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Prof.

Gabriela López

Didáctica Filosófica I 2017 Semipresencial

LA PREGUNTA FILOSÓFICA

Aprender a preguntar filosóficamente:

 ¿Qué es?; ¿Cómo se hace?

 ¿Para qué?

¿Qué es?

IGNACIO IZUZQUIZA La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica p. 96 a 98

El libro puede adquirir una perspectiva diferente, y el resultado será


extraordinariamente satisfactorio si:

El profesor en lugar de presentar lo que dicen los filósofos sobre determinados


problemas, hace el camino inverso:
Presenta a los alumnos (con el texto fuente delante) las preguntas fundamentales a
las que semejantes contenidos intentan responder.
El profesor lo que hace es: traducir los contenidos formales en preguntas, lo que
supone una preparación muy sólida por parte del profesor.

Unido a lo que venimos de afirmar, creemos que existe una tarea fundamental que
debería plantearse en una clase filosófica: la de enseñar al alumno a plantear
preguntas, a cuestionar. Sin duda toda pregunta apunta a un contenido y supone al
mismo tiempo, todo un conjunto de conocimientos específicos, no obstante deberá
partir de la experiencia cotidiana del alumno para que pueda desarrollarse una
fecunda apropiación por parte del alumno que transformándolo a él transforme al
mundo.
El trabajo con las preguntas supone una serie de cuestiones propias de la teoría del
conocimiento (punto de referencia de la pregunta, estructura de la pegunta, rigor
lógico y estructura epistemológica de la misma)

Aprender a preguntar en este sentido significa pues aprender a posicionarse frente al


conocimiento en forma consciente y crítica lo que supone además prepararle para que
sea capaz de llevar adelante una seria tarea de investigación. Y esto no es otra cosa
que lo que se hace en la clase de filosofía cuando lo que se intenta enseñar es a
propiciar condiciones para que surja el pensamiento del otro.
 Tipología de las peguntas filosóficas

a. Preguntas que precisan una aclaración en sus términos. Se trata de preguntas que
exigen un previo tratamiento lingüístico o una clara dilucidación de sus términos
antes de poder ser respondidas. Este tipo de preguntas suele ser muy común en
filosofía, y debe advertirse claramente la necesidad de un trabajo terminológico con
ellas. Muchas veces no se realiza este trabajo de precisión, y las preguntas son
totalmente ineficaces

b. Preguntas que pueden responderse mediante un proceso de deducción, utilizando


el conocimiento que ya se posee. De alguna manera, el tratamiento de semejantes
preguntas no presupone nada exterior a las mismas y es u puro ejercicio de
deducción. Son peguntas especialmente interesantes para el trabajo en clase y su
manipulación ejercitará el conocimiento que el alumno posee y los procesos de
deducción elementales que debe poner en práctica. Estas preguntas deberán estar
libres de aclaraciones terminológicas, errores lógicos o presupuestos no
explicitados.

c. Preguntas que pueden responderse “pensando”. Se trata de preguntas creativas,


que ponen en funcionamiento una serie de importantes mecanismos conceptuales,
y frente a las que el alumno puede construir una respuesta que sea un discurso
elemental. Son preguntas que, muchas veces, generan otras preguntas. Siempre que
estas preguntas se encuentren liberadas de los compromisos señalados
anteriormente, pueden revelar el nivel de madurez conceptual del alumno y pueden
ser utilizadas al término de un proceso o experimento determinado.

Cuando las preguntas (no filosóficas) contienen cierta cantidad de presupuestos, es


conveniente identificarlos adecuadamente y realizar ciertas operaciones conceptuales que
deben analizarse y posiblemente lleve a la “transformación de la formulación inicial de las
preguntas”.

En cuanto a las preguntas que presuponen la respuesta, suponen un error de tipo lógico que
debe subsanarse.

¿Qué es?

AUGUSTO SALAZAR BONDY Didáctica de la filosofía Cap.X

Las preguntas filosóficas para Salazar Bondy son un caso especial en razón de la
estrecha vinculación que existe entre el filosofar y la enseñanza filosófica, por haber
logrado un alto nivel, se confunde casi con la reflexión creadora, la interrogación
filosófica tiende a adquirir las características de la pregunta efectiva. En efecto, a
despecho del saber del profesor, cuando más lograda sea la enseñanza de la
filosofía, más probabilidades hay de que quien enseña no posea, como conocimiento
adquirido previamente la respuesta a la interrogación planteada y que forma el
tejido vivo de la inquisición filosófica.

