Revista Venezolana de Ciencias Sociales

ISSN: 1316-4090
rvcsunermb@gmail.com
Universidad Nacional Experimental Rafael
María Baralt
Venezuela

Sequea Romero, Eunice; Rodríguez, Yanira

Evaluación formativa durante la práctica intensiva de docentes en educación integral
Revista Venezolana de Ciencias Sociales, vol. 10, núm. 1, enero-junio, 2006, pp. 255-269
Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt
Cabimas, Venezuela

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 Revista Venezolana de Ciencias Sociales
UNERMB, Vol. 10 No. 1, 2006, 255 - 269
ISSN: 1316-4090

Evaluación formativa durante la práctica intensiva

de docentes en educación integral

Eunice Sequea Romero*

Yanira Rodríguez**

RESUMEN ______________________________________________________

En la formación de docentes, la evaluación de los aprendizajes debe tener un ca-

rácter predominantemente formativo, que permita trascender el saber pedagógico
como cuerpo de conocimientos transmitible y normativo; en su lugar, permitir la com-
prensión crítica de los conocimientos adquiridos para su aplicación en escenarios
complejos, dinámicos y ecológicos. El propósito del presente artículo es dar a conocer
cómo se realiza el proceso de evaluación durante la práctica intensiva de los estudian-
tes del programa Educación, así como las percepciones de los actores en cuanto a ese
proceso. Con esa finalidad, se utilizó un diseño etnográfico, con técnicas cualitativas
para la recolección y análisis de los datos. Los resultados muestran una evaluación cen-
trada en lo sumativo y en los aspectos observables de la ejecución, con poco énfasis en
las características propias de la evaluación formativa. También emergieron categorías
relacionadas con la actitud de los actores que legitiman la opinión del experto y las nor-
mas institucionales.

Palabras clave: Evaluación formativa, formación docente, aprendizaje

___________________________________________________Recibido: 17-10-05/ Aceptado: 04-03-06

* Dra. en Sociología de la Educación. Licenciada en Letras. Profesora Titular de la Universi-

dad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB).
E-mail: serom106@hotmail.com
** Magister Scientiarium en Docencia para Educación Superior (UNERMB). Licenciada en
educación integral.
256 Eunice Sequea Romero y Yanira Rodríguez

Formative Evaluation During Intensive Practice

of Teachers in Integral Education

ABSTRACT______________________________________________________

The preparation of teachers, and the evaluation of what has been learned should be
a predominant element of their formation, which allows them to transcend pedagogical
knowledge understood as a body of knowledge and norms, and in its place permit the
critical understanding of acquired knowledge and its application in complex, dynamic
and ecological scenarios. The purpose of this article is to offer manners of evaluating this
process of evaluation during intensive practice of students in an educational program, as
well as the perceptions of the actors in this process. For this purpose an ethnographic
design was used, with qualitative techniques in the collection and analysis of the data.
The results demonstrate that an educational process is centred on the summing up of
observable aspects of the execution, with little emphasis on the proper characteristics
of formative evaluation. Also categories emerged related to the attitude of the actors
that legitimize the opinion of the expert and institutional norms.

Key words: Formative evaluation, teacher formation, learning.

Introducción mación del aprendizaje de cada estu-

diante y del programa como propuesta
El tema de la evaluación es uno de
institucional. Estos dos alcances impul-
los puntos neurálgicos del proceso edu-
san el carácter formativo de la evalua-
cativo; desde diferentes perspectivas:
ción, centrada en los procesos, para fo-
conductista, mediacional y crítica, se han
mentar la reflexión sobre la práctica y
hecho planteamientos y propuestas para
en la búsqueda de transferencia de co-
mejorar la evaluación, tanto de los
nocimientos adquiridos a lo largo de la
aprendizajes como de programas, para
carrera, así como de aprendizajes con
elevar la calidad de los resultados y la efi-
pertinencia.
ciencia en los procesos. Desde la evalua-
En este sentido, para la formación
ción por objetivos -a partir de la década
de docentes de la educación básica, las
de los sesenta-, que hacía énfasis en los
universidades responsables de esta ta-
logros de objetivos previamente estable-
rea, han diseñado un plan de estudio,
cidos, ha habido un esfuerzo sostenido
que comprende el llamado componen-
por mejorar la evaluación, partiendo de
te práctica docente, distribuido en tres
nuevos enfoques, que toman en cuenta
fases: Observación (III semestre); Ensa-
la naturaleza compleja y multivariable del
yo (se ejecuta en el VI semestre con
proceso de aprendizaje.
práctica docente simulada en el labora-
En el caso de la formación de do-
torio y práctica de ensayo en la escuela
centes, la evaluación proporciona infor-

