Consulta Con Consejeros Escolares Desarrollar Habilidades para Trabajar

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Consulta del consejero escolar
Consulta del consejero escolar
Desarrollando Habilidades para Trabajar Efectivamente
con los padres, maestros y otro personal escolar
greg brigman
fran mullis
2
linda webb
Juana Blanca
♦ Contenidos
Lista de tablas y figuras
Prólogo Robert D. Myrick, PhD
Capítulo 1 Introducción a los consejeros escolares como consultores
Orientación de Crecimiento Personal y Profesional
Conocimiento de Consulta y Comportamiento Humano
Habilidades de consultoría
Una perspectiva multicultural y de diversidad
¿Por qué consultar?
Capítulo 2 Un enfoque de consulta basado en la escuela: modelos y teorías de apoyo
Consulta en Escuelas
Planteamiento teórico
Modelos de Consulta
Otro enfoque para la organización de modelos
Modelos y teoría centrales para este enfoque
Modelo de consulta de casos
3
Modelo de enseñanza/taller
Capítulo 3 Cuestiones éticas en la consulta
Relación tripartita
Información sobre el Estudiante (Cliente)
Información sobre el consultado
Relación no supervisora
Relación Voluntaria y Temporal
Voluntario y Temporal
Fomenta la autosuficiencia del consultado
Relación relacionada con el trabajo
Otras cuestiones éticas
Trabajar con otros profesionales
Competencia
Valores
Tarifas por servicio
consideraciones adicionales
Capítulo 4 Consulta de Casos con Maestros y Padres
Modelo de Consulta Básica
Antes de la Consulta
Paso I: Prepárese para la consulta
Durante la Consulta
Paso II: Definir el proceso y desarrollar la relación
Paso III: Presentar y recopilar información sobre el estudiante
Paso IV: Elegir comportamientos para trabajar en identificar/planificar estrategias de intervención y seguimiento
4
Después de la consulta
Paso V: Seguimiento
Capítulo 5 Problemas típicos en la consulta escolar
Cómo recomendar estudiantes
Lo que los padres y maestros pueden decirles a los estudiantes acerca de ver al consejero
Preguntas frecuentes
Resistencia del consultado
Capítulo 6 Talleres y Programas Educativos
modelo de taller
Programas para profesores
Disciplina Cooperativa
Tribus: una nueva forma de aprender y estar juntos
Formación Sistemática para una Enseñanza Efectiva
Preparando a los padres para un enfoque diferente
Programas para Padres
megahabilidades
Raíces y alas: criar niños resilientes
Creación de asociaciones exitosas: una guía para desarrollar programas de participación de padres y familias
Capacitación sistemática para una crianza eficaz
Fortalecimiento de The Next STEP (Entrenamiento Sistemático para la Crianza Efectiva a través de la Resolución de Problemas)
familias reconstituidas
Paternidad activa ahora
Charla familiar
Programa de educación para padres de Bowdoin
Capítulo 7 Otras Oportunidades de Consulta en las Escuelas
5
Conferencias de padres, maestros y consejeros
Conferencias de estudiantemaestroconsejero
Consulta del equipo de maestros
Reuniones del equipo de nivel de grado
Equipos basados en la escuela
Equipos de referencia
Recomendaciones escolares comunes para estudiantes con dificultades para completar tareas
Programas de asesores docentes
Otras Sugerencias sobre Tipos de Consulta
Capítulo 8 Reuniones en el aula: creación de un clima de cooperación
Beneficios de las reuniones en el aula
El formato de reunión en el aula
Enseñar a los maestros a usar las reuniones en el aula
Obstáculos para las reuniones eficaces en el aula y estrategias para superarlos
Capítulo 9 Consulta con los Administradores
Intervención en Crisis: Planificación y Respuesta a una Crisis
El papel del consejero escolar
Directrices para responder a una crisis
Planes para toda la escuela
El proceso de cambio en toda la escuela
El Consejero Escolar y la Planificación Disciplinaria
Un enfoque de cuatro CLAVES para la disciplina en toda la escuela
Capítulo 10 Consulta en la Comunidad
Referencias
Oficina del orador
6
Grupo principal
Organización de padres y maestros
Servicio o Clubes Cívicos
Socios Comerciales o Socios en Educación
Grupos de trabajo de la comunidad
Programa de Abuelos
Claves para una participación comunitaria exitosa
Observaciones finales
Apéndice A: Teoría Adleriana
Apéndice B: Normas éticas para consejeros escolares
Apéndice C: El Código de Ética de la Asociación Estadounidense de Consejería
Apéndice D: Desarrollo de habilidades de consulta: un modelo de aprendizaje por aplicación
Referencias
Bibliografía comentada
Índice de autores
Índice de materias
Sobre los autores
♦ Lista de tablas y figuras
Capitulo 2
Tabla 2.1 El modelo HELPING 11
7
Tabla 2.2 Modelo de Consulta de Casos 16
Capítulo 4
Figura 4.1 Modelo de consulta de cinco pasos para maestros y padres 32
Figura 4.2 Plan de mejora 39
Figura 4.3 Formulario de registro de consulta 40
Figura 4.4 Guía: cinco preguntas para ayudar a aclarar el problema 42
Capítulo 6
Figura 6.1 Evaluación del taller 53
Tabla 6.1 Lista de verificación de crianza efectiva 57
Capítulo 7
Figura 7.1 Solicitud de reunión del equipo en la escuela 70
Figura 7.2 Aviso de reunión del equipo en la escuela 71
Figura 7.3 Coordinación de servicios escolares 73
Capítulo 8
Figura 8.1 Agenda de resolución de problemas 83
Tabla 8.1 Actividades de fomento/conexión en el aula 84
Figura 8.2 Evaluación de las reuniones de aula encuesta docente 85
Capítulo 9
Cuadro 9.1 Plan de manejo de crisis de siete partes 91
Cuadro 9.2 Habilidades para el éxito de los estudiantes: siete claves para dominar cualquier curso 99
Apéndice D
Tabla D.1 Formulario de comentarios de consulta de casos 164
Tabla D.2 Comentarios a los facilitadores del taller 165
Tabla D.3 Autoevaluación de conocimientos y habilidades de consulta 171
10
8
11
♦ Prólogo
Antes de que hubiera muchos consejeros en las escuelas, se les pedía a los maestros que fueran maestros/consejeros/consultores
y que trabajaran solos con los estudiantes y padres que necesitaban atención especial. Las preocupaciones y los intereses de tantos
estudiantes y familias eran abrumadores y se necesitaban más especialistas en orientación.
Cuando se contrató a un gran número de consejeros certificados durante la década de 1970, la idea popular fue brindar a los
estudiantes oportunidades para reunirse cara a cara con sus consejeros en sesiones privadas. Sin embargo, las altas
proporciones de consejerosestudiantes en casi todas las escuelas hicieron imposible proporcionar servicios de asesoramiento
extensos a los estudiantes. Los enfoques de asesoramiento breve y asesoramiento grupal se consideraron rápidamente métodos prácticos.
Aún más práctica fue la idea de que un consejero escolar consultara con maestros, padres y administradores sobre las necesidades
e intereses de los estudiantes. La consultoría colocó al consejero en el papel de defensor, educador, ombudsman y facilitador del
grupo. Los consejeros escolares se convirtieron en consejeros/consultores.
Fue hace unos 30 años que la consulta se vio por primera vez como una práctica real de la mayoría de los consejeros, aunque
rara vez se enfatizó como un proceso de ayuda o intervención durante la formación de consejeros. Simplemente parecía venir
con el territorio. No había una definición universalmente reconocida, excepto que la mayoría estuvo de acuerdo en que involucraba a
un profesional que ayudaba a alguien con respecto a una tercera persona o grupo.
La consulta es un enfoque indirecto en el que un consejero escolar, actuando como consultor, se reúne con un tercero para hablar
sobre los intereses y el progreso de un estudiante. Esto podría incluir reuniones individuales y grupales con maestros, padres y
administradores. Podría involucrar servicios de salud comunitarios. También podría, en
ocasión, consisten en reunirse con un estudiante que está preocupado por otro estudiante o grupo de estudiantes.
Las primeras encuestas mostraron que los consejeros no diferenciaban el asesoramiento y la consulta. Se suponía que los objetivos
y las habilidades de comunicación de ambos eran tan similares que no era necesario distinguir uno del otro. Si bien hay muchas
similitudes, son diferentes y los consejeros más efectivos saben cómo administrar sus habilidades en consecuencia.
El asesoramiento tiene una rica base teórica, gran parte de la cual se ha extraído de las escuelas de terapia y psicología
del asesoramiento. Aunque la mayoría de los métodos terapéuticos deben modificarse para los entornos escolares, las teorías y las
habilidades utilizadas en la consejería clínica y la psicoterapia brindan conceptos que definen el proceso de consejería.
La consulta carece de una base teórica comparable y generalmente se describe en términos de consultoría.
métodos y habilidades.
Uno de los enfoques más antiguos de la consulta es el método prescriptivo de diagnóstico en el que un consultor examina la
situación del consultado y ofrece asesoramiento. Por ejemplo, un consejero/consultor puede aconsejar a un maestro que hable con los
padres o tal vez reunirse con un estudiante en una conferencia después de la escuela. A veces, se aconseja a los maestros que
trabajen con los estudiantes de cierta manera para que interrumpan menos o se involucren más en las actividades del salón
de clases. Es un enfoque común, pero arriesgado. La mayoría de las personas son escépticas acerca de los consejos y prefieren encontrar su
9
soluciones propias.
El enfoque de consulta de casos, como se describe en este libro, se enfoca en una situación particular. El consultado es asesorado a
través de un proceso de pensamiento y luego asume la responsabilidad de implementar las acciones subsiguientes.
A los consultados se les facilita hablar sobre un caso de manera sistemática para que se pueda construir un plan de acción.
A veces, las personas carecen de ciertas habilidades en su trabajo que les impiden tener éxito o lograr más. A través de
talleres de capacitación, pueden revisar o aprender nuevas habilidades y actitudes. Los talleres de capacitación y desarrollo del personal
abordan los conocimientos y las competencias. Los talleres de capacitación brindan oportunidades para explorar ideas y ver los
asuntos desde una perspectiva diferente. Pueden inspirar a las personas y ayudarlas a ganar más confianza en sí mismas y a comprometerse.
Los autores de este libro describen cómo podría trabajar con maestros y padres en un modelo de taller 12
que presenta calentamientos, información oportuna y sesiones de práctica. Se proporcionan ejemplos de programas efectivos de desarrollo
de habilidades docentes. Por ejemplo, los maestros pueden estar preparados para guiar a los estudiantes en reuniones de clase
construidas en torno a actividades y debates destinados a la resolución de problemas. Las conferencias de padres y maestros requieren consulta
habilidades.
La consulta es un uso efectivo del tiempo de un consejero. Además de ayudar a las personas con problemas o tomar decisiones para que
puedan ser mejores educadores y ayudantes, la consulta puede desempeñar un papel importante en el desarrollo de un clima
escolar positivo.
Tanto el asesoramiento como la consulta son intervenciones viables que ayudan a definir el papel y la función de los consejeros
escolares. Este libro es una guía para una consulta más eficaz.
ROBERT D. MYRICK, DOCTORADO
Profesor Emeritus
Universidad de Florida
13
CON
14
Introducción a la escuela
10
Consejeros como consultores
La importancia de la consulta se ha discutido durante años. En 1962, Gilbert Wrenn enfatizó su importancia en su libro Counseling
in a Changing World. Faust (1968), en su ahora clásico libro para consejeros de escuelas primarias, afirmó que la consulta era
más importante que la orientación grupal o individual.
Dinkmeyer y Caldwell (1970) reconocieron la consulta como un componente clave de un programa de orientación del desarrollo.
A lo largo de los años, la consulta como intervención de un consejero ha seguido recibiendo apoyo (Dustin &
Ehly, 1992; Gysbers y Henderson, 2000; Paisley y McMahon, 2001; Wittmer, 2000). Los Estándares Nacionales de la
Asociación Estadounidense de Consejeros Escolares (Campbell & Dahir, 1997) incluyen la consulta como uno de los cuatro servicios
críticos para la implementación exitosa de un programa integral de orientación y asesoramiento escolar para el desarrollo.
Escritores como Dinkmeyer, Carlson y Dinkmeyer (2000) y Myrick (2003) alientan a los consejeros escolares a consultar con los
adultos, porque los niños y adolescentes a menudo no tienen poder para hacer cambios; por lo tanto, es más útil trabajar con los
adultos significativos en sus vidas. La consulta también es eficiente en el tiempo. El consejero puede enseñar al consultado habilidades
que pueden aplicarse en situaciones similares. Por lo tanto, se puede llegar a más niños y adolescentes a través de la consulta
que a través de la consejería individual o en pequeños grupos.
El consultor eficaz, tal como lo describe Dougherty (2000), tiene los siguientes atributos: 1. Una orientación de crecimiento
personal y profesional.
2. Conocimiento de consulta y comportamiento humano
3. Habilidades de consultoría
Hemos añadido un cuarto atributo:
4. Una perspectiva multicultural y de diversidad
15
ORIENTACIÓN DE CRECIMIENTO PERSONAL Y PROFESIONAL
Una orientación hacia el crecimiento personal no es algo que se pueda enseñar en la escuela de posgrado, pero es una actitud
hacia la vida que se puede fomentar. Cualquier actividad que sea nueva o diferente podría considerarse una actividad de crecimiento,
ya sea cognitiva, física, emocional o espiritual. El crecimiento profesional significa participar en actividades que conducen
específicamente a ser un consultor más efectivo y podría incluir cursos académicos, talleres, lectura profesional y práctica
supervisada.
Para ser efectivo, el consejero escolar debe tener una orientación de crecimiento. Si esperamos que los estudiantes, maestros y
11
administradores para hacer cambios en sus vidas, también debemos estar dispuestos a crecer y cambiar. La cantidad de temas sobre los
cuales los consejeros como consultores deben tener conocimientos aumenta cada año. No es posible que todos estos temas se enseñen en
un curso de consulta de un trimestre o un semestre. Para que los consejeros sigan siendo competentes en su campo, las actividades de
crecimiento profesional son fundamentales.
CONOCIMIENTO DE CONSULTA Y COMPORTAMIENTO HUMANO
Muchos de los cursos requeridos para obtener un título de maestría en consejería escolar, como teorías del aprendizaje y teorías del
cambio de comportamiento, ayudan al consultor a obtener conocimiento sobre el comportamiento humano. Aunque otros cursos en un programa
de consejería escolar pueden tocar el tema de la consulta, la forma más efectiva de adquirir conocimientos sobre la consulta es completar una
capacitación específica en esa área.
HABILIDADES DE CONSULTORÍA
La preparación para convertirse en consultores efectivos en la escuela incluye el conocimiento de:
• Consulta de modelos/teoría
• Desarrollo humano
• Recursos disponibles para padres y maestros
• Una amplia gama de problemas/inquietudes de los estudiantes
La preparación también incluye el uso de habilidades de ayuda efectivas y pautas éticas para apoyar las habilidades de consulta para facilitar:
• El proceso de consulta de casos individuales (con padres, maestros y administradores)
• Reuniones del grupo de padres
• Talleres para maestros y padres
• Reuniones de equipo
dieciséis
UNA PERSPECTIVA MULTICULTURAL Y DE DIVERSIDAD
Los Estándares Éticos para Consejeros Escolares de la Asociación Estadounidense de Consejeros Escolares (ASCA, por sus siglas en inglés) (2004) establece
que los consejeros escolares deben reconocer que las diferencias en los clientes relacionadas con la edad, el género, la raza, la religión, la
orientación sexual, los antecedentes socioeconómicos, étnicos y otras diferencias pueden requerir capacitación específica para garantizar
servicios competentes. Esto es cierto tanto con respecto a la consulta como al asesoramiento. Los consejeros escolares efectivos
mantienen una perspectiva multicultural o de diversidad en todas sus interacciones con los estudiantes, padres, maestros, otro personal escolar
y recursos de la comunidad.
12
Toda consejería (y por extensión, toda consulta) es multicultural, “porque todos los individuos son miembros de muchas culturas
en las que se requieren diferentes valores” (Herring, 1997, p. 7). Herring distingue entre los términos multicultural y diversidad.
Multicultural "se refiere a cinco grupos culturales principales en los Estados Unidos y sus territorios: africano/negro, asiático,
caucásico/europeo, hispano/latino y nativo americano..." (p. 6).
La diversidad se refiere a características distintas de la cultura, como la edad, el género, la raza, la religión o la identificación
espiritual, la orientación sexual, la clase socioeconómica y el lugar de residencia, como ser urbano, suburbano o
rural. El Preámbulo del Código de Ética de ASCA agrega el estado civil a la lista anterior y
creen que las discapacidades y los estilos de aprendizaje son otras diferencias con las que los consejeros escolares deben estar
atentos, especialmente cuando consultan con los maestros sobre el desempeño académico de un estudiante. Los consejeros
escolares deben tener en cuenta que todas las diferencias anteriores pueden afectar la forma en que los padres, maestros y otros
perciben la consulta en general y las intervenciones sugeridas en particular.
El propósito de este libro no es describir las características de poblaciones multiculturales específicas o discutir todas las áreas
de diversidad enumeradas anteriormente. Hay muchos buenos libros y revistas disponibles para ayudar al consejero escolar o al
consejero escolar en formación a adquirir conocimientos y habilidades en estas áreas (p. ej., Herring, 1997; Sue & Sue, 2003; y
Journal of Multicultural Counseling and Development publicado por la Asociación Americana de Consejería). Brindamos las
siguientes sugerencias para ayudar a los consejeros escolares a mantener una perspectiva multicultural y de diversidad en su
trabajo con los estudiantes, padres, maestros, otro personal escolar y recursos comunitarios:
• Aunque es útil comprender las características típicas de los diferentes grupos multiculturales, es importante darse cuenta
de que hay más diferencias dentro de los grupos que entre los grupos (Sue &
Sue, 2003). Además, si está consultando con alguien de un país diferente, es útil determinar su
nivel de aculturación.
• Recuerde que aunque los valores de algunos padres pueden ser muy diferentes de los suyos, todos los padres (quizás con
algunas excepciones) aman a sus hijos y quieren lo mejor para ellos. Reconocer este amor y hacerles saber a los padres que usted se
preocupa por su hijo y desea que el niño tenga éxito contribuye mucho a obtener y mantener la cooperación y la ayuda de los
padres.
• Tenga en cuenta que cada consultado tiene una historia personal que es única y que influye en su sistema de creencias
(LaFromboise et al., 1996, citado en Baker & Gerler, 2004). Tomarse el tiempo para aprender sobre los sistemas de creencias de
los consultados no solo ayudará a establecer una relación, sino que también lo ayudará a sugerir intervenciones que sean
compatibles con sus creencias. Es más probable que se implementen intervenciones compatibles.
En capítulos posteriores se proporcionan sugerencias para determinar esta información.
• Al sugerir intervenciones, es útil considerar las posibles consecuencias con respecto a otros miembros de la familia y la comunidad
(LaFromboise et al., 1996, citado en Baker & Gerler, 2004; Mullis & Edwards, 2001). Por ejemplo, si los padres de un estudiante
deciden que no insistirán en que el estudiante siga la tradición familiar de convertirse en médico, ayúdelos a reflexionar sobre las
reacciones de otros miembros de la familia, como los abuelos, y cómo manejarán esas reacciones.
13
• También tiene una historia personal que da forma a su sistema de creencias. Tómese el tiempo para examinar sus valores y
creencias. Si los valores y creencias culturalmente cargados no se examinan, a menudo se piensa que son "correctos", en lugar
de solo una forma de ver los problemas. Después de identificar sus valores, pregúntese cómo llegó a tener estos
valores y si estos valores pueden entrar en conflicto con los valores de los demás.
17
Adquirir este conocimiento y estas habilidades puede parecer difícil y llevar mucho tiempo. Sin embargo, vale la pena
trabajo requerido para convertirse en un consultor hábil y eficaz debido a las recompensas obtenidas al ayudar a los niños a
través de la consulta con los adultos importantes en sus vidas.
18
¿POR QUÉ CONSULTAR?
Hay una variedad de razones por las cuales los consejeros escolares deben convertirse en consultores efectivos para cumplir con los
necesidades de los estudiantes:
• La consulta es un enfoque holístico para comprender y ayudar a los estudiantes con problemas académicos, personales/sociales,
y asuntos y decisiones de carrera.
• La consulta llega a la mayoría de los estudiantes a través del uso más efectivo del tiempo del consejero.
• Las experiencias de consulta con maestros, padres y administradores ayudan a desarrollar una escuela positiva
clima.
• La consulta con los maestros, padres y administradores empodera a los adultos significativos en la vida de los estudiantes
para desarrollar estrategias efectivas para la crianza y la enseñanza.
• La consulta le permite al consejero escolar desarrollar relaciones de confianza con los maestros, administradores y padres.
• La consulta es un enfoque importante a través del cual los consejeros escolares pueden aclarar su papel a los padres y al
personal escolar.
• La consulta brinda al consejero escolar la oportunidad de abogar por los derechos de los niños y
adolescentes
• La consulta es la forma más efectiva de interactuar con los miembros de la comunidad y las fuentes de referencia que son
preocupados por la educación de los niños y adolescentes.
Si usted es un estudiante de posgrado que se prepara para convertirse en consejero escolar, un nuevo consejero escolar que acaba de
establecer su programa o un consejero experimentado que busca nuevas ideas para ampliar o simplificar su proceso de consulta,
esperamos que este libro le resulte útil.
