Educación de Adultos y Desarrollo / Ediciones / EAD 57/2001 / Planteamiento de problema y

problematización en la enseñanza

Planteamiento de problema y problematización en la

enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas

Maria do Carmo Santos Domite

El objetivo del presente trabajo es señalar la relación dual que existe entre el diálogo y la acción.
Para ello, profundicé en la problematización y en el planteamiento de problema, debido a que la
relación entre ambos es del mismo tipo. La problematización es un proceso cognoscitivo que aún no
ha sido claramente definido y que consiste en un ir y venir entre la formulación de preguntas y la
búsqueda de respuestas que, esperamos, desembocará en el planteamiento de un problema. Al
tomar el proceso de la problematización como punto de partida para el planteamiento de un
problema, este trabajo tiene un doble propósito: en primer lugar, demostrar que la formulación de
preguntas es un elemento fundamental del aprendizaje y, en segundo lugar, analizar críticamente el
punto de vista según el cual la problematización basada en una situación real puede verse como
una posible forma de enseñar matemáticas que, considerando debidamente las experiencias de
vida, desarrolla los conocimientos matemáticos de los alumnos. Asimismo, incluiré algunas
observaciones sobre las actitudes manifestadas por alumnos que estudiaban matemáticas en sexto
grado conforme al método de la problematización y el planteamiento de problema. La autora se
desempeña como colaboradora en la Facultad de Educación de la Universidad de Sao Paulo, Brasil
(Campo de investigación: Etnomatemáticas).

Planteamiento de problema y problematización en la enseñanza y el

aprendizaje de las matemáticas
En este artículo, ahondaré en la función del procedimiento de aprendizaje de las matemáticas a
través de la formulación de preguntas. En otras palabras, pretendo demostrar que el acto de
plantear un problema, especialmente por parte de los alumnos, es una manera eficaz de lograr
experiencias de aprendizaje positivas. Debo señalar que una premisa de este análisis es mi
convicción de que el conocimiento comienza con una pregunta motivadora.
Muchas de las teorías de la psicología cognoscitiva y de la pedagogía modernas —a saber, la
psicología y pedagogía de la acción e interacción— llevan implícita esta premisa. Es así que en los
últimos 50 años, la investigación en el campo de la psicología cognoscitiva, basada en estudios
pragmáticos y en la psicología genética, se ha orientado por la epistemología de la interacción. Los
mensajes que este campo ha transmitido al campo pedagógico pueden resumirse de la siguiente
manera: el profesor debe aprender a formular preguntas adecuadamente —en vez de limitarse a
explicar los contenidos de las lecciones— y a motivar a los alumnos a responder activamente —

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orientando sus razonamientos— a fin de que éstos formulen sus propias preguntas y ofrezcan
respuestas idóneas. El mensaje central es que la duda es el mejor estímulo para que el individuo
reflexione con precisión.
En el campo de la pedagogía, en su tiempo, se abogó por la teoría del diálogo. Esta teoría afirma
que el punto de partida de la enseñanza es el diálogo con el alumno. Freire (1986) rechaza todo
método que no se base en el diálogo:

«Esto lo llamo «curiosidad castrada». Lo que ocurre es un proceso

unidireccional, desde aquí hacia allá, y eso es todo. No hay respuesta, ni siquiera
una demanda; en general, el educador ofrece la respuesta, ¡incluso si no se le ha
preguntado nada!».
Debo precisar que, para mi investigación, una pregunta es a la vez un problema. Así por ejemplo,
una pregunta se torna un verdadero desafío para el educando si ésta exige una respuesta que no es
obvia. En tal caso, la pregunta y el problema son una y la misma cosa.
De manera más específica, mediante esta investigación pretendo contribuir a la comprensión del
proceso de planteamiento de problema, a la comprensión del proceso que se desarrolla en la
interacción pedagógica y que lleva a la formulación de problemas. Este proceso, que aún no ha sido
claramente definido, consiste en un ir y venir entre la formulación de preguntas y la búsqueda de
respuestas que —esperamos— desemboque en un problema matemático. Este proceso dinámico
hacia el planteamiento de problema es lo que yo llamo problematización.
Si el proceso marcha bien, la problematización nos lleva al planteamiento de problema. Este
proceso no desemboca necesariamente en el planteamiento de un problema matemático, pero en el
marco de las clases de matemáticas esperamos que la búsqueda de un problema bien definido haga
que los alumnos adquieran un cierto nivel de aprendizaje en matemáticas. De hecho, todo
aprendizaje vinculado a la problematización comienza con la iniciación del proceso de
problematización. Para los efectos de la presente investigación, centré mi atención en un
determinado tipo de problematización, a saber, el que surge de las preguntas que formulan los
alumnos y sus profesores, preguntas que tienen sus orígenes en el contexto social de los
involucrados.
En resumen, el objetivo de la presente investigación es describir la actitud de los alumnos cuando el
educador aplica un enfoque de las matemáticas desde fuera, amén de proceder seriamente de
acuerdo con los métodos de la acción y del diálogo. Al analizar este enfoque —que supone que el
profesor considera debidamente el contexto sociocultural en el proceso de aprendizaje y
enseñanza— intenté comprender el significado, el valor y la función que este proceso particular de
problematización tiene para las clases de matemáticas de primero a octavo grado.
Si se considera el proceso de problematización como punto de partida del aprendizaje y de la
enseñanza de las matemáticas, este trabajo tiene un doble propósito: primero, contribuir a que los
educadores reconozcan que la formulación de preguntas por parte de los alumnos es un elemento
fundamental del aprendizaje y, segundo, analizar —desde un punto de vista crítico— algunos de los
llamados métodos activos aplicados comúnmente en la enseñanza de las matemáticas como, por
ejemplo, los métodos de solución de problemas previamente planteados por el profesor.

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Conocer mis propios procesos cognoscitivos
Este estudio nació indudablemente de mi deseo de aprehender un proceso de problematización a fin
de encontrar argumentos válidos para abogar por él como medio para adquirir conocimientos. Mi
propio proceso de problematización fue el resultado de mis esfuerzos por encontrar un camino a
través del confuso cúmulo de preguntas y respuestas que surgieron a partir de mi pregunta inicial:
¿cómo puede un profesor introducir y aplicar el método de la problematización en el proceso de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas?
Estos esfuerzos así como el resultado pueden parecer inevitables. Sin embargo, en una cierta etapa
de mi experiencia investigadora, tomé conciencia de mi propia perplejidad y tuve que hacer un
esfuerzo deliberado para indagar en y aprender de ello. Tenía la sensación de saber siempre lo que
estaba diciendo, porque yo misma había formulado las preguntas. No las obtuve de otras fuentes;
tampoco las descubrí en forma casual. Surgieron de mi propia percepción de la relación entre los
distintos factores que debían ser considerados.
También debo señalar que el hecho de reflexionar sobre mis actos a fin de comprender cuándo y
por qué mis procesos de problematización —como también los de mis alumnos— llegaban a un
estado claro o susceptible de ser expresado en palabras, me llevó a comprender lo siguiente: existe
una estrecha relación entre pensar y actuar. Aunque los metafísicos dirían que la acción es posterior
al pensamiento, son simultáneos. El pensamiento y la acción están dialécticamente relacionados y
cada uno sirve al otro de fuente de motivación. En consecuencia, actuamos y adquirimos
conocimientos como resultado de nuestra acción.
Otro aspecto importante que cabe mencionar es la manera dialéctica en que discurrieron mis
pensamientos. Durante la investigación, coexistieron en mi mente muchas ideas contradictorias.
Como ejemplo puedo indicar que, por un lado, a veces me parecía anacrónico recurrir a problemas
ajenos al campo de las matemáticas —planteados por el grupo— como punto de partida para la
enseñanza y el aprendizaje cuando las matemáticas mismas ofrecen las respuestas o fórmulas que
yo ya sabía enseñar de una manera lo suficientemente dinámica e interesante como para despertar
la imaginación de mis alumnos. Por otro lado, en otras ocasiones mis reflexiones me llevaban a
asumir una postura radicalmente opuesta, fiel a las palabras e ideas de Freire (1986), según las
cuales sólo a partir de las preguntas se deben buscar las respuestas (pág. 46). En otras palabras, si
no hay preguntas, no habrá lección. En efecto, si nos atenemos al pensamiento de Freire, podría
decirse que si no hay preguntas, no habrá nada que decir, nada que enseñar, nada que considerar.