Se entiende que esta interrogación, en tanto que filosófica no es una simple demanda
de datos o informaciones de hecho o meramente verbales, sino por ciertas vigencias
que ni el profesor, ni ninguna otra persona puede pretender poseer como verdades
establecidas. Lo cual hace patente otro rasgo de la interrogación didáctica en filosofía,
a saber, que en ella hay siempre una indagación encaminada a lo que es universal y
originario en el pensamiento y en el lenguaje, en la acción y en el ser. Constituye por
esto una permanente iniciación a la investigación original y libre y a la confrontación
de todos los puntos de vista posibles.

Otro rasgo importante de la interrogación filosófica es el contener un problema


cognoscitivo. No todas las cuestiones que se plantean comúnmente al interrogar
formulan problemas intelectuales y de principio. (…) No puede darse una pregunta
filosófica propiamente dicha en clase de filosofía sin que enderece la mente a una
aporía fundamental.
Aporía: dificultad lógica que presenta un problema especulativo
Señalemos, finalmente, que por su naturaleza propia las interrogaciones didáctico-
filosóficas –como formas de un preguntar genuino- tienden a encadenarse entre sí y a
formar un tejido de aseveraciones y aporías, una vía dialéctica a través de la cual
progresa el pensamiento del alumno al ritmo de su propio esfuerzo y del esfuerzo a la
vez pedagógico e intelectual del profesor. La interrogación filosófica tiende al diálogo
y sólo en él se realiza plenamente.

 Tipos de interrogación didáctico-filosófica

Cabe aplicar a la enseñanza de la filosofía varios tipos de pregunta que son comunes en la
didáctica en general. Por ejemplo, de acuerdo a la posibilidad y la amplitud de las respuestas,
se distinguen:

a. Las preguntas con respuestas limitadas, que circunscriben la posibilidad de responder


a dos o más posibilidades (verdadero-falso; si o no; todo, parte o nada, etc.)

b. Las preguntas con respuesta abierta, que dejan lugar a que el alumno formule libre y
ampliamente sus opiniones sobre el asunto, “¿Cómo se explica Ud. la libertad moral en
un mundo determinado?” Cabe emplear estas dos clases de preguntas en filosofía, con
los matices propios de la didáctica de esta materia, aunque no se trata de tipos de
preguntas exclusivamente o predominantemente filosófico sino de uso general.

 De otro lado podemos destacar, atendiendo a un cierto aire de familia, determinado


tipo de cuestiones como más caracterizadamente filosóficas.
 Entre éstas se encuentra:

a. Las lingüísticas, ej.: “¿qué significa?”, “¿qué quiere decir?”, “¿cómo se usa este
término?”, “¿cuál sería el análisis de esta expresión?”;

b. Las lógicas, ej.: “¿se sigue o se deriva de esta premisa tal conclusión?”, “¿es
consistente este discurso?”;

c. Las epistemológicas y críticas, ej.: “¿Cuáles son las condiciones de posibilidad del
conocimiento del deber?”, “¿cuál es el fundamento de la validez de los axiomas
matemáticos?”, “es posible una causa no causada?”;

d. Las ontológicas y metafísicas, ej.: “¿qué es en esencia?”, “¿Por qué existe?”

¿Qué es?

EDITH LITWIN El oficio de enseñar pág. 84 y sig.

“Verdaderos desafíos cognitivos, invitaciones para que se cuestionen y se desplieguen los


interrogantes más atrevidos o más provocativos”

 Diferentes tipos de preguntas :

a. Las preguntas que aluden a la cognición refieren a los conceptos, datos que se han
explicitado, información que se desarrolla. Se trata del nivel de contenido y su
adquisición. Las preguntas de los docentes permitirán, tanto a los alumnos como al
mismo docente entender si se ha comprendido la información desplegada. ¿Por qué
crees que esto pasó? es un ejemplo de este tipo de preguntas que no sólo permite
reconocer la posibilidad de plantear una hipótesis adecuada sino, simplemente, de
pensar en el tema que se desarrolla.