14
Los autores han sido consejeros escolares en ejercicio y ahora son educadores de consejeros. Debido a nuestros 38 años
combinados de experiencia como consejeros escolares y nuestros 53 años combinados de experiencia supervisando pasantes de
consejeros escolares, reconocimos la necesidad de un texto práctico basado en habilidades para ayudar a que el proceso de consulta
funcione de manera más efectiva. Esperamos reducir algunas de las ansiedades que pueda tener al trabajar con las diversas partes
interesadas en un entorno educativo.
El Capítulo 1 le presenta la importancia de la consulta en las escuelas, analiza los atributos del consultor efectivo y presenta las razones
para convertirse en un consultor efectivo. El capítulo 1 describe varios modelos teóricos (adleriano, cognitivo conductual, multimodal, terapia
de realidad y centrado en soluciones) que los autores creen que son útiles en la consulta escolar. También describen varios modelos de
consulta (conductual, de salud mental y organizacional), así como el modelo de consulta de casos utilizado en este libro.
Las cuestiones éticas más relacionadas con el proceso de consulta se analizan en el Capítulo 3, incluida la
Preocupaciones particulares en torno a la confidencialidad al consultar sobre menores en el ámbito escolar. El capítulo 4 proporciona una
descripción detallada del modelo de consulta de casos de cinco pasos utilizado por los autores. En el Capítulo 5 se presentan problemas
que a menudo deben ser abordados por los consejeros escolares. Se dan sugerencias sobre cómo enseñar a los maestros cómo remitir a
los estudiantes a los consejeros, así como qué decirles a los maestros y padres que les digan a los estudiantes acerca de ver al
consejero. También se aborda la resistencia del consultado. El Capítulo 6 brinda información sobre cómo estructurar talleres para
maestros y padres. También se ofrecen ejemplos de programas empaquetados que son útiles.
La colaboración es una habilidad que los consejeros escolares como consultores deben desarrollar. La consulta entre padres, maestros y
consejeros, estudiantes de maestros y consejeros y el equipo de maestros se aborda en el Capítulo 7. También se brindan
recomendaciones para las intervenciones. El Capítulo 8 propone el uso de reuniones en el aula como una forma de crear un 19
clima de cooperación en toda la escuela. El Capítulo 9 ofrece ejemplos de formas en que los consejeros pueden consultar con
los administradores para desarrollar planes para toda la escuela. Se presentan planes de intervención de crisis y planes de disciplina.
El Capítulo 10 sugiere formas, como el uso de grupos de trabajo comunitarios y oficinas de oradores, para involucrar a la
comunidad en la escuela.
Hay cuatro apéndices: el primero proporciona una descripción general de la teoría adleriana, el segundo contiene los estándares éticos de
ASCA y el tercer apéndice contiene el código de ética de la Asociación Estadounidense de Consejería (ACA). El cuarto apéndice es una
guía para usar este texto para desarrollar habilidades de consulta. Puede ser utilizado por instructores que imparten una clase
sobre consulta a consejeros escolares en formación, pero también será útil para consejeros escolares en ejercicio que deseen
mejorar sus habilidades de consulta. Se anima a los consejeros escolares en formación a leer este apéndice porque proporciona una
descripción general de los objetivos de este texto, así como una autoevaluación de los conocimientos y habilidades de consulta. A
continuación de la lista de referencias hay una bibliografía comentada que incluye libros útiles sobre la teoría, la ética y la consulta adlerianas.
15
Este libro proporciona un modelo práctico para que los consejeros escolares lo sigan en sus sesiones de consulta. Está
diseñado para servir como guía; los consejeros escolares desarrollarán su propio estilo de interacción en nombre de los
estudiantes. Construir este tipo de programa es un proceso; no se puede hacer todo a la vez. Para incorporar el éxito a su plan, no
debe asumir demasiado el primer año.
La consulta puede ser uno de los servicios más efectivos y beneficiosos que brindan los consejeros escolares. Alentamos a todos los
consejeros escolares a involucrarse en el proceso de consulta y experimentar los resultados positivos.
20
21
Un enfoque basado en la escuela para
Consulta: Apoyo
Modelos y teorías
CONSULTA EN ESCUELAS
Para tener éxito en el papel de consultor, los consejeros escolares deben tener una base teórica y modelos a partir de los cuales
para operar. La teoría proporciona una base para comprender qué ayuda a las personas a cambiar sus actitudes,
habilidades, comportamientos y expectativas (West & Idol, 1987). Los modelos proporcionan un marco conceptual para la
práctica (Kratochwill & Bergan, 1990). En la literatura profesional se analizan varios modelos de consulta escolar (Brack, Jones,
Smith, White y Brack, 1993; Dustin y Ehly, 1992; Erchul y Conoley, 1991; Fall, 1995; Kern y Mullis, 1993; Keys, Bemak, Carpenter y
KingSears, 1998; Otwell y Mullis, 1997; West y
Ídolo, 1993; Blanco y Mullis, 1998). Al igual que con todos los modelos de consulta, estos utilizan enfoques de resolución de problemas
para ayudar a los consultados con inquietudes relacionadas con la escuela y ayudarlos a ser más efectivos con problemas similares
en el futuro (Dougherty, 2000).
El enfoque de la consulta en las escuelas que se presenta en este texto está respaldado por la teoría y se basa en
modelos establecidos para crear un marco que satisfaga las necesidades de los consejeros escolares que trabajan como consultores.
Este enfoque también está alineado con la implementación de los Estándares Nacionales de la Asociación Estadounidense
de Consejeros Escolares (Campbell & Dahir, 1997), incluida la consulta como uno de los servicios críticos para la implementación
exitosa del programa integral de orientación y asesoramiento escolar para el desarrollo.
dieciséis
22
PLANTEAMIENTO TEÓRICO
Se utiliza una integración de la teoría para respaldar el modelo de consulta que hemos desarrollado para uso escolar.
Hemos utilizado una combinación de lentes adlerianos, cognitivoconductuales y conductuales para ver la
relación consultiva y el proceso de resolución de problemas. El modelo de consulta presentado en el texto también es compatible
con terapia de realidad y enfoques centrados en soluciones. Si bien creemos que tener un enfoque teórico es
esencial, ninguna teoría en particular es un requisito para usar el modelo. El modelo en sí proporciona estructura; la
lente puede reflejar la propia integración personal de la teoría del consultor.
De la multitud de enfoques teóricos para el asesoramiento y la estructuración de la consulta, hemos encontrado que
varios son los más útiles. La teoría adleriana proporciona una premisa educativa sólida para su uso tanto con estudiantes
como con adultos (White, Mullis, Earley y Brigman, 1995). La teoría de Adler se ajusta a lo que hacemos en las
escuelas porque está orientada al futuro, colaborativa y realista. Enfatiza el interés social y la importancia de
contribuir a la sociedad.
Los principios clave de la teoría adleriana aplicada a la consulta incluyen:
• Igualdad entre el consultor y el consultado
• Ánimo
• Respeto
• Las metas equivocadas del comportamiento
• Consecuencias lógicas
• Ambiente familiar
• Fe en el cliente (niño) y consultado (padre, maestro, administrador) El énfasis está en ofrecer educación y
capacitación a padres y maestros y compartir información e ideas. Los maestros formados en la teoría adleriana luchan
por aulas democráticas. Pueden identificar objetivos erróneos de comportamiento en los estudiantes.
Usan estímulo en lugar de elogios y consecuencias lógicas en lugar de castigo.
Los principios y construcciones clave de la teoría de Adler (Adler, 1927/1971) han proporcionado el marco para los
conceptos adaptados para su uso en las escuelas por Dinkmeyer y Carlson (1973) y Dinkmeyer, Pew y Dinkmeyer (1979).
Hemos encontrado que estos conceptos adlerianos aplicados son comprensibles y se basan en el sentido común.
Al pedirles a los padres y maestros que prueben una nueva forma de hacer las cosas en la escuela o en el hogar, los resultados
serán más exitosos si su enfoque es práctico. Los materiales de Adlerian brindan soluciones prácticas para situaciones en el
salón de clases o en el hogar. En el Apéndice A se encuentra información adicional sobre la teoría de Adler.
Las técnicas cognitivas conductuales (Beck, 1976) y conductuales también son útiles para proporcionar una estructura para
17
planificación de la intervención. Proporcionan enfoques claros, medibles y orientados a la acción para ayudar a cambiar el
comportamiento. Una secuencia de resolución de problemas con datos de referencia y resultados medibles de los estudiantes se presta bien
a la rendición de cuentas basada en datos de los programas actuales.
Los consejeros escolares como consultores pueden ayudar a los maestros y padres a comprender los principios involucrados
en el fomento de comportamientos estudiantiles responsables y prosociales que aumentan el éxito de los estudiantes. Pueden ayudar
a los profesores a examinar su propio marco cognitivo en relación con los estudiantes a los que enseñan, abriendo la puerta a mejores
resultados de los estudiantes. Los consultores pueden facilitar el desarrollo de una intervención mutuamente acordada que involucre
contratos de comportamiento y planes de gestión.
El enfoque multimodal de la terapia conductual desarrollado por Lazarus (1981) fue adaptado por Keat (1990) para su uso con niños y
adolescentes. Su acrónimo HELPING (ver Tabla 2.1) representa un 23 holístico
y enfoque sistémico que ayuda a dar a los consejeros y maestros/padres una visión más amplia de cómo está funcionando el niño o
adolescente. Al comprender el funcionamiento general del estudiante, los consejeros, maestros y padres pueden mejorar sus posibilidades
de desarrollar un plan de acción exitoso.
Especialmente relevante para la consulta es la parte de orientación del modelo HELPING. Tanto a nivel de consejero/
maestro/padre como a nivel de maestro/padre/estudiante, la noción de guía de acciones, comportamiento y consecuencias es
útil. La orientación enfatiza el modelado, la enseñanza, el autocontrol, la contratación y la reestructuración ambiental.
El consejero usa cada una de estas estrategias mientras trabaja con el maestro/padre y también alienta al maestro/padre a usar este
enfoque cuando trabaja con el estudiante.
La Terapia de Realidad (Glasser, 2000) enfatiza la noción de comportamiento orientado hacia el futuro y busca formas productivas para
que las personas logren sus metas. Algunos de los principios clave de la Terapia de Realidad que este modelo de consulta encuentra
compatibles son la importancia de construir una buena relación, ayudar al cliente a examinar el comportamiento actual y evaluar si es útil o
no, pensar en alternativas, comprometerse con un nuevo plan y evaluar los resultados sin castigos o excusas y, por último, la
importancia de no desanimarse ni darse por vencido.
El enfoque centrado en la solución (de Shazer, 1988) enfatiza la búsqueda de fortalezas, activos y éxitos pasados para construir sobre la
planificación de futuras acciones exitosas. Alentar a los maestros y padres a explorar las fortalezas y los activos de los estudiantes que
tienen problemas los alienta a cambiar su percepción del estudiante y la situación y tener más esperanza. Un énfasis en buscar signos
de incluso una mejora muy pequeña es una perspectiva útil que refuerza el esfuerzo positivo y genera confianza. Este enfoque también
está orientado al futuro y la mayor parte del tiempo se dedica a la solución en lugar del problema. Estos componentes del enfoque centrado
en la solución están integrados en este modelo de consulta. A continuación se analiza un modelo consultivo que proporciona a los
consejeros escolares un marco lógico que facilita el proceso de resolución de problemas.
24
18
MODELOS DE CONSULTA
Los modelos de consulta se han organizado de diferentes formas. Un enfoque ha sido considerar el enfoque principal de la consulta.
Dougherty (2000) describió modelos conductuales, de salud mental y organizativos.
El enfoque principal de la consulta conductual (Bergan, 1977) es fomentar cambios específicos en la frecuencia de los
comportamientos en el cliente, consultado o sistema cliente. El proceso implica pasos claramente definidos orientados hacia la
identificación del problema, el análisis, la implementación del plan y la evaluación del plan. El modelo de comportamiento
ayuda a proporcionar un marco estructural para los consejeros escolares, ya que brindan un proceso sistemático de resolución de
problemas para ayudar a los maestros y padres con los estudiantes.
Bergan y Kratochwill (1990) consideran que el papel del asesor conductual facilita este proceso de evaluación y
planificación, incluido el desarrollo de intervenciones cuya eficacia puede evaluarse. A medida que los consejeros
escolares se esfuerzan por proyectar un propósito/misión claros, los resultados medibles que involucran intervenciones se vuelven
importantes. Los enfoques conductuales de la consulta se han utilizado en las escuelas y otros entornos que están principalmente
bajo el control de los cuidadores con el supuesto de que cambiar el entorno producirá cambios de comportamiento
(Conoley & Conoley, 1992). A lo largo de los años, la aplicación de la consulta conductual ha progresado para incluir un
componente más cognitivo que aborda los componentes internos que también pueden afectar el comportamiento
(Kratochwill, Sladeezek y Plunge, 1995).
La consulta de salud mental, desarrollada por Gerald Caplan (1970), busca ayudar al consultado a comprender las interacciones con
el cliente que pueden derivarse de la falta de habilidades, conocimiento, autoestima u objetividad profesional. El objetivo de la
consulta es ayudar al consultado a ser más efectivo profesionalmente al proporcionar conocimientos, enseñar habilidades o
facilitar un cambio en la autoestima o la objetividad profesional.
Dougherty (2000) considera que el enfoque adleriano es una forma de consulta de salud mental con énfasis en la educación y
capacitación de padres y maestros y ha descrito el proceso. El consultor comienza reuniendo información sobre el caso antes
de reunirse con el maestro/padre. Luego, el consultor le pide al maestro/padre que cuente su historia para aprender más sobre
la relación y los sentimientos del maestro/padre para poder identificar el objetivo del comportamiento del estudiante. El consultor
también puede observar al estudiante en el salón de clases. Luego se pueden discutir las intervenciones apropiadas
acordadas. Los objetivos conductuales a corto plazo son los

enfocar.
White y Mullis (1998) también describieron un enfoque adleriano que involucra cuatro etapas, cada una esencial en
para pasar al siguiente:
1. Primero se debe desarrollar una relación respetuosa y alentadora para promover un sentido de trabajar juntos.
2. Luego se identifican los problemas y se llega a un acuerdo sobre en qué trabajar.
3. Una exploración del funcionamiento del niño dentro de los contextos sociales del hogar y la escuela, las relaciones entre
hermanos y compañeros, así como una exploración de las fortalezas y debilidades brindan una mejor comprensión de lo que
podría ayudar.
19
4. Finalmente, el consultor y el consultado trabajan juntos para formular un plan basado en el estímulo y
cooperación.
Durante este proceso, el consultor le enseña a los padres o maestros conceptos que pueden ayudarlos a comprender
mejor a su hijo o estudiante, como las metas de mala conducta, el uso de estímulos y el uso de lógica.
consecuencias.
El enfoque de la consulta organizacional es mejorar la efectividad general de la organización. El cliente
sistema es la organización misma o alguna parte de ella. Se diseñan intervenciones que ayuden a los miembros de la
organización a estar más satisfechos y productivos, dando como resultado un cambio en el sistema de la organización.
Dougherty (2000) sugiere que las diferencias entre los principales modelos consultivos se han vuelto menos claras con
más similitudes que diferencias. Toda consulta ocurre dentro de una organización, 25
afecta el bienestar del consultado y del sistema cliente, y trabaja hacia el cambio. Cuando los consultados, clientes o sistemas
de clientes responden positivamente a la consulta, sus comportamientos cambian.
26
OTRO ENFOQUE DE ORGANIZACIÓN DE MODELOS
Otro enfoque para organizar modelos de consulta ha sido considerar los tipos de interacciones entre los participantes de la
consulta (Keys et al., 1998), incluidas las dependientes triádicas, dependientes de la colaboración o independientes de la
colaboración. Una interacción triádicadependiente implica una relación de tres personas con el consultor que provoca
indirectamente un cambio en el cliente o estudiante a través del servicio directo con el consultado, generalmente el padre o el
maestro. En este modelo, el consultado busca la asistencia del consultor visto como el experto que brinda recomendaciones.
En un modelo colaborativodependiente, el consultor facilita el proceso de resolución de problemas mientras establece objetivos
mutuos e intervenciones acordadas con el consultado que luego entrega las intervenciones. Sin embargo, esto seguiría siendo
una interacción triádica; tanto el consultor como el consultado contribuirían con experiencia y conocimiento en el proceso de
resolución de problemas y el consultor brindaría educación sobre la resolución de problemas.
Este proceso permite la resolución de problemas en el futuro y es consistente con un enfoque de asesoramiento escolar
de desarrollo.
Claves et al. (1998) y otros (Idol, Nevin, & PaolucciWitcomb, 1994; West & Idol, 1993) también han descrito modelos de
consulta colaborativa que brindan un marco para permitir que grupos de personas con experiencia diversa generen soluciones
creativas a problemas definidos mutuamente. (Ídolo y col., 1994). Este tipo de modelo de consulta se aleja de los modelos
triádicos y se acerca a un enfoque de equipo en el que el consultor facilita el proceso y contribuye con su experiencia como
uno de sus miembros. Implica el intercambio de información, la formación de metas y objetivos, la planificación de
intervenciones y la evaluación de resultados. Los consejeros como consultores en las escuelas con frecuencia facilitan equipos
de profesionales que planifican intervenciones para obtener resultados estudiantiles más efectivos. Claves et al. se refiere a
este modelo como un modelo colaborativo independiente.
20
Es importante señalar que, aunque los términos consulta y colaboración a menudo se usan indistintamente, son
algo diferentes. La consulta es un proceso triádico a través del cual el consejero asiste al consultado en su relación con otra
persona. Por ejemplo, la escuela

el consejero/consultor consulta con un maestro sobre el comportamiento de un niño en el salón de clases.
La colaboración, en el sentido más verdadero, es un proceso que lleva la consulta un paso más allá (Myrick, 2003).
Al colaborar, el consultor asume, al menos parcialmente, la responsabilidad de implementar el plan elaborado.
mediante consulta. Por ejemplo, el consejero escolar que ha consultado con un maestro sobre el comportamiento del
estudiante también podría trabajar directamente con el estudiante.
27
MODELOS Y TEORÍA CENTRALES EN ESTE ENFOQUE
La consulta de los consejeros que trabajan principalmente con niños y adolescentes en las escuelas generalmente implica
ayudar a los maestros con estudiantes individuales y grupos de estudiantes que tienen necesidades especiales y de desarrollo.
Además, implica brindar recursos y educación a padres y maestros a través de talleres y clases de educación para padres,
interpretar la información de los estudiantes y consultar con equipos de profesionales (Glosoff & Koprowicz, 1990; White et
al., 1995).
El modelo de consulta en las escuelas que se presenta en este texto es un enfoque integrado. Educación y
la formación para aumentar la eficacia del consultado forman parte de este enfoque junto con un modelo colaborativo de
trabajo con un equipo de profesionales.
Los tipos de interacciones que los consejeros escolares tienen con los consultados varían según la naturaleza de la consulta.
Cuando se trabaja con un maestro, padre o administrador individual, nuestro enfoque refleja una relación
de colaboración dependiente que enfatiza los objetivos mutuos y las intervenciones acordadas que debe realizar el consultado.
El enfoque incorpora varios conceptos que incluyen la equidad entre el consultor y el consultado, la construcción de
fortalezas y éxitos pasados, el estímulo, la resolución colaborativa de problemas y la fe en el cliente y el consultado.
Dentro de este contexto, el consultor facilita el movimiento a través de una serie de pasos descritos en breve, y hacia el desarrollo
de un plan que dará como resultado un cambio en el comportamiento del cliente/estudiante.
Dado que los consejeros/consultores escolares trabajan con equipos de profesionales, la relación sigue un modelo
independiente más colaborativo en el que el consejero facilita el proceso y contribuye con su experiencia como uno de sus
miembros. Los principios señalados anteriormente y el modelo de consulta de casos que sigue se utilizan como guía para facilitar
el proceso.
28
MODELO DE CONSULTA DE CASOS
21
Los cinco pasos descritos en la Tabla 2.2 describen el modelo básico seguido a lo largo de este libro. Se proporcionarán más detalles en el
Capítulo 4 con respecto al modelo de cinco pasos, así como información relacionada específicamente con la consulta con padres,
maestros, administradores y equipos de profesionales. Se utiliza un formato de "antes, durante y después de la consulta" para discutir el
modelo.
MODELO DE ENSEÑANZA/TALLER
La facilitación de grupos y talleres también forma parte de la función consultiva del consejero escolar. En esta relación, generalmente se
considera que el consultor tiene experiencia en un tema y facilita el proceso de aprendizaje de los participantes. El modelo de
enseñanza/taller brinda oportunidades para educar a los padres y maestros sobre el comportamiento y las formas de alentar y redirigir
a los estudiantes de manera efectiva.
El siguiente formato proporciona a los consultores un marco con el cual facilitar el aprendizaje. Permite la
inclusión de una amplia variedad de actividades manteniendo a los participantes comprometidos mientras integran y aplican lo que están
aprendiendo. El modelo se describe en detalle en el Capítulo 6.
1. Calentamiento: Presente el tema/involucre a los participantes.
2. Pregunte antes de decir: Se pide a los participantes que compartan algunos de sus pensamientos antes de presentar la información.
3. Introducción de información y habilidades: el consultor comparte su experiencia sobre el tema/enseña y demuestra cualquier habilidad
nueva que se pueda aprender.
4. Personalice y practique: se les pide a los participantes que piensen, escriban y compartan experiencias relacionadas con el tema y se les
da la oportunidad de practicar cualquier habilidad nueva.
5. Procesar y resumir: Los participantes reflexionan sobre la experiencia del taller y cómo utilizarán lo que tienen
aprendió.
