Buen Docente ESO Lopez-Martin-1

Análisis cualitativo del perfil profesional del
buen docente de educación secundaria*

Qualitative analysis of the professional profile
of a good secondary school teacher
Dra. Esther LÓPEZ-MARTÍN. Profesora Titular. Universidad Nacional de Educación a Distancia

(estherlopez@edu.uned.es).
Belén GUTIÉRREZ-DE-ROZAS. Personal Investigador en Formación. Universidad Nacional de Educación a Distancia
(bgutierrezderozas@edu.uned.es).
Andrea OTERO-MAYER. Investigadora Contratada Postdoctoral. Universidad Nacional de Educación a Distancia
(aotero@edu.uned.es).
Dra. Eva EXPÓSITO-CASAS. Profesora Contratada Doctora. Universidad Nacional de Educación a Distancia
(evaexpositocasas@edu.uned.es).
año 80, n.º 283, septiembre-diciembre 2022, 493-516

Resumen: cación secundaria desde la perspectiva de los
La literatura científica ha demostrado que estudiantes, los miembros de los equipos direc-
las características y competencias del profeso- tivos y los propios profesores. Para ello, se ha
rado constituyen una de las principales fuen- establecido un diseño de investigación cualita-
tes de variación del rendimiento académico. tiva basado en el análisis de las percepciones
Este potencial de los profesores para mejorar de los informantes, mediante el cual se han
la calidad del sistema educativo justifica la im- conducido cinco grupos focales en los que han
revista española de pedagogía

portancia de conocer qué factores asociados a participado cinco miembros de equipos directi-
los docentes se relacionan positivamente con vos, nueve profesores y nueve estudiantes. El
el aprendizaje de sus estudiantes. Este estudio proceso de codificación tanto apriorístico como
persigue contribuir a tal propósito, al analizar inductivo del contenido de los grupos focales
el perfil profesional del buen docente de edu- ha permitido identificar un perfil profesional
* Este estudio se ha desarrollado en el contexto del Proyecto de I+D+i «Competencias para el ejercicio de la profesión
docente en educación secundaria: análisis de la situación actual y propuestas formativas de futuro» (Referencia:
PID2019-106643GA-I00), financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (2020-2023).
Los autores agradecen a UNICEF Comité Español el apoyo prestado para la organización de los grupos focales.
Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo: 06-07-2022.
Cómo citar este artículo: López-Martín, E., Gutiérrez-de-Rozas, B., Otero-Mayer, A. y Expósito-Casas, E. (2022).
Análisis cualitativo del perfil profesional del buen docente de educación secundaria | Qualitative analysis of the
professional profile of a good secondary school teacher. Revista Española de Pedagogía, 80 (283), 493-516. https://doi.
org/10.22550/REP80-3-2022-04
https://revistadepedagogia.org/ ISSN: 0034-9461 (Impreso), 2174-0909 (Online)
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E. LÓPEZ-MARTÍN, B. GUTIÉRREZ-DE-ROZAS, A. OTERO-MAYER y E. EXPÓSITO-CASAS
del buen docente integrado por tres compe- analysing the professional profile of a good
tencias pedagógicas y siete competencias per- secondary school teacher from the perspective
sonales que se concretan en 79 actuaciones. of students, members of school management
La integración de las perspectivas de todos teams, and the teachers themselves. For this
los agentes permite establecer una propuesta purpose, a qualitative research design was es-
comprehensiva del profesor eficaz, al captarse tablished based on an analysis of the views of
los matices que aporta cada visión particular, the participants. Five focus groups were con-
sobre la que diseñar nuevas investigaciones y ducted with the participation of five members
sugerir actuaciones que contribuyan a una for- of school management teams, nine teachers
mación inicial y permanente de calidad para el and nine students. Through both the a priori
profesorado de educación secundaria. and inductive coding of the content of these
focus groups, the professional profile of a good
Descriptores: competencias docentes, eva- teacher was identified. This profile was made
luación del profesorado, grupos focales, inves- up of three teaching skills and seven personal
tigación cualitativa, eficacia docente. skills, specified in 79 actions. The integration
of all the participants’ perspectives enabled
the creation of a comprehensive proposal of
Abstract: an effective teacher by capturing the nuances
Scientific literature has shown that provided by each individual perspective. Based
teacher characteristics and skills are one of on this, new research and actions can be de-
the main sources of variation in students’ signed that contribute to improving the quali-
academic performance. This potential that ty of initial and in-service training for second-
teachers have in improving the quality of the ary school teachers.
education system justifies the importance of
identifying the teacher-related factors that Keywords: teacher skills, teacher evaluation,
are positively related to student learning. This focus groups, qualitative research, teacher
study aims to contribute to this purpose by effectiveness.
1. Introducción influencia mayor que los factores vincu-

Las características y las competencias lados al aula o a las escuelas (Hanushek
del profesorado constituyen una de las y Woessmann, 2017; Muijs y Reynolds,
principales fuentes de variación del rendi- 2017) y explicando más de la mitad de la
miento académico. La evidencia empírica varianza en dichos resultados (Hattie,
ha destacado cómo, tras controlar las va- 2003; Muijs y Reynolds, 2017).
riables asociadas a los estudiantes y a sus
familias, los profesores emergen como el La fuerte convicción de que los profe-
principal determinante de los resultados sores son un elemento clave para mejorar
que alcanzan los alumnos, ejerciendo una la calidad de la educación y de que ningún
494
Análisis cualitativo del perfil profesional del buen docente de educación secundaria
sistema educativo podrá ser mejor que competencias personales, seguidas de las
su profesorado, ha llevado recientemente didáctico-pedagógicas, la emocional, la
al Ministerio de Educación y Formación social y ciudadana y la lingüística, son las
Profesional (2022) a centrar el debate en que caracterizan a un buen docente. Por
torno a 24 propuestas de mejora que guia- su parte, en el trabajo de revisión llevado a
rán la reforma de la profesión docente en cabo por Villaverde-Caramés et al. (2021)
España y que pretenden, entre otros obje- se pone de manifiesto cómo los principa-
tivos, garantizar que el profesorado posea les rasgos que definen al buen profesor de
las competencias necesarias para asegurar educación física son la capacidad pedagó-
una actuación eficaz en el aula. Como eje gica, el desempeño y la implicación profe-
vertebrador de la propuesta de reforma de sional, los rasgos de la personalidad y el
la profesión docente se plantea la necesi- conocimiento de la asignatura.
dad de acordar un marco de competencias
profesionales docentes, para lo cual resul- Como puede observarse, estos estudios
ta esencial profundizar en el perfil profe- contemplan un conjunto amplio de compe-
sional del buen docente. tencias que van desde las más asociadas
con el ejercicio docente a las relacionadas
Desde una aproximación basada en con el ámbito personal o la formación re-
competencias, el buen docente o el docente cibida, aportando una visión extensiva de

eficaz sería aquel que posee las competen- las competencias profesionales del docen-
cias y habilidades necesarias para, a través te que dificulta la definición de un perfil
de su ejercicio profesional, contribuir de competencial consensuado del «buen pro-
forma positiva al aprendizaje de sus es- fesor». A su vez, un rasgo distintivo de
tudiantes (Smith y Gorard, 2007; Walsh, estas investigaciones es que suelen abor-
2001). Si bien, la literatura refleja cierto dar la figura del buen docente desde una
grado de acuerdo respecto a esta defini- perspectiva competencial general (planifi-

ción, no existe tal consenso a la hora de cación e implementación de la enseñanza,
determinar cuáles son las competencias y gestión del aula, etc.), sin ahondar en los
características que definen a un buen do- comportamientos específicos en los que
cente. Así, por ejemplo, García-García et se traducen estas competencias (estable-
al. (2017) identifican once competencias cer objetivos de aprendizaje, seleccionar
asociadas a una práctica educativa de cali- metodologías y actividades adecuadas,
dad (dominio y actualización de la materia, etc.). Consecuentemente, para conocer
identificación e integración de conocimien- qué actuaciones concretas del docente
tos, adaptación a las diferencias, planifica- contribuyen a mejorar los resultados de
ción y organización del trabajo, comunica- los estudiantes, es necesario recurrir a in-
ción, tecnología, competencia emocional, vestigaciones que profundizan en compe-
compromiso ético, liderazgo, trabajo en tencias específicas o a estudios de revisión,
equipo, y habilidades para establecer vín- como los llevados a cabo por Hattie (2009,
culos con la comunidad), mientras que 2017) o por Gutiérrez-de-Rozas et al. (en
Alonso-Sainz (2021) muestra cómo las prensa), que permiten identificar tanto los
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factores asociados a la enseñanza como a establecido para dar respuesta al objetivo

los propios profesores que se relacionan de este estudio y la estrategia de análisis
con el rendimiento académico. Dentro de de la información adoptada. Finalmente,
los primeros, se destaca la influencia posi- se presentan los resultados alcanzados, los
tiva de aspectos como el establecimiento de cuales se discuten en el apartado de Discu-
objetivos, la planificación de la enseñanza, sión y conclusiones.
la selección de metodologías y estrategias
apropiadas o la retroalimentación. Por su 1.1. Competencias profesionales del
parte, entre las variables asociadas a los docente
docentes que contribuyen a mejorar los re- A la hora de profundizar en las compe-
sultados de los estudiantes, se encuentran tencias profesionales docentes, la literatu-
aquellas vinculadas con el establecimien- ra permite diferenciar entre competencias
to de interacciones positivas con el alum- didácticas o pedagógicas y competencias
nado, con la posesión de ciertos atributos personales (Danielson, 2013; Marzano,
personales, tales como la claridad y la cre- 2007; Stronge, 2018; Stronge at al., 2011;
dibilidad, o con la propia formación de los The Wing Institute, 2019, entre otros).
docentes, destacando, especialmente, el
papel del desarrollo profesional. Las competencias didácticas o pedagó-
gicas engloban las habilidades relaciona-
Considerando lo anterior, el presen- das con la planificación de la enseñanza,

te trabajo tiene por objetivo identificar su implementación, la gestión y organiza-
el perfil profesional del buen docente de ción del aula y la evaluación. La planifi-
educación secundaria desde la perspecti- cación eficaz de la enseñanza se concreta
va de los estudiantes, los miembros de los en la correcta formulación de objetivos de
equipos directivos y los propios profesores. aprendizaje (Danielson, 2013); en la re-
Para ello, partiendo de las competencias flexión sobre los contenidos para su ade-
pedagógicas y personales asociadas a la cuada organización en lecciones y unidades

práctica docente, se profundizará en las (Marzano, 2007; Shen et al., 2020); y en el
actuaciones concretas que llevan a cabo establecimiento de cronogramas que per-
los buenos profesores de educación secun- mitan optimizar los tiempos de enseñanza
daria para dar una respuesta adecuada a y aprendizaje (Stronge, 2018). Asimismo,
las necesidades educativas de sus alum- este último autor destaca los efectos posi-
nos. Las sucesivas páginas se estructuran tivos de la planificación de las actividades
como sigue: en primer lugar, se introducen y los materiales y su ajuste a las necesida-
las competencias profesionales que, de des específicas del alumnado. La adecuada
acuerdo con la literatura, debe poseer el implementación de la enseñanza se carac-
profesorado. Esta revisión permitirá esta- teriza por aspectos, como la comunicación
blecer el modelo teórico inicial que guiará y el debate con los estudiantes sobre los
la definición del perfil profesional del buen objetivos y expectativas de logro (Marza-
docente. Le sigue la sección de método en no, 2007; Williams, 2010); la flexibilidad
la que se describe el diseño metodológico para atender a la diversidad, respondiendo
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a las necesidades individuales del alum- actualización docente (Danielson, 2013),

nado (Tapani y Salonen, 2019); la puesta la reflexión y la habilidad para innovar y
en marcha de acciones centradas en los adaptarse al cambio y la profesionalidad
estudiantes para favorecer el desarrollo (Williams, 2010), así como con los conoci-
de nuevos conocimientos (Marzano, 2007; mientos tanto pedagógicos como sobre la
Opdenakker y Damme, 2006) y su implica- materia (Danielson, 2013). La competen-
ción y compromiso con el aprendizaje (Da- cia para la orientación y el asesoramiento
nielson, 2013). La gestión y organización se concreta en el conocimiento de las ca-
del aula se vincula con la planificación y el pacidades y habilidades de los estudiantes,
cumplimiento de las reglas y normas que se de las características del sistema educati-
deben cumplir (Marzano, 2007; Williams, vo en su conjunto y del entorno (Tapani
2010); la promoción de la interacción par- y Salonen, 2019), para proporcionar una
ticipativa y respetuosa entre todos los in- respuesta individualizada a las necesida-
tegrantes del aula —creando atmósferas des e intereses del alumnado. La compe-
de aprendizaje positivas y seguras en las tencia de liderazgo del profesorado implica
que se genere un sentido de pertenencia participar en la toma de decisiones sobre
y respeto (Danielson, 2013; Iglesias-Díaz aquellas cuestiones que afectan al centro
y Romero-Pérez, 2021; Tapani y Salonen, educativo, a los estudiantes, al plan de es-
2019; Williams, 2010)— o la organización tudios y a los propios docentes (Shen et al.,

del espacio y del alumnado. Por último, las 2020). La competencia emocional abarca
competencias pedagógicas abarcan los pro- el conjunto de conocimientos, capacida-
cesos de evaluación de todos los aspectos des, habilidades y actitudes del profeso-
evaluables (Stronge et al., 2011; The Wing rado que permiten comprender, expresar
Institute, 2019), debidamente planificados y regular de forma apropiada tanto las
(Marzano, 2007) y empleando herramien- emociones de los demás como las propias
tas y estrategias de evaluación apropiadas (Bisquerra y Pérez, 2007; The Wing Ins-

(Williams, 2010). Estos procesos de evalua- titute, 2019). Por último, la comunicación
ción deben conducir al establecimiento de también es un elemento clave en el proce-
juicios de valor en base a criterios de eva- so de enseñanza-aprendizaje, resultando
luación previamente definidos (The Wing importante que el docente cuente con la
Institute, 2019) y la consiguiente toma de capacidad para transmitir los contenidos
decisiones de mejora (Williams, 2010). con claridad (Stronge, 2018) y para crear
relaciones interpersonales y colaborar con
Respecto a las competencias personales los demás (Tapani y Salonen, 2019).
que caracterizan a los docentes eficaces,
destacan las habilidades relacionadas con
el desarrollo profesional, la orientación y 2. Método
el asesoramiento, el liderazgo, la comuni- Con la finalidad de alcanzar los objeti-
cación, la competencia emocional, y las re- vos de este estudio, se estableció un dise-
laciones interpersonales. La competencia ño de investigación cualitativa basado en
de desarrollo profesional se vincula con la el análisis de las creencias, percepciones y
497
experiencias de los participantes (Creswell centro educativo, pueden contribuir a con-

y Poth, 2016). Para la recogida de infor- figurar una percepción acerca de la figura
mación, se condujeron cinco grupos focales del buen docente con matices diferenciales.
con agentes educativos clave, como son los
docentes, los equipos directivos y los estu- 2.1. Participantes
diantes. Cabe señalar que, aunque dentro El conjunto de informantes del estudio
del sistema educativo español, los profeso- estuvo constituido por cinco miembros de
res y los miembros de equipos directivos ge- equipos directivos, nueve profesores y nue-
neralmente no constituyen instancias inde- ve estudiantes que se organizaron en cinco
pendientes, las funciones que desempeñan grupos focales, tal y como se refleja en la
estos últimos, junto con su visión global del Tabla 1.
Tabla 1. Características de los participantes en los grupos focales.