b. Las preguntas metacognitivas refieren a la ayuda que podemos brindar como docentes
para que los estudiantes reconozcan cómo han pensado, qué se relacionó con qué, si
se han producido síntesis o procesos de generalización adecuados. Orientados por las
pregunta, los estudiantes podrán revisar sus procesos cognitivos. También podemos
mostrar nuestros propios procesos cognitivos para ayudar a los estudiantes a
reconocer los suyos desde las diferencias. Entendemos que enseñar
metacognitivamente es reconocer el valor de generar cada vez mejores procesos de
pensamiento. La metacognición no es un trabajo circunscripto a una modalidad de
pensamiento que se promueve en soledad, ni el de los estudiantes ni el de los
docentes. Se desarrolla en las aulas y debe integrarse a las estrategias que los
docentes utilizan para favorecer la cognición. Desde esa perspectiva, podríamos
inscribir la preocupación en el desarrollo del pensamiento. Cada vez que enseñamos
algún tema del currículo deseamos que los estudiantes lo inscriban en el marco de sus
deseos e estar informados, consideren y valoren su importancia relativa, reconozcan
las evidencias que sostuvimos en la explicitación, tiendan a reservarse los juicios,
toleren la ambigüedad, tengan un escepticismo saludable, respeten diferentes ideas
en relación con el tema (problema), busquen nuevas relaciones. Se trata de una serie
de actitudes asociadas con el pensamiento reflexivo y crítico. Éste puede cultivarse si
hacemos hincapié en él, lo promovemos mediante preguntas o contraejemplos
reconociendo puntos de vista divergentes o explicaciones razonables en perspectivas
encontradas. Todas estas actividades cognitivas pueden desplegarse con el desarrollo
de contenidos, y se puede hacer referencia a ellas. En un aula en la que se cultivan el
pensamiento y la reflexión, se buscan evidencias, se estimula la adopción de puntos de
vista y se respetan las diferencias. (…) Son los docentes, que reconocen sus propios
procesos cognitivos, quienes pueden ayudar a sus estudiantes a cultivar una
disposición favorable para la reflexión en la que se incluye la metacognición.

c. Las preguntas epistémicas refieren a la ayuda que podemos brindar para que los
estudiantes entiendan los límites del conocimiento en el tema en cuestión, su
posibilidad, cómo se obtuvo ese conocimiento en el campo, los debates en torno a él.

 Otra manera de pensar las preguntas se refiere al nivel de complejidad que


representan para los estudiantes.

a. Primer nivel de complejidad, son las que se dirigen a la opinión. (…)

b. Un segundo nivel de preguntas remite a la diferenciación o análisis. Se trata de


preguntas que aluden a una reflexión inteligente en torno a causas, consecuencias,
relaciones, orden y prioridades, hipótesis, posibles soluciones.

c. El tercer nivel se dirige a la evaluación que realizan los estudiantes para juzgar la
mejor solución, el camino más eficaz, el mejor curso de acción.

d. El cuarto nivel de preguntas se dirige a provocar abstracciones o teorizaciones.


Escapa del análisis del tema y se dirige fuera de él. Procura alcanzar definiciones o
desarrollos teóricos.

En todos los casos descriptos hasta el momento hemos pensado en las preguntas desde la
perspectiva de la ayuda para favorecer procesos constructivos por parte de los estudiantes….
 ¿Cómo se hace?

“Cuando estoy sobre un texto, manifestación del otro, yo mismo me pongo en el esfuerzo del
pensamiento que el otro hizo y me interrogo por sus razones, lo compartiré o no, pero paso
por su misma experiencia”

Gadamer, H.G. (1990) El giro hermenéutico. Madrid: Cátedra

¿Cómo se hace?

IGNACIO IZUZQUIZA La clase de filosofía como simulación de la actividad filosófica p. 98 a 102

 ¿Cómo puede estructurarse una iniciación (un curso) de introducción a la actividad


de preguntar?

a. Definición de lo que sea una pregunta

La noción de pregunta puede plantearse como demanda o interrogación, como


planteamiento de un problema, que debe ser adecuadamente construida.
Ordinariamente se encuentra unida a un contenido.

b. Historia del modo de preguntar en la historia Esto equivale a plantear una historia del
modo en que se han planteado las preguntas fundamentales en determinadas
circunstancias históricas, y del modo en que esas preguntas son realizadas. (…) Realizar
esta historia puede resultar una apasionante introducción a la misma historia del
pensamiento.

c. Una tipología de las preguntas , puede ser de gran interés a fin de que el alumno tengo
un punto de referencia. De un modo esquemático, podrían distinguirse los siguientes
tipos de preguntas:

1. Cuando las preguntas contienen cierta cantidad de presupuestos, es conveniente


identificarlos adecuadamente y realizar ciertas operaciones conceptuales que deben
analizarse y posiblemente lleve a la transformación de la formulación inicial de las
preguntas.
2. En cuanto a las preguntas que presuponen la respuesta, suponen un error de tipo lógico
que debe subsanarse.
3. Preguntas que pueden responderse mediante un proceso de deducción, utilizando el
conocimiento que ya se posee. De alguna manera, el tratamiento de semejantes
preguntas no presupone nada exterior a las mismas y es un puro ejercicio de deducción.
Son preguntas especialmente interesantes para el trabajo en clase y su manipulación
ejercitará el conocimiento que el alumno posee y los procesos de deducción elementales
que debe poner en práctica. Estas preguntas han de estar libres de aclaraciones
terminológicas, errores lógicos o presupuestos no explicitados.
4. Preguntas que pueden contestarse pensando. Se trata de preguntas creativas, que ponen
en funcionamiento una serie de importantes mecanismos conceptuales, y frente a las que
el alumno puede construir una respuesta que sea un discurso elemental. Son preguntas
que, muchas veces, generan otras preguntas. Siempre que estas preguntas se encuentren
liberadas de los compromisos señalados anteriormente, pueden revelar el nivel de
madurez conceptual del alumno y pueden ser utilizadas al término de un proceso o
experimento determinado.
Las preguntas 2, 4 y 5 son específicamente filosóficas, por su planteamiento de segundo
grado.
d. Preguntas en diferentes contextos Conviene tener en cuenta que las preguntas y
cuestiones se formulan siempre en contextos determinados, que influirán en el tipo de
preguntas que se construyan. Contextualizar adecuadamente diferentes preguntas es
una tarea importante.
e. Ejemplos concretos Analizar cómo se han planteado preguntas las grandes figuras de
la historia del pensamiento y la actividad humana es algo extremadamente
importante. Pondrá en contacto al alumno con el pensador que hace la pregunta y con
su modo de trabajo. Ellos supone tener en cuenta elementos de biografía intelectual
de los diferentes autores (que puede servir asimismo para fines de simulación
gnoseológica)

f. Elaboración de preguntas por parte del alumno es la parte fundamental de toda


iniciación a la actividad de preguntar. Es el mejor modo de aprender a preguntar. Y,
en un comienzo, puede ser interesante que estas preguntas procedan de la propia
experiencia del alumno, aunque se formulen de un modo desordenado. Insistir en la
necesidad de que el alumno construya preguntas nunca puede ser excesiva. Es el
único modo de aprender y de borrar un hábito, ya aceptado, de un alumno que se
limita únicamente a estudiar y repetir respuestas, sin haber construido ninguna. El
posterior análisis de las preguntas puede transformarse en uno de los elementos de
evaluación de su trabajo.

g. Identificación de distintos tipos de preguntas y crítica de las mismas La identificación,


clasificación y perfeccionamiento de las diferentes preguntas realizadas por el
alumno(con la ayuda de la tipología planteada) es un trabajo importante que debe
unirse a la elaboración de preguntas. Es, de algún modo, la conclusión de semejante
trabajo. El alumno debe criticar sus propias preguntas y saberlas transformar si es
necesario.
¿Cómo se hace?

AUGUSTO SALAZAR BONDY La filosofía en la escuela p. 113

 Observaciones sobre el procedimiento.

Entre las condiciones y prescripciones relativas al procedimiento interrogativo que tienen


aplicación a la didáctica en general pero que son recomendables en filosofía, señalaremos las
siguientes:

a. Debe elegirse como asunto de la pregunta aquellos temas que cumplan no sólo las
condiciones requeridas por la reflexión filosófica sino también las educativas
referentes al interés y adecuación al ambiente.

b. La pregunta debe formularse del modo más preciso y claro posible. La ambigüedad, la
vaguedad y la oscuridad no son admisibles, la filosofía las combate como
desorientadoras. El profesor no debe plantear ni aceptar ninguna pregunta cuyo
sentido no pueda determinar y explicar satisfactoriamente. Se impone por ende
reelaborar una y otra vez las interrogaciones hasta llegar a un resultado satisfactorio.

c. Debe circunscribirse bien el ámbito de cada cuestión. Al efecto se recomienda dividir y


ordenar el contenido temático y luego el de la interrogación, hasta llegar a las
preguntas últimas y establecer su secuencia y articulación lógicas.

d. El profesor debe hacer notar el carácter y la orientación de la pregunta y pro


contraste, su diferencia de otras interrogaciones parecidas. Esto se logrará mejor
insistiendo sobre l término o la frase que da la tónica o marca el centro de gravitación
intelectual de la pregunta. Por ejemplo, si se dice: “¿son todas las conductas
condicionadas por el medio?”, es muy importante la extensión universal del enunciado
indicada por “todos”. Si se pregunta “¿Es posible una acción a distancia?”la carga
inquisitiva debe ponerse en el término “posible”, en contraste con la cuestión: “¿Es
necesaria una acción a distancia?”, que gravita hacia “necesaria”.

e. La pregunta debe formularse a toda la clase a fin de suscitar el interés de la totalidad


del alumnado y eventualmente la respuesta espontánea de cualquiera.

f. Las respuestas de los alumnos deben ser sometidas a un tratamiento análogo al


señalado para las preguntas en lo que toca a la claridad, precisión y unidad de sentido
(…) un buen medio para lograrlo es demandar reformulaciones de la contestación que
no alteren el sentido y explicaciones de su contenido teórico filosófico.