6. Evaluar: comentarios sobre los resultados previstos.
Los enfoques descritos en este capítulo se basan en modelos conductuales y de salud mental respaldados por conceptos de teorías
adlerianas, conductuales cognitivas y conductuales, y son compatibles con la terapia de la realidad y los enfoques centrados en soluciones.
La naturaleza de la relación del consultor con el consultado depende del tipo de experiencia consultiva; ya sea consulta de casos o
educativa. Es un enfoque breve que tiene sentido para las escuelas. Le animamos a que lo haga parte de su enfoque.
29
30
22
31
Cuestiones éticas
en consulta
Muchos consejeros escolares pertenecen a la Asociación Estadounidense de Consejeros Escolares (ASCA) ya la Asociación
Estadounidense de Consejería (ACA), las cuales tienen códigos de ética. Aunque los Estándares Éticos de ASCA (2004; ver
Apéndice B) no abordan específicamente el tema del consejero como consultor, el Código de Ética de ACA (1995; ver
Apéndice C) incluye estándares relacionados con la consulta. Los consejeros escolares son responsables de actuar
de acuerdo con los códigos éticos de las organizaciones profesionales a las que pertenecen. Las cuestiones éticas están
relacionadas con varias características de la relación de consulta, que se muestran

abajo:
• Tripartito (consultorconsultadocliente)
• Sin supervisión
• Voluntario
• Temporario
• Relacionado al trabajo
RELACIÓN TRIPARTITA
Los consejeros escolares a menudo consultan con los maestros, los padres y otras personas acerca de los estudiantes. El
estudiante es el cliente y no suele participar en la consulta; sin embargo, el foco está en el estudiante y esto es lo que
hace que la consulta sea una relación tripartita. La confidencialidad es la principal preocupación ética que surge de este tipo de
relación e implica:
• Información sobre el estudiante (cliente)
• Información sobre el consultado
Tanto el código ético de ASCA como el de ACA establecen claramente que la información obtenida en la relación de
asesoramiento se mantendrá confidencial a menos que se otorgue permiso para divulgar esa información oa menos que esa
información esté exenta de confidencialidad.
La Sección A.2(b y c) de los Estándares Éticos de ASCA aborda este aspecto de la confidencialidad: b. El consejero
escolar profesional mantiene la información confidencial a menos que se requiera su divulgación para evitar
23
peligro inminente para el estudiante u otras personas o cuando los requisitos legales exijan que se revele información
confidencial. Los consejeros consultarán con los profesionales apropiados cuando tengan dudas sobre la validez de una
excepción, y
C. En ausencia de una legislación estatal que prohíba expresamente la divulgación, considera la responsabilidad ética de
proporcionar información a un tercero identificado que, por su relación con el estudiante, tiene un alto riesgo de contraer
una enfermedad que comúnmente se sabe que es transmisible y fatal. . La divulgación requiere el cumplimiento de todas las
siguientes condiciones:
• El estudiante identifica a su pareja o la pareja es altamente identificable 32
• El consejero recomienda que el estudiante notifique a su pareja y se abstenga de más conductas de alto riesgo
• El estudiante se niega
• El consejero informa al estudiante de la intención de notificar a la pareja
• El consejero busca consulta legal sobre la legalidad de informar a la pareja 33
INFORMACIÓN SOBRE EL ESTUDIANTE (CLIENTE)
Los Estándares Éticos de ASCA no abordan la confidencialidad específicamente con respecto a la consulta; sin embargo, tanto
los Estándares Éticos de ASCA como el Código de Ética de ACA mencionan compartir información con otras agencias/personas
en la sección del código que aborda la confidencialidad. Debido a que la confidencialidad es esencial para salvaguardar el
bienestar del consultado y del estudiante, debe observarse estrictamente en la relación de consultoría. Si un maestro o
padre consulta con usted sobre un estudiante, la información sobre ese estudiante debe mantenerse confidencial, tal como lo
sería si estuviera trabajando directamente con el estudiante. Dar información sobre el estudiante al director oa otros es una
violación de la confidencialidad. También es una violación de la confidencialidad informar a otros que el maestro
o padre consultó con usted o compartir información que proporcionaron sobre ellos mismos, a menos que se les haya dado
permiso para hacerlo.
Si los padres le dan información sobre su hijo, es una buena idea pedir permiso para compartir esa información con el maestro u
otros adultos que trabajan con ese niño para que puedan ser más efectivos.
Por ejemplo, uno de tus padres podría decirte que en casa se está discutiendo un divorcio. Decírselo al maestro del estudiante
podría ser muy útil y, a menudo, el padre se siente aliviado de que se comparta la información, especialmente si solo brinda
información general y se guarda los detalles. Si los padres no le dan permiso para compartir
información, entonces no sería ético hacerlo.
Muchas veces, los padres y maestros que consultan con usted también quieren que usted aconseje a su hijo o estudiante.
La consejería con un estudiante que es referido por otra persona complica no solo el proceso de consejería, sino también los
problemas de confidencialidad. Cuando los padres o maestros refieren a alguien al consejero, con frecuencia creen que tienen
derecho a saber lo que se discute en la sesión de consejería y están interesados en el bienestar del niño.
Aunque los padres de un niño menor tienen el derecho legal de saber qué ocurre durante la consejería, los consejeros pueden ser
24
más efectivo con los estudiantes si las inquietudes discutidas se mantienen confidenciales.
Los Estándares Éticos de ASCA (B.2 Padres/Tutores y Confidencialidad) abordan este tema. Los consejeros deben explicar a los
padres la importancia de la confidencialidad al asesorar a su hijo. Los consejeros pueden decirle a los padres algo como lo siguiente:
"Sé que usted está interesado en todo lo que su hijo tiene que decirme.
Pero para que yo trabaje de manera más efectiva con él, es útil si de lo que hablamos es solo entre nosotros dos.
Por supuesto, si hay algo que podría ser dañino para él, lo discutiré contigo.
De lo contrario, me gustaría poder ofrecerle confidencialidad y hablar con usted sobre algunas cosas que podría hacer en casa para
ser útil".
Cuando los maestros son los agentes de referencia, los consejeros también pueden explicar la importancia de la confidencialidad
en el proceso de consejería. Además, los consejeros pueden escribirle al maestro una nota después de cada sesión de consejería,
describiendo brevemente cómo está procediendo la consejería (Carlson, 1990). Por ejemplo, el consejero podría agradecer al
maestro por enviar al estudiante a la oficina de consejería y decir que él o ella y el estudiante se están conociendo, o que él o ella
cree que se está logrando algún progreso sin entrar en detalles. Los Estándares éticos de ASCA (C.2.b Compartir información con
otros profesionales) establece que "El consejero escolar profesional proporciona al personal profesional datos precisos,
objetivos, concisos y significativos necesarios para evaluar, asesorar y ayudar adecuadamente al estudiante". Ofrecer información
útil, pero general, a menudo satisface el interés de la persona que hace la referencia en el estudiante sin dañar la relación de
asesoramiento al violar la confidencialidad.
A algunos estudiantes no les importa si hablas de sus preocupaciones con sus padres o maestros. Cuando un estudiante ha sido
referido por un padre o maestro, al final de la sesión de consejería, el consejero puede preguntarle al estudiante si
estaría bien hablar con el adulto sobre las preocupaciones del estudiante. Si el estudiante ha sido referido por un maestro
porque él o ella ya no está completando la tarea constantemente, por ejemplo, el consejero puede descubrir que el tío, la tía del
niño y sus tres hijos se han mudado a la casa del niño temporalmente y no hay un lugar tranquilo para hacer la tarea. En este
caso, el consejero podría decir: "Sé que tu maestra está preocupada por ti, se pregunta por qué no estás completando la tarea y
probablemente me preguntará sobre nuestra sesión. ¿Qué te gustaría que le dijera?" Esto le brinda al estudiante la oportunidad
de participar en lo que se dice y también lo alerta de que se puede compartir cierta información. El consejero también podría
preguntarle al estudiante si le gustaría hablar con el maestro sobre la razón por la que no se completa la tarea, o sugerir algo que el
consejero podría decirle al maestro.
En el ejemplo anterior, el consejero podría decir: "¿Estaría bien si le digo a tu maestro que has tenido
34
algunos cambios en su hogar que le dificultan tener un lugar tranquilo para estudiar?" Si el niño se opone a compartir cualquier
información, sería más útil para la relación de consejería mantener la información confidencial. Se pueden tomar los mismos
pasos si el padre es la persona que refiere.
Sin embargo, la Sección A. 2 (b y c) de los Estándares Éticos de ASCA establece que hay ocasiones en que la información
está exenta de los requisitos de confidencialidad. Por ejemplo, si el consejero se entera de que se sospecha que un
25
el estudiante estaba siendo abusado, como informante obligatorio, el consejero debe informar esto a las autoridades correspondientes.
El consejero también tendría que actuar sobre la información de que un estudiante estaba amenazando con hacerse daño a sí mismo o
otra persona.
Los consejeros pueden ser citados para comparecer ante el tribunal. A menos que los consejeros escolares en su estado tengan
comunicación privilegiada, los consejeros deben divulgar información en un tribunal de justicia. (Es importante verificar las leyes de su
estado con respecto a la comunicación privilegiada para los consejeros escolares. A veces, incluso si se otorga el privilegio, se refiere
solo a áreas específicas. Las leyes varían mucho de un estado a otro). Si cree que sería perjudicial al consultado o aconsejado a revelar
información en la corte, puede solicitar que la información sea entregada al juez en privado. El juez luego decide si la información debe
divulgarse en audiencia pública (Estándares Éticos de ASCA, A.2.d).
35
INFORMACIÓN SOBRE EL CONSULTADO
Se debe informar al consultado sobre la confidencialidad y recordar estos límites durante todo el proceso de consulta. Una explicación
de la resistencia de algunos maestros a consultar con usted acerca de los problemas en el salón de clases es que a los maestros les
preocupa que sus evaluaciones de desempeño se vean afectadas negativamente si la administración se entera de que tienen dificultades
con los estudiantes.
Se debe informar a los maestros y otros consultados si se mantiene una lista de aquellos que buscan consulta. Deben saber quién tiene
acceso a esa lista y cómo se utiliza. Para reducir la resistencia de los maestros a la consulta, debe asegurarse de que la información de
la consulta esté protegida y que usted u otros no la utilicen de manera inapropiada. Por ejemplo, a menudo debe realizar un seguimiento
de la cantidad de consultas con los maestros que realiza para su propia evaluación de desempeño. Entregar una lista de nombres de
maestros en lugar de simplemente un número sería una violación de la confidencialidad, independientemente de cómo la persona que la
recibió haya usado esa lista.
Además, la información recibida en las recopilaciones de datos, como las evaluaciones de necesidades y otras encuestas, debe
mantenerse confidencial para garantizar la integridad de los datos. Los participantes de la encuesta pueden no proporcionar información
precisa sobre las necesidades si están preocupados por el uso que se hará de los datos. Los profesores pueden dudar en admitir la
necesidad de técnicas de gestión del aula si temen que la administración vea la encuesta y emita juicios negativos sobre su
competencia. Los participantes deben ser informados antes de la recopilación de datos sobre cómo se compartirá y utilizará la
información. Una vez más, los temores de los maestros pueden disiparse si la información se agrega y solo se informan números, no
nombres.
RELACIÓN DE NO SUPERVISIÓN
La consulta, especialmente con los maestros, es una relación entre pares. Para ser eficaz como consultor, no debe tener una función
de supervisión ni ser percibido como alguien que informará la naturaleza de la consulta al supervisor del consultado. La resistencia
a la consulta se puede reducir en gran medida si explica su papel como consultor de una manera que enfatice la naturaleza
igualitaria de la relación.
26
36
RELACIÓN VOLUNTARIA Y TEMPORAL
La relación de consulta es voluntaria y temporal por tratarse de una relación entre pares. También fomenta la autosuficiencia
del consultado.
Las Secciones D.2.c y D.2.d de los Estándares Éticos de ACA abordan estos aspectos de la consulta: c.
Entendimiento con los Clientes. Al brindar consulta, los consejeros intentan desarrollar con sus clientes una comprensión clara
de la definición del problema, las metas para el cambio y las consecuencias previstas de las intervenciones.
seleccionado.
d. Objetivos del consultor. La relación de consultoría es aquella en la que la adaptabilidad del cliente y el crecimiento hacia la
autodirección se alientan y cultivan constantemente.
VOLUNTARIO Y TEMPORAL
Los consultores no intentan obligar al consultado a aceptar su análisis del problema o las estrategias sugeridas para el
cambio. El consultado es un igual en la relación y tiene la opción no sólo de participar o no en la consulta, sino también de
definir el problema y seleccionar estrategias de intervención. Como consultor, es adecuado dar una razón de su punto de vista
con respecto a un estudiante, pero el consultado es la persona que debe interactuar con el estudiante y una estrategia con la
que no está de acuerdo no se utilizará de manera para garantizar el fracaso.
La autodirección del consultado es el objetivo principal del estándar que acabamos de discutir (Estándares ACA, D.2.d). Para
fomentar la autodirección o la libertad de elección del consultado, puede (ya menudo debería) ofrecer sugerencias, pero debe
abstenerse de tomar decisiones por el consultado y crear dependencia. El propósito principal de brindar asesoría en las escuelas
es ayudar al consultado a funcionar de manera más efectiva e independiente al proporcionar formas alternativas de ver el
comportamiento y al ofrecer intervenciones que no están actualmente en el repertorio del consultado. Al salvaguardar la
naturaleza voluntaria y temporal de la relación de consulta y al alentar la toma de decisiones del consultado sobre objetivos e
intervenciones, evita fomentar una relación continua y dependiente.
37
ALIENTA LA AUTOSUFICIENCIA DEL CONSULTOR
Una de las principales razones para brindar servicios de consulta es que es eficiente en términos de tiempo. Al trabajar
con maestros y padres, puede afectar indirectamente a más estudiantes que si trabajara directamente con los estudiantes.
Los maestros a menudo tienen 20 o más estudiantes en sus aulas. Ayudarlos con un estudiante frecuentemente ofrece
información sobre otros estudiantes, así como intervenciones que se pueden usar con otros estudiantes en su
27
aulas La misma eficiencia se aplica a los padres si tienen más de un hijo. Hacer que los maestros y los padres dependan
de usted (aunque aumente el ego) no es un buen uso de su tiempo. Recordar que la relación es temporal puede ayudarte
a ser eficiente con tu tiempo. Si bien el consultado puede finalizar la relación en cualquier momento,
independientemente del estado del problema, una vez que se ha resuelto el problema, la relación de consulta finaliza
automáticamente.
El consentimiento informado está relacionado con estos y otros aspectos de la relación de consulta. Los consultados
deben estar informados sobre el proceso y los objetivos de la consulta, su carácter voluntario, la libertad de elección de los
consultados para seguir o no las sugerencias del consultor y cuestiones de confidencialidad antes de que decidan
participar en la consulta. Aunque el consentimiento informado es un proceso continuo, puede abordar
estos problemas con grupos de maestros, padres o administradores y luego revisar los problemas al comienzo de las sesiones de
consulta individuales. A medida que avanza la consulta, es posible que sea necesario volver a discutir las cuestiones del consentimiento
informado.
Brindar información sobre qué es la consulta y qué hace usted al brindar consulta también puede ayudar a disminuir la
resistencia. Cuando discuta su función de consulta con otros, debe enfatizar que el enfoque está en el cliente (el estudiante)
y no en el consultado, y que el propósito de la consulta es ayudar, no juzgar, al consultado.
RELACIÓN LABORAL
Centrar la relación de consulta en los problemas relacionados con el trabajo, más que en los problemas personales del
consultado. Manteniendo una orientación laboral evitas entrar en una relación dual con el consultado. Tanto el código
ético de ASCA como el de ACA abordan las relaciones duales. Los Estándares Éticos de ASCA (A.4) establecen lo
siguiente con respecto a las relaciones duales:
El consejero escolar profesional evita las relaciones duales que puedan afectar su objetividad y aumentar el riesgo
de daño para el estudiante (p. ej., asesorar a miembros de la familia, amigos cercanos o asociados). Si una relación dual
es inevitable, el consejero es responsable de tomar medidas para eliminar o reducir el potencial de daño. Tales
salvaguardas pueden incluir el consentimiento informado, la consulta, la supervisión y la

documentación.
Es difícil adherirse a una distinción clara entre consulta y consejería, porque los consejeros escolares son, después de
todo, consejeros, y es la naturaleza de un consejero creer que es útil trabajar en asuntos personales. Además, las
preocupaciones personales, como los problemas de competencia o control, a menudo surgen cuando los padres o
maestros tienen un problema con un niño que resulta en una consulta con el consejero. Estas preocupaciones deben ser
atendidas para fomentar la autosuficiencia del consultado.
Sin embargo, si los problemas personales del consultado se convierten en la preocupación central, entonces la
consulta se convierte en asesoramiento y se produce una relación dual. Para evitar la dualidad, se puede derivar al
consultado a otro orientador para trabajar temas personales. Como mínimo, debe informar al consultado que el enfoque de
la relación ha cambiado de una orientación de consultoría a una orientación de asesoramiento. De acuerdo con los
estándares de participación voluntaria y consentimiento informado, el consultado puede decidir pasar a una relación de asesoramiento.
28
o para volver a la relación de consulta. Sin embargo, si no llama la atención sobre el cambio de enfoque, los consultados
pueden revelar información personal de la que luego se arrepientan. Esto podría resultar en que el consultado se sienta incómodo y
evite cualquier tipo de relación contigo en el futuro. Si esto sucede, pierde la oportunidad de trabajar indirectamente con los
estudiantes en ese salón de clases o con el hijo de ese padre.
38
39
OTRAS CUESTIONES ÉTICAS
Otras cuestiones de carácter ético específicamente relacionadas con la consulta son las siguientes:
• Trabajar con otros profesionales
• Competencia
• Valores
• Tarifas por servicios
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TRABAJO CON OTROS PROFESIONALES
A veces es necesario que el consejero haga referencias a un recurso fuera de la escuela. De acuerdo con los Estándares Éticos de ASCA
(A.5) y el Código de Ética de ACA (AI Lb), los consejeros deben hacer referencias cuando sea necesario o apropiado. Los Estándares
Éticos de ASCA (A.5) establecen: El consejero escolar profesional hace referencias cuando es necesario o apropiado a recursos
externos.
La remisión adecuada puede requerir informar tanto a los padres/tutores como a los estudiantes sobre los recursos aplicables y hacer
planes adecuados para las transiciones con una interrupción mínima de los servicios. Los estudiantes conservan el derecho de
interrumpir la relación de asesoramiento en cualquier momento. Los asesorados se reservan el derecho de interrumpir la relación de
asesoramiento en cualquier momento.
Si el consejero escolar continúa trabajando con el estudiante o la familia que él o ella ha derivado a un recurso externo, o si se le pide
al consejero que trabaje con un estudiante que está viendo a un consejero u otro profesional de la salud mental fuera de la escuela ,
entonces tanto el Código de Ética de ASCA como el de ACA son claros acerca de la responsabilidad del consejero escolar de
comunicarse con el otro profesional.
Sección C.2.c de los Estándares Éticos de ASCA y sección A.4 y C.6.c de los Estándares Éticos de ACA
abordar estos aspectos de la consulta. Los Estándares Éticos de ASCA establecen: Si un estudiante está recibiendo servicios de
otro consejero u otro profesional de la salud mental, el consejero, con el consentimiento del estudiante y/o padre/tutor,
informará al otro profesional y desarrollará acuerdos claros para evitar confusiones.
y conflicto para el alumno.
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El padre o tutor debe dar su consentimiento para un niño menor de edad. El consejero escolar, así como el
profesional de salud mental externo, deben tener un consentimiento por escrito para hablar entre ellos sobre el estudiante. Al hablar
con el otro profesional, el consejero escolar debe proporcionar "datos precisos, objetivos, concisos y
significativos" (Estándares Éticos de ASCA, C.2.b). Es más útil hablar con el profesional externo en lugar de simplemente
finalizar los servicios de asesoramiento escolar para los estudiantes si están recibiendo terapia fuera de la escuela.
También es importante hablar con el otro profesional para decidir qué servicios de asesoramiento escolar serían los
mejores para el estudiante. Es posible que las sesiones de consejería individual con el estudiante puedan terminarse,
pero la consejería en grupo o el contacto ocasional con el estudiante pueden proporcionar el apoyo necesario en la
escuela. Si el consejero escolar va a modificar los servicios provistos, sería respetuoso discutir esto con los padres y
con el estudiante.
41
COMPETENCIA
Antes de participar en actividades de consultoría, los consultores deben estar seguros de que están ejerciendo "solo dentro
de los límites de su competencia, en función de su educación, capacitación, experiencia supervisada, credenciales
profesionales estatales y nacionales y experiencia profesional adecuada" (Normas éticas de la ACA, C .2.a). Los
consejeros escolares pueden adquirir competencia en consultoría tomando cursos universitarios, asistiendo a talleres
sobre prácticas generales de consulta y sobre temas específicos discutidos durante la consulta (p. ej., problemas de
conducta, ADD, inquietudes académicas), leyendo revistas y libros profesionales y consultando con otros.
VALORES
Además de evaluar la competencia para brindar servicios, también debe ser consciente de cómo sus propios valores y
necesidades afectan su capacidad para brindar servicios de consulta adecuados. A. Lc en las Normas Éticas de ASCA
Haz frente a esta cuestión:
El consejero escolar profesional respeta los valores y creencias del estudiante y no impone los valores personales del
consejero.