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Evaluación formativa durante la práctica intensiva de docentes en educación integral
en el VII semestre), por último, la fase
de Aplicación (realizada durante el VIII
semestre con la ejecución del rol orien-
tador y promotor social, y la demostra-
ción de todos los roles en forma inte-
grada, pero con énfasis en los de facilita-
dor y administrador).
De tal manera que, en el desarrollo
de la práctica intensiva, los objetivos de
formación general, pedagógica y espe-
cializada se integran en función de perfil
profesional. Se busca alcanzar y eviden-
ciar competencias del hacer docente,
así como obtener conocimientos, acti-
tudes y valores para diseñar, ejecutar y
evaluar el proceso de enseñanza-apren-
dizaje. El futuro licenciado en educación
integral debe ejecutar su rol como facili-
tador, con este fin diseña un Proyecto
Pedagógico de Aula (PPA), que desde
1997, debe fundamentarse en un enfo-
que constructivista del aprendizaje; la
ejecución se realiza en las llamadas es-
cuelas laboratorio. Así, el estudiante di-
seña ocho planes de clase (o seis si es
docente en ejercicio), bajo la supervi-
sión del docente responsable de la prác-
tica.
La evaluación del estudiante duran-
te esta fase es de suma importancia, ya
que debe tener una orientación formati-
va, que permita la retroalimentación en
el proceso de aprendizaje, al detectar fa-
llas, mejorar la ejecución progresiva-
mente, comprobar la pertinencia de los
contenidos y de las estrategias, favore-
cer las iniciativas, la creatividad y la res-
ponsabilidad del estudiante durante la
planificación; finalmente promover pro-
cesos metacognitivos. Sin embargo, de
acuerdo con los resultados de una inves-
tigación realizada por Aguilar (1998),
Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 10 No. 1, 2006
257
existe contradicción entre el enfoque
que sustenta la planificación (construc-
tivista) de la práctica intensiva y la eva-
luación que se realiza. De los resultados
de ese trabajo, conjuntamente con la
importancia que tiene para la educación
básica la formación de sus docentes y de
la experiencia vivida por una de las au-
toras, nace esta investigación que tuvo
entre sus propósitos: indagar cómo se
realiza la evaluación (modalidades y ti-
pos) durante la práctica intensiva y ex-
plorar las concepciones y percepciones
que tienen los actores (docente y estu-
diantes) del proceso de evaluación.
1. Fundamentación Teórica
y Metodológica
1.1. La evaluación como proceso
formativo
Desde una perspectiva humanista
de la educación, Rogers (1980) plantea
un aprendizaje centrado en la persona,
que es el resultado de una acción auto-
dirigida. El individuo como ser intencio-
nal, autónomo, espiritual y racional, po-
see una tendencia a ser constructivo, li-
bre y creativo, por lo tanto, la acción
docente se orienta a crear condiciones
para el logro del aprendizaje; es decir, el
proceso se centra en el sujeto que
aprende. Esta visión humanista del
aprendizaje, favorece una evaluación
que tenga las siguientes características:
permanente, reflexiva, participativa,
orientadora y potenciadora de la capa-
cidades del individuo.
Para el análisis de la evaluación, es
importante recordar sus componentes,
siguiendo a Cerda (2000):
258
• Contexto: aspectos que afectan,
influyen o determinan el proceso
educativo. Su conocimiento pro-
porciona información para el dise-
ño y planificación de la evaluación.
• Sujeto: a quien corresponde eva-
luar.
• Objeto: proceso, actividad, perso-
na, acción, institución o programa
que será evaluado.
El autor citado, agrega que para
identificar, seleccionar y definir los ob-
jetos de la evaluación, se necesita una
evaluación diagnóstica (incluye necesi-
dades y problemáticas del contexto)
aunque también se considera el proce-
so (qué hacer, cómo y para qué hacerlo,
método, técnicas e instrumentos), así
como los resultados o logros alcanza-
dos que permitan tener información y
elementos de juicios para valorar el ob-
jeto de la evaluación.
La evaluación formativa, conocida
también como procesual, responde a la
naturaleza compleja y dinámica de la