GD1 GD2 GD3 GD4 GD5
Equipos Profesores Profesores Estudiantes Estudiantes
Directivos
ED1 - Mujer, P1 - Hombre, P5 - Mujer, E1- Hombre, E5 - Mujer,
Castilla y León Castilla y León Castilla y León Castilla y León Aragón
ED2 - Mujer, P2 - Hombre, P6 - Hombre, E2- Mujer, E6 - Mujer, Cas-

Aragón Aragón Aragón Murcia tilla y León
ED3 - Hombre, P3 - Hombre, P7 - Mujer, E3 - Mujer, E7 - Hombre,
Murcia Extremadura Cataluña Canarias Castilla y León
ED4 – Mujer, P4 - Mujer, P8 - Mujer, E4 - Mujer, E8 - Mujer,
Cataluña Cataluña Cataluña Murcia Canarias
ED5 - Mujer, P9 - Mujer, E9 - Mujer,
Canarias Canarias Castilla y León
Fuente: Elaboración propia.
Los participantes se seleccionaron por tanto en el proyecto educativo de centro

accesibilidad. En una primera fase, el como en la programación de aula, con el
equipo de investigación envió una carta propósito de maximizar el desarrollo in-
de invitación para participar en el estudio tegral de cada estudiante, promover que
a cinco institutos de educación secunda- los alumnos se reconozcan como personas
ria pertenecientes a los centros del pro- con derechos y responsabilidades y for-
grama educativo de UNICEF Comité Es- mar ciudadanos preocupados por el cum-
pañol, que previamente habían mostrado plimiento de los derechos humanos (UNI-
su disposición favorable a participar en la CEF, 2015). El único criterio que se tuvo
investigación. Los centros educativos que en cuenta a la hora de seleccionar estos
participan en este programa formativo centros fue la comunidad autónoma de
se caracterizan por integrar los derechos procedencia, buscando garantizar la ma-
de la infancia y de la ciudadanía global yor variabilidad geográfica. Los centros
498
seleccionados procedían de las siguientes nía 15 preguntas de respuesta abierta

regiones: Aragón, Cataluña, Castilla y que permitieron guiar el desarrollo de
León, Murcia y Canarias. En la carta de las dinámicas y profundizar en todas las
invitación se presentaba la investigación competencias objeto de estudio, a la vez
y se informaba de la finalidad de los gru- que garantizaron la flexibilidad necesaria
pos focales. A su vez, se solicitaban los da- para poder ahondar en algunas de las res-
tos de contacto de los sujetos que partici- puestas y para que los participantes pu-
parían en los grupos focales. La estrategia diesen informar de todas las actuaciones
seguida permitió seleccionar cinco miem- que, en su opinión, lleva a cabo un buen
bros de equipos directivos, ocho docentes docente. En el Anexo 1 se presentan las
y seis estudiantes. En una segunda fase, dimensiones (competencias) en torno a
el número de profesores y alumnos se am- las cuales se diseñó el guion y las pregun-
plió a nueve, debido a la participación de tas asociadas.
un profesor y tres estudiantes que, tras
recibir información sobre el estudio, ma- 2.3. Análisis de la información
nifestaron su deseo de colaborar. El proceso de codificación siguió un
sistema de categorización mixto esta-
El equipo de investigación recabó el blecido en dos fases: una de carácter
Consentimiento informado de todos los deductivo y otra, inductivo. En primer

profesores y miembros de equipos direc- lugar, a partir de la revisión de la litera-
tivos para participar en la investigación, tura, se elaboró el libro de códigos que
así como el de los progenitores, tutores o incluía los comportamientos asociados a
representantes legales de los estudiantes. cada una de las competencias evaluadas.
En un segundo momento, estas catego-
2.2. Recogida de información rías apriorísticas se completaron con las
Las dinámicas de grupo se celebraron categorías emergentes que no habían

durante el mes de junio de 2021, a tra- sido contempladas en la fase anterior.
vés de la aplicación Microsoft Teams, y Conforme a ello, se llevó a cabo un pro-
tuvieron una duración aproximada de 90 ceso de codificación, tanto apriorístico
minutos. Los cinco grupos focales fueron o deductivo como abierto e inductivo,
grabados y, posteriormente, transcritos. del contenido de los grupos focales. El
Con la finalidad de garantizar el anoni- rigor científico y la fiabilidad de los re-
mato de los participantes en el estudio, sultados se garantizaron a partir de la
todo dato o información de carácter per- triangulación de investigadores durante
sonal fue codificado. los procesos de codificación e interpre-
tación de la información (Carter et al.,
El diseño del guion utilizado en los 2014). De esta forma, dos investigadores
grupos focales se basó en las competen- codificaron las intervenciones de mane-
cias didácticas y personales identificadas ra independiente y, posteriormente, pu-
durante la revisión de la literatura. El sieron en común las interpretaciones de
formato fue semiestructurado y conte- las categorías iniciales y emergentes con
499
el fin de lograr alcanzar un significado del aula, evaluación de los aprendizajes,

intersubjetivo a partir de la información y competencias personales. Para cada di-
analizada. El análisis de la información mensión, se presenta una tabla con las
recabada se llevó a cabo mediante el pro- actuaciones apriorísticas y emergentes
grama ATLAS.ti 9. Las categorías aprio- identificadas por los tres agentes. La
rísticas y emergentes se presentan en las interpretación de esta información se
Tablas 2-5, junto con los resultados del acompaña de citas representativas ex-
estudio. traídas de los discursos de los participan-
tes. Cabe señalar que la presentación de
los resultados se realiza por agente, por
3. Resultados lo que los códigos identificados en los dos
En las siguientes páginas se presentan grupos focales con estudiantes se repor-
las actuaciones del profesorado de educa- tan de manera conjunta, al igual que los
ción secundaria que, desde la perspectiva extraídos de los dos grupos focales con
de los equipos directivos, los profesores y profesores.
los estudiantes, contribuyen a dar una res-
puesta adecuada a las necesidades educati- 3.1. Planificación e implementación de
vas de sus alumnos. la enseñanza
Una mirada global a la Tabla 2 muestra
Los resultados se han organizado con- cómo han sido los docentes quienes han
forme a las cuatro dimensiones conside- identificado más comportamientos asocia-
radas: planificación e implementación dos a la planificación e implementación de
de la enseñanza, gestión y organización la enseñanza.
Tabla 2. Planificación e implementación de la enseñanza.

Categorías Actuaciones ED P E
Establece los objetivos de aprendizaje

·
Define la metodología de enseñanza y las

actividades didácticas a desarrollar
Diseño de Planifica la enseñanza en función de los

lecciones conocimientos previos de los estudiantes ·
efectivas
Organiza el temario en lecciones o unida-
des didácticas coherentes · ·
En el diseño de las lecciones, presta

atención a la diversidad existente en el · ·
alumnado
500
Comenta y analiza con los estudiantes las

Comunicación · · ·
expectativas de logro
de los objetivos
y la metodología Comunica al alumnado la metodología
de enseñanza de enseñanza y las actividades didácticas · ·
que se van a desarrollar *
Ajusta la implementación para atender a
los alumnos con necesidades educativas · ·
especiales (NEE)
Flexibilidad Atiende de forma adecuada las necesida-
en la ejecución des de enseñanza o de aprendizaje que · · ·
y desarrollo pudieran surgir en el aula
para atender Adecúa el ritmo de desarrollo de los
a la diversidad contenidos a la capacidad de asimilación · ·
del alumnado del alumnado
Aplica las metodologías más adecuadas
en función de los objetivos de aprendizaje · · ·
Se implica en facilitar el aprendizaje acti-

vo y orientar el trabajo de los estudiantes · ·
Aprendizaje
centrado en el
alumno Vincula los aprendizajes con situaciones
de la vida real ·

* Categoría emergente no incluida en el libro de códigos inicial.
ED: Equipo Directivo, P: Profesor y E: Estudiante.
El análisis pormenorizado de las cate- En lo que respecta a la comunicación de

gorías refleja cómo las cuestiones relacio- los objetivos y la metodología de enseñan-
nadas con el diseño de lecciones efectivas, za, han sido numerosas las intervenciones
más centradas en el establecimiento de que han respaldado las dos actuaciones en
objetivos concretos, comprensibles, alcan- las que se concreta esta categoría —comen-
zables y adaptados a las características de ta y analiza con los estudiantes las expecta-
los estudiantes han sido principalmente tivas de logro y comunica al alumnado la
referidas por el profesorado, mientras que metodología de enseñanza y las activida-
los estudiantes y directores han destacado des didácticas que se van a desarrollar—.
la importancia de estructurar el temario Cabe indicar que esta última actuación no
en unidades coherentes. Asimismo, los es- había sido recogida en la propuesta inicial
tudiantes han incidido en la necesidad de y, sin embargo, su presencia en los grupos
que los docentes flexibilicen los procesos focales de docentes y estudiantes ha sido
de enseñanza y de aprendizaje, de tal ma- determinante para que sea tenida en cuen-
nera que los contenidos se adapten a sus ta. En cualquier caso, mientras que los
necesidades concretas. estudiantes han considerado que un buen
501
profesor debe hacer comprender al alum- actividades fuera del aula que les ayudan
nado por qué y para qué aprender, además a aprender mejor.
de permitirles tener un papel activo en
la toma de decisiones sobre la organiza- Por último, los comportamientos aso-
ción de los contenidos, los profesores han ciados al aprendizaje centrado en el alum-
centrado sus discursos en la necesidad de no han sido identificados en el grupo focal
que el alumnado conozca tanto los objeti- con miembros de los equipos directivos y,
vos que guían sus procesos de aprendizaje especialmente, en los grupos focales con
como la metodología y la temporalización profesores. Así, ambos agentes conside-
establecidas para alcanzarlos: ran que un buen profesor debe implicar-
se en facilitar el aprendizaje activo y en
Tiene que saber perfectamente qué es
orientar el trabajo de los estudiantes, de
lo que se le va a pedir, cuáles son los obje-
manera que estos últimos lleguen a diri-
tivos, qué es lo que vas a hacer, y una tem-
poralización mínima. Decir: «mira, pues gir su propio proceso de aprendizaje:
vamos a estar con esto hasta tal día y se te Yo creo que tienen todo el derecho a
va a evaluar en función de esto» (P2). participar en lo que nosotros les vamos a…
no ya a transmitir: ya no es tanto enseñar,
La importancia de garantizar una eje- sino cómo aprender, de manera que ellos
cución y desarrollo de la enseñanza flexi-
sean los verdaderos protagonistas (ED3).

ble que permita atender a la diversidad
del alumnado ha sido destacada por to- Y, a su vez, los docentes aluden a la
dos los agentes. De manera especial, se importancia que vincular los aprendizajes
alude a las actuaciones atender de forma con situaciones de la vida real tiene para el
adecuada las necesidades de enseñanza desempeño de los estudiantes, ya que per-
o de aprendizaje que pudieran surgir en mite al alumnado apreciar la utilidad y el
el aula y aplicar las metodologías más atractivo de los contenidos:
adecuadas en función de los objetivos de

Nuestros alumnos […] qué es lo que
aprendizaje. A este respecto, todos los
van a trabajar y verle una utilidad, porque
agentes han mencionado la relevancia de
si nosotros empezamos a programar, pero
prestar atención individualizada a cada ellos no le acaban de ver la utilidad, esos
estudiante y de adaptar las metodologías objetivos que nos marcamos de alguna for-
de enseñanza y las actividades a las ne- ma se diluyen (P8).
cesidades detectadas en cada momento:
3.2. Gestión y organización del aula
«Debería ir poco a poco y adaptarse
Los resultados presentados en la Ta-
siempre al que menos capacidades tenga
bla 3 ponen de manifiesto el interés que
de la clase o, al menos, dedicarle un tiempo
más a él» (E1). esta competencia ha suscitado en equipos
directivos, docentes y estudiantes. En su
A su vez, los estudiantes coinciden en mayoría, las actuaciones de esta dimen-
afirmar que los buenos profesores suelen sión han sido consideradas en todos los
emplear metodologías activas y realizar grupos focales.
502
Tabla 3. Gestión y organización del aula.
Establece las reglas y procedimientos que se deben
· · ·
llevar a cabo en el aula
Comprueba que las normas son entendidas y asumidas
· ·
Reglas y por el alumnado
procedimientos Controla y exige el cumplimiento de las normas y pro-
· ·
cedimientos establecidos
Establece mecanismos para aquellos estudiantes que no
· ·
cumplen las normas
Crea un ambiente de trabajo en el aula propicio para el
· · ·
aprendizaje
Promueve un clima de respeto y confianza en el aula · · ·

Creación de
un ambiente
Impulsa la intercomunicación entre el alumnado * · · ·
positivo para el
aprendizaje
Fomenta la colaboración entre el alumnado * · · ·
Motiva a los estudiantes · · ·

Organiza el mobiliario en el aula en función de los
Organización · ·
contenidos y actividades a desarrollar
del espacio y del
alumnado Utiliza estrategias efectivas de agrupación
* No incluido en la codificación inicial.