Reflexiones subyacentes al proceso de problematización

Antes de proceder a la presentación del estudio propiamente tal, consideraré algunas respuestas a
las siguientes preguntas: a) ¿por qué elegí investigar la problematización como una forma de
enseñar y aprender matemáticas?, y b) ¿por qué opté por la problematización y el planteamiento de
problemas al planificar las actividades pedagógicas diarias?
En primer lugar, tenía una fuerte influencia de pedagogos y matemáticos que atribuyen una especial
importancia al aprendizaje activo basado en la realidad social del alumno.
En segundo lugar, debo señalar que —si bien había comenzado a adoptar la solución de problemas
como medio de aprendizaje de matemáticas— la necesidad de vincular este aprendizaje a las

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experiencias de vida de los alumnos pronto se convirtió en un aspecto central. Durante mi propio
proceso de transformación, comencé a rechazar los problemas estereotipados —aquellos textos
archiconocidos y aparentemente ingeniosos llamados «ejercicios de problemas»— y así comencé a
buscar preguntas surgidas de la realidad social de los alumnos que sirviesen de punto de partida
para el desarrollo de los conocimientos de matemáticas. De hecho, comencé a restar importancia al
aspecto de la solución de problemas para dar mayor importancia al aspecto del planteamiento de
problemas, acentuando y abordando la problematización como una manera de aproximarse al
problema formulado. Esta postura pedagógica es el resultado de mi experiencia, de mis
observaciones y reflexiones en relación con los siguientes aspectos:

• El proceso de la problematización es un movimiento productivo hacia la transformación

social, lo que significa que las actitudes del profesor de matemáticas pueden ampliar la
percepción del propio entorno social por parte del alumno.
• Según su necesidad o interés, el alumno puede aprehender el objeto de conocimiento en
mayor o menor medida. Esta afirmación se refiere a la suposición de que los conocimientos
de matemáticas comienzan con la pregunta planteada por el educando (4). De hecho, la
intención es poner al alumno, sus intereses, su trabajo y sus experiencias en el centro de la
práctica educativa y eliminar los aspectos indeseados del currículo oculto (Skovsmose,
1990, pág. 116).
• El trabajo pedagógico basado en las situaciones de la realidad social del alumno es una
posible forma creativa que motiva el aprendizaje y la enseñanza de matemáticas. Quienes
ya han aplicado estos métodos han observado efectos significativos y cambios positivos en
las clases de matemáticas, especialmente si la enseñanza de las matemáticas se realiza a
través de la modelación matemática.
• En nuestra calidad de profesores de matemáticas, debemos poder reflexionar/argumentar
sobre la producción del grupo; en otras palabras, debemos poder prestar atención al proceso
que viven los alumnos y no limitarnos a la entrega de contenidos matemáticos. Lerman
(1989) señaló que uno de los mayores obstáculos que enfrenta el aprendizaje de
matemáticas se refiere a la problemática de «contenido versus proceso».

En tercer lugar, debo señalar que el proceso de problematización, especialmente del tipo de
problematización anteriormente descrito, está estrechamente relacionado con mi postura frente a la
enseñanza de las matemáticas. Los elementos esenciales de este proceso son:

• la acción
• el diálogo
• un enfoque de las matemáticas desde fuera
• la aceptación del vínculo entre sociedad y escuela/entre educación y política, y
• la reconceptuación de la noción de prerrequisito para aprender matemáticas.

En cuanto a la acción, opino que la función del profesor es motivar al alumno a actuar en dirección
hacia nuevas situaciones dentro de su propia realidad a fin de investigarlas, analizarlas y, en lo
posible, modificarlas. Para mí, la acción también implica el manejo de los objetos por el mismo
alumno y sus propias asociaciones mentales. De hecho, la acción es la dinámica de los conflictos
intelectuales que experimenta el alumno cuando tiene la posibilidad de encauzar libremente sus
reflexiones sobre un problema matemático.