educación. Ella debe facilitar al estu-
diante y al docente la comprensión de
los problemas que se suscitan en las eta-
pas, operaciones y funciones del proce-
so educativo; su propósito no es sumar,
sino verificar cómo los objetos se inte-
gran para lograr el perfil del estudiante.
Entre lo evaluable estarían el interés, la
motivación, la participación, las formas
de implementar los autoaprendizajes,
partiendo de modelos pedagógicos y di-
dácticos, expresión y comunicación de
lo aprendido.
La evaluación formativa consiste en
hacer un seguimiento del proceso de
aprendizaje, con el fin de observar los
avances de cada estudiante, es decir, los
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Eunice Sequea Romero y Yanira Rodríguez
progresos y limitaciones experimenta-
das a lo largo del proceso. Indica Cerda
(2000), que esta evaluación estudia las
condiciones de una situación no sólo
para imponer correctivos, sino para
captar el fenómeno educativo en toda
su dimensión y curso de acción.
1.2. Evaluación según las pautas
constructivistas
Desde el ángulo constructivista, la
evaluación es un proceso en el que se
valoran los elementos que intervienen
en las experiencias educativas cotidia-
namente, así como también la acción
docente, los contenidos educativos, las
condiciones del trabajo docente en el
aula, los recursos y actividades de
aprendizaje. Es decir, la totalidad del
proceso educativo, así como el grado
de significatividad de los aprendizajes
logrados en la comprensión de lo
aprendido, el desarrollo de los aprendi-
zajes metacognitivos y el pensamiento
crítico de los estudiantes.
Siguiendo esta perspectiva cons-
tructivista, Díaz (2002), indica que la
evaluación debe:
• Aportar información sobre el pro-
ceso de construcción que ocurrió
• Constituir una actividad perma-
nente durante el proceso, para
monitorear: conocimientos pre-
vios, estrategias metacognitivas,
metas y patrones motivacionales
que persigue el aprendizaje y las
atribuciones y expectativas que se
plantean.
• Conocer el grado de significativi-
dad de los aprendizajes logrados
• Conocer el grado de control y res-
ponsabilidad que los estudiantes al-
Evaluación formativa durante la práctica intensiva de docentes en educación integral
canzan en cuanto a los contenidos
curriculares.
• Aportar información sobre la utili-
dad o eficacia de las estrategias uti-
lizadas en clase.
1.3. Evaluación desde una
perspectiva ecológica del aula
Para Alves y Acevedo (2002) la eva-
luación implica un compromiso, refle-
xión y acción permanente de la propia
práctica educativa. De la misma forma
que el sistema educativo constituye una
red de relaciones, por ejemplo, perso-
nas, aula, escuela, sociedad; la evalua-
ción sólo puede comprenderse toman-
do en cuenta la multidimensionalidad.
Con este marco de fondo, las relaciones
entre teoría y práctica de la evaluación
remiten a dos procesos integrados: re-
flexión y acción.
En la reflexión: se promueve una
comprensión crítica de formación en si-
tuaciones de aprendizaje. A través del
diálogo argumentado se construye co-
nocimiento social, basado en las dife-
rentes perspectivas que los actores tie-
nen de esa realidad.
En la acción: puesta en marcha de
técnicas que estimulen el desarrollo
profesional del docente, al potenciar un
razonamiento reflexivo de su aprendi-
zaje.
1.4. Evaluación formativa de la
práctica pedagógica
Es imposible separar la evaluación
de la práctica pedagógica del tipo de
aprendizaje que esta práctica pretende
lograr (se recuerda que institucional-
mente se la concibe humanista y cons-
tructivista). Así, los criterios para juzgar
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y evaluar el aprendizaje deben ser con-
sistentes con el enfoque pedagógico
asumido “(…) la evaluación de la ense-
ñanza no es una actividad externa y con-
dición endógena del proceso mediante
el cual el aprendizaje se mueve, se con-
fronta, se desequilibra y se reestructura
frente a lo desconocido que indaga, y se
construye como un nuevo sentido que
se acomoda” (Flores, 2000: 22).
Para que los docentes desarrollen