Como se mencionó anteriormente, el Código ASCA no aborda específicamente la consulta, pero este estándar es
ciertamente relevante tanto para los consultados como para los aconsejados. Los valores del consultor se ven
directamente afectados por su identidad cultural/étnica/racial, así como por otros aspectos de la diversidad. El estándar
ético E.2 (Estándares éticos de ASCA) se refiere a la diversidad y también habla de valores a través de su énfasis en
comprender cómo la identidad cultural/étnica/racial de uno influye en sus valores y creencias sobre el asesoramiento (y la consulta)
proceso.
Por ejemplo, puede creer que un estudiante con inglés como segundo idioma está teniendo dificultades para aprender
inglés y alcanzar su potencial porque los padres insisten en hablar solo su primer idioma en casa. Los padres creen que
esta práctica es necesaria para mantener a su hija firmemente arraigada en su cultura y poder conversar con sus familiares,
muchos de los cuales no hablan inglés. Debe ser consciente de los valores que tiene y cómo pueden entrar en conflicto
con los valores de los demás si realmente va a ayudar al estudiante.
30
En este caso, tratar de convencer a los padres de que cambien podría alejarlos de la escuela, lo que podría dificultar, si no imposibilitar,
que usted brinde los servicios adecuados. Además, no sería respetuoso de sus valores. Para ayudar al estudiante a lograr el éxito en la
escuela, debe encontrar la manera de trabajar dentro de los parámetros de los valores de los padres.
42
TARIFAS POR SERVICIOS
Si brinda servicios de consulta fuera del horario escolar, no se deben cobrar tarifas a las personas que tienen derecho a estos
servicios a través de la escuela. Por ejemplo, proporcionar un grupo de educación para padres por la noche por una tarifa no sería ético si
los padres estuvieran en el área de asistencia de su escuela. Los Estándares Éticos de ASCA (F.1.f) establecen que el consejero
escolar profesional "no utiliza su posición profesional para reclutar o ganar clientes, consultados..."
CONSIDERACIONES ADICIONALES
Se ha hecho poca mención de los requisitos legales específicos que afectan a los consejeros escolares. La razón de esto es que las leyes
varían de un estado a otro y pueden modificarse con más frecuencia que las normas éticas. La mayoría de los sistemas escolares tienen
un abogado que puede responder preguntas específicas por usted. También es útil solicitar que el abogado lleve a cabo un taller
para consejeros escolares sobre las leyes estatales que afectan la práctica de la consejería en las escuelas.
Los consejeros escolares también deben conocer las políticas de la junta escolar o de la escuela local que les conciernen. Por
ejemplo, algunos sistemas escolares requieren que los consejeros se comuniquen con los padres si se enteran de la actividad sexual
de los estudiantes. Estas políticas pueden entrar en conflicto con la responsabilidad ética del consejero con respecto a la confidencialidad.
A veces se pueden llegar a compromisos, pero es esencial seguir los principios establecidos a continuación con respecto a las cuestiones
éticas. Los consejeros también deben recordar que son empleados de la junta escolar y que no seguir la política de la junta puede resultar
en el despido.
Los códigos de ética están en constante evolución y cambio. Depende de usted mantenerse al tanto de los estándares actuales.
Independientemente de los estándares específicos, hay pasos que puede tomar para protegerse de los problemas éticos.
Recuerde los siguientes tres principios:
1. No hagas daño.
2. Consultar con colegas y supervisores.
3. Documenta tus acciones.
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Las normas éticas se basan en el principio de no hacer daño. En otras palabras, todas sus acciones deben estar dirigidas a
ayudar a los demás y no a dañarlos. Consultar con su supervisor y con sus colegas ayuda a garantizar que esté trabajando
dentro de los procedimientos del sistema y que esté siguiendo la práctica estándar. En cualquier situación en la que no esté
seguro acerca de la aplicación de las pautas éticas o en la que crea que sus acciones podrían ser cuestionadas, documente sus
acciones, incluidas sus consultas con los demás.
La documentación debe ser objetiva y contener suficiente información para que no se necesiten otros materiales.
Al documentar incidentes, la advertencia común proporcionada a los consejeros es asegurarse de que no se avergonzaría si la
información se publicara en el periódico local. Aunque nadie quiere que su documentación se publique para que todos la
vean, si se basa en hechos en lugar de opiniones, es más probable que sienta que se ha representado a sí mismo de manera
profesional.
Ninguna cantidad de vigilancia puede garantizar que usted nunca será desafiado con respecto a un problema ético.
Sin embargo, seguir los estándares éticos y estos tres principios puede hacer que un desafío sea menos probable.
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44
45
Consulta de casos con
Maestros y Padres
Como defensores de los estudiantes, los consejeros escolares frecuentemente encuentran esencial involucrar a los
maestros y padres en el desarrollo de un plan para ayudar a los estudiantes. Ambos grupos son fuertes aliados para crear y
mantener un ambiente atractivo y positivo para el niño o adolescente.
Cuando se trabaja con estudiantes y especialmente con niños pequeños, es muy importante consultar con las "grandes
personas" significativas en sus vidas (es decir, padres y maestros). Su impacto aumenta mucho cuando recopila información,
explora alternativas, ofrece sugerencias y ayuda a hacer planes con los padres y maestros que controlan gran parte del entorno
físico, afectivo y cognitivo en el que vive el niño o adolescente. Es importante hacer que las personas grandes en la vida de una
persona pequeña tiren en la misma dirección.
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MODELO BÁSICO DE CONSULTA
El modelo de consulta de cinco pasos (ver Figura 4.1) se analiza en un formato de "antes, durante y después
de la consulta". Cada parte está diseñada para ayudar al consejero a colaborar efectivamente con el padre o maestro
para obtener los resultados más positivos para el estudiante.
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Figura 4.1 Modelo de consulta de cinco pasos para maestros y padres.
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ANTES DE LA CONSULTA
PASO I: PREPARARSE PARA LA CONSULTA
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Determine por qué el padre o maestro busca una consulta y recopile información de antecedentes.
Cuanta más información de fondo tenga el consejero, mejor podrá evaluar el problema.
Aquí se enumeran varias fuentes de información básica que pueden ayudar al consejero a comprender la naturaleza del problema y
formar estrategias de intervención. Cada situación específica determinará cuáles de las siguientes fuentes de información de antecedentes
son las más relevantes:
• Saber por qué el maestro o padre solicitó la consulta (si ese es el caso).
• Verifique el registro permanente y mire:
Puntuaciones de pruebas estandarizadas para determinar el nivel de habilidad.
Calificaciones por patrones de fortalezas y debilidades.
Comentarios de maestros y calificaciones de comportamiento.
Patrones de asistencia.
• Observe al estudiante en el salón de clases si el tiempo lo permite.
• Hable con el(los) maestro(s) anterior(es).
Formule una meta y tenga un plan
Tenga un plan de cómo será la reunión de consulta y algunas posibles sugerencias. El siguiente es un ejemplo de la conversación
telefónica de un consejero con un padre antes de la primera consulta. El consejero está explicando cómo funciona el proceso de
consulta.
Lo que he encontrado útil es comenzar por obtener algunos antecedentes sobre [nombre del niño]
de ti, porque lo conoces mejor que nadie. Su conocimiento nos puede ayudar mucho. A continuación, dedicaremos un tiempo a aclarar
cuál parece ser el problema. Finalmente, trabajaremos juntos para desarrollar un plan que ayudará a [nombre del niño] a tener más éxito
con [problema].
Nuestra reunión debería durar unos 45 minutos. Después de nuestra reunión, podemos estar en contacto por teléfono o reunirnos
nuevamente para verificar el progreso. Cuando nos reunamos, podemos decidir qué tipo de seguimiento sería más útil.
Cuando llegue, vaya a la oficina principal y dígale a la secretaria que está aquí para verme. Ella me llamará y
Iré a buscarte y te acompañaré a mi oficina.
Esta explicación del proceso de consulta brinda a los padres una sensación de seguridad al hablar con el consejero. El consejero
es visto como útil en lugar de remoto o intimidante. Al establecer una consulta con un maestro, el mismo tipo de estructura
ayudará a aclarar el proceso y comenzará a establecer el tono para trabajar juntos.
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Con base en la información de antecedentes sobre el estudiante y su conversación previa con el padre o maestro, el consejero
comienza a desarrollar posibles sugerencias. Escríbelos en un bloc de papel que puedas tener en tu escritorio. Durante la
consulta, puede decidir compartir sugerencias tal como se concibieron originalmente o modificarlas en función de la información
obtenida durante la consulta.
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49
DURANTE LA CONSULTA
PASO II: DEFINIR EL PROCESO Y DESARROLLAR
LA RELACIÓN
Este paso le permite comenzar a estructurar el tiempo, el tema y el proceso. El consejero ayuda al consultado a sentirse seguro
aclarando lo desconocido (es decir, cómo funcionará este proceso de consulta). El consejero ayuda al consultado a
sentirse esperanzado al esbozar un plan para la reunión que parezca razonable. El consejero comunica respeto por el consultado
al pedir su aprobación sobre cómo se desarrollará la reunión.
Tu podrias decir:
"Tendremos aproximadamente 40 minutos para nuestra reunión. Según tengo entendido, el problema es [indicar el problema].
Lo que pensé que sería útil es que juntos aclaremos qué implica el problema y qué lo está causando o lo mantiene. Entonces
podremos unir nuestras cabezas y desarrollar un plan de acción para ayudarlo a alcanzar sus objetivos. ¿Suena bien?"
Este ejemplo muestra el uso de la estructuración que se enfoca en la cantidad de tiempo, el tema y el proceso para
la reunión de consulta. Refleja una relación basada en el trabajo conjunto.
Comience con los aspectos positivos
Comenzar con aspectos positivos y fortalezas tiene múltiples propósitos. Cuando comienza una consulta positivamente,
cambia el enfoque de crítico a esperanzador. Le comunica al maestro o padre que ve al estudiante como algo más que el
problema que se presenta.
Centrarse primero en los aspectos positivos proporciona aliento cuando el consultado piensa: "Bueno, debo haber
hecho algo bien". Comenzar con aspectos positivos lo ayuda a aclarar las fortalezas de los estudiantes, las cuales puede
usar más adelante al desarrollar un plan de acción. Con frecuencia los problemas surgen del desánimo; por lo tanto, la mayoría de
los planes de acción incluyen estímulo. La "reparación" con frecuencia se basa en las fortalezas para reducir las debilidades.
Pida aspectos positivos relacionados con el trabajo escolar, el comportamiento escolar, las relaciones con los compañeros, la
responsabilidad, la amabilidad, las relaciones con los adultos y las áreas de interés, como pasatiempos y actividades.
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Partir de lo positivo a veces no parece lógico para el consultado que suele estar centrado en el problema y las carencias del alumno. Es
útil proporcionar una justificación para comenzar con las fortalezas de los estudiantes. Por ejemplo:
Antes de comenzar a aclarar el problema y trabajar en un plan de acción, me ha resultado muy útil centrarme en algunas de las fortalezas y
cualidades positivas del estudiante. Estas fortalezas a menudo nos ayudan más tarde a construir un plan de acción que realmente funcione.
Entonces, cuénteme acerca de algunas de las fortalezas de [nombre del estudiante].
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PASO III: RECOLECTAR Y PRESENTAR INFORMACIÓN
SOBRE EL ESTUDIANTE
Use una secuencia lógica de preguntas para ayudar a aclarar los comportamientos y completar la información faltante sobre el niño.
La siguiente secuencia de cinco preguntas tiene muchos propósitos. La primera cuestión a explorar es cómo ve el consultado el
problema. Ayudar al padre o maestro a aclarar el problema y enmarcarlo en términos concretos y
términos realistas es crucial para el resto de la consulta. Los consejeros no deben asumir que los consultados tienen una
idea clara y realista de la naturaleza y causa del problema. Por lo general, solo son conscientes de algunos de los síntomas o consecuencias más
notables del problema.
Aclarar el problema en términos concretos
Una forma de comenzar podría ser preguntando:
1. ¿Puede describir brevemente el problema en términos de lo que más preocupa al estudiante? Algunas preguntas de seguimiento útiles para
obtener una imagen clara del problema son:
¿Qué sucede justo antes del comportamiento problemático?
Entonces, ¿qué sucede [conducta problemática]?
Cuando él o ella hace eso, ¿qué sientes?
¿Qué harás despues?
¿Cuál es la reacción del niño a lo que haces?
Luego, el consejero debe aclarar la duración y frecuencia del comportamiento.
¿Cuánto tiempo ha sido el comportamiento un problema?
¿Con qué frecuencia ocurre este comportamiento?
Aclarar el objetivo en términos concretos
2. ¿Qué cambios esperaría ver si las cosas comenzaran a mejorar? Esta pregunta ayuda a especificar qué
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los cambios de comportamiento serán evidentes cuando las cosas mejoren. Esta pregunta también ayuda a enfocarse en los
pequeños cambios iniciales. Esto es importante, porque la capacidad de notar y alentar/reforzar los pequeños cambios iniciales es
extremadamente importante para fomentar un comportamiento positivo.
Esta información ayuda al consejero a determinar una estimación realista de cuánto tiempo durará el plan para cambiar el
el comportamiento puede tomar. Ayudar a los padres o maestros a desarrollar un marco de tiempo realista para el cambio puede
prevenir la frustración y el abandono prematuro del plan.
Aclarar lo que se ha intentado y lo que el consultado cree que puede funcionar La siguiente serie de preguntas debe repetirse hasta
que el consejero esté satisfecho de que el consultado no ha intentado ni concebido ninguna otra posibilidad.
3. ¿Qué has intentado y cuál fue la reacción del niño?
4. ¿Qué más has probado?
5. ¿Qué crees que podría funcionar?
Esta secuencia le da al consejero mucha información útil sobre cómo el consultado opera con el 51
alumno. El consejero está buscando oportunidades para reforzar las cualidades y comportamientos de los padres o maestros e
identificar las áreas que necesitan cambios. Cuanto más pueda usar el consejero las ideas de los consultados para desarrollar un plan
de acción, más animados estarán y más probable será que sigan el plan.
Llene los vacíos de información
Antes de ofrecer sugerencias, el consejero puede hacer preguntas adicionales para llenar los vacíos en la información de
antecedentes si es necesario. Aquí hay una introducción típica para hacer preguntas adicionales:
"Ha sido muy útil escuchar sobre lo que ha intentado y cree que podría funcionar. Puedo decir que este no es un problema fácil y que ha
puesto mucha energía para solucionarlo. Realmente me gustan varias cosas que ha intentado y espero que podamos incluirlos en
nuestro plan de acción.
"Tengo algunas ideas tentativas sobre cómo ayudar a [nombre del estudiante]. Pero antes de compartirlas, me gustaría obtener un
poco más de información que pueda ayudarnos a asegurarnos de que no nos estamos perdiendo algo importante. Cuanto más sepa
sobre cómo se ve el mundo desde el punto de vista de [nombre del estudiante], es más probable que encuentre maneras de ayudar".
El maestro o el padre pueden brindarle más información que podría ayudar a aclarar el problema y darle ideas para un cambio positivo.
Puede preguntar, por ejemplo, cómo se lleva el estudiante con los demás, dónde se sienta en la clase, a qué hora del día se produce el
comportamiento no deseado, quiénes son sus amigos, etc.
Se le puede preguntar al padre sobre lo siguiente:
• Hermanos (nombres y edades) y cómo les va académica, social y atléticamente; si son responsables y serviciales.
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• Cómo le va al estudiante académicamente, socialmente, atléticamente; si él o ella es responsable y útil.
(Marque la oportunidad de jugar/socializar con compañeros en el vecindario o la comunidad).
• Cómo se lleva el estudiante con sus hermanos, madre, padre, otros adultos significativos en el hogar, maestros.
• Cómo transcurre un día típico: levantarse, vestirse, desayunar, la tarde después de la escuela, la cena, la tarea, la hora de acostarse.
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PASO IV: ELEGIR COMPORTAMIENTOS PARA TRABAJAR EN IDENTIFICAR/PLANIFICAR LA INTERVENCIÓN
ESTRATEGIAS DE SEGUIMIENTO
Las sugerencias deben ofrecerse solo después de que se haya aclarado el problema y se hayan abordado los
comportamientos para la intervención, y después de que el consultor haya obtenido ideas del maestro o de los padres sobre lo
que podría funcionar para lograr el cambio. El consultor debe estar preparado para ofrecer sugerencias si el maestro o el padre
tienen dificultades para encontrar ideas que usted pueda predecir que lo llevarán al éxito. A medida que se ofrecen sugerencias,
mantenga al maestro o padre en el papel de experto:
Tengo una idea: ¿qué pasaría si...?
No estoy seguro si esto funcionaría para usted, pero ha sido efectivo para muchos otros padres/maestros en
estas situaciones. ¿Qué crees que pasaría si...?
Planee enfocarse en uno o dos temas a la vez. Al abordar solo uno o dos problemas, evita abrumar al consultado y
aumenta sus posibilidades de desarrollar un plan que sea claro y posible.
Ofrezca varias sugerencias (consulte la Figura 4.2) y pregunte al consultado cuáles le parecen más útiles. No
discutas si hay resistencia; simplemente repita el objetivo original de la consulta y reconozca que, en este momento,
parece que esa idea en particular no es una que deseen probar. Puede explorar la razón detrás de la resistencia y tratar
de reformularla, pero no siga insistiendo si la resistencia es fuerte.
Asegúrese de construir en el estímulo. Una persona animada es una persona con la energía y la esperanza de
probar cosas nuevas. Un sentimiento de aliento es fundamental para la capacidad del consultado para tomar una
acción positiva. Refuerce cualquier cualidad positiva que haya notado durante la reunión. Dé varias formas concretas
de animar al estudiante. Una técnica para mejorar las posibilidades de que el padre o el maestro siga con el plan es
sugerir que no espere que el plan funcione a la perfección o que funcione la primera vez que lo pruebe.
Cree la expectativa de que esto puede tomar varios intentos antes de que ocurra el cambio. También enfatice la
necesidad de buscar incluso las mejoras más pequeñas y comunique esas mejoras al estudiante.
Aclarar un Plan de Intervención y Seguimiento
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Aclare quién hará qué y cuándo. No es inusual que el consejero se convierta en parte de la intervención, como reunirse
individualmente con el estudiante o invitar al estudiante a participar en la consejería grupal. El consejero también puede
asumir la responsabilidad de hacer arreglos para un mentor, tutor u otro servicio. Cuando esto ocurre, el proceso cambia
de consulta a un esfuerzo colaborativo. Establezca una hora para volver a ponerse en contacto, ya sea en persona o por
teléfono, para verificar el progreso. Este primer seguimiento es muy importante y suele ocurrir de 7 a 10
días después de la reunión de consulta. Pídale al consultado que se comunique con usted a una hora y día determinados
convenientes para él y para usted. Escriba este tiempo en su calendario en su presencia. Pregúntele si necesita algo para
escribir si no registra automáticamente la hora y la fecha de seguimiento.
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Figura 4.2 Plan de mejora.
54
39
Figura 4.3 Formulario de registro de consulta.
A muchos consejeros les resulta útil registrar los puntos clave de una consulta y dar una copia de ese registro a los padres. Si
toma notas en el Formulario de Registro de Consulta (ver Figura 4.3) o en algún otro formulario, explique su propósito y hágale
saber al padre que recibirá una copia.
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DESPUÉS DE LA CONSULTA
PASO V: SEGUIMIENTO
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Siga adelante con cualquiera de las intervenciones que lo involucren. Si el consultado no te contacta el día acordado,
contáctalo al día siguiente. Si el plan involucra a la escuela, al maestro oa usted, asegúrese de tener información actualizada para
compartir los cambios observados. Si hay una conferencia de seguimiento, esté preparado para solucionar los problemas
informados en la implementación del plan. Alentar/reforzar a los padres o maestros por cualquier esfuerzo y obtener el compromiso
de continuar con el plan (quizás con modificaciones). Establezca una hora y fecha para un segundo seguimiento si es necesario.
Este enfoque de cinco pasos es un breve proceso de resolución de problemas que brinda a los consejeros escolares un marco
dentro del cual brindar una consulta efectiva. Seguir todos los pasos ayudará a asegurar que la sesión de consulta sea eficiente
y efectiva (ver Figura 4.4).
Guía para la aclaración de problemas
Use las siguientes preguntas para ayudar a los padres/maestros a obtener una idea clara y realista de la naturaleza y la causa del
problema.
1. ¿Puede describir brevemente el problema en términos de lo que más preocupa al estudiante?
2. ¿Qué cambios esperaría ver si las cosas comenzaran a mejorar?
3. ¿Qué has intentado y cuál fue la reacción del niño?
4. ¿Qué más has probado?
5. ¿Qué crees que podría funcionar?
Figura 4.4 Guía: Cinco preguntas para ayudar a aclarar el problema.
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Problemas típicos en
Consulta Escolar
Crear una atmósfera alentadora para los consultados ayuda a crear un clima acogedor y positivo para los estudiantes.
Ayudar a los maestros y padres a participar de manera efectiva en el proceso consultivo enseñándoles cómo referir
41
estudiantes y qué decirles a los estudiantes acerca de ver al consejero establece el tono para las intervenciones que seguirán.
Los consejeros también deben pensar en cómo podrían responder a las preguntas que se plantean con frecuencia con respecto
a su función consultiva y cómo manejarán al padre o maestro que se resiste. Hacerlo le permite al consultor permanecer
positivo y enfocado durante todo el proceso, incluso si surgen estos problemas.