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Para mí, el diálogo significa que el profesor escucha pacientemente los diferentes puntos de vista y
descubre, entre las diferentes opiniones, suficientes similitudes como para lograr una comunicación
orientada hacia el objetivo común del grupo. En consecuencia, cuando digo acción y diálogo, me
refiero por lo menos a dos aspectos: primero, a la acción autónoma e independiente en el ámbito
social o en relación con asuntos materiales y segundo, a la acción y la reflexión conjuntas, en
cooperación con los demás y como resultado de un esfuerzo grupal (desde el punto de vista de un
grupo). La comunicación y la cooperación son factores esenciales de un proceso intelectual de este
tipo.
Según D’Ambrósio, un enfoque de las matemáticas desde fuera significa: a) que las matemáticas,
como campo de investigación, interactúan con otros campos de estudio; es decir, las matemáticas al
servicio del mundo, y b) que en el proceso de aprendizaje y enseñanza, el profesor debe considerar
el contexto sociocultural del alumno; el alumno estudia su situación y su realidad social empleando
las matemáticas como instrumento para comprender, interpretar y, eventualmente, modificar esa
realidad. En consecuencia y a diferencia de un enfoque desde dentro —según el cual las
matemáticas son una forma de explicación clásica que se compone de una serie de afirmaciones
vinculadas a conectivos lógicos enraizados en las matemáticas mismas— un enfoque desde fuera
entrega modelos matemáticos y estructuras conceptuales que se desarrollan a partir de fenómenos
ajenos al sistema de símbolos matemáticos. En términos generales, podría decirse que según el
enfoque desde fuera, los aspectos socioculturales son los factores fundamentales de la acción
pedagógica.
En cuanto a la estrecha relación entre escuela y sociedad, resulta esencial que los profesores
reconozcan que la educación es un proceso social. Por ende, la enseñanza de matemáticas debe
cimentarse en el reconocimiento de que ella es un proceso social. Fomentar el vínculo entre escuela
y sociedad significa por los menos dos cosas: primero, que los problemas de la comunidad escolar
en su totalidad deben ser analizados como un problema institucional y pedagógico y, segundo, que
todos los esfuerzos tendientes a enseñar nociones y técnicas matemáticas deben estar vinculados a
su aplicación en la vida cotidiana. De hecho, la pedagogía que he desarrollado y que consiste en
plantear problemas, similar a las pedagogías de Freire y D’Ambrósio, reflejan la visión de Dewey en
cuanto a la necesidad de que profesores y alumnos conozcan y consideren debidamente la vida de
la comunidad local.
Finalmente, una reconceptuación de la noción de prerrequisitos para el aprendizaje de matemáticas
significa que el proceso de problematización exige, por su naturaleza particular, una determinada
visión de lo que se considera prerrequisito para adquirir nuevos conocimientos, especialmente entre
el primer y el octavo grado. Esta nueva conceptuación se opone a aquella de la enseñanza
convencional de las matemáticas, la cual postula básicamente que el aprendizaje de las
matemáticas adopta una forma lógica en que para la adquisición de nuevos conocimientos se
precisa una base de conocimientos previos. Desde el punto de vista de la problematización, el
prerrequisito para el aprendizaje de las matemáticas consiste en lo que los estudiantes saben sobre
las materias que se abordarán y en las experiencias previas con estas materias en el área de las
matemáticas. En resumen, de acuerdo con esta nueva visión, un prerrequisito sería más bien lo que
el alumno sabe sobre el nuevo concepto matemático en vez de aquello que los matemáticos
esperan que el alumno sepa. Por ejemplo, si un grupo de cuarto grado es confrontado con un
problema de matemáticas que requiere conocimientos sobre el concepto de «área» y los alumnos
jamás lo han estudiado en forma sistemática, ¿cómo aborda el profesor la situación? Según esta