una mayor comprensión de las prácticas
pedagógicas, es necesario planificar el
mejoramiento de ellas, para elevar su cali-
dad, hasta llegar a una acción críticamente
informada y comprometida, lo que cons-
tituye un proceso de construcción; así, los
docentes y estudiantes planifican su me-
joramiento hasta llegar a una acción infor-
mada, consciente y comprometida, que
produce aprendizaje.
1.5. Etnografía Educativa
Desde una perspectiva postpositi-
vista se asume la realidad como com-
pleja, por lo que necesita ser aprehendi-
da con métodos que permitan una vi-
sión holística de lo estudiado. En la rela-
ción sujeto-objeto se acepta la influen-
cia de intersubjetividades, sobre todo si
se toma en cuenta que “el objeto” lo
constituyen personas.
El tipo de investigación selecciona-
da corresponde a la etnografía educati-
va, que se centra en explorar la cotidia-
nidad en el aula, para aportar datos sig-
nificativos de manera descriptiva, que
posteriormente son interpretados para
comprender la realidad estudiada.
Es importante recordar que en el
estudio de la permanente tensión entre
la teoría y la práctica educativa, la etno-
260
grafía ha constituido una alternativa me-
todológica, que permite develar las teo-
rizaciones implícitas y de rutinas perso-
nales e institucionales (Goetz y Le-
compte, 1988), así como producir teo-
rías que devienen de las prácticas ob-
servadas y descritas. La metodología et-
nográfica se caracteriza por los siguien-
tes componentes:
• Centrada en experiencias vividas
en situaciones reales
• Presencia continua en los escena-
rios naturales
• Capta el sentido que los actores
atribuyen a las situaciones
• Comprensión a partir de la pers-
pectiva del otro
En cuanto a la modalidad de investi-
gación, por sus características corres-
ponde a una etnografía con orientación
temática (Hymes y Spradley en Paz,
2003) porque se refiere a una evalua-
ción formativa en la práctica intensiva.
1.6. Diseño etnográfico
De acuerdo con Goetz y Lecopmte
(1988), el diseño tiene cuatro fases:
1. Previo al trabajo de campo, se de-
terminan cuestiones de la investi-
gación como: marcos teóricos pre-
liminares y grupos de estudio.
2. Acceso al escenario, selección de
informantes y fuentes de datos. Se
toman decisiones en cuanto a las
estrategias para recoger la infor-
mación y tipos de registro.
3. Trabajo de campo.
4. Análisis intensivo de la informa-
ción.
Sin embargo, cabe aclarar que no
es un modelo lineal, sino más bien cícli-
co, porque en cualquiera de las fases, se
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Eunice Sequea Romero y Yanira Rodríguez
pueden plantear cuestiones que ameri-
ten volver a una anterior.
FASE I
Marcos teóricos preliminares y
grupo de estudio
Se seleccionaron las aproximacio-
nes humanistas y constructivistas de la
evaluación, por cuanto el diseño curri-
cular de esta carrera lo concibe de esta
forma. Por otra parte, el constructivis-
mo fue seleccionado desde el año 1997,
como el enfoque para la ejecución del
proyecto pedagógico de aula en la prác-
tica docente intensiva. La realización
del estudio en el contexto de la prácti-
ca, determinó algunas consideraciones
sobre la evaluación formativa en la
práctica pedagógica, desde la perspec-
tiva crítica.
El grupo de estudio fue selecciona-
do por la accesibilidad al mismo, toman-
do en cuenta la colaboración prestada
por la coordinadora de la práctica en
ese período escolar.
PARTICIPANTES: Abarcó a los
pasantes asignados a la escuela labora-
torio “Los Árboles”, un total de cinco
pasantes, más la docente encargada de
la supervisión de este grupo, a quien se
consideró informante clave. Las carac-
terísticas del grupo pueden verse en el
Cuadro 1.
Informante clave: Dicha persona
fue la coordinadora de práctica docente
intensiva, ya que posee información pri-
vilegiada sobre la situación; también por
su disposición a colaborar, gracias a ella
se estableció el rapport con las partici-
pantes en el estudio.
FASE II
Para el acceso a los escenarios se
realizaron las siguientes negociaciones:
Evaluación formativa durante la práctica intensiva de docentes en educación integral 261