CÓMO REFERIR ESTUDIANTES
A veces, los maestros quieren la intervención de un consejero sin tener que dedicar tiempo a la consulta. Pueden dejar una
nota en su buzón o de paso pedirle que se reúna con un estudiante. Ninguno de los métodos de referencia le brinda mucha
información útil.
Debido a que el tiempo es un recurso escaso para la mayoría de los maestros y consejeros, la primera reunión debe ser lo más
eficiente y efectiva posible. La siguiente sección incluye una breve colaboración maestroconsejero modificada.
consulta. Para mejorar sus posibilidades de éxito, debe cumplir con las siguientes pautas con respecto a
referencias de maestros:
• Enseñe a su facultad el proceso de referencia. Recuérdeles al comienzo de cada año escolar que cuando hagan una referencia,
usted quiere tener éxito en ayudar al niño referido. Su probabilidad de ser útil aumenta sustancialmente si tiene unos
minutos para hablar con la persona que tiene la información más útil sobre el estudiante: el maestro. Incluso si usa una lista de
verificación de referencia, el diálogo cara a cara con el maestro que lo remite es de vital importancia para su comprensión del
problema. Definir el problema es la primera y más importante parte de encontrar una solución.
• Fomentar la participación de los maestros. Incluso con recordatorios sobre el proceso de derivación, es posible que reciba un mensaje apresurado.
respuesta:
"No tengo tiempo para discutirlo, pero por favor habla con John sobre el comportamiento en el salón de clases".
Es posible que desee considerar responder a esto diciendo:
"Claro, me alegrará ver a John. Sé que estás ocupado ahora, ¿podrías pasar justo después de que los estudiantes se vayan o a
primera hora de la mañana, para que puedas informarme antes de reunirme con John? "
La mayoría de las veces, esto es suficiente. Sin embargo, si encuentra resistencia, podría responder:
"Sé que quieres que te ayude, pero no puedo ser tan útil como tú o quiero que lo sea sin tu opinión".
Antes de reunirse con el maestro, revise y siga las Pautas de consulta de casos en el Capítulo 4.
Salga de la reunión agradeciendo al maestro por su tiempo y, si verá al estudiante, instrucciones sobre qué decirle al
estudiante sobre su participación (vea lo que los padres y maestros pueden decirles a los estudiantes acerca de ver al
consejero).
• Hágales saber a los maestros qué esperar con respecto al seguimiento. El seguimiento podría involucrar al consejero 58
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trabajar con John individualmente o en un grupo pequeño; más consultas con los maestros donde las intervenciones de los
maestros podrían explorarse más a fondo; consulta de padres; consulta de equipo; referencia para servicios adicionales; o
cualquier combinación de estas técnicas.
En resumen, enseñe a su cuerpo docente cómo funciona el proceso de referencia, incluida la importancia de hablar con ellos
sobre el estudiante. No haga una práctica de ver a los estudiantes referidos por los maestros sin hablar primero con el maestro.
Cuando hable con los maestros, sea muy específico acerca de cómo ven el problema, especialmente el objetivo de la
consulta. Por ejemplo, podrías decir "¿Qué sería diferente si las cosas comenzaran a mejorar?" Pídale al maestro que le
aclare al estudiante por qué lo está refiriendo al consejero. Establezca expectativas positivas sobre la reunión con el consejero.
Finalmente, brinde retroalimentación al maestro sobre su reunión con el alumno e involucre al maestro en los planes futuros.
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LO QUE LOS PADRES Y MAESTROS PUEDEN DECIR A LOS ESTUDIANTES
ACERCA DE VER AL CONSEJERO
Cuando un consejero escolar está consultando con los padres o maestros, pueden solicitar que el consejero se reúna con el
estudiante. Lo que se le dice al estudiante acerca de ver al consejero puede comenzar a crear una sensación de confianza y
control que se trasladará al proceso de consejería. Algunos puntos clave a tener en cuenta:
• Ayude al padre/maestro a establecer expectativas positivas acerca de verlo, especialmente que sea amable, fácil de hablar
y servicial.
• Pídales que comuniquen a los estudiantes que usted sabe mucho sobre este tipo de problemas y que ha ayudado a otros.
alumnos en situaciones similares.
• Incorpore control para el estudiante: "No tiene que compartir nada que no quiera. Simplemente vaya y conozca al
consejero y escuche lo que él o ella tiene que decir".
• Aclare cómo ocurre venir a ver a un consejero (es decir, pasa por el pasillo, pasa por su habitación).
• No cumpla con la solicitud de no decirle al estudiante que el padre llamó o que el maestro vino a verlo y le pidió que viera al
estudiante.
Cuando esta condición se agrega a la solicitud de ver al estudiante, pueden desarrollarse problemas relacionados con
la confianza desde el inicio de la relación de asesoramiento.
Una forma de alentar a los padres a comunicarse positiva y abiertamente acerca de reunirse con el consejero es
proporcionarles algo específico para que le digan al estudiante: Entiendo que le preocupa que Judy pueda estar molesta
con usted por hablar conmigo sobre esto.
Sin embargo, ha sido mi experiencia que no ser sincero con los estudiantes acerca de por qué pedí verlos.
43
generalmente fracasa. Por lo general, en algún momento se dan cuenta de que tanto usted (los padres) como yo no estábamos siendo
totalmente honestos. Luego, la confianza que necesito para trabajar con ellos se ha ido y todavía están enojados con ustedes (padres).
El proceso funciona mucho mejor cuando los padres les dicen a sus hijos por qué están preocupados. Dile a Judy
que sabes que hablo con muchos estudiantes sobre este tipo de cosas y que te gustaría que viniera a verme.
Espere que su hija se resista a la idea de ir a hablar con alguien a quien no conoce muy bien. Esto es normal y
saludable. Para ayudarla a tener cierta sensación de control, dígale que puede decidir cuánto decirme, si es que dice
algo, pero que usted solo quiere que venga a verme y escuche lo que tengo que decir. Hágale saber que su
maestra dijo que yo era muy amigable y fácil de hablar, y que muchos estudiantes se sienten mejor después de verme.
Hágale saber que la veré mañana por la mañana a las nueve. Su maestra le dará un pase para que venga a verme.
Solo Judy y su maestra sabrán adónde va. Dependerá de Judy decidir si alguien más lo sabe. (Para los estudiantes
de primaria, el consejero debe ir a su salón de clases por ellos). Cuando un maestro le pida que vea a un estudiante,
también querrá que le haga saber al estudiante que lo verá.
Proporcione al maestro las siguientes instrucciones: Veré a John mañana por la mañana y le diré cómo va. Por
favor, dile a John que me pediste que me reuniera con él y por qué. Resalta tu preocupación de que las cosas no le
van bien y crees que hablar conmigo puede ayudar. Mencione que soy muy amigable, fácil de hablar y he ayudado a
muchos estudiantes con problemas similares. El mensaje debe ser positivo y útil y debe entregarse en privado.
Si el maestro no tiene la oportunidad de hacerle saber al estudiante que lo verá, el

el consejero querrá dejarle saber al estudiante cómo fue referido: 60
Tu maestro me ha pedido que hable contigo sobre algunos cambios que ha notado en tus calificaciones.
Está preocupado y pensó que podría ser útil para mí pasar algún tiempo contigo. Esto es algo de lo que he
hablado con otros estudiantes y he podido ser útil en la mayoría de los casos. Puedes elegir lo que tu
Me gustaría compartir mientras hablamos y decidir si cree que esto sería útil.
Si volverá a ver al estudiante, asegúrese de aclarar cómo funcionaría venir a verlo.
61
PREGUNTAS FRECUENTES
En el rol de consultor, los consejeros deben saber cuál es su posición y lo que creen con respecto a los modelos,
teorías y sus pensamientos filosóficos con respecto a la consejería. Con frecuencia surgirán preguntas que requerirán
que los consultores respondan en función del enfoque personal que hayan desarrollado. Las siguientes son algunas
de las preguntas o afirmaciones que normalmente se hacen a los consejeros escolares. Escriba sus respuestas a
estas y otras preguntas frecuentes. Esto le ayudará a evitar que lo tomen con la guardia baja y permite una
respuesta que refleje la teoría, así como el propósito y el valor de la consejería.
de los maestros
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• Mi clase no escucha nada de lo que digo. ¿Entrarías y hablarías con ellos?
• ¿Vendrías a mi clase para hablar sobre el suicidio?
• Estos niños son tan crueles entre ellos. ¿Hablarías con ellos?
• Esta madre me mantuvo al teléfono durante dos horas anoche. Los padres hacen esto todas las noches.
• Sé que tiene un coeficiente intelectual bajo, pero solo le doy la mitad de los problemas de matemáticas que le dan a los demás.
De los padres
• ¿Qué hace un consejero escolar?
• No quiero que mi hijo falte a clase para ir a un grupo.
• ¿Podría ver a mi hijo todos los días a las dos en punto y llamarme una vez a la semana?
• ¿Enseña valores?
• No creo en la consejería.
• ¿Cómo puedo lograr que mi hijo haga las tareas del hogar?
• Mi hijo se ha dado por vencido. ¿Qué puedo hacer?
• Creo que mi hijo está drogado. ¿Te enterarías y me dirías?
De los administradores
• Necesito que esté en servicio de almuerzo desde las once hasta la una cada día.
• Quiero que seas el coordinador de la prueba.
• Por cierto, ¿podrías hacer algo de eso para romper el hielo en la reunión de profesores de hoy?
• Quiero que identifique a todos los estudiantes en riesgo de nuestra escuela y los coloque en grupos de asesoramiento.
• Necesito que me diga de qué hablan los estudiantes cuando están con usted.
Tus respuestas a este tipo de preguntas y afirmaciones dependerán de tu base teórica y filosófica y de lo que decidas que es adecuado para
ti. Las sugerencias de materiales útiles se enumeran en las Referencias y en la Bibliografía comentada.
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45
RESISTENCIA DEL CONSULTADO
No es raro que un consultado se resista al proceso de consulta. El consultor debe determinar si la resistencia es al estilo del
consultor oa los temas que se discuten. Si hay resistencia, puede usarse como un medio para el compromiso y la construcción
de relaciones. No vea la resistencia como algo negativo, sino como una pieza de información que puede usarse para
comprender mejor el problema. Suele haber una razón para la resistencia del consultado. Una vez más, evite una lucha de
poder. No puede hacer que el consultado se mueva más rápido o vea las cosas de la manera que usted las ve. Sin embargo,
puede alentar, inspirar y modelar. Después de identificar temas comunes de resistencia, el consultor puede desarrollar
estrategias para difundir emociones y ayudar al consultado a obtener nuevas perspectivas. Algunos temas son:
• Es culpa de la escuela.
• Es culpa de los padres.
• El niño es malo o perezoso.
• Es culpa de otro niño.
• El niño acaba de nacer así.
• Es como su padre.
• Religiosidad.
• Divorcio o problemas familiares mixtos son la causa.
• El niño solo necesita una buena paliza.
Para obtener información adicional sobre la resistencia y la consulta escolar, consulte The Sources and Management
of Resistance to Consultation, un artículo de Dougherty, Dougherty y Purcell (1991).
Muchos problemas, como la resistencia, surgen para el consejero escolar en el rol consultivo. Estos no deben verse como
negativos, sino como una forma de recopilar información adicional sobre lo que podría estar pasando con el
consultado y el estudiante. Ayudar a los padres y maestros a aprender cómo derivar y qué decir a los estudiantes con
respecto al consejero también puede ayudar al fomentar un proceso positivo. La solidificación de las creencias profesionales
y un enfoque teórico con respecto a su trabajo como consejero/consultor escolar le permitirán presentarse como
un profesional de ayuda informado y proactivo.
64
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sesenta y cinco
Talleres y
Programas Educativos
La consulta de casos implica ayudar a los consultados a identificar formas de mejorar las relaciones con los niños y
adolescentes que resulten en mejores comportamientos. Se identifican estrategias apropiadas y se hacen planes para su implementación.
Las posibilidades de una intervención exitosa por parte del consultado aumentan en una atmósfera de respeto y aliento mutuos y
cuando los padres y maestros tienen una mejor comprensión del comportamiento, así como habilidades para comunicarse de manera
efectiva. Los consejeros utilizan con frecuencia un enfoque de consulta grupal para ayudar a los padres y maestros a aprender más
sobre cómo crear este tipo de ambiente, brindar información y enseñar las habilidades necesarias para mejorar la interacción con los
niños y adolescentes.
MODELO DE TALLER
Ya sea que use un programa empaquetado o cree sus propios talleres para padres y maestros, depende de usted estructurar el flujo
del taller. El siguiente formato ofrece variedad, genera apropiación y permite personalizar el material presentado y transferir el
aprendizaje:
• Calentamiento: Comience la reunión con una actividad o breve intercambio de algo positivo relacionado con el tema de la sesión.
Luego, involucre a los participantes pidiéndoles que piensen, escriban y compartan sus respuestas con un compañero.
Este intercambio en díadas es una forma segura de hacer que los participantes entren en el tema y compartan sus ideas. Finalmente,
pida a dos o tres voluntarios que compartan sus ideas con el grupo más grande. Esto le brinda la oportunidad de relacionar sus
experiencias personales con el tema de la sesión, creando un fundamento para la participación de los participantes.
• Pregunte antes de contar: Antes de ofrecer información en cualquier etapa de la reunión, pida primero las ideas de los participantes.
Cuanto más pueda usar la información de los padres/maestros, más se convierte en su programa.
• Introducción de información y habilidades: El modelo decir, mostrar, hacer se utiliza cuando se proporciona información o se
presentan nuevas ideas o habilidades. Este enfoque mantiene a los participantes involucrados y conduce a la aplicación de las
habilidades y la información del taller. Consulte el Apéndice D para obtener más información sobre el modelo decir, mostrar, hacer.
• Personalice y practique: Después de presentar la información, dé tiempo para personalizar y practicar pidiendo a los participantes que
piensen, escriban, compartan y practiquen en grupos pequeños (dos, tres o cuatro). Este tipo de aprendizaje aplicado es esencial
para que se produzca la comprensión. Luego, los grupos pequeños informan su experiencia al grupo grande.
47
• Procesar y resumir: Ayude a los participantes a resumir el taller proporcionando tiempo al final para reflexionar sobre estas
preguntas del proceso:
¿Qué tan involucrado estuve en las actividades y discusiones?
¿Cómo me sentí durante las actividades y discusiones?
¿Qué aprendí o reaprender?
¿Cómo puedo usar lo que aprendí?
Es importante pedir a cada participante que comparta con un compañero o un grupo pequeño lo que aprendió y cómo aplicar
lo aprendido (objetivo). Permita que uno o dos voluntarios compartan ideales para la aplicación con 66
el grupo grande Esto le brinda la oportunidad de alentar, entrenar y reforzar los conceptos clave.
• Evaluar: Tener una evaluación escrita simple (ver Figura 6.1) al final del taller, serie o clase.
Utilice los resultados para mejorar su próxima oferta y para relaciones públicas positivas.
Para obtener más información sobre la consulta grupal, consulte Matthes y Dustin (1980), White y Riordan (1990) y Kottman
y Wilborn (1992).
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PROGRAMAS PARA PROFESORES
Como consejero escolar, no puede ser responsable de toda la educación de habilidades afectivas/sociales de los estudiantes, pero puede
ofrecer a los maestros habilidades que promuevan una atmósfera de clase más alentadora y democrática.
La mayoría de los maestros no han tenido cursos de habilidades de comunicación y habilidades de relaciones humanas. Los consejeros
pueden enseñar a los maestros las habilidades que necesitan para promover un clima de clase positivo y afectuoso.
Masten y Coatsworth (1998) revisaron 25 años de investigación sobre cómo ayudar a los estudiantes a desarrollar competencias académicas y
sociales. Descubrieron que los patrones de interacción de los maestros eran una de las cuatro variables críticas que determinaban el éxito o
el fracaso de los estudiantes. Por lo tanto, ayudar a los maestros a desarrollar habilidades interpersonales efectivas podría ser uno de los usos
más productivos del tiempo de consulta entre el consejero y el maestro.
Figura 6.1 Evaluación del taller. Modifique el formulario según sea necesario.
El consejero puede ofrecer capacitación a los maestros en áreas que se perciben como una necesidad en la escuela, en un nivel de grado o
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un departamento. Un programa típico para introducir habilidades clave podría ser sesiones de una hora después de la escuela sobre temas como
como:
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• Habilidades de comunicación para el maestro de aula
• Crear climas de apoyo, afectuosos y alentadores en el aula.
• Comprender el comportamiento
• Ayudar a los estudiantes a desarrollar responsabilidad y autodisciplina.
Cualquiera de estos temas podría ampliarse a talleres de medio día o de día completo o una serie de talleres de una hora.
Muchos consejeros escolares encuentran que la forma más efectiva de enseñar estas habilidades y temas relacionados es a través de
cursos de desarrollo del personal. Los programas combinados como Disciplina Cooperativa, Tribus y STET (Capacitación Sistemática para
la Enseñanza Efectiva) ofrecen una excelente capacitación que los consejeros pueden dirigir fácilmente sin mucho tiempo de
preparación. Estos programas están muy bien organizados y, según la experiencia de los autores, han sido bien recibidos por los
profesores.
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DISCIPLINA COOPERATIVA
Disciplina cooperativa (Albert, 1996, 2003) brinda a los maestros un enfoque positivo para trabajar con estudiantes y padres para minimizar
los problemas de disciplina en las aulas. Este enfoque utiliza estrategias correctivas, preventivas y de apoyo para crear aulas seguras y
ordenadas en las que enseñar y aprender. El programa es apropiado para su uso con maestros de primaria, secundaria y preparatoria.
Proporciona un marco para comprender el comportamiento de los estudiantes y muchas estrategias de intervención específicas.
TRIBUS: UNA NUEVA FORMA DE APRENDER Y
ESTANDO JUNTOS
Tribes (Gibbs, 2001) es un programa para profesores basado en la investigación. Enfatiza la construcción de comunidad y la ayuda
los maestros ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades críticas para el éxito a largo plazo, como escuchar, resolver
problemas, comunicarse, trabajar en equipo y colaborar, y manejar conflictos. El programa está dirigido a docentes de primaria y
secundaria. Proporciona actividades prácticas para desarrollar la cohesión del grupo y un ambiente de apoyo en el aula.
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FORMACIÓN SISTEMÁTICA PARA LA ENSEÑANZA EFICAZ (STET)
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STET (Dinkmeyer, McKay, & Dinkmeyer, 1980) fue ampliamente probado en el campo y es apropiado para su uso con maestros de escuelas primarias,
intermedias y secundarias. El programa está diseñado para ayudar a los maestros a enfrentar con éxito los desafíos que enfrentan en el salón de
clases, como motivar y alentar a los estudiantes, comunicarse de manera efectiva y disciplinar a los estudiantes, liderar grupos en el salón de clases
e involucrar a los padres. Proporciona una estructura para comprender el comportamiento de los estudiantes y ofrece estrategias de intervención que
son respetuosas tanto para el maestro como para el estudiante. Aunque fue publicado en 1980, los conceptos enseñados son relevantes hoy.
Si su objetivo es mejorar el nivel de habilidad de los maestros y ayudarlos a comprender los conceptos clave sobre cómo crear un salón de clases
más solidario y alentador, entonces se recomienda un enfoque de desarrollo del personal, que generalmente involucra de 35 a 45 horas de clase. Los
talleres de una hora son útiles para crear conciencia y enseñar técnicas individuales. Sin embargo, un nivel más profundo de cambio requiere más tiempo.
El curso de desarrollo del personal, que proporciona crédito de renovación de certificación, es una excelente manera de brindar un servicio
importante a los maestros. Los maestros llegarán a reconocerte como un hábil y conocedor
recurso.
Algunos de los programas de desarrollo de habilidades docentes más efectivos involucran un plan de desarrollo del personal de varios años.
El resultado es una comunidad escolar entera que utiliza un modelo que reduce los problemas de comportamiento, promueve la educación de maestros y
productividad de los estudiantes y crea un clima escolar acogedor y cálido.
PREPARANDO A LOS PADRES PARA UN ENFOQUE DIFERENTE
Consultar con otros, ya sea individualmente o en grupo, requiere que use sus habilidades de comunicación.
Tu tarea es animar a los consultados a mirar una situación de una manera diferente, generando nuevas posibilidades de intervención. Este proceso
requiere que usted acepte las contribuciones de los padres y comunique esta aceptación y comprensión mediante el uso de la escucha activa y otras
habilidades de ayuda.
Además de usar las habilidades de ayuda mencionadas, puede incorporar actividades específicas en la consulta grupal para ayudar a los participantes
a adoptar un nuevo enfoque para interactuar con niños y adolescentes. Una forma de acelerar este proceso es iniciar un grupo de educación para
padres con la siguiente actividad de preparación relacionada con la disciplina:
• Pida a los padres que indiquen las cualidades que desean en su(s) hijo(s). Haz una lista de estas cualidades en una tabla.
• Pida a los padres que piensen en un momento en el que estaban en un supermercado o en un restaurante a la hora de cenar y que recuerden cómo
otros padres trataban a su(s) hijo(s). Pregunte qué métodos de disciplina observaron
usado. Lista en un gráfico.
• Relacionar la lista de métodos con la lista de cualidades (es decir, ¿los gritos ayudan a los niños a aprender a ser responsables,
considerados)?
• Pida a los padres que expresen sus preocupaciones o lo que no quieren para sus hijos. Lista en un gráfico.
• Preguntar cuáles son las diferencias entre los niños y adolescentes que poseen las cualidades que queremos y
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aquellos que tienen las cualidades que nos preocupan.