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visión, el profesor ciertamente no impediría la búsqueda de una solución al problema ni intentaría
interrumpir este proceso de búsqueda para explicar lo que es un área, paso a paso, sobre la base
de un modelo matemático (por ejemplo, definiendo el cuadrado, indicando los procedimientos para
sumar cuadrados, multiplicar, etc.). Por el contrario, el profesor debería indagar cuáles son los
conocimientos respectivos de los alumnos y, en lo posible, lograr que ellos desarrollen una idea más
intuitiva o concreta de área (por ejemplo, invitando a los alumnos a cubrir el área que se desea
calcular con hojas de periódico a fin de determinar que el área comprende, digamos, 25 hojas).

Estrategias para la problematización

Para fomentar el proceso de problematización en la sala de clases, sugiero que el profesor inicie
dicho proceso empleando diversas estrategias. Estas estrategias provienen principalmente de dos
fuentes: por un lado, de mi experiencia previa con el proceso de problematización y planteamiento
de problema en las clases de matemáticas, en que los alumnos se hacían partícipes en este
enfoque de aprendizaje en el marco del proyecto «Tema interdisciplinario vía tema generativo». Este
proyecto se desarrolló en el marco del proyecto curricular específico «Movimiento de reorientación
curricular»financiado por el Consejo de Educación de Sao Paulo en los años 1989-1992. Ambos
proyectos se centraron en las ideas de Paulo Freire de que el proceso de enseñanza y aprendizaje
escolar debe considerar la práctica y los conocimientos naturales del alumno. En el año 1989, Freire
—el conocido educador brasileño— fue nombrado Secretario del Consejo de Educación de Sao
Paulo. Mi participación en este movimiento se refería al campo de las matemáticas y se centraba en
el desarrollo profesional del profesor. Estas estrategias también fueron el tema central de mi tesis de
doctorado. Otra fuente fueron los conceptos, las visiones y las posturas frente al tema del
aprendizaje y la enseñanza expresadas por los teóricos antes citados.
Las estrategias que sugerí para el empleo por parte de los profesores para iniciar y desarrollar un
proceso de problematización son las siguientes:
• Mostrar una situación/diálogo del contexto escolar
El profesor debe buscar permanentemente una situación que revele ser significativa para los
alumnos, y luego debe ayudar a los alumnos a llevar un debate en torno a la misma a fin de
desarrollar un proceso de problematización. Esta estrategia la denomino estrategia
espontánea (EE).
• Motivar/pedir a los alumnos que elijan un «tema generativo»
El profesor invita a los alumnos a elegir una situación de su realidad social —en otras
palabras, un tema— y luego debe ayudarles a observar e investigar los datos subyacentes a
este tema, a fin de desencadenar una problematización. Esta estrategia se
denomina estrategia de tema generativo (ETG).
• Presentar un tema a los alumnos
El profesor elige un tema para el debate (de preferencia, un tema que pueda ayudarle a
introducir algún contenido matemático importante). La estrategia o acción del profesor
consiste en incentivar a los alumnos a formular preguntas relacionadas con el tema. Esta
estrategia la denomino estrategia de incentivo (EI).
• Analizar la solución de un problema solucionado
El profesor parte de un modelo matemático que ya ha servido de modelo para un problema

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 determinado. Luego, puede presentar y analizar otros problemas —eventualmente surgidos
en otro contexto— que usen el mismo instrumento matemático. Esta estrategia la
denomino estrategia de analogía (EA).
El presente estudio se realizó durante el primer semestre de matemáticas de un curso de sexto
grado en una escuela pública de Sao Paulo. El curso contaba con 36 alumnos y se le consideraba
como el curso de sexto grado de menor rendimiento escolar, con un rendimiento muy bajo en
matemáticas y en otras asignaturas. La edad promedio de los alumnos era 14 años. Se esperaba
que trabajaran en grupos de cuatro o cinco alumnos durante el período de clases de matemáticas, y
la composición de los grupos fue espontánea.
Se reunió información sobre la base de la observación y el análisis de documentos. Los datos
presentados en este artículo se obtuvieron del análisis de los diálogos registrados —tanto entre los
alumnos como entre ellos y el profesor— que podían conducir a un problema matemático. El método
empleado para analizar los resultados comprendía un proceso que puede resumirse como síntesis
de reflexión y acción. En efecto, se trata de una estrategia de intervención que exige al investigador
no sólo reunir información, sino también ser el agente en la situación de enseñanza a fin de
modificarla progresivamente.
Los siguientes párrafos comprenden parte de dos diálogos; cada diálogo resultó del empleo de uno
de los dos primeros tipos de estrategias antes señalados.