CUADRO 1
Sujetos del Estudio
Informante Edad Experiencia Laboral Cargo
Nivel-Años
I 22 III Etapa- 1 Docente de aula
II 27 I ETapa-1 Docente de aula
III 21 II Etapa-4 Docente de aula
IV 35 II Etapa-3 Docente de aula
V 37 II Etapa-3 Docente de aula
Fuente: Elaboración propia.

• Entrevista con la coordinadora de ñados por los estudiantes seleccio-

la práctica, para exponerle los al-
cances del trabajo y su metodolo-
gía.
• Entrevista con la coordinadora de
la escuela laboratorio, para expli-
carle la finalidad del proyecto y las
condiciones en cuanto a perma-
nencia y papel de las investigadoras
en el aula y en la escuela.
• Presentación del proyecto al grupo
de practicantes, así como la solici-
tud de su colaboración para obser-
var durante las ejecuciones, y reali-
zarles entrevista.
ESCENARIO: el estudio se realizó
en los espacios donde se desarrolló la
práctica intensiva para el período aca-
démico II del 2002 de la universidad
“Rafael María Baralt”, los espacios fue-
ron: las aulas y pasillos de la universidad,
así como también los de la escuela labo-
ratorio “ Los Árboles “donde se ejecu-
taba la práctica.
En cuanto a las estrategias para la
recolección de los datos, se siguieron
las siguientes:
– Observación participante: durante
la ejecución de los seis planes dise-
nados; a partir de ella, se elabora-
ron notas de campo.
– Entrevistas no estructuradas: en
ellas se dio plena libertad al entre-
vistado, para expresar su opinión
sobre aspectos que introdujo el in-
vestigador. Se efectuaron a lo largo
de toda la investigación, en dos
grandes momentos, al inicio y pos-
terior a las observaciones, para
ahondar sobre los datos (catego-
rías) que emergían del análisis de la
información. Se utilizó la grabación
de audio para el registro de las en-
trevistas.
FASE III
El trabajo de campo comprendió:
• Observación de las ejecuciones
• Entrevistas, tanto de informante
clave como con estudiantes
• Revisión de las notas
• Contrastación con marcos teóri-
cos preliminares
• Análisis de la información
Técnicas para el análisis de la
información
Los registros del trabajo de campo
abarcaron:

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• Notas de campo.
• Transcripciones de las entrevistas.
• Análisis de documentos institucio-
nales con lineamientos en cuanto a
la evaluación de la práctica intensi-
va.
El procedimiento seguido para los
dos primeros registros surgió como
acuerdo de las investigadoras (Sequea y
Rodríguez), una vez revisados autores
conocidos que habían tocado el tema
del análisis de los datos en investigacio-
nes cualitativas, a saber Stake (1998),
Goezt y Lecompte (1998), Martínez
(1999) y Colás (1997). Como resultado
se siguió el siguiente proceso:
a)Desarrollo y aplicación de cate-
gorías que consiste en descubrir uni-
dades de análisis, que permiten orga-
nizar y clasificar la información reco-
lectada partiendo de esas unidades.
Puede afirmarse que las categorías
permiten codificar con un término o
expresión el contenido temático. Para
la elaboración del sistema de catego-
rías se siguió un proceso deductivo-in-
ductivo, “Se parte de un marco teóri-
co para definir macrocategorías y pos-
teriormente se procede a la elabora-
ción de rasgos extraídos a partir de re-
gistros que se realizan en el contexto
natural” (Colás, 1997:186). En este
estudio desde los propósitos y el mar-
co referencial, se establecieron las si-
guientes categorías iniciales:
• Actitud del pasante ante la evalua-
ción.
• Interacción pasante-facilitador.
• Estrategias de reflexión.
b)Análisis de segmentos de lo regis-
tros para establecer patrones en los datos.
En este caso, los datos se agruparon en
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Eunice Sequea Romero y Yanira Rodríguez
torno a dos grandes grupos: las iniciales
y las emergentes (no estaban contem-
pladas inicialmente). Ellas se interrela-
cionaron de manera de obtener los pa-
trones, con base a la saturación.
c)Interpretación: consiste en esta-
blecer conexiones entre las categorías;
aquí se pueden sugerir relaciones que
lleven a las inferencias.
d)Teorización: El análisis de los da-
tos conduce al establecimiento de con-
jeturas sobre relaciones, ellas pueden
ser de carácter sustantiva, cunado se
refieren a situaciones concretas y de ca-
rácter formal que presentan un alto ni-
vel de generalización y abstracción. Por
los alcances de este estudio, puede
plantearse una aproximación a la teoría
sustantiva, derivada de los hallazgos.
Para las notas de campo y las trans-
cripciones de las entrevistas se realizó
el siguiente proceso:
Categorizar Clasificar Inferir Triangular
(segmentar) (agrupar) (Interpretar) (Fiabilidad)
1.7. Fiabilidad de la investigación
Se utilizó en acuerdo con Tezanos
(2002) la triangulación interpretativa,
mediante la cual se confrontan:
Figura 1
Triangulación interpretativa
TEORÍA ACUMULADA
INVESTIGACIÓN REALIDAD
Evaluación formativa durante la práctica intensiva de docentes en educación integral
2. Discusión y Análisis
de los Resultados
De acuerdo con la investigación
realizada, la evaluación como proceso
puede representarse de la siguiente for-
ma: (Figura 2).
2.1. Descripción del proceso
Para la ejecución de la práctica in-
tensiva, el grupo de estudiantes bajo la
responsabilidad de un facilitador, debe
diseñar y ejecutar planes de clase en el
desempeño del rol facilitador de apren-
dizajes en la escuela laboratorio. El pro-
grama de la asignatura contempla: “la
evaluación es cualicuantitativa y com-
prende autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación”.
Durante el período de este estu-
dio, se utilizó un instrumento tipo esca-
la, compuesto por 29 proposiciones de-
nominadas indicadores. El instrumento
contiene 5 opciones de respuestas:
NUNCA, RARA VEZ, ALGUNA VEZ,
CON FRECUENCIA y SIEMPRE. Parte
de 20 puntos y realiza deducciones
atendiendo a cada categoría; con él se
Planificación de la Ejecución
ENTREGA DE
INSTRUMENTO
PLANIFICACIÓN
INDIVIDUAL
SÍ
PUEDE
EJECUTAR?
NO
Fuente: Elaboración propia.
Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 10 No. 1, 2006
263
hacen las observaciones en aula de las
ejecuciones.
Esta escala constituye una orienta-
ción para el diseño de los planes y al
mismo tiempo permite evaluar el de-
sempeño. Entre los indicadores de la
escala, aparecen dos referidos a la eva-
luación que debería realizar el practi-
cante con sus estudiantes en el grado
asignado; ellos son:
• La evaluación se toma como un
proceso de aprendizaje.
• Participación en la evaluación de
varios de los actores del aula.
Durante las primeras sesiones del
curso, el facilitador responsable explica
a los estudiantes asignados, el instru-
mento que utilizarán para planificar las
sesiones de clase y para evaluar al mis-
mo tiempo las ejecuciones, es decir, el
instrumento elaborado por el departa-
mento es el punto de partida. La infor-
mante clave (facilitadota) señaló en una
de las entrevistas: “(..) nosotros hicimos
algunas críticas al instrumento en el de-
partamento... Les digo (a los estudian-
tes) que se guíen por las pautas que tie-
ne el formato de evaluación, pero que
Figura 2
ENTREGA
DE
NOTAS
COMUNICACIÓN
DE
EJECUCIÓN RESULTADOS
REPLANIFICAR
264 Eunice Sequea Romero y Yanira Rodríguez