Del análisis de las categorías se des- [El buen profesor] tiene que ser algo
prende información de interés. Respecto exigente en cuanto a las normas se refiere
a la categoría reglas y procedimientos, los (E2).
tres agentes están de acuerdo en que el
Desde la perspectiva de los profesores,
buen docente tiene que establecer las re-
glas y procedimientos que se deben llevar a dichas normas deben consensuarse con el
cabo en el aula: alumnado. A su vez, los profesores y estu-
diantes han mencionado la importancia de
Para muchos de nuestros chicos y chi- exigir el cumplimiento de esas normas y de
cas la máxima organización es la que exis-
establecer mecanismos para aquellos que
te en el centro. El máximo espacio de se-
guridad, de poner algún límite y de poder las incumplen. En este sentido, los estu-
saber: «¿ahora qué toca? ¿ahora qué hago? diantes han destacado la necesidad de que
¿ahora a quién me dirijo?» (ED4). los profesores no sean demasiado estrictos,
503
pero sí garanticen el cumplimiento de las […] crear un clima en el aula en el que

ellos se sientan bien, que se sientan segu-
normas básicas y el respeto en las aulas.
ros, que se sientan que pueden decir, que
Los comportamientos en los que se pueden compartir sin tener esa presión
concreta la categoría creación de un am- extra (P8).
biente positivo para el aprendizaje han
recibido un amplio respaldo, pues todas La capacidad de generar equipo, que
ellos se sientan que el grupo es un equipo
sus acciones han sido citadas por las tres
(ED2).
audiencias consultadas. Debe destacar-
se la importancia concedida a crear un Finalmente, cabe señalar que los par-
clima de seguridad emocional en el que ticipantes solo han hecho referencia a una
prime la confianza, el respeto y no se juz- de las acciones relativas a la categoría or-
gue el error, así como a motivar lo sufi- ganización del espacio y del alumnado.
ciente a los estudiantes para que se sien- Concretamente, han sido los profesores
tan capaces de desempeñar con éxito las y los directivos quienes han destacado la
tareas encomendadas. En esta categoría, necesidad de organizar el mobiliario en
además, han emergido dos actuaciones el aula en función de los contenidos, las
que no habían sido incluidas en la codi- actividades propuestas y las necesidades
ficación inicial: impulsar la intercomuni- concretas del alumnado, aunque siempre
cación entre el alumnado y fomentar la teniendo en cuenta las limitaciones deri-

colaboración entre el alumnado, lo que vadas de la propia organización de los cen-
justificaría la importancia de que los do- tros educativos.
centes promuevan que los estudiantes se
3.3. Evaluación de los aprendizajes
expresen y compartan sus aprendizajes,
Los resultados incluidos en la Tabla 4
inquietudes y dudas desde un clima de
muestran cómo, a diferencia de otros agen-
seguridad:
tes, los docentes han aludido a práctica-

[…] hace que todo el mundo participe, mente la totalidad de las actuaciones aso-
crea un ambiente realmente agradable ciadas a esta competencia que se habían
(E2). identificado en la revisión de la literatura.
Tabla 4. Evaluación de los aprendizajes.

Establece un sistema de evaluación para la asignatura
Planificación y en el que se detallan los procedimientos a seguir, los ·
comunicación de la criterios de evaluación y los instrumentos a aplicar
evaluación
Comunica el sistema de evaluación (alumnos y familias) · ·
Fomenta la autoevaluación de los aprendizajes · · ·
Evaluación cen-
trada en el apren- Introduce mecanismos de coevaluación ·
dizaje Realiza una evaluación por competencias · ·
504
Realiza un diagnóstico inicial del nivel de conocimien-

tos y de las necesidades de los estudiantes respecto a · ·
la asignatura
Momentos de la Registra sistemáticamente los hechos evaluables du-
evaluación rante las clases y la actitud hacia el aprendizaje de los · · ·
estudiantes (evaluación continua)
Comprueba los aprendizajes que han adquirido los alum-
· ·
nos a través de diversas pruebas de evaluación final
Instrumentos para Selecciona (o diseña) instrumentos para la evaluación
·
la evaluación apropiados
Contrasta la información recogida con los criterios de
·
Establecimiento de evaluación previamente definidos
juicios de valor so- Realiza una valoración cualitativa de la información
· ·
bre la información recogida
disponible Califica, pone nota, a los estudiantes en función de los
·
resultados de las diversas evaluaciones
Adecúa el diseño curricular a los intereses y necesidades
·
de los alumnos a la vista de los resultados de la evaluación
Diseña actividades que permitan a los estudiantes que
Toma de decisio- no han alcanzado los objetivos previstos compensar las · ·
nes basada en los dificultades de aprendizaje detectadas

resultados de la Vuelve a recuperar contenidos ya impartidos cuando
evaluación se comprueba que los estudiantes no han alcanzado un ·
nivel de dominio de los mismos
Lleva a cabo adaptaciones en las programaciones
·
curriculares de cara a los próximos cursos
Proporciona a los estudiantes información periódica
sobre sus puntos fuertes, y débiles, con sus respectivas
propuestas de mejora
Reflexiona sobre los resultados de la evaluación con

Comunicación de · · ·
los estudiantes
los resultados de la
evaluación Comunica a las familias de los alumnos los resultados
· ·
de la evaluación de sus hijos
Realiza entrevistas con las familias para comentar los

·
resultados de la evaluación

En lo que respecta a la planificación y proceso de evaluación, de manera que el

comunicación de la evaluación, los profe- alumnado conozca en todo momento tanto
sores y estudiantes consideran que el buen los criterios de evaluación como la tempo-
docente debe ser transparente respecto al ralización establecida.
505
Atendiendo a la categoría evaluación ria, las dificultades que él tiene […] Yo creo
que no se evalúa en un día: ahí creo que
centrada en el aprendizaje, todos los agen-
estamos de acuerdo casi todos o todos: que
tes coinciden en afirmar que fomentar la
se evalúa todos los días al alumno (P2).
autoevaluación de los aprendizajes es una
actuación propia de los docentes eficaces, Por su parte, la categoría relacionada
ya que permite a los estudiantes tomar con- con los instrumentos de evaluación ape-
ciencia de su propio proceso de aprendizaje. nas ha recibido atención por parte de los
Junto con lo anterior, los profesores tam- informantes, como tampoco lo han hecho
bién han destacado la importancia de los las actuaciones vinculadas con la toma de
procesos de coevaluación: decisiones basadas en los resultados de la
[…] y era ese concepto de autoevalua-
evaluación o el establecimiento de juicios
ción que supone que el alumno es conscien- de valor sobre la información disponible.
te de sus logros, de lo que ha conseguido, de Únicamente, dentro de esta última catego-
lo que no sabía y ha adquirido […] es la eva- ría se alude a la relevancia de proporcionar
luación verdaderamente motivadora (ED3). una evaluación cualitativa de la informa-
ción recogida, lo que permite al alumnado
Ellos mismos se autoevalúan, ellos mis- comprender sus errores y mejorar su ren-
mos a partir de una actividad saben hasta dimiento futuro.
dónde tienen que llegar, cuál es el objetivo.

Ellos saben valorarse a partir de unas rúbri- Finalmente, atendiendo a la comuni-
cas de trabajo que nosotros pautamos (P4). cación de los resultados de la evaluación,
los tres colectivos han hecho mención ex-
Respecto a los momentos de la evalua- plícita a la importancia de que los profe-
ción, los tres colectivos han señalado que sores reflexionen sobre los resultados de
un buen profesor debe registrar sistemáti- la evaluación con los estudiantes, habién-
camente los hechos evaluables durante las dose destacado (especialmente por parte
clases y la actitud hacia el aprendizaje de del alumnado) la necesidad de que el pro-

los estudiantes. Esta acción relativa a la fesorado proporcione una atención per-
evaluación continua de los aprendizajes ha sonalizada a los estudiantes a la hora de
aglutinado un amplio consenso, ya que los comunicarles, preferiblemente de manera
diferentes agentes consideran que, si bien privada, los resultados de la evaluación.
los exámenes son necesarios, no deben Esta actuación ha emergido en los diferen-
constituir la única forma de evaluación: tes grupos focales, con intervenciones muy
significativas:
Yo creo que siempre viene bien evaluar
más el esfuerzo que tú ves en esa persona Hombre, a mí me gusta que un profe-
que los exámenes (E8). sor tenga una cercanía, te llame, cojas una
silla, te sientes delante suyo y te explique
Se tiene en cuenta todo: el trabajo dia- la nota que has sacado […] me diga: «Tu
rio, el que haga los deberes, el esfuerzo, el examen». Lo vea conmigo, me diga la nota
respeto, las ganas que le ponen a la mate- que he sacado, lo que necesito, lo que tengo
506
que aprender, etc. O sea, tratarme como al- 3.4. Competencias personales
guien especial (E7).
Buena parte del contenido de los grupos
focales se ha centrado en las competencias
[…] hablar con los alumnos personal-
mente, lo más individualizadamente posi-
personales (Tabla 5), cuya importancia en
ble, cogerlos 5 minutillos a cada uno y ex- el perfil del buen docente queda reflejada
plicarle un poco cómo ha ido la evolución en el volumen y variedad de actuaciones
durante el trimestre (P2). que han emergido en las distintas sesiones.
Tabla 5. Competencias personales.

Muestra preocupación por su actualización docente
· ·
(asiste a cursos, comparte experiencias, etc.)
Transfiere conocimientos adquiridos a través de la for-
·
mación al aula
Adopta nuevas técnicas y metodologías docentes (inno-
vación educativa)
Reflexiona sobre su práctica docente y su ideal de educación · ·

Desarrollo Manifiesta capacidad de adaptación al cambio sobre su
·
profesional rol como docente
Muestra un compromiso permanente con la profesión
· · ·
docente
Domina las competencias digitales e incorpora las tecno-
·
logías en el desarrollo de los procesos educativos
Tiene un conocimiento actualizado sobre su disciplina · · ·

Presenta amplios conocimientos pedagógicos ·
Indaga en las características personales, sociales y fami-

liares de los estudiantes, así como en sus competencias e · · ·
intereses académicos y profesionales
Se coordina con otros profesionales con la finalidad de
contribuir a la orientación académica, personal y profe- · ·
sional de los estudiantes *
Orientación y Informa y asesora a los estudiantes sobre las diferentes

· ·
asesoramiento opciones académicas y profesionales
Planifica transiciones entre etapas educativas ·
Ofrece una atención individualizada a los estudiantes y

· · ·
a sus familias
507
Participa en la toma de decisiones sobre aquellas cues-

tiones relacionadas con el funcionamiento y la gestión · ·
del centro educativo
Participa en la toma de decisiones sobre aquellas
cuestiones que afectan a la vida de los estudiantes en la · ·
Liderazgo escuela
Participa en la toma de decisiones sobre el plan de estu-
dios, la instrucción y la evaluación · ·
Participa en la toma de decisiones sobre aquellas cues-

· ·
tiones que afectan al profesorado
Transmite con claridad los contenidos a los estudiantes · ·
Se esfuerza por hacer comprensibles los contenidos
·
complejos
Comunicación Adapta el lenguaje a las características de los diferentes
interlocutores y a las diferentes situaciones ·
Muestra destreza realizando preguntas a los estudiantes

Comunica con entusiasmo · ·
Tiene en cuenta las necesidades, motivaciones e intere-
· · ·
ses de los estudiantes y actúa en función de ellos
Escucha y genera confianza en los alumnos · ·
Busca entender la complejidad de los motivos que llevan

· ·
Competencia a actuar de una determinada manera
emocional Muestra preocupación por el bienestar físico y emocional
· · ·
de los estudiantes
Es tolerante con los errores de los demás ·
Muestra preocupación por conocer su propio bienestar
·
emocional
Fomenta relaciones positivas con los estudiantes · ·
Trabaja en equipo con los demás profesores · · ·

Relaciones
interpersonales Establece un contacto directo con las familias · · ·
Colabora con otros miembros de la comunidad educativa

externos al centro educativo
Realiza un trato justo en las evaluaciones *
· ·
Trata a todos los estudiantes con justicia y respeto, sin

Ética profesional ·
hacer distinciones *
Muestra coherencia entre lo transmitido en clase y su
· · ·
comportamiento *

508
Tal y como cabría esperar, han sido los dad de contribuir a la orientación de los
representantes de equipos directivos y, estudiantes. Finalmente, los estudiantes
especialmente, los docentes, quienes más y los docentes han coincidido en afirmar
actuaciones han identificado referidas al que un buen profesor informa y asesora
desarrollo profesional. Estas se han real alumnado sobre las diferentes opciones
lacionado, principalmente, con aspectos académicas y profesionales de que dispone
como la formación continua y con la adap- y que en mayor medida se ajustan a sus
tación al cambio a causa de los avances pro- necesidades e intereses:
ducidos en la sociedad y, por ende, de las
Un buen profesor te conoce, sabe más o
necesidades e intereses de los estudiantes.
menos lo que se te da mejor, lo que se te da
También encontramos algunas actuacio-
peor. Entonces debería saber aconsejarte y
nes en las que se aprecia el consenso entre saber si se te da mejor, por ejemplo, cien-
las tres audiencias, tal es el caso de que el cias o letras, y decirte si el año que viene te
docente tenga un conocimiento actualizado va a ir mejor por un camino o por otro (E2).
sobre su disciplina y de que muestre un
compromiso permanente con la profesión Respecto a la competencia de liderazgo,
docente. Se observa un amplio acuerdo en han sido los docentes quienes han mencio-
que un buen profesor debe amar su pro- nado un mayor número de actuaciones, las
fesión y creer en ella, transmitiendo una cuales se encuentran relacionadas, princi-

sensación de disfrute en las aulas. A este palmente, con la importancia de su parti-
respecto, los participantes señalan que cipación en la toma de decisiones sobre el
debe «creer absolutamente en su trabajo» funcionamiento del centro educativo. Los
(P9), tener «pasión por su profesión» (E2) estudiantes, en contraposición, solo han
y «voluntad de servicio» (ED3). aludido a la necesidad de que un buen do-
cente participe en la toma de decisiones so-
En la competencia de orientación y ase- bre el plan de estudios, la instrucción y la