Después de realizar esta actividad, la mayoría de los padres están dispuestos a escuchar acerca de un enfoque diferente de la
disciplina, uno que involucra responsabilidad, respeto y el uso de consecuencias en lugar de un enfoque que se enfoca en la falta de respeto
y el uso de recompensas y castigos.
En la Tabla 6.1 se muestra otra herramienta para ayudar a los padres a examinar su propia experiencia de crianza y prepararse para un
enfoque diferente. Esta Lista de verificación para la crianza eficaz puede ayudar a crear un contexto del cual se pueden extraer objetivos
y puntos de vista, independientemente del programa utilizado.
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PROGRAMAS PARA PADRES
Hay una serie de kits de audio y video disponibles que se pueden usar al consultar con grupos de padres. Se ofrecen programas para padres
de bebés a adolescentes. Algunos temas comunes que se encuentran en la mayoría de estos programas incluyen mejorar las habilidades
de comunicación, comprender el desarrollo de niños y adolescentes, aumentar las habilidades para resolver problemas y aprender
a responder adecuadamente a los comportamientos problemáticos. Algunos también incluyen consejos para ayudar a los niños y
adolescentes a ser estudiantes más exitosos en la escuela. En esta sección se describen varios programas para padres.
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MEGAHABILIDADES
MegaSkills (Rich, 1992) es un plan de estudios basado en la investigación que se centra en 10 valores/rasgos que se enseñan como habilidades. Estos
valores/características se presentan para ayudar a los padres a ayudar a sus hijos (de 5 a 12 años) a desarrollar las habilidades con frecuencia
asociado con el éxito escolar. Los 10 valores/rasgos son:
1. Confianza
2. Motivación
3. Esfuerzo
4. Responsabilidad
5. Iniciativa
6. Perseverancia
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7. Cuidado
8. Trabajo en equipo
9. Sentido común
10. Resolución de problemas
RAÍCES Y ALAS: CRIANDO NIÑOS RESILIENTES
Este programa (Wilmes, 2000) está diseñado para ayudar a los padres a aprender cómo proporcionar influencias positivas para sus hijos.
niños. Las seis áreas abordadas son:
1. Factores de riesgo y de protección
2. Normas sobre el consumo de tabaco, alcohol y drogas
3. Momentos de enseñanza (mejorar las habilidades de comunicación)
4. Establecer límites, construir puentes
5. Sentimientos
6. Rituales y tradiciones
CONSTRUYENDO ASOCIACIONES EXITOSAS:
UNA GUÍA PARA PADRES EN DESARROLLO
Y PROGRAMAS DE PARTICIPACIÓN FAMILIAR
Este es un buen recurso para los consejeros que desean colaborar con otros en la escuela y la comunidad para aumentar la participación
de los padres. Este manual es para maestros, padres y administradores que desean mejorar la participación de los padres en su escuela.
El manual (National PTA, 2000) se basa en el trabajo de Joyce Epstein y la base de investigación que muestra la importancia de altos
niveles de participación de los padres para obtener resultados como un alto rendimiento académico y un comportamiento prosocial. Se
presentan seis estándares para la participación de los padres, cada uno con estrategias prácticas para ayudar a mejorar la colaboración
entre padres y escuela con el objetivo de ayudar a los estudiantes a tener éxito. El
los estándares son:
1. Comunicar
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2. Crianza de los hijos
3. Aprendizaje de los estudiantes
4. Voluntariado
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5. Toma de decisiones escolares
6. Colaborando con la comunidad
Se puede encontrar información adicional en www.PTA.org.
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FORMACIÓN SISTEMÁTICA PARA LA CRIANZA EFICAZ
STEP (Dinkmeyer & McKay, 1997a) es un programa de crianza basado en video para padres de niños de escuela primaria. Se basa
en la premisa de que las formas tradicionales de disciplinar a los niños, como las recompensas y los castigos, son ineficaces en la
sociedad democrática actual. Los métodos democráticos de crianza de los hijos se basan en el respeto mutuo y la igualdad. En este
programa, se enseña a los padres a reconocer el propósito de la mala conducta de los niños; se les enseñan técnicas de
comunicación específicas, así como formas de animar a los niños. También se abordan las reuniones familiares y la toma de decisiones
de los padres. STEP para la Primera Infancia (Dinkmeyer, McKay, &
Dinkmeyer, 1997) ha sido desarrollado para padres de niños desde recién nacidos hasta los cinco años. PASO/ADOLESCENTE
(Dinkmeyer & McKay, 1997b) es un programa para padres basado en audio que enseña conceptos similares a los padres de
adolescentes. Problemas específicos que enfrentan muchos padres de adolescentes, como las citas; uso del automóvil; trabajos de
medio tiempo; el uso de alcohol, tabaco y otras drogas; y la actividad sexual son abordados por este programa.
El programa STEP consta de las siguientes nueve sesiones:
1. Comprender el comportamiento y el mal comportamiento de los niños
2. Comprender cómo los niños usan las emociones para involucrar a los padres
3. Estímulo
4. Comunicación: Escuchar
5. Comunicación: Explorar alternativas y expresar sus ideas y sentimientos a los niños 6. Desarrollar la responsabilidad
7. Toma de decisiones para los padres
8. La reunión familiar
9. Desarrollar confianza y usar tu potencial
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EL PRÓXIMO PASO (ENTRENAMIENTO SISTEMÁTICO PARA
CRIANZA A TRAVÉS DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS)
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The Next STEP (Dinkmeyer, McKay, Dinkmeyer, Dinkmeyer y McKay, 1997) es un programa para padres basado en audio diseñado
para padres que han participado en Early Childhood STEP, STEP o STEP/TEEN. Su propósito es ayudar a los padres a explorar las
creencias y actitudes que influyen en su estilo de crianza y adquirir práctica adicional en la aplicación de las habilidades aprendidas
previamente. Se recomienda que los padres tomen uno de los programas regulares de STEP antes de inscribirse en The Next STEP,
aunque se incluye una descripción general de los principios básicos en el Apéndice de El padre eficaz, el manual para padres del
programa. Además, se puede comprar un video (el video The Next STEP) que repasa los principios básicos, explica el grupo de
resolución de problemas y ofrece pautas para realizar reuniones familiares.
El Próximo PASO consta de seis sesiones:
1. Dar una nueva mirada a su crianza
2. Desarrollar la autoestima
3. Cómo las creencias de estilo de vida afectan su crianza
4. Estrés: afrontar cambios y desafíos
5. Tomar decisiones en familia
6. Fuerza suave y amor firme
FORTALECIMIENTO DE LAS FAMILIAS
Este programa educativo basado en audio (Albert & Einstein, 1986) está diseñado para personas que viven en familias reconstituidas.
Una familia ensamblada se define como una pareja adulta en el hogar con al menos un hijo de una relación anterior.
Este programa se ocupa de los problemas generales de la familia ensamblada, como establecer expectativas realistas, decidir sobre
las pautas de disciplina y ayudar a los miembros de la familia ensamblada a desarrollar un sentimiento de unión.
Las siguientes cinco sesiones componen este programa:
1. Comprender las trampas y el potencial de vivir en familia reconstituida 2. Fortalecer la relación de pareja
3. Crear roles y relaciones efectivas
4. Los dilemas del hijastro
5. El viaje de la familia reconstituida
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CRIANZA ACTIVA AHORA
Active Parenting Now (Popkin, 2002) es un programa de crianza basado en videos que se enfoca en un enfoque democrático
para la crianza de los hijos. Es para padres de niños de cinco a doce años e incluye información sobre el
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propósito de la mala conducta de los niños, métodos para animar a los niños, ayudar a los niños a hacerse responsables de su
comportamiento y formas efectivas de comunicarse con los niños. Active Parenting of Teens (Popkin, 1998a) también está basado en
video y enfatiza conceptos similares en el contexto de la crianza de los adolescentes. Se enfoca en las preocupaciones especiales
expresadas por muchos padres de adolescentes, como mantener abiertas las líneas de comunicación y tratar los temas de las drogas y
la sexualidad.
Las siguientes seis sesiones conforman el contenido de Active Parenting Now: 1. El padre activo
2. Cooperación ganadora
3. Responsabilidad y disciplina
4. Comprender y redirigir el comportamiento
5. Desarrollar coraje, carácter y autoestima.
6. La familia activa ahora
CHARLA FAMILIAR
Este programa basado en videos está diseñado para ayudar a las familias a decidir las formas en que pueden encontrar tiempo para
hablar juntos de manera regular y para fortalecer sus habilidades de comunicación para que el tiempo juntos sea útil. El programa es
flexible en longitud. Hay 15 temas de discusión, pero solo el primer tema, Decisiones familiares, es esencial y debe cubrirse primero.
Esta sección proporciona información sobre la comunicación y el comportamiento humano que es la base para el resto del programa.
Family Talk (Popkin, 1998b) es apropiado tanto para padres que son nuevos en la educación para padres como para aquellos que ya
han participado en un programa de educación para padres.
Los siguientes 15 temas son parte del programa, y excepto por el primer tema que debe usarse primero, el líder puede seleccionar
tantos o tan pocos de los otros temas como sean necesarios para el grupo. Además, los temas se pueden utilizar en cualquier orden:
1. Decisiones familiares
2. Televisión
3. Está bien sentirse triste
4. Dinero
5. Estrés
6. ¿Qué es una madrastra?
7. Honestidad
8. Burlas
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9. abuela
10. El tiempo de la madre
11. Sentirse solo
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12. El tiempo de mamá y papá juntos
13. Minorías
14. Igualdad
15. Opciones
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PROGRAMA DE EDUCACIÓN PARA PADRES DE BOWDOIN
El Método Bowdoin de Educación para Padres (Bowdoin, 1993, 1996) es un plan de estudios basado en investigaciones diseñado para
familias de "alto riesgo y bajo nivel de alfabetización" que necesitan habilidades de crianza "simples y básicas". Está validado a nivel
nacional por el Departamento de Educación y está disponible en inglés y español. El plan de estudios está en un nivel de lectura de
segundo y tercer grado, divertido y fácil de usar. Se incluyen pruebas previas y posteriores para la rendición de cuentas.
La serie de dos programas involucra a los padres en la educación de sus hijos a través de reuniones de padres. El programa proporciona a
los padres materiales que pueden llevar a casa para usar con sus hijos. El primer programa está diseñado para niños en edad preescolar,
pero también es apropiado para estudiantes de jardín de infantes y primer grado. El segundo programa es apropiado para niños de
cinco a doce años y apoya a los padres que enfrentan los muchos desafíos de criar niños en nuestra sociedad actual. El plan de
estudios se puede utilizar para clases o
sesiones
Tanto el desarrollo cognitivo como el psicológico se enfatizan en este programa basado en videos. hay 10
libros en el primer programa y siete libros en el segundo programa, cada uno de los cuales corresponde a una sesión de video
presentada en una reunión de padres. Cada libro brinda métodos paso a paso para ayudar a los padres a ayudar a los niños a mejorar
el concepto de sí mismos y desarrollar habilidades para tener éxito en la escuela. El cuadro contiene una lista de títulos de libros de programas.
Terminamos este capítulo con una herramienta para evaluar talleres de crianza y una herramienta para consulta de casos de padres,
la lista de verificación de crianza efectiva. Cada elemento de la lista de verificación se puede utilizar como estímulo para la discusión.
Programa uno (niños de 3 a 7 años)
1. Cómo ayudar a su hijo a desarrollar habilidades previas a la lectura
2. Cómo desarrollar la autoestima de tu hijo
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3. Cómo enseñar a tu hijo en casa
4. Cómo ayudar a su hijo a aprender mirando y escuchando
5. Cómo enseñarle a tu hijo el significado de las palabras
6. Cómo ayudar a tu hijo a desarrollarse emocionalmente
7. Cómo ayudar a su hijo a aprender
8. Cómo controlar a tu hijo con buenas palabras
9. Cómo ayudar a su hijo con la lectura
10. Cómo manejar a tu hijo para que se porte bien
Programa dos (niños de 5 a 12 años)
1. Cómo desarrollar valores para una vida responsable
2. Ayude a su hijo a decir NO al alcohol, el tabaco y las drogas
3. Armonía en casa
4. Mentes sanas, sentimientos sanos
5. Ampliar la capacidad de lectura de su hijo
6. Ampliar la capacidad matemática de su hijo
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7. El padre soltero
La lista de verificación está enmarcada como una colección de ideas que muchos padres de diversos orígenes han encontrado útiles. La
idea es que cada persona busque en la lista las ideas que crea que serían más útiles en su situación particular. Enfatice a los padres que no
se queden atascados discutiendo por qué una idea específica no es viable, sino que se concentren solo en las ideas que parecen útiles.
Cuando termine la discusión, se les puede pedir a los padres que revisen su lista de verificación y elijan varias de las principales ideas que creen
que serán más útiles para apoyar sus esfuerzos hacia una crianza efectiva. Después de que cada padre haya seleccionado las ideas más
útiles, se les pide que las compartan con otro padre. Después de que las parejas compartan sus ideas, se puede pedir a los voluntarios que
compartan las ideas que les parezcan más útiles con todo el grupo.
Muchos consejeros encuentran que este proceso de autoevaluación, reflexión, selección de ideas para probar y compartir con otros
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ser muy útil para motivar cambios positivos.
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Otras oportunidades para
Consulta en Escuelas
Además de la consulta de casos individuales y los talleres, hay varias otras oportunidades para que los consejeros escolares usen sus
habilidades de consulta para afectar el bienestar de los estudiantes. Estos requieren el uso continuo por parte del consejero de un marco de
resolución de problemas respaldado por una relación respetuosa y alentadora y el uso
de habilidades de comunicación efectiva.
CONFERENCIAS DE PADRES, MAESTROS Y CONSEJEROS
Una de las formas más obvias de consulta es a través de la conferencia de padres, maestros y consejeros. El aporte del consejero es invaluable
en una conferencia de padres y maestros. Es posible que haya hablado con el estudiante individualmente y tenga una percepción que el maestro
no posee. Puede conectar su información con la del padre y el maestro. Sin embargo, tenga en cuenta las consideraciones éticas discutidas
en el Capítulo 3 con respecto al intercambio de información que le revelan los estudiantes. Su contribución puede ser enseñar a los padres
nuevas habilidades o estrategias.
Al mismo tiempo, está proporcionando a los maestros habilidades y técnicas mientras lo escuchan. La mecánica y el contenido de las
conferencias con los padres se tratan en el Capítulo 4, "Consulta de casos con maestros y padres". Es útil hacer tanto al maestro como
a los padres cada una de las preguntas del conjunto resumido de pautas proporcionadas en el Capítulo 4.
Reunirse con los maestros antes de la conferencia lo ayudará a organizar el flujo de la reunión. El consejero puede ayudar a construir el
éxito de la conferencia alentando a los maestros a:
• Tenga listas las calificaciones y cualquier muestra de trabajo adecuada.
• Prepare algunos comentarios positivos sobre las fortalezas de los estudiantes.
• Identifique su objetivo para la reunión y prepare algunas sugerencias útiles para los padres.
Si hay más de un maestro involucrado, sugiera un "dar la vuelta" para comenzar la conferencia. Cada maestro toma uno o dos minutos para
compartir las fortalezas, calificaciones y preocupaciones de los estudiantes (sin más discusión en este momento). Entonces
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Continúe la conferencia siguiendo las "Pautas de consulta" del Capítulo 4, tomando notas en el formulario de registro de consulta
(ver Figura 4.3). Cada participante recibe una copia del formulario al final de la conferencia. El consejero es fundamental para estructurar
y guiar la conferencia.
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CONFERENCIAS DE ESTUDIANTEMAESTROCONSEJERO
¿Por qué tener una conferencia estudiantemaestro? Si hay un conflicto, una falta de motivación o un problema de conducta, lo vas a escuchar
repetidamente por parte del alumno o de los profesores. En lugar de tratar el problema en reuniones separadas durante todo el año, puede
reunir a las partes para resolver el problema. A veces, cuando un estudiante y un maestro tienen dificultades, es útil que el consejero
actúe como facilitador/mediador en una conferencia. El consejero debe permanecer neutral y objetivo, permitiendo que cada persona exprese
sus
posición.
Es ventajoso reunirse con el maestro antes de que el estudiante asista a la conferencia. El maestro puede explicar el problema que
se presenta y ventilar cualquier sentimiento negativo. Es mejor para usted escuchar el enojo o la frustración en ese momento que durante la
conferencia. Ayude al maestro a concentrarse en las cualidades positivas del alumno después de escuchar los problemas.
Reúnase con los estudiantes de antemano para enseñarles algunas habilidades para comunicarse con los adultos. usando "yo"
mensajes es una forma efectiva para que expresen cómo se sienten sin atacar al maestro. Es posible que desee dramatizar la situación
con el estudiante.
Utilice un modo simple de resolución de conflictos o de mediación. Cuando el maestro y el alumno lleguen a la conferencia, siéntelos uno
frente al otro con usted en el medio. Un modelo de muestra para resolver conflictos entre docentes y
los estudiantes serían:
• Explique por qué se están reuniendo los tres y que tiene la esperanza de que el resultado sea positivo para ambos.
a ellos.
• Explique que será neutral y no crítico.
• Explique el procedimiento: "Cada uno de ustedes tendrá la oportunidad de explicar cómo ve la situación sin interrupción del otro".
• Proporcione tiempo para aclarar cualquier cosa que se haya dicho.
• Cada persona expresa lo que le gustaría que sucediera. El consejero resume con frecuencia y utiliza la escucha reflexiva para asegurarse
de que se comprenda la solicitud.
• Cada persona relaciona con la otra su entendimiento sobre la solicitud.
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• Se llega a un acuerdo.
• Establezca un tiempo en el futuro cercano, tal vez en una semana, para ver si el plan está funcionando.
La conferencia estudiantemaestro aborda el conflicto directamente. Una vez que se haya implementado el modelo de mediación, con
frecuencia verá un cambio dramático para mejorar en el estudiante. A menudo, también verá un cambio dramático para mejorar en el maestro, porque
le ha mostrado al maestro un modelo útil que se puede enseñar a sus alumnos.
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CONSULTA DEL EQUIPO DE PROFESORES
Puede haber varios niveles de consulta del equipo de maestros que van desde reuniones de equipo de nivel de grado y equipos basados
en la escuela, hasta equipos de referencia para estudiantes que no han tenido éxito incluso con
intervención.
Los consejeros escolares juegan un papel importante en cada nivel.
REUNIONES DE EQUIPO DE NIVEL DE GRADO
Los consejeros pueden hacer arreglos para reunirse con los equipos de nivel de grado en puntos clave durante el año escolar o según se solicite.
Estas reuniones del equipo de maestros se pueden usar para discutir necesidades, problemas o inquietudes que surgen con frecuencia en ese
nivel de grado en particular. Los consejeros pueden ayudar a facilitar la aclaración de problemas, la lluvia de ideas sobre posibles soluciones que
serían consistentes en todo el nivel de grado y la planificación de acciones. Además, este tipo de consulta ofrece oportunidades para que los
maestros vean cómo las necesidades de sus estudiantes pueden ser apoyadas por las intervenciones que los consejeros escolares están
preparados para brindar. Por ejemplo, los maestros de un nivel de grado pueden expresar preocupación acerca de la capacidad de los estudiantes
para trabajar en grupo de manera cooperativa, aunque el plan de estudios del condado sugiere que se incluya el trabajo en grupo cooperativo como
una estrategia de enseñanza. Si bien se discutirán las estrategias de los maestros para desarrollar estas habilidades, una intervención
podría incluir orientación en el aula dirigida a las habilidades de trabajo en grupo cooperativo.
Incrustado en la intervención estaría la oportunidad de modelar el estímulo y el apoyo que los estudiantes necesitan de parte de adultos y
compañeros para tener éxito, además de presentar habilidades clave de trabajo en grupo. Además, la consulta puede ser el vehículo para
planificar la transferencia y el refuerzo de las habilidades clave introducidas.
Los consejeros también pueden utilizar la consulta de nivel de grado como una oportunidad para ayudar a los equipos de maestros a desarrollar
su propia red de apoyo continuo y comentarios sobre el nivel de grado o las necesidades individuales de los estudiantes. Una vez que se les presenta
un proceso de resolución de problemas y se les alienta a que forme parte de las reuniones regulares de nivel de grado, los maestros
generalmente presentan estrategias efectivas para manejar la mayoría de sus inquietudes. Es probable que al menos otro maestro (muy
probablemente varios maestros) en el equipo se haya ocupado de la inquietud/problema que se está discutiendo y pueda comenzar el proceso de
lluvia de ideas centrado en la solución. Establecer un marco en el que los profesores puedan trabajar en red e intercambiar ideas les permite
convertirse en sus propios solucionadores de problemas.
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Consultar con un equipo docente sobre las inquietudes del nivel de grado y ayudar a establecer un marco para abordar las
necesidades individuales de los estudiantes es una de las formas más eficientes para que los consejeros escolares efectúen el cambio.
Es un momento para aclarar, explorar y crear nuevas estrategias que afectarán el ambiente del salón de clases y la escuela y, en última
instancia, el éxito de los estudiantes en el salón de clases.
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EQUIPOS ESCOLARES
Los equipos basados en la escuela son exploratorios y de resolución de problemas por naturaleza. Son una oportunidad para que los
maestros consulten con otro personal de la escuela que pueda haber estado involucrado con un estudiante en particular o que pueda
ofrecer información o sugerencias basadas en un área de especialización (por ejemplo, un especialista en currículo o un maestro del
habla). Facilitar la reunión del equipo en la escuela es otra oportunidad de consulta para el consejero escolar. En este rol, el
consejero puede utilizar habilidades de facilitación y resolución de problemas grupales, interponer defensa para los estudiantes y
estar en posición de saber qué otras intervenciones a nivel escolar o fuera de la escuela están en su lugar. Si hay necesidades o
circunstancias especiales, es probable que el consejero escolar haya sido un punto de contacto. Como parte del equipo, la consejera puede
decidir cuándo ofrecer sus propios servicios y cuándo vincularse con otros servicios apropiados dentro o fuera del entorno escolar
inmediato.