ellos están en libertad de escribir cual- formación proveniente de la observa-

quier sugerencia que esté orientada al
mejoramiento del proceso (...). Muchas
veces colocamos en la sección observa-
ciones, que está a continuación de los
criterios, otros aspectos, por ejemplo:
la utilización de muletillas, si utiliza bien
el pizarrón, todas esas cosas que no
aparecen en el formato, yo se las eva-
lúo(…)”.
La observación realizada a lo largo
del periodo de ejecución permitió ca-
racterizar el proceso de evaluación de la
siguiente forma:
• Corresponde sólo al facilitador.
• Se realiza a través de un instrumen-
to estandarizado (escala con 29 in-
dicadores).
• No se negocian los criterios (indi-
cadores), ni el peso de cada catego-
ría.
• Predominio de evaluación sumati-
va.
En el análisis de la categoría inte-
racciones facilitador-participante, la in-
ción permitió establecer los momentos
y tipos de evaluación, tal como se mues-
tra en el Cuadro 2.
2.2. De las categorías iniciales
y emergentes
Como se explicó en la fase III de la
metodología, se partió de tres macro
categorías, que sirvieron para estable-
cer un clasificación de los datos, sin em-
bargo, en el análisis de los datos surgie-
ron nuevas categorías. Los resultados
del tratamiento de la información, de
las observaciones y de las entrevistas
realizadas a la facilitadora y a las practi-
cantes, se indican en el Cuadro 3.
En los Cuadros 4 y 5 se organizó in-
formación proveniente de entrevistas
realizadas a las estudiantes. El Cuadro 4
se refiere la categoría inicial actitud
ante la evaluación, de ella se deriva-
ron las subcategorías conformidad
(ante las pautas y los resultados) y reco-
nocimiento de la autoridad (evaluador).

CUADRO 2
Planificación de la evaluación
Categoría Momentos y Tipos Comentarios
Inicio del semestre Entrega del instrumento guía de la
planificación y evaluación.
No hay discusión de los criterios.
Planificación es individual.
Algunos criterios resultan confusos
al estudiante.
Interacciones Durante ejecución Énfasis en lo observable.
Facilitador - estudiantes Es unidireccional
durante la Culminada observación se dan las ob-
práctica servaciones
Culminar el semestre Se comunican resultados
Es sumativa
Fuente: Elaboración propia.