soramiento, los tres colectivos han consi- evaluación, destacando la importancia de
derado que un buen profesor debe indagar que el profesorado seleccione los libros de
en las características, competencias e inte- texto que va a emplear para desarrollar los
reses de los estudiantes y ofrecer una aten- procesos de enseñanza en el aula.
ción individualizada tanto a ellos como a
sus familias. De este modo, los diferentes Un análisis detallado de los resultados
agentes se han mostrado de acuerdo en relativos a la comunicación permite obser-
la importancia de escuchar y comprender var cómo los miembros de equipos directivos
las necesidades del alumnado. Cabe seña- no han hecho referencia a las actuaciones
lar que una actuación no contemplada en en las que se concreta dicha competencia,
el modelo teórico inicial, pero que ha sido situación opuesta a la observada en los gru-
identificada por dos de los participantes en pos focales con estudiantes, en los que han
los grupos focales con equipos directivos y emergido todas las acciones, a excepción de
docentes ha sido la relativa a la coordina- la relacionada con mostrar destreza reali-
ción con otros profesionales con la finali- zando preguntas a los estudiantes, la cual
509
no se ha mencionado en ninguno de los tres tivos a la competencia de relaciones inter-

grupos. Las actuaciones relacionadas con personales, se ha destacado, por un lado, el
transmitir con claridad los contenidos y trabajo en equipo con los demás profesores,
comunicar con entusiasmo se han identifi- al señalarse que un buen docente debe lle-
cado en los grupos focales con docentes y, var a cabo acciones de coordinación y de
principalmente, con estudiantes, con algu- trabajo colaborativo, y, por otro, el estable-
nas menciones destacadas: «que lo cuenten cimiento de contacto directo con las fami-
con pasión y que lo sepan transmitir a los lias. A este respecto, todos los agentes han
alumnos» (E2), «que sepa explicar bien la destacado la importancia de establecer
asignatura» (E6), que sepa «transmitir con un «contacto más directo con los padres»
entusiasmo y con alegría» (P1). (ED1) y una «conexión constante entre fa-
milias» (P8).
Las diferentes actuaciones que compo-
nen la competencia emocional han recibido Finalizamos el análisis de las compe-
una notable atención, habiéndose desta- tencias personales con la competencia
cado la importancia de aspectos como la ética profesional docente, que no estaba
confianza, la escucha y la atención a los inicialmente considerada, pero que abar-
problemas de los estudiantes. Asimismo, caría un conjunto de actuaciones que han
se observa un amplio consenso en el caso emergido en los diferentes grupos focales,
de las dos siguientes actuaciones: en pri- algunas de ellas ampliamente respalda-

mer lugar, tener en cuenta las necesidades, das, como es la referida a mostrar cohe-
motivaciones e intereses de los estudiantes rencia entre lo transmitido en clase y el
y actuar en función de ellos, habiéndose va- comportamiento del docente. En este sen-
lorado especialmente la capacidad empática tido, se ha destacado especialmente la im-
y la cercanía del profesorado, y, en segundo portancia de que un buen profesor sea un
lugar, mostrar preocupación por el bienestar ejemplo para el desarrollo de valores por
físico y emocional de los estudiantes, siendo parte del alumnado.

precisamente los estudiantes quienes más
se han extendido en ambos aspectos:
4. Discusión y conclusiones
Los profesores deberían darse cuenta
Desde un enfoque global, que ha con-
y decir: «oye, ¿estás bien?» Esa pregunta
tado con la participación de tres agentes
marca. Cuando una persona se sienta con-
tigo a hablar […] y te dice: «¿estás bien? clave del proceso educativo, el presen-
¿Quieres que te ayude? ¿Has entendido te trabajo ha profundizado en el perfil
algo de la clase? ¿Quieres que hable con profesional del buen profesor de educa-
tus padres? ¿Quieres que haga algo?». Eso ción secundaria. El análisis cualitativo
a ti, aunque tú no respondas y ni siquiera de la percepción de los estudiantes, los
le contestes, te hace sentir genial (E8). equipos directivos y los propios docen-
tes acerca del perfil del buen profesor
Respecto a los comportamientos que ha permitido delimitar las actuaciones
llevan a cabo los profesores eficaces rela- que caracterizan a este profesional. Así,
510
el contraste entre el modelo teórico ini- estrategias efectivas de agrupación (Wi-

cial y los datos empíricos recabados en lliams, 2010), proporciona a los estu-
los cinco grupos ha dado lugar a 79 ac- diantes información periódica sobre sus
tuaciones eficaces asociadas a tres com- puntos fuertes y débiles, con sus res-
petencias pedagógicas (44 actuaciones) pectivas propuestas de mejora (Stronge,
y siete competencias personales (35 ac- 2018; Williams, 2010), adopta nuevas
tuaciones) del docente. técnicas y metodologías docentes (Reo-
yo et al. 2017; Tapani y Salonen, 2019),
Dentro de estos comportamientos muestra destreza realizando preguntas
asociados al buen profesor, los resulta- a los estudiantes (Stronge, 2018) y cola-
dos han puesto de manifiesto cómo la bora con otros miembros de la comuni-
mayor parte de las actuaciones que ha- dad educativa externos al centro (Tapa-
bían sido identificadas durante la revi- ni y Salonen; 2019). Conviene recordar
sión de la literatura han tenido respaldo que lo anterior no implica que estas ac-
empírico a partir de las intervenciones tuaciones puedan ser descartadas como
en los grupos focales. Este hecho refle- propias del buen docente, pues el hecho
ja un alto correlato empírico del mode- de que no hayan emergido en los grupos
lo teórico inicial que aporta solidez a la focales celebrados en el marco de la pre-
propuesta. A su vez, la riqueza del aná- sente investigación no es óbice para que

lisis del discurso de los grupos focales estos puedan ser considerados rasgos
ha permitido incluir ciertas actuaciones distintivos de buen hacer docente; se
no contempladas inicialmente, pero que requerirían estudios complementarios y
han emergido en los grupos focales. Des- representativos para poder extraer con-
tacan especialmente aquellas asociadas clusiones al respecto.
con la competencia de ética profesional,
que han contado con un amplio consen- Junto con lo anterior, una aportación

so. Estos hallazgos son coincidentes con de este trabajo es la integración de la vi-
los encontrados en el trabajo de Reoyo sión de miembros de equipos directivos,
et al. (2017), donde la ética personal se profesores y estudiantes, lo cual ofrece
identifica como una competencia carac- una riqueza adicional al poder identifi-
terística de los docentes eficaces. Un úl- car ciertas actuaciones que únicamente
timo subconjunto de comportamientos serían perceptibles desde la propia mira-
asociados al buen profesor englobaría da del profesorado y de lo que este con-
a las actuaciones apriorísticas que, ha- sidera que es un buen docente. A este
biendo sido sugeridas en la literatura respecto, un resultado relevante es el
como características del docente eficaz, gran número de actuaciones relaciona-
no han contado con respaldo empírico. das con la evaluación educativa que han
Este ha sido el caso de las siguientes emergido, exclusivamente, en los gru-
actuaciones: define la metodología de pos focales realizados con docentes. La
enseñanza y las actividades didácticas identificación de estos comportamientos
a desarrollar (Stronge, 2018), utiliza podría informar del trabajo en la som-
511
bra del «buen profesor», muchas veces particular reflejarán una imagen sesga-
obviado en las investigaciones que ana- da del docente eficaz que dejará fuera del
lizan el perfil del docente eficaz desde foco de atención algunas consideraciones
una perspectiva general, que no permite de particular interés. La complejidad del
profundizar en todas las actuaciones en perfil profesional del docente eficaz de-
las que se concretan las competencias manda trabajos en profundidad con una
evaluadas, o sin consultar con los prin- visión de conjunto que responda a la rea-
cipales agentes implicados. Asimismo, lidad docente y a las circunstancias par-
el grupo focal con miembros de equipos ticulares en que este desempeña su labor.
directivos ha permitido identificar ac- Si bien este trabajo ha tratado de aportar
tuaciones relativas a las transiciones del esta visión de conjunto, no está exento de
alumnado entre etapas educativas, a las limitaciones, entre las que se encuentra
competencias digitales del profesorado y que en la selección de los participantes
al propio bienestar de los docentes, cuya no se hayan considerado algunos crite-
importancia podría deberse a la visión rios de selección como la edad, el género
organizativa y de funcionamiento global o la titularidad del centro, que hubiesen
del centro que posee este colectivo y, en permitido analizar posibles matices di-
el caso de las dos últimas actuaciones, a ferenciales en función de características
las exigencias de adaptación y reestruc- relevantes de los informantes. Por otro
turación provocadas por la crisis sani- lado, el número de grupos focales con-
taria a consecuencia de la COVID-19. templados en el trabajo de campo fue
Finalmente, los estudiantes han sido los establecido a priori, motivo por el cual,
únicos que han hecho referencia al esta- la saturación de los datos no fue contras-
blecimiento de un sistema de evaluación tada. No obstante, el hecho de que se
en el que se detallen los procedimien- cubriese la amplia mayoría de las cate-
tos, criterios e instrumentos, así como gorías establecidas a priori y de que el
a la necesidad de que el profesor haga número de categorías emergentes fuese

comprensibles los contenidos y adapte reducido, nos permite conjeturar un am-
el lenguaje. Todas estas actuaciones se plio grado de saturación que, en futuros
relacionan con la vivencia cotidiana de trabajos, debería ser contrastado. Siendo
la experiencia escolar (lo que se espera conscientes de que el propio diseño de
de mí y lo que debo aprender), lo que investigación cualitativa establecido en
parece tener un singular valor para los este trabajo no permite realizar genera-
alumnos. lizaciones sobre este perfil profesional, sí
constituye un referente de interés para
La visión particular de cada miem- ulteriores investigaciones, así como para
bro de la comunidad educativa sobre lo reflexionar sobre la cualificación y la
que es ser un «buen docente» exige que profesionalización de los docentes a fin
la investigación tenga en cuenta la pers- de que estos sean capaces de fomentar
pectiva de todas las audiencias. Trabajos y facilitar en sus estudiantes la adquisi-
centrados en la visión de un colectivo ción de conocimientos.
512
Anexo 1. Dimensiones iniciales y preguntas incluidas en el guion.

Dimensión
Preguntas
(Competencia)
1. ¿Cómo consideráis que debe actuar un buen profesor a la hora de planificar
e implementar la enseñanza?
Planificación e Planificación de la enseñanza:
2. ¿Qué estrategias conviene que utilicen a la hora de planificar la enseñanza?
implementación
Implementación de la enseñanza:
de la enseñanza 3. ¿Qué tipo de actuaciones se deberían llevar a cabo para que esta planifica-
ción pueda adaptarse al ritmo de aprendizaje de los estudiantes o a las diferen-
tes necesidades de enseñanza o aprendizaje que pueden surgir en el aula?
4. ¿Qué aspectos debe tener en cuenta un buen profesor a la hora de gestio-
nar y organizar el aula para favorecer el aprendizaje de los alumnos?
Gestión 5. ¿Cómo puede establecer normas y procedimientos para el aula y conse-
guir que los estudiantes las cumplan? ¿Cómo puede fomentar la interac-
y organización
ción participativa y respetuosa entre todos los integrantes del grupo?
del aula 6. ¿Qué actuaciones por parte de los docentes pueden resultar efectivas a
la hora de diseñar diferentes ambientes de aprendizaje en función de las
actividades a desarrollar?
7. ¿Qué elementos relativos a la evaluación debe tener en cuenta un profesor
para que a través de esta se logre mejorar el rendimiento de los alumnos?
8. ¿En qué momentos debería llevarse a cabo esta evaluación? ¿Qué estra-
Evaluación de
tegias pueden resultar efectivas a la hora de recoger información sobre el
los aprendizajes
rendimiento de los estudiantes?

9. ¿Cómo debe comunicarse la información relativa al sistema de evaluación
a sus estudiantes? ¿Y los resultados obtenidos?
10. ¿Qué competencias personales consideráis que deben estar presentes
en un buen profesor?
Desarrollo profesional:
11. ¿Qué actuaciones relacionadas con el propio desarrollo y la actualiza-
ción profesional de los docentes pueden repercutir positivamente sobre la
práctica docente y, consecuentemente, sobre los resultados que consiguen
sus estudiantes?
Orientación y asesoramiento:

12. ¿Qué acciones pueden llevar a cabo los docentes para orientar y aseso-
rar a sus estudiantes en sus procesos de aprendizaje?
Liderazgo:
Competencias
13. ¿En qué procesos de toma de decisiones resulta necesario que partici-
personales
pen los profesores por la repercusión que estas decisiones pueden tener en
el rendimiento de los estudiantes? (Por ejemplo, decisiones sobre el funcio-
namiento y la gestión del centro, sobre la vida de los estudiantes, selección
de materiales, etc.)
Comunicación / Competencia emocional / Relaciones interpersonales:
14. Otras competencias personales asociadas al buen docente son su
capacidad para comunicarse con claridad, para comprender las emociones
y las necesidades de los estudiantes, y para fomentar relaciones interperso-
nales efectivas entre los demás miembros de la comunidad educativa, ¿qué
elementos asociados a estas competencias son los que, en vuestra opinión,
pueden tener un mayor impacto en el aprendizaje de los estudiantes?
15. ¿Qué otras competencias o aspectos del docente consideráis que pue-
Otras
den influir positivamente en los resultados alcanzados por los estudiantes
competencias
y, por tanto, pueden favorecer su aprendizaje?
513
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org/10.1080/03057640701372426
Stronge, J. H. (2018). Qualities of effective teachers
dad Complutense de Madrid (UCM). Des-
[Cualidades de los profesores eficaces]. ASCD. de el año 2019 es Profesora Titular del
Stronge, J. H., Ward, T. J. y Grant, L. W. (2011). What Departamento de Métodos de Investiga-
makes good teachers good? A cross-case analysis ción y Diagnóstico en Educación II de la
of the connection between teacher effectiveness UNED. Su principal línea de investigación
and student achievement [¿Qué hace que los se centra en la evaluación del rendimiento

buenos profesores sean buenos? Un análisis cru-
zado de la conexión entre la eficacia del profeso-
académico de los estudiantes y de sus fac-
rado y el rendimiento de los alumnus]. Journal tores asociados, con especial énfasis en el
of teacher Education, 62 (4), 339-355. https://doi. estudio de las características y las compe-
org/10.1177/0022487111404241 tencias de los docentes.
Tapani, A. y Salonen, A. O. (2019). Identifying tea-
chers’ competencies in Finnish vocational edu- https://orcid.org/0000-0002-0367-2019
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los profesores en la formación profesional fin-