Resultados obtenidos de los diálogos

Problematización resultante del empleo de la «estrategia espontánea»
Tema de debate: «receta de fertilizante»
Grupo de tres alumnos —Mario, Paulo y Taciana— y el profesor
El contexto para la problematización sobre la receta de fertilizante fue el siguiente: cuando estos
alumnos de sexto grado vieron que una auxiliar del colegio quería regar las plantas de macetero del
colegio con agua con fertilizante, comenzaron a mostrar gran interés en ayudarle a hacerlo
correctamente. El profesor prestó atención al diálogo entre los alumnos y, a través de un proceso de
problematización con diálogo ulterior, decidieron idear una receta para esta labor:
Datos cuantitativos: 7 maceteros grandes del mismo tamaño, 6 maceteros medianos del mismo
tamaño y 3 maceteros pequeños del mismo tamaño. Las instrucciones impresas de empleo del
fertilizante dicen: disolver el contenido de la tapa de la botella en un litro de agua.

Observaciones sobre la primera problematización

Cuadro de un problema planteado mediante la estrategia espontánea:
Una problematización desarrollada mediante la EE (en que el profesor sólo ayudó a dirigir la
situación que se inició con un diálogo y la motivación de los alumnos) condujo a los alumnos a
plantear claramente el problema: ¿cuántos grupos de 4 vasos hay en 21 1/2 vasos? Esta última
oración interrogativa contiene la pregunta «¿cuántos?» Así, podríamos decir que se ha planteado
un problema matemático, porque la respuesta a esta pregunta es un número.
Cuadro del contenido matemático:

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Mi experiencia como profesora me ha demostrado que los alumnos de este nivel tienen dificultad
para interpretar una relación matemática del tipo «¿cuántos x hay en y?». La mayoría de ellos
resolvió el problema mediante la siguiente multiplicación: «2 X 4, 3 X 4, 5 X 4; hay 5, con un resto de
1 1/2». Yo sabía que una interpretación así requeriría un razonamiento matemático elaborado para
representarla mediante una operación de división, tal como pude observar en los alumnos.
Cuadro de las actitudes de los alumnos:
La problematización en que participaron estos alumnos era un proceso muy activo y fácil de seguir
para el profesor. Los alumnos mostraron gran entusiasmo. Sólo un grupo mostró falta de interés por
parte de la mayoría de sus miembros.

Problematización resultante del empleo de la «estrategia de tema generativo»

Tema generativo: «edificio no terminado»
Grupo de cuatro alumnos —Pedro, Mario, Adriana y Napoleao— y el profesor
El contexto de la problematización sobre el edificio no terminado fue el siguiente: el profesor les
habló a los alumnos sobre una actividad previa en que otros alumnos habían investigado sobre el
tema «ingeniería civil». Motivados por el diálogo, estos alumnos decidieron elegir, como punto
central de su tema, un edificio cercano cuya construcción se había suspendido por 10 años y que
había sido reiniciada por un nuevo grupo de trabajadores.