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Evaluación formativa durante la práctica intensiva de docentes en educación integral 265

CUADRO 3
Categorías Iniciales y Emergentes
Iniciales Subcategorías
Actitud hacia la evaluación Conformidad ante pautas institucionales
Reconocimiento del experto (posición y
función)
Interés primordial “graduarse”
Interacciones fac-.participantes Orientadas hacia el trabajo individualizado
durante la práctica Centradas en la tarea
No hay negociación de tipos, modalidades y
estrategias de evaluación
Estrategias de reflexión en la acción No hay actividades que promuevan procesos
reflexivos
Escasa metacognición durante las
ejecuciones
Ausencia de auto y coevaluación
Emergentes Subcategorías
Concepción de evaluación Evaluar es medir
Es calificar (colocar una nota con base a lo
que uno es capaz de dar)
Desconocimiento de la evaluación formativa
Heteroevaluación centrada en resultados Estandarización de aspectos por evaluar
Énfasis en lo observable
Legitimación de criterios Reconocimiento del experto
y formas de evaluación Conformidad frente a lo establecido
Fuente: Elaboración propia.

Técnica de recolección: entrevista
Categoría
Actitud hacia la evaluación
Fuente: Elaboración propia.
CUADRO 4
Actitud ante la evaluación
Informantes: Estudiantes
Subcategorías Comentarios
Conformidad Se considera que hay pautas
institucionales que deben respetarse.
Reconocimiento El facilitador es el responsable del
de la autoridad proceso, su función es corregir las
fallas. El estudiante no se asume como
sujeto o participante durante la
evaluación, no cuestiona ni el cómo,
ni el para qué.

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266 Eunice Sequea Romero y Yanira Rodríguez

En el análisis de los datos emergie- resumir los aspectos más importantes

ron categorías vinculadas con la con-
cepción de la evaluación y la legitima-
ción de las formas (modelos) institucio-
nales establecidos. Las respuestas a la
interrogante ¿Qué es evaluar? permitie-
ron hacer las siguientes consideracio-
nes, organizadas en el Cuadro 5.
2.3. Del marco referencial
a la realidad
La triangulación interpretativa
planteada por Tezanos (2002), permitió
de las teorías explicadas en la funda-
mentación teórica, con la finalidad de
confrontarlas con los resultados del tra-
bajo de campo (ver Figura 2).
Al confrontar categorías funda-
mentales de los marcos teóricos del hu-
manismo, del constructivismo y del
perfil que se busca lograr, con los resul-
tados del estudio, puede afirmarse que
no hay consistencia entre ellos; es decir,
la práctica de la evaluación dista de ser
formativa, lo que necesariamente lleva

CUADRO 5
Concepción de evaluación
Técnica de recolección: Entrevista Informante: Estudiantes
Categoría Subcategoría Comentarios
Concepción Proceso de medición Evaluar es colocar una calificación.
de evaluación centrada en la La nota representa lo que el estudian-
asignación de notas te es capaz de dar durante la ejecu-
ción.
La asignación de la nota corresponde
al facilitador.
Ausencia de coevaluación y autoeva-
luación.
Fuente: Elaboración propia.

FIGURA 2
Aprendizaje Humanista y Constructivista
Humanismo Potenciadora del YO
Centrados en
QUIEN APRENDE
Significatividad de los
Constructivismo
Aprendizajes

Comprensión de la práctica Control y responsabilidad de los

para llegar a una acción Evaluación formativa estudiantes en cuanto a los
críticamente de la práctica contenidos
informada

Logro del Perfil

DOCENTE REFLEXIVO

Fuente: Elaboración propia.

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Evaluación formativa durante la práctica intensiva de docentes en educación integral 267

a la formación de docentes en contex- habilidades en cambios de actitud. Hay

tos tecnocráticos, caracterizados por la
búsqueda de la eficiencia, con énfasis en
los medios para lograrla.
Por la naturaleza de su enfoque y
tipo de método utilizado en la investiga-
ción, se formulan aseveraciones, una
principal y cuatro subaseveraciones:
(Gráfico 3).
Reflexiones Finales
El análisis de los resultados permite
arribar a las siguientes consideraciones:
en lo que respecta a la evaluación, exis-
ten discrepancias entre el deber ser, ex-
presado en los documentos institucio-
nales que orientan la práctica y la reali-
dad observada. Debería prevalecer una
evaluación formativa, que tome en
cuenta a las personas, los procesos de
internalización del aprendizaje, como
resultado de una acción autodirigida,
que permita reflexionar sobre si mismo,
que proyecte acciones transformado-
ras para convertir el conocimiento y las
que recordar que si los cambios no son
conscientes, es decir producto de la re-
flexión, no producen aprendizajes, sino
que se convierten en especie de actos
reflejos.
De acuerdo con lo observado, se
impuso una planificación, prevaleciendo
el conocimiento del experto, capaz de
comprobar el conocimiento adquirido
por los estudiantes, mediante instru-
mentos confiables y estandarizados;
esto le imprime a la evaluación caracte-
rísticas de objetiva, estática y centrada
en los resultados. No se dieron procesos
reflexivos para la acción, lo que trae
como consecuencia una actitud de pasi-
vidad y conformismo ante lo estableci-
do. Tampoco se dieron acciones cons-
cientes para alcanzar lo que en teoría de-
bería alcanzarse, es decir, una evaluación
consensuada y democrática que involu-
cre a todos sus actores como sujetos.
En base a lo expuesto en el párra-
fo anterior, se puede afirmar que