landesa]. International Journal for Research in Belén Gutiérrez-de-Rozas es Gra-
Vocational Education and Training, 6 (3), 243- duada en Pedagogía (Premio Extraordina-
260. https://doi.org/10.13152/IJRVET.6.3.3 rio) por la Universidad Nacional de Edu-
UNICEF (2015). Cuaderno de integración curri- cación a Distancia (UNED) y Máster en
cular de Educación en Derechos. https://www. Psicopedagogía (Beca de Excelencia) por
unicef.es/educa/biblioteca/guia-integracion-cu-
rricular-educacion-derechos-infancia
la Universidad Complutense de Madrid
Villaverde-Caramés, E. J., Fernández-Villarino, (UCM). Actualmente, es personal inves-
M. Á., Toja-Reboredo, B. y González-Valeiro, tigador en formación (FPU) en el Depar-
M. Á. (2021). Revisión de la literatura sobre tamento de Métodos de Investigación y
las características que definen a un buen Diagnóstico en Educación II de la UNED.
docente de Educación Física: consideracio- Su campo de investigación se centra en el
nes desde la formación del profesorado. Re-
estudio del fracaso escolar y el abandono
tos, 41, 471-479. https://doi.org/10.47197/re-
tos.v0i41.84421 educativo temprano.
Walsh, K. (2001). Teacher certification reconsidered:
Stumbling for quality [La certificación del pro- https://orcid.org/0000-0003-4210-3270
515
Andrea Otero-Mayer es Graduada Eva Expósito-Casas es Doctora en

en Educación Social por la UNED, pre- Educación por la Universidad Compluten-
mio extraordinario de carrera. En febrero se de Madrid. Actualmente es Profesora
de 2019, se incorporó al Departamento de Contratada Doctora en el Departamento de
MIDE II de la (UNED), tras conseguir una Métodos de Investigación y Diagnóstico en
ayuda predoctoral de formación de perso- Educación II de la Universidad Nacional de
nal investigador (FPI). Realizó una estan- Educación a Distancia. Miembro del grupo de
cia de investigación en la Universidade do investigación complutense Medida y Evalua-
Porto en 2021 y en 2022 se doctoró con la ción de Sistemas Educativos (Grupo MESE)
calificación de Sobresaliente cum laude, y del Grupo de Investigación en Sistemas de
continuando su trabajo con un contrato Orientación Psicopedagógica y Competen-
posdoctoral. cias de los Orientadores (GRISOP).
https://orcid.org/0000-0002-6093-6543 https://orcid.org/0000-0001-7943-3228
516
año 80, n.º 283, septiembre-diciembre 2022
Spanish Journal of Pedagogy
year 80, n. 283, September-December 2022
Sumario*
Table of Contents**
Estudios Noelia Salas Román, Margarita Alcaide Risoto
Studies y Carlos Hue García
Mejora de las competencias socioemocionales
Antonio García-Carmona en alumnos de educación infantil a través de la
La comprensión de aspectos epistémicos de la educación emocional
naturaleza de la ciencia en el nuevo currículo de Improving socio-emotional competencies
Educación Secundaria Obligatoria, tras la LOMLOE in pre-school pupils through emotional education 517
Understanding epistemic aspects of the nature of science in
Adoración Díaz López, Javier Jerónimo Maquilón
Spain’s new curriculum for compulsory-secondary
Sánchez y Ana Belén Mirete Ruiz
education since the LOMLOE law 433 Validación de la escala Ud-TIC sobre el uso problemático
María Isabel Gómez-León del móvil y los videojuegos como mediadores de las
Alta capacidad intelectual desde la neuroimagen y la habilidades sociales y del rendimiento académico
pedagogía diferencial. ¿Hablamos de lo mismo? Validation of the Ud-TIC scale on the problematic use of
mobile phones and video games as mediators of social
Giftedness from the perspective of neuroimaging and differential
pedagogy. Are we talking about the same thing? 451 skills and academic performance 533
Rosalía Jódar Martínez, María del Pilar Martín
Eduardo Fernández Fernández
Chaparro, María Dolores Hidalgo Montesinos
Retórica y Educación: una aproximación
y Juan Pedro Martínez Ramón
a la escuela romana Percepción del estilo parental y calidad de vida
Rhetoric and Education: an approach to the Roman school 475 relacionada con la salud entre adolescentes
Perceived parenting style and quality of life related to
Notas
health among adolescents 559
Notes
María de la Luz Berlanga Ramírez y Luis Gibran
Esther López-Martín, Belén Gutiérrez-de-Rozas, Juárez Hernández
Andrea Otero-Mayer y Eva Expósito-Casas Validez de constructo de un instrumento para evaluar
Análisis cualitativo del perfil profesional del buen la retroalimentación asertiva en la formación inicial
docente de educación secundaria del profesorado
Qualitative analysis of the professional profile Construct validity of an instrument to assess assertive
of a good secondary school teacher 493 feedback in initial teacher training 583
* Todos los artículos están también publicados en inglés en la página web de la revista: https://revistadepedagogia.org/en.
** All the articles are also published in English on the web page of the journal: https://revistadepedagogia.org/en.
Reseñas bibliográficas Índice del año 2022
Table of contents of the year 2022 613
López Rupérez, F. (2021). La gobernanza de los
sistemas educativos. Fundamentos y orientaciones
Instrucciones para los autores
(Ismael Sanz Labrador). Álvarez-Castillo, J. L. y
Instructions for authors 621
García-Cano, M. (Eds.) (2022). Diversidad e inclusión
en la Universidad. La vía de la institucionalización La revista española de pedagogía
(Anabel Moriña Díez). 601
traslada su sede
The revista española de pedagogía
Informaciones
changes its address 627
Congreso «Character and Virtues in Professional
Practice»; XI Congreso Internacional
de Psicología y Educación 609
ISSN: 0034-9461 (Impreso), 2174-0909 (Online)

https://revistadepedagogia.org/
Depósito legal: M. 6.020 - 1958
INDUSTRIA GRÁFICA ANZOS, S.L. Fuenlabrada - Madrid
Qualitative analysis of the professional profile
of a good secondary school teacher*
Análisis cualitativo del perfil profesional del buen
docente de educación secundaria
Esther LÓPEZ-MARTÍN, PhD. Associate Professor. Universidad Nacional de Educación a Distancia

(estherlopez@edu.uned.es).
Belén GUTIÉRREZ-DE-ROZAS. Trainee Researcher. Universidad Nacional de Educación a Distancia
(bgutierrezderozas@edu.uned.es).
Andrea OTERO-MAYER. Postdoctoral Researcher. Universidad Nacional de Educación a Distancia
(aotero@edu.uned.es).
Eva EXPÓSITO-CASAS, PhD. Associate Professor. Universidad Nacional de Educación a Distancia
(evaexpositocasas@edu.uned.es).
year 80, n. 283, Septembre-Dicember 2022, 493-516

Abstract: by analysing the professional profile of a good
Scientific literature has shown that secondary school teacher from the perspective
teacher characteristics and skills are one of of students, members of school management
the main sources of variation in students’ teams, and the teachers themselves. For this
academic performance. This potential that purpose, a qualitative research design was es-
teachers have in improving the quality of the tablished based on an analysis of the views of
education system justifies the importance of the participants. Five focus groups were con-

identifying the teacher-related factors that ducted with the participation of five members
are positively related to student learning. of school management teams, nine teachers
This study aims to contribute to this purpose and nine students. Through both the a priori
* This study was conducted as part of the R&D project "Competencias para el ejercicio de la profesión docente en
educación secundaria: análisis de la situación actual y propuestas formativas de futuro" [Skills for secondary school
teachers: analysis of the current situation and proposals for future training] (Reference: PID2019-106643GA-I00),
funded by the Spanish Ministry of Science, Innovation, and Universities (2020–2023).
The authors would like to thank UNICEF Spain for its support in organising the focus groups.
Revision accepted: 2022-07-06.
This is the English version of an article originally printed in Spanish in issue 283 of the revista española de
pedagogía. For this reason, the abbreviation EV has been added to the page numbers. Please, cite this article as
follows: López-Martín, E., Gutiérrez-de-Rozas, B., Otero-Mayer, A., & Expósito-Casas, E. (2022). Análisis cualitativo del
perfil profesional del buen docente de educación secundaria | Qualitative analysis of the professional profile of a good
secondary school teacher. Revista Española de Pedagogía, 80 (283), 493-516. https://doi.org/10.22550/REP80-3-2022-04
https://revistadepedagogia.org/ ISSN: 0034-9461 (Print), 2174-0909 (Online)
493 EV
E. LÓPEZ-MARTÍN, B. GUTIÉRREZ-DE-ROZAS, A. OTERO-MAYER, & E. EXPÓSITO-CASAS
and inductive coding of the content of these tal propósito, al analizar el perfil profesional
focus groups, the professional profile of a good del buen docente de educación secundaria
teacher was identified. This profile was made desde la perspectiva de los estudiantes, los
up of three teaching skills and seven personal miembros de los equipos directivos y los pro-
skills, specified in 79 actions. The integration pios profesores. Para ello, se ha establecido
of all the participants’ perspectives enabled un diseño de investigación cualitativa basa-
the creation of a comprehensive proposal of do en el análisis de las percepciones de los
an effective teacher by capturing the nuances informantes, mediante el cual se han condu-
provided by each individual perspective. cido cinco grupos focales en los que han par-
Based on this, new research and actions can ticipado cinco miembros de equipos directi-
be designed that contribute to improving the vos, nueve profesores y nueve estudiantes.
quality of initial and in-service training for El proceso de codificación tanto apriorístico
secondary school teachers. como inductivo del contenido de los grupos
focales ha permitido identificar un perfil
Keywords: teacher skills, teacher evaluation, profesional del buen docente integrado por
focus groups, qualitative research, teacher tres competencias pedagógicas y siete com-
effectiveness. petencias personales que se concretan en 79
actuaciones. La integración de las perspecti-
vas de todos los agentes permite establecer
Resumen: una propuesta comprehensiva del profesor

La literatura científica ha demostrado eficaz, al captarse los matices que aporta
que las características y competencias del cada visión particular, sobre la que diseñar
profesorado constituyen una de las principa- nuevas investigaciones y sugerir actuaciones
les fuentes de variación del rendimiento aca- que contribuyan a una formación inicial y
démico. Este potencial de los profesores para permanente de calidad para el profesorado
mejorar la calidad del sistema educativo de educación secundaria.
justifica la importancia de conocer qué fac-

tores asociados a los docentes se relacionan Descriptores: competencias docentes, eva-
positivamente con el aprendizaje de sus es- luación del profesorado, grupos focales, inves-
tudiantes. Este estudio persigue contribuir a tigación cualitativa, eficacia docente.
1. Introduction the main determining factor of students’

The characteristics and skills of teach- academic results, showing a greater in-
ers are one of the main sources of variation fluence than classroom- or school-related
in students’ academic performance. Em- factors (Hanushek & Woessmann, 2017;
pirical evidence has highlighted that, after Muijs & Reynolds, 2017) and accounting
controlling the variables associated with for over half of the variation in said results
students and their families, teachers are (Hattie, 2003; Muijs & Reynolds, 2017).
494 EV
Qualitative analysis of the professional profile of a good secondary school teacher
With the firm belief that teachers are an Alonso-Sainz (2021) shows how personal
essential part of improving the standard skills, followed by teaching skills, emo-
of education and that the quality of tional skills, social and civic skills and
any education system is defined by the linguistic skills, are the hallmarks of a
quality of its individual teachers, the good teacher. In addition, a review car-
Spanish Ministry of Education and Pro- ried out by Villaverde-Caramés et al.
fessional Training has recently (2022) (2021) reveals that the defining traits
focused the debate around 24 proposed of a good PE teacher are teaching abil-
improvements that will guide the reform ity, professional performance and com-
of teaching in Spain. One of the aims of mitment, personality traits and subject
these proposed improvements is to en- knowledge.
sure that all teachers have the neces-
sary skills to perform effectively in the These studies clearly show a wide spec-
classroom. At the heart of the proposed trum of skills ranging from those most
teaching reform is the need to establish closely related to teaching to those associat-
a framework of professional teaching ed with personal skills or the type of train-
skills, which requires an in-depth analy- ing that teachers receive. This results in
sis of the professional profile of a good a broad landscape of professional teaching
teacher. skills that makes it difficult to establish a

commonly accepted skills-based profile of a
From a skills-based perspective, a “good teacher”. That said, a distinguishing
good or effective teacher would have the feature of these studies is that they tend to
skills and abilities needed to make a pos- focus on the more general skills that make
itive contribution, through their teach- a good teacher (the planning and imple-
ing, to their students’ learning (Smith mentation of teaching, classroom man-
& Gorard, 2007; Walsh, 2001). Although agement, etc.) without homing in on the

there is a certain degree of agreement in specific behaviours into which these skills
the literature as to this definition, there translate (establishing learning objectives,
is no such consensus when it comes to selecting the right methods and activities,
identifying the specific skills and charac- etc.). As a result, to understand which spe-
teristics that define a good teacher. For cific actions contribute to improving the
example, García-García et al. (2017) iden- academic results of students, we need to
tify 11 skills associated with high-quali- turn to studies that focus on specific skills
ty teaching practice (in-depth and up-to- or review-based studies like those carried
date subject knowledge, identification out by Hattie (2009, 2017) or by Gutié-
and integration of knowledge, adapting rrez-de-Rozas et al. (in press). These stud-
to differences, planning and organising ies allow us to identify both the teach-
work, communication, technology, emo- ing-related factors and the teacher-related
tional skills, ethical commitment, lead- factors that are associated with academic
ership, teamwork and the ability to make performance. The teaching-related factors
connections in the community). In turn, include the positive influence of aspects
495 EV
such as setting targets, planning, selecting sonal skills (Danielson, 2013; Marzano,
the right methods and strategies and feed- 2007; Stronge, 2018; Stronge at al.,
back. In turn, the teacher-related factors 2011; The Wing Institute, 2019, among
that contribute to better academic results others).
include factors associated with establish-
ing positive interactions with students, Teaching skills cover abilities linked
the possession of certain personal skills, to the planning of teaching, the imple-
such as clarity and credibility, and teacher mentation of teaching, classroom man-
training, especially the role of professional agement and organisation and evalu-
development. ation. Effective planning of teaching
is based on the correct formulation of
In light of this, the aim of this study learning objectives (Danielson, 2013);
is to identify the professional profile of reflecting on content so it can be prop-
a good secondary school teacher from erly organised into lessons and units
the perspective of students, members of (Marzano, 2007; Shen et al., 2020);
school management teams and teachers and creating timetables that allow for
themselves. To do this, starting with the maximum teaching and learning time
pedagogical and personal skills associat- (Stronge, 2018). In addition, this last
ed with teaching, the study will then ex- author highlights the positive effects
amine the specific actions performed by of planning activities and material and
good secondary school teachers in order of tailoring this planning to the specific
to meet the educational needs of their needs of students. Good implementation
students. This paper is structured as fol- of teaching is characterised by aspects
lows: The first section introduces the pro- such as communicating and discussing
fessional skills that, as per the literature, the learning objectives and expected
are essential for teachers. This review outcomes with the students (Marzano,
will help establish the initial theoretical 2007; Williams, 2010); the flexibili-
model used to guide the definition of the ty to respond to diversity, meeting the
professional profile of a good teacher. The individual needs of students (Tapani
second section refers to the method and & Salonen, 2019); the introduction of
describes the methodological design cre- student-centred activities to encour-
ated to fulfil the aim of this study and the age the development of new knowledge
chosen data analysis strategy. The next (Marzano, 2007; Opdenakker & Damme,
section presents the findings of the study, 2006); and the teacher’s engagement
which are then discussed in the “Discus- with and commitment to learning
sion and conclusions” section. (Danielson, 2013). Classroom manage-
ment and organisation is linked to plan-
1.1. Professional teaching skills ning and complying with the applicable
In the analysis of professional teach- rules and regulations (Marzano, 2007;
ing skills, there is a distinction in the lit- Williams, 2010); encouraging respectful
erature between teaching skills and per- participation and interaction between
496 EV
all members of the classroom —creating 2019), in order to provide a personalised

