
Da lugar a elegir.
Trabajo en forma lúdica y entretenida
Favorece la interacción entre pares
Favorece los procesos de atención.
Provee apoyo permanente.
Provee habilidades de lenguaje.
Abordaje hibrido
Estimulación focalizada
Terapia de scripts
Terapia Milieu Teaching (EMT)
Sus componentes son: Manejo de ambiente
para que aprenda + Modelado del lenguaje
específico+ Interacción responsiva (para
estimularlo) + Enseñanza del lenguaje en
contexto significativo
Se enfoca en 3 áreas:
Conectar: Facilitan la conexión social niño
adulto.
Apoyar: Se enfocan en el desarrollo de las
habilidades de lenguaje del niño
Enseñar: Se enseñar nuevas conductas
lingüísticas al niño
Arreglo del ambiente
Busca crear un contexto para la enseñanza y
aprendizaje del lenguaje. Seleccionar y
arreglar los materiales y actividades de interés
del niño, asegura su participación e
incrementa la interacción con el adulto.
Su propósito es:
 construir y extender rutinas de juego
como contexto para modelar nuevo
vocabulario y otras formas
  proveer las bases para usar apoyos de
MT para promover la producción del
lenguaje
Promueve la petición del niño  cada vez que
me dice “dame” le doy un trozo de galleta.
Promueve el enganche del niño para
mantener y extender el juego e interacción
con el adulto  al estar armando una torre le
voy pasando las piezas uno a uno y cada vez
que necesita uno lo debe pedir.
Previene y maneja los problemas de conducta
del niño controlando el entorno físico 
asignar un espacio de juego.
Interacción responsiva
Estrategias centrales son seguir la iniciativa del
niño y conversación, toma de turnos no
verbales y verbales y e imitar las acciones del
niño mientras se proveen descripciones
verbales o se mapean las acciones del niño
El propósito es enganchar al niño en
interacciones verbales y no verbales que
provean las oportunidades para modelar
nuevas formas de lenguaje y se aumente la
posibilidad que el niño interactúe con el
adulto como un compañero conversacional
Fundamento:
1. que quieres hacer?
2. ¿A quien le toca tirar la pelota? Darle
pausas para que responda.
Modelado del lenguaje
Que no necesariamente haga estructuras tan
complejas, sin perder la funcionalidad EJ: en
vez que diga la pelota, solo diga pelota.
Modelado
Atención conjunta Los 2 miran al mismo
objeto. Si lo logra se entrega el modelo
Respuesta incorrecta  Modelo corregido
Presentar el material
Respuesta correcta  Alabar, Expandir,
Presentar el materia
Mando modelo
Atención conjunta + hacer algo específico
que se le pidió
Primero mando, si la respuesta es mala se
modela.
Tratamiento DI Severo
Mucha comorbilidad con dificultades en
especial motoras y sensoriales
Solapamiento con TEA
En ocasiones se debe trabajar más con la
familia que con el usuario
Sternberg y Owens  basado en Van Dijk
1.- Pre-resonancia
 Índice receptivo:
- Se mueve pero no responde a
la estimulación
- Cambia su conducta cuando
es estimulado (movimiento es
promovido en el mismo plano,
cuerpo a cuerpo)
Repite movimientos, se enfoca en su propio
cuerpo  terapeuta le da comida a un oso, el
niño lo hará con el mismo.
Índice expresivo
 Produce llanto indiferenciado
 Produce diferentes
vocalizaciones/movimientos para
expresar disconfort
2.- Resonancia:
Índice receptivo:
 Responde a las claves del otro,
participando en la modificación del
movimiento (moviéndose en un plano
opuesto, de cara al interactuante) 
Logra entender y responder
 Produce conductas repetitivas sobre
objetos, se enfoca en lo que ocurre en
el objeto  uno debe cambiar el juego
para que no siga haciendo lo mismo
Índice expresivo
  Da indicios de reconocimiento de
personas/objetos familiares
 Participa en movimientos familiares
después de la iniciación del terapeuta,
contacto físico es necesario (jugar,
aplaudir)
 Manifiesta al cuidador que continúe la
actividad (apegándose a el cuidador)
3.- Movimiento coactivo
Índice receptivo
 Responde a señales táctiles para el
movimiento (cuando el cuidador y el
niño están separados en el espacio
pero próximos)
 Anticipa el próximo movimiento en la
secuencia
Índice expresivo
 Imita movimientos después que el
cuidador detiene el movimiento, tanto
como claves hayan que el indiquen la
posición del cuidador
 Usa múltiples señales para continuar
actividades
 Duplica diferentes movimientos cuando
el cuidador se esta moviendo, no es
necesario el contacto físico (solo con lo
visual y verbal el niño comprende)
 Imita nuevos movimientos después que
el cuidador finaliza el modelamiento de
los movimientos
5.- Gestos naturales  funcional
Índice receptivo
 Responde a gestos para objetos,
enfocado en el uso. El objeto no es
necesario que este presente
Índice expresivo
 Usa gestos para objetos/actividades a
través de varias situaciones, hay
generalización.
 Usa gestos de apuntar con mano
abierta
Y a nivel del lenguaje, qué intervenir?…
Leve: todos los niveles del lenguaje
Moderado: todos, pero se trabaja morfológico
al final (nivel expresivo)
Severo: Léxico semántico y puede ser
pragmático. Pueden tener dificultades en
deglución  dependen mucho del cuidador.

4.- Imitación diferida: yo hago algo, pasa un

tiempo y el niño lo hace.

Índice receptivo

 Responde a órdenes gestuales simples,

no se necesita claves físicas
 Anticipa eventos de la rutina, a partir de
claves
 Responde a gestos para objetos,
enfocado en el objeto mismo. El objeto
esta presente

Índice expresivo

 Imita movimientos después que el

cuidador finaliza el movimiento, no son
necesarias claves
 Usa gestos que son específicos a
situaciones, no hay generalización