GRÁFICO 3
Aseveraciones
PRINCIPAL
En la práctica intensiva no se dio un proceso de evaluación formativa

SUBASEVERACIONES

En la planificación no se dan procesos Los practicantes no están conscientes de ser

de negociación para la evaluación. sujetos en la evaluación.

Los actores (facilitadora y estudiantes) La evaluación se centró en aspectos

asumieron una actitud de conformidad observables, con ausencia de procesos
ante criterios externos y preestablecidos reflexivos sobre la acción.
Fuente: Elaboración propia.

Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 10 No. 1, 2006

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existe un predominio de una evaluación
sumativa, orientada hacia el cumpli-
miento de los criterios contenidos en el
instrumento, que guía la ejecución de la
práctica. En este caso, el tipo de conoci-
miento que prevalece es el saber tecno-
lógico, más de índole prescriptito (la
práctica se sujeta a lo normativo), cen-
trado en la habilidad para implementar
la técnica, que es habilidad del docente
para lograr el conocimiento en el estu-
diante. Las observaciones realizadas a
las practicantes se enfocaron más hacia
el manejo de los recursos, con ausencia
de procesos reflexivos para realizar ac-
ciones de replanificación con la finalidad
de mejorar la facilitación y el aprendiza-
je.
En otro orden de ideas, por el tipo
de investigación realizada, no se preten-
de comprobar resultados a la luz de una
teoría, sino más bien conectar el cono-
cimiento particular con los conocimien-
tos acumulados sobre la temática en es-
tudio.
Algunos de los autores consultados
Alves y Acevedo (2002), Casanueva
(2000), y Flores (2000) han diferencia-
do la evaluación a partir de sus enfo-
ques: desde los más tradicionales como
juicios de expertos, medición y con-
gruencia entre logros y objetivos, hasta
los enfoques más aceptados en la actua-
lidad, según los cuales, la evaluación no
es comprobar, sino que tiene un carác-
ter mediador; de allí que se inserta y for-
ma parte fundamental de un programa
de aprendizaje, pues, se la concibe
como proceso.
Revista Venezolana de Ciencias Sociales, UNERMB, Vol. 10 No. 1, 2006
Eunice Sequea Romero y Yanira Rodríguez
En el caso de la evaluación formati-
va, ésta no pretende sumar logros de
objetivos, sino verificar como éstos se
integran para contribuir al logro del
perfil del individuo integral deseado. En
tal sentido, la evaluación abarca: cons-
trucción de aprendizajes significativos,
los métodos para lograrlos, desarrollo
de actitudes, comportamientos, valo-
res y principios, vocación, expectativas,
interés, motivación, compromiso con el
otro y con su contexto, formas de co-
municar lo aprendido y las formas de
implementar los procesos de autoa-
prendizaje a partir de modelos educati-
vos pertinentes con las área de saber.
Desde este enfoque, para que la
evaluación pueda ser formativa, es ne-
cesario redimensionar sus formas de
implementación; pero para asumir
ese reto, los modelos educativos en
los que ella se inserta también debe-
rán ser revisados. La evaluación debe-
ría permitir por ejemplo, constatar,
con miras a su superación, las distan-
cias entre una evaluación que se asu-
me bajo el modelo constructivista
(teoría), pero que en la práctica res-
ponde a formas de implementación
más tradicionales (Aguilar, 1998). Los
llamados modelos críticos (Kemmis,
Carr, Elliot) que plantean la figura del
docente como investigador autóno-
mo y crítico de su propio trabajo, tras-
cienden la figura del docente “consu-
midor” de teorías para dar paso al
profesional, que somete a revisión sus
marcos referenciales que podría
constituir una alternativa frente a lo
develado.
Evaluación formativa durante la práctica intensiva de docentes en educación integral 269

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