positive and safe learning environments response to the needs and interests of
that foster a sense of belonging and re- each student. Leadership skills involve
spect (Danielson, 2013; Iglesias-Díaz & participating in decisions that affect
Romero-Pérez, 2021; Tapani & Salonen, the school, the students, the curricu-
2019; Williams, 2019)—; and the layout lum and the teachers themselves (Shen
of space and students within the class- et al., 2020). Emotional skills involve a
room. Lastly, teaching skills also cover combination of knowledge, skills, abili-
the evaluation processes for all assess- ties and attitudes that allow teachers to
able aspects (Stronge et al., 2011; The properly understand, express and reg-
Wing Institute, 2019), the proper plan- ulate both their own emotions and the
ning of these processes (Marzano, 2007) emotions of others (Bisquerra & Pérez,
and use of the most suitable evaluation 2007; The Wing Institute, 2019). Last-
tools and strategies (Williams, 2010). ly, communication is also a key aspect
These evaluation processes must lead to of the teaching/leaning process, and it
the formation of value judgements based is important that teachers are able to
on pre-defined evaluation criteria (The clearly communicate learning content
Wing Institute, 2019) and the resulting (Stronge, 2018) and to create interper-
adoption of improvement-related deci- sonal relationships and collaborate with

sions (Williams, 2010). others (Tapani & Salonen, 2019).
In relation to the personal skills that

characterise effective teachers, the key 2. Method
skills include those linked to profes- In order to achieve the aims of this
sional development, guidance and ori- study, a qualitative research design was
entation, leadership, communication, created based on an analysis of the par-

emotional skills and interpersonal re- ticipants’ beliefs, perceptions and experi-
lationships. Professional development ences (Creswell & Poth, 2016). To collect
skills are linked to the continuous de- the necessary data, five focus groups were
velopment of teaching skills and knowl- conducted with key figures in education
edge (Danielson, 2013); personal re- such as teachers, members of school
flection, the ability to innovate and management teams and students. It is
adapt to change and professionalism important to note that although in the
(Williams, 2010); and to both knowl- Spanish education system, teachers and
edge of teaching and subject knowledge members of school management teams
(Danielson, 2013). Guidance and orien- are usually one in the same, the role of
tation skills are based on knowledge of school management teams, together with
the students’ skills and abilities, and their broader perspective of the school as
knowledge of the nature of the educa- a whole, could contribute to providing a
tion system as a whole and the learn- subtly different view of the profile of a
ing environment (Tapani & Salonen, good teacher.
497 EV
2.1. Participants and responsibilities and helping cre-

The study participants consisted of ate citizens who are aware of and care
five members of school management about the fulfilment of human rights
teams, nine teachers and nine students, (UNICEF, 2015). The only selection
organised into five focus groups, as shown criterion for these schools was the Au-
in Table 1. tonomous Community in which they are
located, seeking to ensure the greatest
Participants were selected based on possible geographical variation. The
their accessibility. In phase one, the selected schools are in the following re-
research team sent a letter to five sec- gions: Aragon, Catalonia, Castile and
ondary schools inviting them to take Leon, Murcia and Canary Islands. The
part in the study. The schools belonged letter of invitation presented the study
to the group of education centres in- and explained the purpose of the focus
volved in the UNICEF Spain educa- groups. In turn, it asked for the contact
tion programme, which had already ex- details of the people who would take
pressed an interest in taking part in the part in the focus groups. This strategy
study. The education centres involved resulted in the selection of the follow-
in this programme strive to integrate ing participants: five members of school
the rights of children and global citi- management teams, eight teachers and
zenship into both the centre’s broader six students. In phase two, the number
educational mission and the planning of teachers and students was increased
of classroom activities, with the aim of to nine through the addition of one
maximising the holistic development teacher and three students who, after
of each student, encouraging students learning about the study, wanted to get
to see themselves as people with rights involved.
Table 1. Characteristics of the focus group participants.

FG1 FG2 FG3 FG4 FG5
School Teachers Teachers Students Students
management
SM1 - Female, T1 - Male, T5 - Female, S1- Male, S5 - Female,
Castile and Leon Castile and Leon Castile and Leon Castile and Leon Aragon
SM2 - Female, T2 - Male, Ara- T6 - Male, S2- Female, S6 - Female,
Aragon gon Aragon Murcia Castile and Leon
SM3 - Male, T3 - Male, Extre- T7 - Female, S3 - Female, S7 - Male,
Murcia madura Catalonia Canary Islands Castile and Leon
SM4 - Female, T4 - Female, T8 - Female, S4 - Female, S8 - Female,
Catalonia Catalonia Catalonia Murcia Canary Islands
SM5 - Female, T9 - Female, S9 - Female,
Canary Islands Canary Islands Castile and Leon
Source: Own elaboration.

498 EV
The research team sought informed (emerging categories) were added to the
consent to take part in the study from a priori categories. Accordingly, the focus
all teachers and members of school man- group content was coded using both a pri-
agement teams, and from the parents, ori or deductive and open or inductive pro-
guardians or legal representatives of the cesses. Scientific rigour and the reliability
students. of the results were ensured though re-
searcher triangulation during the data cod-
2.2. Data collection ing and interpretation processes (Carter
The group sessions were held in June et al., 2014). As such, two researchers in-
2021, using Microsoft Teams, and each dependently coded the interventions and
session lasted for approximately 90 min- subsequently shared their interpretations
utes. The five focus groups were record- of the initial and emerging categories in
ed and then typed up. To guarantee the order to develop an intersubjective under-
anonymity of study participants, all per- standing of the analysed data. The data
sonal data or information was encoded. analysis was conducted using ATLAS.ti 9
software. The a priori and emerging cat-
The design of the script for the focus egories are presented in tables 2–5 along
groups was based on the teaching skills with the study results.
and personal skills identified in the liter-

ature review. The format was semi-struc-
tured with 15 open-ended questions that 3. Results
guided the course of the sessions and cov- The follow section presents the ac-
ered all the skills referred to in this study. tions of secondary school teachers that
These questions also provided the flexibil- school management teams, teachers and
ity for several extended responses and for students believe contribute to ensuring
the participants to voice all of the actions that the educational needs of students are

that they felt are characteristic of a good properly met.
teacher. Annex 1 provides the dimensions
(skills) that informed the design of the The results have been organised ac-
script and the associated questions. cording to the four dimensions analysed
in the study: planning and implementa-
2.3. Data analysis tion of teaching, classroom management
The coding process followed a mix cat- and organisation, evaluation of learning
egorisation system split into two phases: and personal skills. There is a table for
a deductive phase and an inductive phase. each dimension showing the a priori
Firstly, based on the literature review, a and emerging actions identified by the
codebook was created that included the three different groups of participants.
behaviours associated with each of the The interpretation of this information
evaluated skills. Secondly, categories that is accompanied by representative quotes
emerged from the focus groups but that extracted from the participants’ discus-
had not been identified in the initial stage sions. The results are presented accord-
499 EV
ing to the different types of participants, 3.1. Planning and implementation of

meaning that the codes identified in the teaching
two focus groups with students are re- An overview of Table 2 shows that the
ported altogether, as are the codes ex- teachers identified the highest number of
tracted from the two focus groups with behaviours associated with the planning
teachers. and implementation of teaching.
Table 2. Planning and implementation of teaching.
Categories Actions SM T S
Sets learning objectives ·
Defines the teaching methods and the

learning activities to be carried out
Effective lesson Plans the teaching according to the prior

planning ·
knowledge of the students
Organises the syllabus into coherent

· ·
lessons or teaching units
Takes into account student diversity

· ·
when planning lessons
Discusses and analyses expected

Communication · · ·
outcomes with the students
of objectives
and teaching Informs students of the teaching
methodology methods and the learning activities · ·
to be carried out *
Adjusts the implementation of learning
for students with special educational · ·
needs (SEN)
Flexibility in the Effectively responds to the teaching and

implementation learning needs that arise in the class- · · ·
and development room
of learning in
response to Tailors the pace of learning to the stu-
· ·
student diversity dents’ ability to assimilate the content
Applies the most suitable methods

· · ·
depending on the learning objectives
500 EV
Engages in facilitating active learning

· ·
and guiding the work of students
Student-centred
learning
Connects classroom-based learning to
·
real-life scenarios
* Emerging category not included in the initial codebook.

SM: School management team member. T: Teacher. S: Student.
The detailed analysis of these categories the organisation of learning content. On the
shows how the actions related to effective other hand, the teachers focused on the need
lesson planning, which largely focus on for students to understand both the objec-
establishing clear, easy-to-understand and tives that guide their learning processes and
achievable objectives tailored to the char- the methods and timetable for achieving
acteristics of the students, were mainly re- these objectives:
ferred to by the teachers. In turn, the stu-
dents and members of school management They need to know exactly what they’re
teams highlighted the importance of organ- going to be asked to do, what the objectives

ising the syllabus into coherent units. In are, what you’re going to do and a mini-
mum time frame. Saying: ‘look, we’re
addition, the students stressed the need for
going to be doing this until such a date and
teachers to be flexible in their teaching and
you’re going to be assessed on this’ (T2).
learning processes, in order to adapt the
content to the specific needs of the learners. The importance of ensuring flexible im-
plementation and development of learning in
Regarding the communication of objec- response to student diversity was highlighted

tives and teaching methodology, there were by all participants. There was also particu-
numerous comments that supported the two lar reference to the following actions: Effec-
actions for this category — discusses and tively responds to the teaching and learning
analyses expected outcomes with the students needs that arise in the classroom and applies
and informs students of the teaching methods
the most suitable methods depending on the
and the learning activities to be carried out
learning objectives. In this respect, all partic-
—. This second action was not included in
ipants mentioned the importance of giving
the initial proposal but its presence in the fo-
individual attention to each student and of
cus groups with both teachers and students
adapting teaching methods and activities to
meant it was included as an emerging cate-
the specific needs identified at any given time:
gory. In any case, on the one hand, accord-
ing to the students, a good teacher should “They should go step by step and
ensure that students understand why they always adapt to the least able student in
are learning and to what end, in addition to the class or, at least, spend a bit more time
giving them an active role in decisions about with them” (S1).
501 EV
In turn, students agreed that good In turn, teachers alluded to the impor-
teachers often use active methods and do tance of connecting classroom-based learn-
activities outside of the classroom that ing to real-life scenarios, in relation to
help them to learn better. academic performance, as it allows stu-
dents to appreciate the usefulness and ap-
Lastly, behaviours associated with stu- peal of the content:
dent-centred learning were identified in Our students [...] what they are going
the focus groups with members of school to work on and see why it is useful, because
management teams and, in particular, in if we start planning but, in the end, they
the focus groups with teachers. Both these don’t see why it’s useful, in a sense this
groups felt that a good teacher engages in dilutes the objectives that we’ve set (T8).
facilitating active learning and guiding
3.2. Classroom management and organ-
the work of students, so that students come
isation
to direct their own learning processes:
The results presented in Table 3 show
I think they have every right to be in- the level of interest in this skill from
volved in what we’re going to..., no I mean school management teams, teachers and
transfer to them: it’s not so much now about students. The majority of the actions asso-
teaching but about how to learn, so that they ciated with this skill were referred to in all
can be the true protagonists (SM3). of the focus groups.
Table 3. Classroom management and organisation.
Establishes the rules and procedures to be followed in
· · ·
the classroom
Checks that the rules are understood and accepted by

· ·
Rules and pro- the students
cedures Monitors and requires compliance with the established
· ·
rules and procedures
Establishes mechanisms for students who do not follow
· ·
the rules
Creates a learning-friendly working environment in
· · ·
the classroom
Promotes an atmosphere of respect and confidence in
Creation · · ·
the classroom
of a positive
learning Fosters intercommunication between students * · · ·
environment
Encourages collaboration between students * · · ·
Motivates students · · ·
502 EV
Layout of space Organises the layout of the classroom according to the · ·

and students scheduled content and activities
within the class-
room Uses effective grouping strategies
* Not included in the initial coding.