Observaciones sobre la segunda problematización

Cuadro de un problema planteado mediante la estrategia de tema generativo – ETG:
Mediante la ETG y en el marco del tema «edificio no terminado», los alumnos plantearon el siguiente
problema: «¿cuánto vidrio se necesitará para todo el edificio?». Tal como mencioné anteriormente,
dado que esta última oración interrogativa contiene la pregunta «¿cuánto?», podríamos decir que la
problematización dio por resultado un problema matemático.
Cuadro del contenido matemático:
A pesar de que los alumnos no sabían cómo efectuar un cálculo empleando fórmulas de área, no
tuvieron dificultades para resolver este tipo de problema de área. El profesor les enseñó el
significado de área de un rectángulo y ellos lo aprendieron con facilidad, especialmente el grupo en
que estaba el sobrino de un vidriero.
Cuadro de las actitudes de los alumnos:
Todas las problematizaciones realizadas mediante la estrategia de tema generativo fueron muy
dinámicas y productivas. Todos los alumnos se mostraron activos y sus preguntas fueron más de
interés matemático que de otro tipo.

Conclusiones
Queda claramente demostrado que el interés de los alumnos es mayor cuando la problematización y
el planteamiento de problema basados en los hechos de su realidad social se convierten en el

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meollo de la enseñanza en una clase de matemáticas. Suelen referirse a las clases de matemáticas
como algo muy entretenido. En vista de los efectos observados —y demostrados en mi
investigación— de la problematización en las actitudes de los alumnos respecto del aprendizaje de
matemáticas, pude identificar —entre otras— las siguientes cuatro ventajas particulares que ofrece
el empleo de este enfoque:

• Algunas problematizaciones sirven para llevar a los alumnos a plantear un problema

matemático que introduzca un tópico matemático, motivándolos a aprender más sobre la
situación real y sobre el tópico matemático en cuestión mientras intentan comprender y
resolver el problema.
• Algunos procesos de problematización sirven fundamentalmente para presentar algunos
ejercicios, material con el cual pueden practicar habilidades y técnicas.
• Algunas problematizaciones sirven para sintetizar lo aprendido por los alumnos,
brindándoles la oportunidad de desarrollar la habilidad para comunicar ideas matemáticas.
• Algunas problematizaciones y los «posibles» problemas planteados a partir de estos
procesos pueden desarrollar en el alumno una mejor comprensión de lo que son las
matemáticas, de cómo se crearon y de por qué se espera de él que estudie matemáticas.

Finalmente, este grupo de sexto grado estudió muchos conceptos matemáticos a través de un
escenario interactivo guiado por la problematización (durante el período antes señalado), incluidas
—entre otras— la multiplicación, la división, la composición de operadores multiplicadores, la
propiedad distributiva y el término medio.
Como desventajas del proceso de problematización surgido de la realidad social, podrían señalarse
diferentes tipos de presiones:

• Pueden surgir presiones por parte de profesores que sostienen una visión de las
matemáticas desde dentro (desde dentro versus desde fuera, como ya se explicó a grandes
rasgos), quienes sólo trabajan con preguntas originadas desde las matemáticas.
• Pueden surgir presiones por las dificultades de algunos profesores para debatir sus puntos
de vista con otros; en otras palabras, por la falta de experiencia en el intercambio de ideas.
• La forma tradicional de estructurar el tiempo en horarios escolares no siempre permite
desarrollar adecuadamente el extenso y largo proceso de problematización.

Finalmente, cabe considerar la resistencia potencial —tanto de los padres como de los alumnos—
frente a cualquier enfoque innovador que desafíe las nociones tradicionales del aprendizaje de
matemáticas.

Bibliografía
D’Ambrósio, U., Da realidade à acao. Editora Summus, Sao Paulo, 1986.
D’Ambrósio, U., Etnomatemática. Editora Ática, Sao Paulo, 1990.
Dewey, J., How we think. Macmillan, Nueva York, 1916.
Freire, P., Pedagogy of the oppressed. Sheed and Ward, Londres, 1972.

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Freire, P. y Faundez, A., Por uma pedagogia da pergunta. Ed. Paz e Terra, Río de Janeiro, 1986.
Freire, P. y Shor, I., Medo e Ousadia. Ed. Paz e Terra, Río de Janeiro, 1987.
Lerman, S., Investigation: Where to Now? En: Paul Ernest (ed.) Mathematics teaching: The state of
the art (cap. 6), Falmer Press, Basingstoke, 1989.
Skovsmose, O., Towards a philosophy of critical mathematics education. Dordrecht, Kluwer, 1994.

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