 ¿Para qué?
¿Para qué?

ALEJANDRO CERLETTI Y WALTER KOHAN La filosofía en la escuela p.83

“Con la pregunta por su naturaleza, la filosofía hace emerger la interrogación y


problematización propias de su tarea, una y otra vez, ante cada respuesta que intenta
definirla. Por cierto, ni bien se comprende el carácter de la filosofía esta imposibilidad de
definición está lejos de implicar un obstáculo y refleja una oportunidad para el pensamiento
que está a la base de toda pregunta filosófica. Porque cada intento de responder qué es la
filosofía no cierra la pregunta sino que la enriquece y potencia tan pronto como hacemos de
esos intentos un ejercicio problematizador que no se incomoda por su permanencia. Por ello, a
pesar de la imposibilidad de ser respondida, esta interrogación no ha sido abandonada y cada
filosofía implica un nuevo intento por repreguntarla y responderla. Las preguntas todas de la
filosofía, preguntas “clásicas” como “¿por qué hay ser y no más bien nada?”; “¿qué es la
verdad?”, “¿qué puedo conocer?”, “¿en qué clase de mundo queremos vivir?” o preguntas
más focalizadas como “¿tienen derecho los seres vivos no humanos?”, “¿piensan las
computadoras? O “¿es condenable el aborto?” tienen también ese mismo carácter que en la
pregunta por la naturaleza de la filosofía se presenta de manera más cruda y radical.(…) En
este sentido la filosofía se preguntará siempre ¿qué es la filosofía?, aún sabiendo, o mejor
dicho, precisamente porque sabe que esa pregunta no podrá sr respondida de una vez y para
siempre. Porque afirmará en ese intento fallido de respuesta el carácter, polémico y
problemático de la propia tarea. Y lo que es aún más significativo, abrirá el cuestionamiento y
la indagación sin fin que está en el corazón de la filosofía y constituye su mayor riqueza.

Nos hacemos una y otra vez la misma pregunta, pero de un modo siempre diferente. En este
sentido, el carácter cuestionador, polémico y problemático de esta pregunta enseña y señala el
camino de la filosofía, un camino que está más ligado al cuestionamiento que a la certeza, al
debate que a la aceptación, a la controversia que a la unanimidad.

Un camino que señala una invitación a pensar.

Y podríamos agregar siguiendo el pensamiento de Cerletti:

“El límite de toda estrategia didáctica es el surgimiento del pensamiento del otro (...) nada
más ni nada menos!”

Cerletti, A. De la pregunta filosófica a la propuesta metodológica

¿Para qué?

BEILLEROT, J. Los saberes, sus concepciones y su naturaleza

Lo fundamental será posicionar al alumno en un proceso creador que pone el acento en la


“apropiación de un Saber en relación con el saber” que transforma al sujeto para que este
transforme el mundo. Lo que nos acerca a la idea de que el saber es el de las preguntas y no el
de las respuestas. Proceso que se orienta hacia la construcción de los saberes por los sujetos a
partir de su deseo de saber.
La pregunta filosófica será la herramienta por excelencia para movernos en este sentido.

¿Para qué?

GADAMER H.G. Verdad y Método (1977) Volúmen I.

“El que está seguro de saberlo todo no puede preguntar nada. Para poder preguntar hay que
querer saber, esto es saber que no se sabe”

¿Para qué?

LITWIN, E. El oficio de enseñar pág. 84

Entendemos que la pregunta cobra sentido si ayuda a comprender mejor, favorece los
procesos de transferencia y estimula la construcción de niveles cada vez más complejos del
pensar. La buena pegunta ayuda y no entorpece, entusiasma y no inhibe, estimula y no
atemoriza. Se basa en la confianza y en el deseo por parte de los docentes de que sus alumnos
aprendan y comprendan, y se transforma en un verdadero desafío de la cognición para los
estudiantes. Pero este panorama reflexivo no puede dejar de lado el lugar que la emoción
gurda en relación con el conocimiento.