La mayoría de las escuelas ya cuentan con algún tipo de equipo basado en la escuela. Estos equipos tienen muchos nombres, como
equipo basado en la escuela, equipo de servicios estudiantiles o equipo de planificación educativa. Se ha encontrado que los
siguientes consejos y procedimientos son útiles para desarrollar equipos escolares exitosos:
• Composición de los miembros: La membresía en los equipos de apoyo es un factor crítico. Los maestros que enseñan al estudiante
que se está discutiendo son miembros rotativos del equipo. Esto puede incluir uno o varios maestros. Los miembros permanentes
pueden incluir el consejero, el especialista en currículo, un administrador (puede ser un director, un subdirector, un decano o un especialista
en comportamiento), un representante del habla o ESE y un psicólogo escolar. Puede ser que se incluya a otro personal de la escuela,
pero este núcleo es importante para que se consideren todas las perspectivas.
• Logística de la reunión: planifique días/horarios específicos para las reuniones del equipo. Esto permite a los miembros del equipo reservar
tiempo para participar. También permite a los maestros planificar en consecuencia. Por ejemplo, una escuela puede planificar que el equipo
basado en la escuela se reúna todos los martes a las 7:30, 2:30 y 3:15. Otra escuela puede planificar que el equipo basado en la
escuela se reúna a las 7:30 los martes, miércoles y jueves por la mañana cada semana. En cualquier caso, los miembros del equipo pueden
programar otras actividades en consecuencia.
Las solicitudes de reuniones de equipo por parte de maestros u otro personal se pueden realizar a través de la oficina de orientación. Una
solicitud para una reunión de equipo en la escuela podría parecerse a la Figura 7.1. Tenga en cuenta que el formulario no es tan complicado
como para disuadir a un maestro de hacer una solicitud para consultar con el equipo de la escuela. Sin embargo, completar el formulario
deja en claro que se esperaba que el maestro intentara otras cosas, incluido comunicarse con los padres (en la mayoría de los casos) antes
de solicitar este tipo de reunión.
Es aconsejable proporcionarle al maestro un breve aviso para las próximas reuniones, incluida la hora de la reunión.
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y la fecha, así como las instrucciones sobre qué llevar. Esto generalmente incluye el libro de calificaciones, registros
anecdóticos, muestras de trabajo y cualquier registro de contacto previo con los padres. Se debe alertar a otros miembros del
equipo sobre los nombres de los estudiantes que se discutirán para permitirles traer cualquier información que tengan sobre
el estudiante que se está discutiendo que podría no ser parte del registro permanente del estudiante. Esto podría
incluir exámenes de currículo/lenguaje recientes o registros de comportamiento. Al igual que con otros tipos de consulta, se
recomienda una revisión permanente de registros antes de las reuniones para verificar una amplia gama de información, incluidos
exámenes de salud, boletas de calificaciones, resultados de pruebas anteriores, etc. La breve agenda que se distribuirá antes de
la reunión (al menos con varios días de anticipación) podría parecerse a la Figura 7.2.
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Figura 7.1 Solicitud de reunión del equipo en la escuela.
• Desarrolle o identifique formularios para registrar información importante: muchos distritos escolares han desarrollado
formularios para realizar un seguimiento de las reuniones del equipo en la escuela. Estos formularios permiten la recopilación
sistemática de información sobre asistencia a reuniones, información demográfica y estandarizada sobre el estudiante, la
naturaleza de la inquietud, documentación de planes de intervención, planes de coordinación de servicios, así como planes de
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hacer un seguimiento. Si bien el consejero puede facilitar el proceso de discusión, será necesario determinar quién registrará la
información y quién redactará los planes de intervención. Un ejemplo podría ser que el consejero escolar facilite el
proceso de resolución de problemas, que el director revise y comparta los puntos destacados del registro acumulativo/
permanente, que otro miembro del equipo complete el registro del equipo en la escuela durante la reunión y que el psicólogo
escriba el plan de intervención. y evaluación del progreso hacia la meta.
La información demográfica puede ser completada antes de la reunión por el ayudante/asistente de orientación. Cuando el
mismo miembro del equipo completa la misma tarea cada semana, hay consistencia y la oportunidad de desarrollar
experiencia con el modelado y el entrenamiento según sea necesario.
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Figura 7.2 Aviso de reunión del equipo en la escuela.
• El proceso de consulta: El consejero facilita una discusión grupal para incluir al maestro(s) ya todos los miembros del equipo.
Las siguientes preguntas se pueden utilizar para guiar el proceso:
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¿Cuál es el problema? ¿Es conductual o académico?
¿Qué ya se ha probado? ¿Cómo ha funcionado eso?
¿Quién más ha estado involucrado? ¿Ha habido contacto con los padres, una conferencia individual con el estudiante, contacto
con el consejero, referencia a la administración?
¿Qué crees que podría funcionar? (El consejero explora otras ideas que el maestro pueda tener sobre lo que podría funcionar con el
estudiante).
Lo has pensado ... ? (El consejero facilita la lluvia de ideas entre los miembros del equipo con respecto a otras sugerencias que
podrían funcionar con este estudiante).
¿Cuáles de las estrategias/ideas que se han explorado parecen funcionar? (El consejero explora esto con los miembros del equipo
que estarán involucrados en la(s) intervención(es).)
¿Quién estará involucrado y cómo podemos hacer que esto funcione? (El consejero facilita la planificación de acciones y 90
sesenta y cinco
hacer un seguimiento.)
• Durante esta discusión, el equipo sintetiza objetivos y acuerda una nueva estrategia. Varios miembros del equipo pueden tener un papel
en la implementación y el seguimiento. Es importante mantener un registro de quién hará qué y brindar cierta estructura y apoyo para
aumentar las posibilidades de un seguimiento exitoso. También es importante planificar cómo se evaluará el progreso hacia las metas.
También querrá establecer un tiempo para probar el nuevo plan o implementar las nuevas estrategias. Por ejemplo, como resultado de
una reunión del equipo en la escuela:
Los maestros pueden acordar probar diferentes estrategias para asegurarse de que el estudiante comprenda las instrucciones antes
de comenzar a trabajar en una tarea. Para aumentar las posibilidades de una intervención exitosa, sería útil que los maestros hablaran
específicamente sobre qué, dónde, cuándo y cómo implementarán la estrategia. Esto le da a otros miembros del equipo la oportunidad de
ofrecer sugerencias y comentarios sobre el plan previsto. Puede ser que otro miembro del equipo también pueda ofrecer modelar un
enfoque más efectivo.
El especialista en currículo puede decidir hacer un breve inventario de lectura para asegurarse de que los materiales del currículo
coincidan adecuadamente con los niveles de rendimiento actuales del estudiante. Si bien el maestro y el especialista en currículo
están presentes, sería una buena idea encontrar un día y una hora que funcionen para administrar el
inventario.
El consejero escolar puede tener planes para un grupo u otra intervención que pueda ayudar al estudiante a ganar confianza en su
capacidad para tener éxito académico.
91
Figura 7.3 Coordinación de servicios escolares.
• Planes de seguimiento: se deben tomar medidas para coordinar el seguimiento de los planes realizados en la reunión del equipo en la
escuela. Se debe copiar y entregar al maestro una copia del formulario de evaluación y planificación de la intervención al finalizar la reunión
del equipo. Si otros miembros del equipo están involucrados en la intervención, es posible que también necesiten una copia. A veces hay
seguimiento para el personal de la escuela que no asiste. Por ejemplo, el equipo puede decidir que se necesita un examen de la vista más
reciente o un control de los efectos secundarios de un medicamento en particular.
En ese caso, la coordinación con la enfermera de la escuela puede ser apropiada. El formulario de la página anterior puede ser una
forma de apoyar los esfuerzos de coordinación. Se debe recordar a todo el personal de la escuela que cualquier información escrita
sobre los estudiantes es confidencial y debe ser tratada como tal. Las notas en los buzones de correo con los nombres de los
estudiantes deben doblarse, engraparse o colocarse en un sobre para garantizar que el contenido solo sea visto por las personas previstas.
personal.
92
EQUIPOS DE REFERENCIA
Los equipos de referencia se diferencian de otros equipos escolares en que están configurados para seguir específicamente las pautas
federales y estatales con respecto a la referencia de estudiantes para pruebas psicológicas y su posible inclusión en programas
de educación para estudiantes excepcionales (ESE). Los derechos de los estudiantes y los padres están protegidos en este proceso. Es
66
importante que los consejeros escolares estén familiarizados con los derechos de los padres y estudiantes asociados con el proceso de
referencia. Estas pautas están disponibles a través de la oficina del distrito ya que el incumplimiento puede implicar
retiro de fondos federales al distrito en particular.
No es inusual que los miembros del equipo de la escuela y el equipo de referencia sean similares, si no iguales.
Aunque el trabajo del equipo de la escuela puede preceder a la remisión, no se debe suponer que todos los estudiantes llevados al equipo
de la escuela procederán al equipo de remisión. Solo aquellos estudiantes que no hayan respondido a una intervención bien
planificada, implementada y documentada durante un período de tiempo deben ser referidos al equipo de referencia. En ese
momento, se toman decisiones con respecto a la idoneidad de las pruebas psicológicas individuales por parte de un psicólogo escolar. El
consejero escolar también puede facilitar este proceso de toma de decisiones, pero al menos debe ser un miembro del equipo cuya
principal preocupación sea la defensa del estudiante. El equipo de derivación debe tener en cuenta lo siguiente:
• ¿La intervención estuvo bien planificada y completamente implementada? Por ejemplo, no nos gustaría que un estudiante sea referido
como resultado de una intervención conductual fallida implementada por el maestro si el maestro estuvo ausente con frecuencia
ese semestre.
• ¿Mejoró el estudiante hacia la meta? Puede ser que la intervención haya ayudado al estudiante a lograr avances y podría aplicarse de
manera más amplia para incluir otros contextos.
• ¿Existen otras intervenciones que podrían probarse y que probablemente tendrían éxito? Las pautas estatales y federales exigen un
período de intervención mínimo (generalmente unas seis semanas) después del cual algunos maestros querrán una remisión
"automática". Como defensores del estudiante, los consejeros pueden ayudar a asegurarse de que se hayan probado las intervenciones
que deberían funcionar, incluso si esto se extiende más allá del período de intervención requerido.
• ¿Es lo mejor para este estudiante una remisión para pruebas psicológicas y una posible colocación en ESE? Cuando el maestro y
los equipos basados en la escuela han explorado cuidadosamente las necesidades de un estudiante, han implementado intervenciones
apropiadas y bien planificadas, y el estudiante continúa exhibiendo dificultades académicas o de comportamiento, la remisión puede ser la
mejor estrategia para proporcionar la información adicional o el apoyo necesario para el estudiante tenga la
mejores posibilidades de éxito escolar.
Si después de una cuidadosa consideración, el equipo de referencia toma la decisión de proceder, comienza el proceso formal de
evaluación y puede incluir el registro de información de antecedentes, exámenes apropiados de visión, audición, habla/lenguaje,
documentación de la intervención, observaciones, muestras de trabajo y evaluación de los padres. consentir. Muchos distritos tienen
especialistas de ESE que coordinan el montaje de la remisión. Una vez que se completa la remisión, el psicólogo de la escuela
puede evaluar al estudiante. Este puede ser un proceso largo con muchos estudiantes que no son evaluados durante muchos meses
después de que son referidos. Esto hace que sea particularmente importante que los consejeros se involucren en la planificación de toda la
escuela que crea el mejor y más efectivo entorno de aprendizaje para todos los estudiantes mientras trabajan con los maestros y
los equipos escolares para planificar e implementar intervenciones para los estudiantes.
éxito.
93
67
RECOMENDACIONES ESCOLARES COMUNES PARA
ESTUDIANTES CON DIFICULTADES EN LA REALIZACIÓN DE TAREAS
Varios tipos de estudiantes tienen dificultad para completar el trabajo. Algunos estudiantes son particularmente activos o tienen dificultad
para prestar atención a las tareas. Otros tienen poca confianza en su propia capacidad y se dan por vencidos fácilmente. Aún otros están
desorganizados acerca de cómo abordar las tareas. Algunas estrategias de intervención comunes que han tenido éxito con los estudiantes
que muestran dificultades para completar tareas incluyen las siguientes:
• Cambiar los asientos de los estudiantes en el salón de clases.
• Proporcionar un rincón tranquilo para trabajar. (Los niños activos a veces prefieren estar lejos del resto de la clase para no distraerse).
• Trate al niño como si no fuera estudiante por un día. Por favor consulte STET. Systematic Training for Effective Teaching (Dinkmeyer et al.,
1980) antes de intentarlo, ya que si no se hace correctamente podría producir comportamientos no deseados. (La información sobre
STET se puede encontrar en el Capítulo 6).
• Enséñele al maestro cómo ser alentador:
Buscar los pequeños éxitos.
Comentar pequeñas mejoras de comportamiento.
Concéntrese en períodos cortos de tiempo en lugar de las seis semanas o el trimestre completos.
Enseñar la diferencia entre elogio y aliento (STEP; STET).
• Permitir tiempo adicional para completar la tarea/prueba.
• Haga que el alumno parafrasee las instrucciones para las tareas con sus propias palabras.
• Proporcionar una guía de estudio.
• Reducir el nivel de lenguaje del material.
• Dar preguntas específicas para guiar la lectura del estudiante.
• Haga que el alumno verbalice los problemas matemáticos paso a paso para asegurarse de que comprende cada etapa.
• Enumerar los pasos de un problema en una hoja de estudio o cinta; permitir que los estudiantes se refieran a él mientras trabajan.
• Determinar una meta diaria/semanal con el estudiante.
• Ayude al estudiante a mantener un gráfico/cuadro de progreso diario/semanal.
• Dar a los estudiantes exámenes orales en lugar de escritos.
68
• Desarrollar un contrato de comportamiento con el estudiante.
• Ignorar comportamientos inapropiados.
• Quitar al estudiante del grupo temporalmente.
• Asistir al estudiante en habilidades organizativas.
• Ayudar al estudiante con las habilidades de estudio.
• Proporcione una salida para la estimulación sensorial (bola antiestrés, tela para sostener, permitir que se mueva).
94
95
PROGRAMAS DE CONSEJERÍA DOCENTE
Los programas de asesores docentes, a veces llamados programas de asesoresasesores, están diseñados para brindar orientación
preventiva y de desarrollo a los estudiantes. Myrick (2003) tiene una excelente sección sobre Programas de Asesoría Docente (TAP) en
Orientación y Consejería del Desarrollo (4ª ed.). En su texto, Myrick describe TAP como una parte esencial de un programa de
orientación en el que los maestros tienen asignaciones académicas regulares basadas en su interés y capacitación, pero también se les asigna
a un grupo de asesoramiento de unos 25 estudiantes. El uso de grupos de asesoramiento se basa en la suposición de que los estudiantes
pueden beneficiarse del contacto diario con adultos que se preocupan por los estudiantes de manera personal. Los grupos TAP generalmente
se reúnen durante unos 25 a 30 minutos diarios y los maestros son responsables de brindar apoyo a los estudiantes mientras resuelven los
problemas asociados con la escuela y el crecimiento.
Los maestros pueden proporcionar un plan de estudios estructurado dos días a la semana que refleje el calendario de orientación de la escuela.
Por ejemplo, una unidad de orientación seguida de habilidades de estudio, autogestión u otros comportamientos de éxito estudiantil podría
brindar el apoyo que los estudiantes necesitan para lograr lo mejor.
Los consejeros escolares como consultores juegan un papel clave en el desarrollo e implementación de TAP. Si los maestros van a ser parte
de un programa como TAP, se necesita apoyo e instrucciones. Myrick (2003) también ha esbozado algunas claves para generar apoyo para
los programas:
• Primero, los maestros necesitan entender la filosofía detrás de TAP y cómo se relaciona con la orientación del desarrollo.
• TAP debe tener un plan de estudios de orientación del desarrollo que respalde las sesiones semanales estructuradas. Los maestros
necesitan manuales organizados con planes de lecciones y actividades para elegir.
• Es más útil cuando los consejeros pueden brindar cierta preparación para las actividades de orientación y las habilidades interpersonales.
Los talleres sobre temas como la escucha reflexiva o el juego de roles pueden ayudar a preparar a los maestros para el éxito en sus
programas TAP.
69
• El compromiso de tiempo debe ser adecuado. Un mínimo de dos días a la semana para actividades estructuradas parece ser
importante para mantener a los maestros comprometidos con el programa.
• Es importante que los administradores entiendan cómo funciona TAP para apoyar un mejor rendimiento escolar para que puedan
apoyar y hablar favorablemente sobre el programa.
• Los consejeros deberán ayudar a los maestros a crear formas de monitorear y evaluar el programa TAP para asegurarse de que
contribuya a mejorar los resultados de los estudiantes.
Durante el período TAP, los consejeros escolares deben evitar actividades rutinarias que les quiten tiempo para consultas,
colaboración o servicio directo a los estudiantes. Durante el período diario de TAP, los consejeros pueden codirigir sesiones de
orientación grupal con los maestros, ayudar a desarrollar unidades de orientación basadas en las necesidades de los
estudiantes o reunirse con grupos pequeños o estudiantes individuales en los días en que no se están realizando actividades estructuradas.
programado.
Los pasos involucrados en la creación de un programa TAP pueden incluir:
• Formular por escrito cómo ve que se está estructurando el programa.
• Vender la idea a la administración y conseguir un compromiso por su parte.
• Elegir un comité de maestros o pedir voluntarios de cada nivel de grado o materia.
• Lluvia de ideas y desarrollo de un plan.
• Presentar el plan a la facultad.
• Decidir fechas y grados de implantación. Podrías comenzar el primer año con un equipo o el grado 96
nivel, añadiéndolo gradualmente hasta que toda la escuela esté involucrada en TAP.
• Redacción del currículo. El mismo comité y el consejero podrían recibir tiempo libre o un estipendio de verano para escribir un
plan de estudios detallado que proporcione un plan de lecciones para cada sesión.
Los consejeros escolares que consultan con los maestros en el desarrollo e implementación de TAP es una forma de abordar las
necesidades de orientación del desarrollo de todos los estudiantes.
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OTRAS SUGERENCIAS SOBRE TIPOS DE CONSULTA
Debido a que el ambiente y las necesidades de cada escuela son diferentes, la perspicacia del consejero determina
70
qué tipo de consulta ofrecer. Algunas sugerencias:
• Llevar a cabo actividades de familiarización en las reuniones de profesores durante la semana de planificación previa antes de que comiencen las clases.
Podría desarrollar actividades o parodias humorísticas que involucren al equipo administrativo o de liderazgo.
Una obra de teatro que se centre en las metas de la escuela para el año ayudaría a la facultad a estar unificada y cohesionada.
• Proporcionar un folleto de actividades para familiarizarse que los maestros podrían usar con sus alumnos durante la primera
mes de escuela.
• Reúnase con nuevos maestros y preséntelos al programa de consejería.
• Organice una fiesta de té o helado para maestros nuevos para ayudar a los maestros nuevos a conocerse y sentirse más cómodos
con la escuela y su organización.
• Durante una reunión del cuerpo docente, entregue un folleto del programa de asesoramiento que explique los tipos de grupos,
la orientación en el salón de clases, los seminarios para padres y el cuerpo docente en servicio que planea implementar durante el año. Ir
sobre el folleto con ellos.
• Llevar a cabo sesiones de capacitación sobre temas como la interpretación de los resultados de las pruebas; síntomas de abuso
infantil; síntomas y estrategias para el Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH); aprendiendo estilos; aprendizaje
cooperativo; motivar a los de bajo rendimiento; la gestión del aula; y habilidades de comunicación y estrategias de estímulo
para el salón de clases.
La consulta efectiva con los maestros requiere la ayuda de la administración. Comience por desarrollar un plan sólido y realista,
escríbalo y luego use sus mejores habilidades de comunicación para vendérselo a su administración. Un espíritu cooperativo y una
alineación de metas entre usted y su administración promoverán el respeto de la facultad.
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99
Reuniones en el aula: crear
un clima de cooperación
Dana Edwards
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Los consejeros escolares generalmente consultan con los maestros sobre sus preocupaciones con uno o dos estudiantes
en el salón de clases. A veces, sin embargo, los maestros solicitan consultas sobre toda su clase. Discutir y planificar
intervenciones para cada estudiante individualmente no es realista. Debido a las demandas de tiempo, recursos y energía
del consejero escolar, es imperativo que los consejeros sugieran técnicas efectivas que los maestros estén de acuerdo en usar
y que impacten a la mayoría de los estudiantes. Las reuniones en el aula son una técnica de este tipo.