The analysis of the above-mentioned and all actions were referenced by all
categories produced some interesting in- three groups. Notable importance was
formation. In relation to the rules and given to the creation of an emotionally
procedures category, all three groups of safe space that prioritises confidence,
participants agree that a good teacher es- respect and zero judgement of mis-
tablishes the rules and procedures to be fol- takes, and to providing the right degree
lowed in the classroom: of motivation for students to feel they
can successfully carry out the work as-
For many of our boys and girls, school
signed to them. In this category, two
is the greatest source of structure. The
actions emerged from the focus groups
most secure place, a place with bound-
aries, where they know: ‘What’s happe- that were not included in the initial cod-

ning next? What do I do next? Who am I ing: fosters intercommunication between
seeing next?’ (SM4). students and encourages collaboration
between students, which would justify
[A good teacher] needs to be quite de- the importance of teachers encouraging
manding when it comes to the rules (S2). their students to express and share what
they’ve learnt and to voice any concerns
According to the teachers, these rules or doubts in a safe space:

should be established in agreement with
... get everyone involved, create a really
students. In turn, both the teachers and
friendly environment (S2).
the students stressed the importance of
ensuring compliance with these rules ... creating an atmosphere in the class-
and of establishing mechanisms for room where everyone feels comfortable and
when the rules are not followed. In this secure, where they feel they can speak up
respect, the students highlighted the and share without that added pressure (T8).
need for teachers not to be too strict The ability to create a team, where
but to ensure that the main rules are they feel that the group is a team (SM2).
followed and to guarantee respect in the
classroom. Lastly, it is interesting to note that the
participants only referred to one of the
The behaviours for the creation of actions related to the layout of space and
a positive learning environment were students within the classroom. Specifically,
broadly supported by the participants, it was the teachers and members of school
503 EV
management teams who highlighted the 3.3. Evaluation of learning

need to organise the layout of the class- The results presented in Table 4 show
room according to the teaching content, how, unlike the other two groups of partic-
the proposed activities and the specific ipants, the teachers referred to practically
needs of the students, within the limits of all of the actions associated with this skill
the organisation and layout of the school that had been identified in the literature
as a whole. review.
Table 4. Evaluation of learning.

Categories Actuaciones SM T S
Establishes an evaluation system for the subject which sets
Planning and out the procedures to follow, the evaluation criteria and the ·
communication tools to be used
of the evaluation
process Shares the evaluation system (with students and their
· ·
families)
Encourages the self-assessment of learning · · ·

Learning-cen-
Introduces co-evaluation mechanisms ·
tred evaluation
Performs skills-based assessments · ·
Performs an initial assessment of the students’ level of

· ·
knowledge and their needs regarding the subject
Points in the Systematically records assessable events in the classroom

evaluation and the students’ attitudes towards the learning · · ·
process (continuous evaluation)
Verifies the acquisition of new knowledge through a range

· ·
of final evaluation tests
Evaluation tools Selects (or designs) appropriate evaluation tools ·
Cross-references the collected information with the pre-de-

·
fined evaluation criteria
Making value
judgements about Performs a qualitative assessment of the collected · ·
the available information
information
Marks, gives a grade to, the students based on the results of
·
the various evaluations
504 EV
Aligns the design of the syllabus with the interests and

·
needs of the students in light of the evaluation results
Designs activities that allow students who have not met
Decision-mak- the planned objectives to overcome the detected learning · ·
ing based on obstacles
the evaluation
results Goes back over pre-delivered content if it appears that
·
students have not fully grasped the content
Adjusts the syllabus planning with a view to future acade-
·
mic years
Provides students with regular information about their

strengths and weaknesses, with associated suggestions for
improvement
Communication
of evaluation Reflects on the evaluation results with the students · · ·
results
Shares the students’ evaluation results with their families · ·
Meets with families to discuss the evaluation results ·


Regarding the planning and communi- accomplished, what they didn’t know and
cation of the evaluation process, the teach- what they’ve learnt [...] it’s a truly motivat-
ers and students felt that a good teacher ing form of evaluation (SM3).
should be transparent about the evalua-
They assess themselves, they themselves
tion process so that students are always
based on an activity they know where they
aware of both the evaluation criteria and
need to get to, what the objective is. They

the established timetable. know how to evaluate themselves using as-
sessment rubrics that we plan out (T4).
In terms of the learning-centred eval-
uation category, all participants felt that In terms of the points in the evalua-
encouraging the self-assessment of learn- tion process, the three groups commented
ing was a trait of an effective teacher, that a good teacher systematically records
as it allows students to become more assessable events in the classroom and the
aware of their own learning process. students’ attitudes towards the learning.
In connection to this, the teachers also This action, related to the continuous
highlighted the importance of co-evalua- evaluation of learning, earned a broad
tion processes: consensus across the three groups as par-
... and it was this idea of self-assess- ticipants felt that, while exams were nec-
ment that means that the students are essary, they should not be the only form
aware of their achievements, what they’ve of evaluation:
505 EV
I think it’s always good to evaluate explain what mark you got [...] they say:
someone based more on the effort put in ‘Now, your exam...’. They look at it with
rather than the exam results (S8). me, tell me what mark I got, what I need,
what I have to learn, etc. They treat me
Every thing’s taken into account: like I’m someone special (S7).
day-to-day work, who does their
homework, effort, respect, enthusiasm ... speaking personally with the stu-
for the subject, the challenges they face dents, as individually as possible, grabbing
[...] I don’t think you just evaluate on any a quick five minutes with each of them to
one given day: I think nearly all of us or explain how they’ve been doing over the
all of us agree that we evaluate our stu- term (T2).
dents every day (T2).
3.4. Personal skills
In contrast, the evaluation tools cat- A lot of the focus group content is cen-
egory was barely touched on by the par- tred around personal skills (Table 5), and
ticipants, nor were the actions linked to the importance of these skills in the profile
decision-making based on the evaluation of a good teacher is reflected in the volume
results or making value judgements about and variety of the actions that emerged
the available information. The only refer- from these sessions.
ence made in relation to this category was
the importance of providing a qualitative As expected, it was the members of

evaluation of the collected information, school management teams and, especial-
which would allow students to under- ly, the teachers who identified the most
stand their mistakes and improve future actions associated with professional de-
performance. velopment. On the whole, these were re-
lated to aspects such as ongoing training
Lastly, in relation to the communica- and adaptation to change resulting from
tion of evaluation results, the three groups societal developments and, ultimately,
expressly referred to the importance of the needs and interests of students. All
teachers reflecting on the evaluation re- three groups agreed on several actions,
sults with their students. The participants including that a good teacher has up-
to-date knowledge of their subject and
(especially the students) stressed the need
shows a permanent commitment to the
for teachers to address students individu-
teaching profession. There was a broad
ally when talking to them, preferable on
consensus that a good teacher should
a one-on-one basis, about their evaluation
love their job and believe in it, trans-
results. This action came up in the differ-
mitting a sense of enjoyment in the
ent focus groups, with some very signifi-
classroom. In this respect, the partici-
cant comments:
pants highlighted that a good teacher
You see, I like to feel a close relationship must “fully believe in their work” (T9),
with my teacher, they call you over, you have a “passion for their job” (S2) and a
grab a chair, sit down face to face and they “willingness to serve” (SM3).
506 EV
Table 5. Personal skills.

Shows an interest in their professional development

· ·
(attends courses, shares experience, etc.)
Transfers the knowledge gained from their training to

·
the classroom
Adopts new teaching techniques and methods

(educational innovation)
Reflects on their teaching practice and educational

· ·
ideals
Professional Displays an ability to adapt to change in their role as a

·
development teacher
Shows a permanent commitment to the teaching profes-

· · ·
sion

Has strong digital skills and incorporates technology in
·
the development of educational processes
Has up-to-date knowledge of their subject · · ·
Displays extensive pedagogical knowledge ·

Finds out about the personal, social and family circum-
stances of their students, as well as their academic and · · ·
professional skills and interests.
Coordinates with other professionals in order to

contribute to the academic, personal and professional · ·
guidance of students *
Guidance and
orientation
Informs and advises students about different academic
· ·
and professional options
Plans the transition between different educational

·
stages
Offers individual attention to students and their families · · ·
507 EV
Participates in decisions about the running and manage-

· ·
ment of the school
Participates in decisions about things that affect the life

· ·
of students at the school
Leadership
Participates in decisions about the curriculum, instruc-
· ·
tion and evaluation
Participates in decisions about things that affect the

· ·
teaching staff
Clearly communicates content to students · ·
Makes an effort to ensure that challenging content is

·
understood
Adapts use of language depending on different situa-

Communication ·
tions and who they are communicating with
Shows good questioning skills
Communicates with enthusiasm · ·
Considers the needs, motivations and interests of stu-

· · ·
dents and acts accordingly
Listens to students and builds trust with them · ·
Seeks to understand the complex reasons behind certain

· ·
behaviours
Emotional skills Shows concern for the physical and emotional wellbeing
· · ·
of students
Is tolerant of the mistakes of others ·
Is interested in understanding their own emotional

·
wellbeing
508 EV
Forms positive relationships with students · ·
Works as a team with other teachers · · ·

Interpersonal
relationships
Establishes direct contact with families · · ·
Collaborates with other members of the education com-

munity outside of the school setting
Acts fairly in evaluations * · ·
Professional Treats all students in a fair and respective manner,

·
ethics making no distinctions *
Shows consistency between what is transmitted in the

· · ·
classroom and how they act *

As for guidance and orientation, the students about the different academ-
three groups felt that a good teacher ic and professional pathways that are
should find out about the character- available to them and that are best suit-

istics, skills and interests of their stu- ed to their needs and interests:
dents and offer individual attention to
A good teacher knows you; they know
students and their families. In this re-
more or less what you’re good at and what
spect, the participants agreed on the im-
you’re not so good at. So, they should know
portance of listening to and understand- how to advise you and know if you’re bet-
ing the needs of students. Interestingly, ter at science or humanities, for example,
there was one action that was not in- and tell you if next year you’d be better off
cluded in the initial theoretical model taking one route or another (S2).
but that was identified by two members
of the focus groups with school manage- In terms of leadership skills, it was the
ment teams and teachers: coordinating teachers who mentioned the most actions,
with other professionals in order to con- and these actions were mainly associated
tribute to student guidance. Lastly, both with the importance of teachers partici-
the students and the teachers felt that a pating in decisions about the running of
good teacher informs and advises their the school. In contrast, the students only
509 EV
alluded to the need for a good teacher to the students who went into most detail
participate in decisions about the curricu- on both these aspects:
lum, instruction and evaluation, highlight-
Teachers should realise and say: ‘hey,
ing that it was important for teachers to
are you okay?’ This question makes a
choose which textbooks they will be using
big difference. When someone sits down
in the classroom. to talk to you [...] and they ask: ‘Are you
okay? Would you like some help? Did you
A detailed analysis of the results for understand what we looked at in class?
communication shows how members of Do you want me to talk to your parents?
school management teams made no refer- Do you want me to do anything?’ Even if
ence to any of the actions associated with you don’t take them up on the offer or you
this skill. In contrast, the student focus don’t even answer them, this makes you
groups referred to all of the actions as- feel so good (S8).
sociated with this skill, except for shows
good questioning skills, which was not As for the behaviours of an effective
mentioned by any of the three groups. teacher in relation to interpersonal rela-
Actions associated with clearly commu- tionships, the groups highlighted, on the
nicating content and communicating one hand, working as a team with other
with enthusiasm were identified in the teachers, in indicating that a good teacher
focus groups with teachers and, mainly, should coordinate with others and work
with students, producing comments such collaboratively; and, on the other hand,
as: “...that they tell it with passion and establishing direct contact with families.
know how to communicate it to students” In this respect, all participants stressed
(S2), “...that they know how to properly the importance of establishing “more di-
explain the subject” (S6) and that they rect contact with parents” (SM1) and an
know how to “communicate with enthu- “ongoing connection between families”
siasm and joy” (T1). (T8).
The various actions that make up The final section of the analysis of
emotional skills received a lot of atten- personal skills looked at the professional
tion, with a focus on the importance of ethics of teaching, which were not initially
aspects such as trust, listening and car- considered but ended up encapsulating a
ing about the students’ problems. In ad- range of behaviours that emerged from the
dition, there was a broad consensus on focus groups. Some of these were broadly
the following two actions: firstly, consid- supported, such as showing consistency be-
ering the needs, motivations and inter- tween what is transmitted in the classroom
ests of students and acting accordingly, and how teachers act. In this respect, the
with empathy and closeness emerging participants stressed the importance of a
as especially valuable skills; and second- good teacher setting an example for the
ly, showing concern for the physical and students’ development of their own per-
emotional wellbeing of students. It was sonal values.
510 EV
4. Discussion and conclusions behaviours that, having emerged in the

Taking a holistic approach, with the literature as characteristic of effective
participation of three key groups in the teachers, were not supported with em-
education process, this study explored the pirical evidence from the focus groups.
professional profile of a good secondary This was the case with the following
school teacher. The qualitative analysis of behaviours: defines the teaching meth-
the views of students, members of school ods and the learning activities to be car-
management teams and teachers about ried out (Stronge, 2018), uses effective
the profile of a good teacher enabled grouping strategies (Williams, 2010),
a range of characteristic behaviours to provides students with regular infor-
be defined for the figure of this teacher. mation about their strengths and weak-
As such, checking the initial theoretical nesses, with associated suggestions for
model against the empirical data collect- improvement (Stronge, 2018; Williams,
ed from the five groups gave rise to 79 2010), adopts new teaching techniques
effective actions associated with three and methods (Reoyo et al. 2017; Tapani
teaching skills (44 actions) and seven & Salonen, 2019), shows good question-
personal skills (35 actions). ing skills (Stronge, 2018) and collabo-
rates with other members of the edu-
The results show that most of the cation community outside of the school

behaviours associated with being a good setting (Tapani & Salonen; 2019). This
teacher that were identified during the does not necessarily mean that these
literature review were supported em- behaviours should be discarded as char-
pirically through the comments in the acteristic of a good teacher, as the fact
focus groups. This reflects the strong that they did not emerge in the focus
empirical correlation of the initial the- groups in this study is no obstacle to
oretical model, adding weight to the them being considered as defining traits

study proposal. In turn, the extensive of good teaching practice. Complemen-
analysis of the focus group discussions tary and representative studies would
resulted in the inclusion of various be- be required to form any conclusions in
haviours that were not initially consid- this respect.
ered but which emerged directly from
the focus groups. Those associated with A further contribution made by this
professional ethics are of particular study is the integration of the views of
note, having received a broad consensus members of school management teams,
across all three groups. These findings teachers and students. This offers an
coincide with the findings of the study additional dimension as it means cer-
by Reoyo et al. (2017), where personal tain behaviours can be identified that
ethics are identified as a characteristic would only be perceptible from the view-
skill of effective teachers. A final sub- point of the teachers themselves and of
group of behaviours associated with a what they feel makes a good teacher. In
good teacher would cover the a priori this respect, a key finding is the signif-
511 EV
icant number of behaviours associated makes a “good teacher” requires scientif-

with academic evaluation that emerged, ic research to consider the perspective of
exclusively, from the focus groups with all relevant audiences. Studies that focus
teachers. The identification of these be- on the views of a particular group will
haviours could shed light on the behind- produce a biased portrayal of an effective
the-scenes work of a “good teacher”, of- teacher that fails to draw on other highly
ten neglected in research projects that significant perspectives. The complexity
analyse the profile of an effective teacher of the professional profile of an effective
from a broader perspective. This ap- teacher requires in-depth studies that
proach does not often allow for an analy- take in the big picture and respond to the
sis of all the behaviours associated with reality of teaching and the particular cir-
the evaluated skills and does not often cumstances under which teachers work.
consult the main parties involved. In Although this study has attempted to pro-
addition, the focus group with members vide this broad overview, it is not with-
of school management teams led to the out its limitations. For example, certain
identification of behaviours associated criteria, such as age, gender or ownership
with the students’ transition through of the school were not considered in the
different stages of education, the digital selection of participants. The inclusion of
skills of teaching staff and the wellbeing these criteria would have allowed for an
of teachers. This group’s focus on these analysis of potential nuanced differences

behaviours could be due to its organi- based on the specific characteristics of
sational outlook and its concern with the participants. On the other hand, the
the overall running of the school. The number of focus groups in the field work
last two behaviours could also be linked of the study was established a priori and,
to the adaptation and restructuring re- as such, data saturation was not tested.
quired due to the health crisis caused That said, the vast majority of the cate-
by COVID-19. Lastly, the students were gories established a priori were covered in
the only group to refer to establishing the groups and not many new categories
an evaluation system that provides full emerged from the discussions. This could
details of the evaluation procedures, well point to a high degree of saturation,
criteria and tools, and to the need for which would need to be tested in future
teachers to make the content under- studies. Although the qualitative re-
standable and to adapt their use of lan- search design of this study does not allow
guage. All these behaviours are linked any generalisations to be made about the
to daily school life and experiences professional profile of a good secondary
(what is expected of me and what I need school teacher, it does provide an interest-
to learn), which appears to be of singu- ing point of reference for further research
lar important to the students. and for reflecting on the qualification and
professional training of teachers in order
The individual opinion of each member for them to best encourage and facilitate
of the education community as to what their students’ acquisition of knowledge.
512 EV
Annex 1. Initial dimensions and questions included in the script.

Dimension
Questions
(Skill)
1. What do you think a good teacher would do when planning and imple-
menting their teaching?
Planning and Planning of teaching:
2. What strategies would a good teacher use to plan their teaching?
implementation
Implementation of teaching:
of teaching 3. What type of things would a good teacher do to ensure that this plan-
ning can be adapted to the students’ pace of learning and the teaching or
learning needs that arise in the classroom?
4. What things would a good teacher consider when managing

and organising the classroom in order to encourage learning?
Classroom 5. How can a good teacher set rules and procedures for the classroom
and ensure that students abide by these rules? How can a good teacher
management
promote participatory and respectful interaction among all members of
and organisation the group?
6. How can teachers effectively design different learning environments
according to the activities to be carried out?
7. What elements related to the evaluation process should a teacher

consider to make sure that evaluation is a means of improving academic
performance?
Evaluation of
8. When should evaluation take place? What could be some effective

learning
strategies for gathering information about student performance?
9. How should information about the evaluation system be shared with
students? And how should the results be shared?
10. What personal skills do you think a good teacher should have?
Professional development:
11. What actions associated with a teacher’s own development and pro-
fessional training could have a positive impact on their teaching practice
and, consequently, on their students’ results?
Guidance and orientation:

12. What can teachers do to guide and advise their students through
their learning processes?
Leadership:
13. Which decision-making processes do teachers need to be involved in
Personal skills
considering the potential repercussions of these decisions on the stu-
dents’ academic performance? (For example, decisions about the running
of the school, student life, selection of teaching material, etc.)
Communication / Emotional skills / Interpersonal relationships:
14. Other personal skills associated with a good teacher include their
ability to communicate clearly, to understand the emotions and needs
of students and to form effective interpersonal relationships with other
members of the education community. What elements associated with
these skills could have, in your opinion, the biggest impact on the
learning of students?
15. What other skills or traits in teachers do you think could have a
Other skills positive effect on the academic results of students and, as such, could
enhance their learning?
513 EV
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rev.2020.100357 Since 2019, she has worked as an as-
Smith, E., & Gorard, S. (2007). Improving sociate professor at the Department of
teacher quality: Lessons from America’s No
child left behind. Cambridge Journal of Edu- Research and Diagnostic Methods in
cation, 37 (2), 191-206. https://doi.org/10.1080 Education II at Universidad Nacional
/03057640701372426 de Educación a Distancia (UNED). Her
Stronge, J. H. (2018). Qualities of effective teachers. main lines of research focus on the eval-
ASCD. uation of students’ academic perfor-
Stronge, J. H., Ward, T. J., & Grant, L. W. (2011).
What makes good teachers good? A cross-case
mance and the associated factors, with
analysis of the connection between teacher a special focus on the characteristics
effectiveness and student achievement. Jour- and skills of teachers.
nal of Teacher Education, 62 (4), 339-355.
https://doi.org/10.1177/0022487111404241 https://orcid.org/0000-0002-0367-2019
Tapani, A., & Salonen, A. O. (2019). Identifying
teachers’ competencies in Finnish vocatio-
nal education. International Journal for Re- Belén Gutiérrez-de-Rozas holds a
search in Vocational Education and Train- degree in Pedagogy (special prize) from

ing, 6 (3), 243-260. https://doi.org/10.13152/ UNED and a Master’s in Educational
IJRVET.6.3.3 Psychology (academic excellence grant)
UNICEF (2015). Cuaderno de integración curri-
from UCM. She is currently a trainee re-
cular de Educación en Derechos. https://www.
unicef.es/educa/biblioteca/guia-integracion-cu- searcher at the Department of Research
rricular-educacion-derechos-infancia and Diagnostic Methods in Education II at
Villaverde-Caramés, E. J., Fernández-Villarino, UNED. Her research focuses on the study
M. Á., Toja-Reboredo, B., & González-Valei- of failing to achieve the minimum level of
ro, M. Á. (2021). Revisión de la literatura so-

academic qualification and early school
bre las características que definen a un buen
docente de Educación Física: Consideracio-
leaving.
nes desde la formación del profesorado [A
literature review of the characteristics that https://orcid.org/0000-0003-4210-3270
define a good physical education teacher:
considerations from teacher training]. Re- Andrea Otero-Mayer holds a de-
tos, 41, 471-479. https://doi.org/10.47197/re-
gree in Social Education from UNED, for
tos.v0i41.84421
Walsh, K. (2001). Teacher certification reconsid- which she was awarded a special degree
ered: Stumbling for quality. The Abell Founda- prize. In February 2019, she joined the
tion. Department of Research and Diagnostic
Williams, R. E. (2010). Administrator and teacher Methods in Education II at UNED, after
perceptions of the qualities of effective teachers.
being awarded pre-doctoral financial sup-
The College of William and Mary.
The Wing Institute (2019). Teacher Competen- port for research training. She carried
cies. https://www.winginstitute.org/quality-tea- out two research periods at Universi-
chers-compentencies dade do Porto in 2021 and 2022, and she
515 EV
was awarded a PhD with a distinction in Education II at UNED. She is a mem-

cum laude, continuing her work under a ber of the UCM MESE research group,
post-doctoral contract. which researches the measurement and
evaluation of education systems, and
https://orcid.org/0000-0002-6093-6543 the GRISOP research group, which re-
searches educational and career guid-
Eva Expósito-Casas holds a PhD in ance systems and the skills of guidance
Education from UCM. She is currently professionals.
an associate professor at the Department
of Research and Diagnostic Methods https://orcid.org/0000-0001-7943-3228
516 EV


año 80, n.º 283, septiembre-diciembre 2022
Spanish Journal of Pedagogy
year 80, n. 283, September-December 2022
Table of contents
Sumario
Studies Noelia Salas Román, Margarita Alcaide Risoto,
Estudios & Carlos Hue García
Improving socio-emotional competencies in pre-school
Antonio García-Carmona pupils through emotional education
Understanding epistemic aspects of the nature of science Mejora de las competencias socioemocionales en
in Spain’s new curriculum for compulsory-secondary alumnos de educación infantil a través
education since the LOMLOE law de la educación emocional 517
La comprensión de aspectos epistémicos de la naturaleza
Adoración Díaz López, Javier Jerónimo Maquilón
de la ciencia en el nuevo currículo de Educación Secundaria Sánchez, & Ana Belén Mirete Ruiz
Obligatoria, tras la LOMLOE 433 Validation of the Ud-TIC scale on the problematic use of
María Isabel Gómez-León mobile phones and video games as mediators of social
Giftedness from the perspective of neuroimaging and skills and academic performance
differential pedagogy. Are we talking about the same thing? Validación de la escala Ud-TIC sobre el uso problemático
del móvil y los videojuegos como mediadores de las
Alta capacidad intelectual desde la neuroimagen y la
habilidades sociales y del rendimiento académico 533
pedagogía diferencial. ¿Hablamos de lo mismo? 451
Rosalía Jódar Martínez, María del Pilar Martín
Eduardo Fernández Fernández
Chaparro, María Dolores Hidalgo Montesinos,
Rhetoric and Education: an approach to the Roman school & Juan Pedro Martínez Ramón
Retórica y Educación: una aproximación Perceived parenting style and quality of life related
a la escuela romana 475 to health among adolescents
Percepción del estilo parental y calidad de vida
Notes
relacionada con la salud entre adolescentes 559
Notas
María de la Luz Berlanga Ramírez, & Luis Gibran
Esther López-Martín, Belén Gutiérrez-de-Rozas, Juárez Hernández
Andrea Otero-Mayer, & Eva Expósito-Casas Construct validity of an instrument to assess assertive
Qualitative analysis of the professional profile feedback in initial teacher training
of a good secondary school teacher Validez de constructo de un instrumento para evaluar
Análisis cualitativo del perfil profesional del buen la retroalimentación asertiva en la formación inicial del
docente de educación secundaria 493 profesorado 583
Book reviews [Diversity and inclusion in the university: The route of
institutionalisation] (Anabel Moriña Díez). 601
López Rupérez, F. (2021). La gobernanza de los sistemas
educativos. Fundamentos y orientaciones [The governance Table of contents of the year 2022
of educational systems: Foundations and orientations] Índice del año 2022 609
(Ismael Sanz Labrador). Álvarez-Castillo, J. L.,
& García-Cano, M. (Eds.) (2022). Diversidad e inclusión Instructions for authors
en la Universidad. La vía de la institucionalización Instrucciones para los autores 617
This is the English version of the research articles and book reviews published orig-
inally in the Spanish printed version of issue 283 of the revista española de peda-
gogía. The full Spanish version of this issue can also be found on the journal's website
http://revistadepedagogia.org.
ISSN: 0034-9461 (Print), 2174-0909 (Online)

https://revistadepedagogia.org/
Depósito legal: M. 6.020 - 1958
INDUSTRIA GRÁFICA ANZOS, S.L. Fuenlabrada - Madrid

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Análisis cualitativo del perfil profesional del

buen docente de educación secundaria*

Dra. Esther LÓPEZ-MARTÍN. Profesora Titular. Universidad Nacional de Educación a Distancia

año 80, n.º 283, septiembre-diciembre 2022, 493-516

revista española de pedagogía

study aims to contribute to this purpose by effectiveness.

1. Introducción influencia mayor que los factores vincu-

año 80, n.º 283, septiembre-diciembre 2022, 493-516

revista española de pedagogía

factores asociados a la enseñanza como a establecido para dar respuesta al objetivo

Considerando lo anterior, el presen- das con la planificación de la enseñanza,

pedagógicas y personales asociadas a la cuada organización en lecciones y unidades

a las necesidades individuales del alum- actualización docente (Danielson, 2013),

año 80, n.º 283, septiembre-diciembre 2022, 493-516

revista española de pedagogía

experiencias de los participantes (Creswell centro educativo, pueden contribuir a con-

Tabla 1. Características de los participantes en los grupos focales.

ED2 - Mujer, P2 - Hombre, P6 - Hombre, E2- Mujer, E6 - Mujer, Cas-

Fuente: Elaboración propia.

Los participantes se seleccionaron por tanto en el proyecto educativo de centro

seleccionados procedían de las siguientes nía 15 preguntas de respuesta abierta

año 80, n.º 283, septiembre-diciembre 2022, 493-516

revista española de pedagogía

el fin de lograr alcanzar un significado del aula, evaluación de los aprendizajes,

Tabla 2. Planificación e implementación de la enseñanza.

Establece los objetivos de aprendizaje

Define la metodología de enseñanza y las

Diseño de Planifica la enseñanza en función de los

En el diseño de las lecciones, presta

Comenta y analiza con los estudiantes las

Se implica en facilitar el aprendizaje acti-

año 80, n.º 283, septiembre-diciembre 2022, 493-516

El análisis pormenorizado de las cate- En lo que respecta a la comunicación de

revista española de pedagogía

sean los verdaderos protagonistas (ED3).

adecuadas en función de los objetivos de

Tabla 3. Gestión y organización del aula.

Promueve un clima de respeto y confianza en el aula · · ·

Motiva a los estudiantes · · ·

año 80, n.º 283, septiembre-diciembre 2022, 493-516

* No incluido en la codificación inicial.

revista española de pedagogía

pero sí garanticen el cumplimiento de las […] crear un clima en el aula en el que

cación entre el alumnado y fomentar la teniendo en cuenta las limitaciones deri-

tes, los docentes han aludido a práctica-

Tabla 4. Evaluación de los aprendizajes.

Realiza un diagnóstico inicial del nivel de conocimien-

año 80, n.º 283, septiembre-diciembre 2022, 493-516

revista española de pedagogía

Realiza entrevistas con las familias para comentar los

* No incluido en la codificación inicial.

En lo que respecta a la planificación y proceso de evaluación, de manera que el

dónde tienen que llegar, cuál es el objetivo.

clases y la actitud hacia el aprendizaje de del alumnado) la necesidad de que el pro-

Tabla 5. Competencias personales.

Reflexiona sobre su práctica docente y su ideal de educación · ·

año 80, n.º 283, septiembre-diciembre 2022, 493-516

Tiene un conocimiento actualizado sobre su disciplina · · ·

revista española de pedagogía

Indaga en las características personales, sociales y fami-

Orientación y Informa y asesora a los estudiantes sobre las diferentes

Planifica transiciones entre etapas educativas ·

Ofrece una atención individualizada a los estudiantes y

Participa en la toma de decisiones sobre aquellas cues-