BENEFICIOS DE LAS REUNIONES DE AULA
El concepto de reuniones en el aula no es una idea nueva. De hecho, las reuniones en el aula se han utilizado durante décadas
(Dreikurs, Grunwald y Pepper, 1998; Glasser, 1969). La investigación sobre las reuniones en el aula, aunque escasa, muestra
que son efectivas. Sorsdahl y Sanche (1985) informaron aumentos significativos en el comportamiento positivo en el aula y en
los autoconceptos de los estudiantes después de que los estudiantes hubieran participado en las reuniones del aula durante 20 años.
semanas. Browning, Davis y Resta (2000) encontraron que los estudiantes aumentaron su número de estrategias positivas para
resolver problemas y redujeron sus actos de agresión física y verbal. Omizo y Cubberly (1983) encontraron que una clase de
estudiantes con problemas de aprendizaje tenía aspiraciones de aprendizaje significativamente más altas y parecía más interesada
y satisfecha con la escuela en comparación con una clase de estudiantes con problemas de aprendizaje que no participaban en las
reuniones de clase. Dougherty (1980) sugiere que las reuniones en el salón de clases son especialmente apropiadas para los jóvenes
de la escuela intermedia y se pueden usar para ayudar en el manejo de tareas de desarrollo como la aceptación de cambios
corporales, la aceptación o el rechazo de roles sexuales prescritos culturalmente y la formación y el mantenimiento de relaciones
sanas con los compañeros. Lewis, Schaps y Watson (1996) informaron que las escuelas que respaldan actividades como reuniones
en el aula, aprendizaje de servicio y un enfoque de resolución de problemas para la disciplina tenían estudiantes que tenían
una fuerte motivación para aprender y que les gustaba la escuela. Además, estos estudiantes tenían menos probabilidades
de estar involucrados en actividades delictivas y consumo de drogas.
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EL FORMATO DE LA REUNIÓN EN EL AULA
Hay varios formatos de reuniones en el aula; sin embargo, el formato sugerido por Nelsen, Lott y Glenn (1993), con algunas
modificaciones, funciona especialmente bien. Este formato modificado incluye: 1. Felicitaciones y
apreciaciones
2. Resolución de conflictos, actividad de desarrollo de habilidades.
3. Asuntos antiguos
4. Nuevo negocio
5. Actividad de fomento o conexión en el aula
La sección de elogios y apreciaciones está diseñada para que tanto los estudiantes como el profesor den elogios ("Me gusta la forma
en que..." o "Eres bueno en...") y expresen aprecio ("Gracias por
72
...") entre sí. Los maestros pueden modelar cómo dar cumplidos y aprecio. También pueden modelar cómo responder cuando se da un
cumplido o aprecio diciendo "gracias" y "de nada".
Los maestros pueden consultar cualquier cantidad de recursos (Committee for Children, 2002; Kreidler, 1994; Schmidt
& Friedman, 1990) para actividades de resolución de conflictos. Estas actividades duran de 10 a 20 minutos y deben incluir juegos de roles
para fomentar la adquisición de habilidades.
Los asuntos pendientes son un momento para dar seguimiento a los problemas resueltos previamente y los asuntos nuevos son un momento
para introducir problemas nuevos. Es útil que los estudiantes se registren con anticipación en la agenda de resolución de problemas (consulte
la Figura 8.1) en lugar de simplemente levantar la mano para discutir un problema. Además, los maestros pueden sugerir problemas para
que la clase los resuelva, como hacer fila en silencio, entregar las tareas a tiempo y tomar notas durante una lección. Además, los nuevos
negocios son un momento en el que el maestro puede permitir que los estudiantes participen en las decisiones del salón de clases, como
cuándo programar exámenes, lugares para ir a una excursión o cómo organizar el salón.
La actividad de motivación o conexión es un momento para que la clase cree cohesión o participe en una actividad ritual, como compartir
un refrigerio, animar a la clase o usar una actividad para romper el hielo/energizar. (Consulte la Tabla 8.1 para ver ejemplos de este tipo de
actividad). Para una discusión completa de este formato, los lectores pueden consultar Edwards y Mullis (2003). El consejero escolar
debe alentar al maestro a comprometerse de 20 a 45
minutos, dependiendo de la edad de los alumnos, una vez por semana a las reuniones de clase.
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Figura 8.1 Agenda de resolución de problemas.
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ENSEÑANDO A LOS PROFESORES A UTILIZAR LAS REUNIONES EN EL AULA
El consejero escolar puede enseñar a los maestros cómo llevar a cabo reuniones en el aula al demostrar su uso mientras brinda
orientación en el aula o brinda capacitación para el desarrollo del personal a toda la facultad. Una de las estrategias más efectivas
para alentar el uso de reuniones en el salón de clases en toda la escuela es pedir algunos voluntarios para que se capaciten,
implementen las reuniones en sus salones, graben en video estas reuniones y acepten ayudar en la capacitación del resto de la
facultad.
En este proceso, el consejero tiene aliados para fomentar el uso de reuniones en el aula y cintas de video reales para demostrar
su uso. Además, este grupo original de voluntarios puede brindar información al consejero escolar sobre la mejor manera de
proceder con la capacitación docente inicial y de seguimiento y brindar apoyo continuo a los maestros. Se proporciona una
encuesta de muestra para que la completen los maestros (consulte la Figura 8.2). Se sugiere que el consejero escolar encuentre
formas para que los maestros obtengan créditos de educación continua o unidades de desarrollo profesional e incluso
pago de estipendio si la capacitación se lleva a cabo en los meses de verano o después del horario escolar.
Figura 8.2 Evaluación de la encuesta docente de las reuniones de aula.
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BARRERAS PARA REUNIONES EFECTIVAS EN EL SALÓN DE CLASES Y
ESTRATEGIAS PARA SUPERARLAS
Quizás la mayor barrera para que los maestros implementen reuniones en el aula es su creencia de que hacerlo llevará demasiado
tiempo. Esta es una preocupación comprensible dadas las presiones de tiempo que experimentan los maestros. Para superar esto, el
consejero puede enfatizar que una vez que se establecen las reuniones en el aula, el maestro gana tiempo.
En lugar de quejarse al profesor, los alumnos escriben sus problemas en la agenda. Debido al tiempo de elogios/
agradecimientos y actividades de conexión, los estudiantes sienten un mayor sentido de pertenencia, por lo que tienen menos
necesidad de actuar de manera no cooperativa.
Otra barrera para las reuniones efectivas en el aula es la vacilación del maestro a la hora de reunir a los estudiantes en un círculo.
A menudo, los maestros no quieren tomarse el tiempo para reorganizar el salón o no tienen un salón propicio para un círculo,
como un salón de clases portátil o un remolque. Debido a que sentar a los estudiantes en un círculo es fundamental para las reuniones
de clase efectivas, el consejero escolar debe pensar en soluciones, como realizar la reunión de clase en la clase de otro maestro o en
el centro de medios, o ayudar al maestro a comprender que con la práctica, los estudiantes son capaces de mover sus escritorios. y
poniendo sus sillas en un círculo.
Una preocupación expresada ocasionalmente por los maestros es que, aunque pueden enseñar habilidades para resolver
problemas, los padres de los estudiantes recompensan el comportamiento agresivo. En otras palabras, algunos padres pueden decirles
a sus hijos que peguen en lugar de retroceder en una pelea. Los consejeros escolares a menudo han luchado con este
mismo problema. El consejero escolar puede empatizar con el maestro con respecto a este dilema y ofrecer sugerencias. Es una
buena idea informar a los padres sobre el proceso de reunión del salón de clases y tratar de que entiendan que se esperan ciertos
comportamientos en la escuela y que estos comportamientos se enseñarán en la reunión del salón de clases. Se necesita tiempo,
práctica y estímulo para aprender nuevas habilidades prosociales. Las reuniones en el aula permiten que los estudiantes aprendan
y se animen unos a otros durante este proceso.
Otra preocupación de los profesores es su falta de confianza para facilitar la sección de resolución de problemas de las
reuniones de clase. A menudo les preocupa que los estudiantes mencionen problemas que son "demasiado privados" u
ofrezcan sugerencias inapropiadas. A la mayoría de nosotros no nos gustan las sorpresas. Para limitar el efecto sorpresa de los
problemas planteados, es fundamental hacer hincapié en que los estudiantes escriban sus problemas en la agenda antes de la reunión.
De esta manera, si hay un problema que el maestro no se siente cómodo discutiendo con la clase, el maestro puede sugerir que el
estudiante lo discuta con el consejero escolar. En el caso de que los estudiantes deliberadamente den una solución inapropiada
(como devolver el golpe), los maestros deben anotar la solución en la pizarra tal como lo hacen con todas las demás.
76
otras soluciones. Cuando se discutan los pros y los contras de cada solución, esta solución inapropiada se verá como no
viable. Si en una reunión posterior se da esta misma solución inapropiada, el maestro puede decir que esta solución ya se
discutió y la clase decidió que tenía más contras que pros y que la clase decidió que esta solución no es útil; por lo tanto, esta
solución ya no será aceptada.
Las reuniones de clase pueden ser una herramienta de consulta extremadamente útil. Cuando el consejero escolar les enseña a
todo el cuerpo docente, el consejero escolar puede impactar a la población estudiantil total. Una escuela que apoya una
atmósfera democrática y afectuosa es una escuela donde los estudiantes tienen un sentido de pertenencia y prosperan
académica, social y emocionalmente.
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Consulta con
Administradores
Para llevar a cabo un programa de orientación de desarrollo eficaz en las escuelas, los consejeros deben contar con el apoyo de
sus administradores. El primer paso para obtener este apoyo es definir su rol y presentar su programa a su administrador. Esta
puede ser su primera sesión de consulta.
Usar sus habilidades de consulta para establecer una relación de trabajo positiva con su director sirve como piedra angular
para su programa de consulta. En algunos casos, debe usar todas sus habilidades de ayuda para convencer a su administrador
del valor de consultar con los padres y maestros. En el otro extremo del continuo, y más comúnmente, los directores ven la consulta
como un componente integral de su programa.
Por lo tanto, su consulta con su director puede abordar los planes para una consulta exitosa y las políticas escolares
relacionadas con la consulta.
Definir su papel como consejero escolar es esencial para desarrollar una relación de trabajo con su director.
Determine las metas para la escuela que el director ha establecido y luego deje en claro que sus ideas y experiencia pueden
ayudar al director a lograr esas metas. Esto aumentará sus posibilidades de obtener apoyo para su
programa.
Compartir sus ideas para capacitar y consultar con maestros y padres es un buen lugar para comenzar. Puede discutir cómo
las actividades como los grupos de educación para padres, la capacitación de maestros en habilidades de manejo del aula y la
consulta de manejo de casos con todo el personal de la escuela influirán en el rendimiento de los estudiantes. Si su director
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puede ver que tendrá un impacto positivo en el clima de aprendizaje, ella o él probablemente lo apoyarán y
tu programa
Los consejeros escolares a menudo son miembros del equipo de liderazgo escolar. Ser un miembro contribuyente de este
grupo puede ayudar a mantener al consejero en una función de asesoramiento, en lugar de una función administrativa. El
consejero puede dar ideas sobre cómo él o ella puede ayudar a llevar a cabo los planes que se están haciendo dentro de los
límites del programa de consejería. Al demostrar habilidades efectivas de consejería/liderazgo, como escuchar, reflexionar y
resumir los puntos presentados por otros, resolver conflictos y tomar decisiones, los consejeros escolares muestran que estas
habilidades son útiles y efectivas. Al hacerlo, no solo los consejeros serán vistos como miembros valiosos del equipo, sino que
también es probable que la administración reconozca el beneficio de enseñar estas habilidades a otros a través de
talleres y actividades de orientación en el aula.
Los consejeros escolares también deben desarrollar planes con el equipo de liderazgo que establezcan las responsabilidades
para manejar las crisis de manera efectiva. En este capítulo se proporcionan pautas y recursos para desarrollar y responder a una
crisis.
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INTERVENCIÓN EN CRISIS: PLANIFICACIÓN PARA Y
RESPONDIENDO A UNA CRISIS
Hay muchos tipos de crisis a las que los consejeros escolares deben estar preparados para responder, por ejemplo:
un tiroteo, un suicidio, una amenaza de bomba, un accidente automovilístico o de autobús escolar, un ataque terrorista, un desastre
natural, un derrame de material peligroso o un caso de abuso infantil.
EL PAPEL DEL CONSEJERO ESCOLAR
De acuerdo con la declaración de posición de ASCA (2000) sobre la respuesta a incidentes críticos, "El papel central del
consejero escolar profesional es responder y abogar por las necesidades emocionales de todas las personas afectadas por el
crisis."
"Mi experiencia sugiere que la mayoría del personal certificado y clasificado buscará el liderazgo y la dirección del consejero
escolar profesional inmediatamente después de cualquier tragedia que afecte a la comunidad escolar. Esta es una
responsabilidad increíble, pero es mucho más fácil de manejar cuando te das cuenta de que tener un equipo listo y dispuesto a
ayudar” (Smith, 2003, pp. 1415).
El plan de siete partes de Watts y Thomas (1998) para guiar a los consejeros y al equipo de manejo de crisis de su escuela en el
desarrollo de un plan de respuesta se muestra en la Tabla 9.1.
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DIRECTRICES PARA RESPONDER A UNA CRISIS
Las siguientes pautas están adaptadas de Polonia y McCormick (1999):
• Si ocurre una crisis en la escuela cuando los estudiantes están presentes, ayude a que todos los estudiantes entren a sus salones de clase
para asegurarse de que estén seguros y contabilizados.
• Clasificar a los estudiantes en grupos para recibir asistencia de:
Los heridos
Los que presenciaron el evento
Aquellos emocionalmente cercanos a las víctimas
Aquellos que se sabe que están en riesgo o que han sufrido una pérdida reciente
• Designar horarios y lugares para que los estudiantes reciban servicios de consejería durante el día escolar por el tiempo que sea necesario.
hay una necesidad.
• Proporcione un foro para que los estudiantes expresen sus sentimientos sobre la crisis.
• Los ejemplos incluyen escribir, dibujar y discusiones en grupos pequeños.
• Comunicarse con los padres de los estudiantes afectados. Proporcione materiales y números de contacto para servicios adicionales dentro
de la comunidad.
• Coordinar el personal del distrito escolar (consejeros escolares de otras escuelas, psicólogos escolares, trabajadores sociales) y los servicios
de asesoramiento de la agencia comunitaria y asegurar un espacio y privacidad adecuados.
• Informar al profesorado con frecuencia y proporcionar oportunidades de apoyo para tratar problemas e inquietudes individuales.
Designe áreas y horas durante el día escolar para que los maestros y el personal accedan a los servicios de consejería.
• Use el informe de asistencia diaria para identificar quién puede estar fuera de la escuela debido a la crisis. Ofrezca apoyo para ayudar a estos
estudiantes a hacer la transición de regreso a la escuela.
• Busque su propio apoyo si es necesario.
PLANES PARA TODA LA ESCUELA
Además de la planificación para la intervención en caso de crisis, los consejeros escolares pueden servir como parte integral de la planificación
escolar (preventiva y de desarrollo) diseñada para mejorar el desempeño de los estudiantes, la autoestima de los estudiantes, el clima escolar
y la eficacia de los maestros. El papel consultivo del consejero escolar puede incluir la facilitación de
79
el proceso de planificación de toda la escuela, además de ser un miembro del equipo que contribuye con experiencia en el desarrollo de habilidades
sociales y de comportamiento. Dichos planes pueden abordar temas como una escuela libre de drogas, equipos de cuidado para estudiantes
en riesgo, estrategias y estilos de aprendizaje u otros planes para mejorar la escuela. Uno de los planes escolares más críticos puede incluir un
plan bien definido para la disciplina escolar.
Sitios web con enlaces a recursos relacionados con la prevención y respuesta a crisis Sitio de ASCA (800) 4012404
ASCA ha puesto a disposición los siguientes materiales:
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Guía de respuesta a crisis
Respuesta al terrorismo
Estrategias de afrontamiento para niños y adolescentes.
Información de apoyo para estudiantes y padres
Enlaces de respuesta a crisis
Respuestas sintomáticas y primeros auxilios
instituto nacional de salud mental
NIMH: Ayudando a niños y adolescentes a hacer frente a la violencia y los desastres Asociación Nacional de Educación Guía y kit de
herramientas para la comunicación de crisis Centro Nacional para el PTSD Información sobre investigación, diagnóstico, tratamiento y más.
Proyecto de Salud Mental Escolar de UCLA
Vaya a la sección Respuesta del centro y desplácese hasta "Respuesta y prevención de crisis". Haga clic en "Responder a una crisis en una escuela" que
contiene pautas específicas para responder y hacer un seguimiento.
Junta Nacional de Consejeros Certificados
Escuela segura, estudiantes seguros: una guía para las estrategias de prevención de la violencia (202) 6636110
Red de acción para la prevención del suicidio
(continuado)
Sitios Web (Continuación)
Otros recursos útiles para la gestión de crisis:
Gestión de crisis escolares, Kendall Johnson, PhD, Hunter House, Inc.
80
113
Asociación de la Junta Escolar de Oregón
Departamento de Educación de Virginia
Manual de manejo de crisis escolares. Judie Smith, Publicaciones de Aprendizaje, Holmes Beach, Florida. Número de pedido
(800) 2221525.
Cuando ocurre un desastre, Alan W. McEvoy. Publicaciones de aprendizaje, Inc. Holmes Beach, Florida. Número de pedido
(800) 2221525
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EL PROCESO DE CAMBIO EN TODA LA ESCUELA
El desarrollo de un plan de disciplina para toda la escuela requiere participación y posiblemente cambios en una variedad de niveles. Es
posible que los administradores deban replantear la forma en que ven la "disciplina" para incluir un enfoque más preventivo que
satisfaga las necesidades de todos los estudiantes y no solo de aquellos que se portan mal. Los maestros deben estar
motivados para cambiar y pueden necesitar habilidades adicionales a medida que implementan nuevas estrategias. Si bien la
mayoría de los distritos escolares requieren que las escuelas tengan algún tipo de "plan de disciplina", muchos de estos planes son de
corta duración en la práctica o nunca llegan a despegar porque requieren que la facultad y el personal cambien lo que se está haciendo actualmente.
El cambio en toda la escuela que será aceptado y duradero requiere una planificación cuidadosa. También requiere la participación de
la administración y el personal y la "aceptación". Un modelo para efectuar el cambio se describe en The Change Book: A Blueprint
for Technology Transfer (2002) desarrollado por Addiction Technology Transfer Center.
La transferencia de tecnología en este contexto se describe como la aplicación del conocimiento a fines prácticos que se transmite de
una persona a otra. Aunque el contexto de The Change Book es el cambio en los entornos de las agencias, los principios que
guían el proceso de cambio, así como los pasos, actividades y estrategias específicos para apoyar programas integrales sostenidos,
son aplicables y se presentan en un formato fácil de seguir.
115
EL CONSEJERO ESCOLAR Y LA PLANIFICACIÓN DE LA DISCIPLINA
En 1994, Wang, Haertel y Walberg realizaron un metaanálisis de los factores que más influyen en el aprendizaje de los estudiantes
dentro de un salón de clases y encontraron que el comportamiento de otros estudiantes es un factor crítico. Esto es particularmente
alarmante cuando el 57 por ciento de los directores de todo el país reportan problemas de disciplina de moderados a serios en sus
escuelas (Departamento de Educación de EE. UU., 2003). La percepción pública refleja la experiencia principal. en un 1999
Gallop Poll, la "falta de disciplina/control" fue calificada como el mayor problema que enfrentan las escuelas públicas.
Con el tiempo, los consejeros escolares han luchado con la idea de estar asociados con la disciplina. Cuando la disciplina es necesaria
más allá del salón de clases, ciertamente hay otro personal escolar como directores, subdirectores,
81
y decanos que están en una posición más adecuada para hacer cumplir la política escolar y tomar decisiones sobre las consecuencias.
Sin embargo, la disciplina efectiva involucra mucho más que lo que sucede cuando los estudiantes se comportan de manera inapropiada. La
disciplina efectiva también incluye los pasos que se toman para evitar que surjan problemas de disciplina.
ocurriendo
Los consejeros escolares, como expertos en comportamiento y relaciones en sus escuelas (Myrick, 2003), son figuras centrales para ayudar a
los maestros y administradores a comprender y manejar el comportamiento de los estudiantes. También están en condiciones de ayudar a crear
una comunidad solidaria de apoyo en toda la escuela, lo que aumenta las posibilidades de éxito de los estudiantes.
En este sentido, los consejeros escolares juegan un papel integral en la disciplina escolar. Los consejeros que han sido capacitados en un
modelo de orientación de servicio directo pueden ofrecer servicios de desarrollo, como orientación en el aula y en grupos pequeños. También
pueden proporcionar intervención a través de asesoramiento grupal e individual.
Sin embargo, el enfoque aquí estará en el papel consultivo del consejero escolar.
Las siguientes son algunas de las formas en que los consejeros escolares, como consultores, pueden trabajar con los administradores y
maestros para afectar la disciplina en toda la escuela:
• Abogar por la participación de los estudiantes al evaluar las necesidades de toda la escuela: la mayoría de las escuelas tienen algún proceso
para abordar la mejora escolar, incluida la evaluación de las necesidades y los resultados de toda la escuela. Aunque los estudiantes y su
éxito son los objetivos de estas mejoras, a menudo son los últimos a los que se les pregunta qué les está funcionando. Cuando se consulta a los
estudiantes, su aporte no siempre se incluye en la planificación del cambio.
El consejero escolar puede actuar como defensor de los estudiantes en este proceso ayudando a los administradores y maestros a comprender
el valor de involucrar a los estudiantes en la planificación de toda la escuela. Dar consideración a lo que funciona/no funciona para
los estudiantes les permite contribuir al proceso general de desarrollo de una disciplina.
planifica y comunica respeto y cariño por parte de los administradores y el personal. La participación genuina de los estudiantes
contribuye al clima de cuidado y apoyo que reduce los problemas de disciplina y mejora la
éxito.
• Proporcionar talleres/capacitación para maestros: A medida que los administradores y el personal evalúan las necesidades de toda la escuela,
se pueden hacer planes para el desarrollo profesional. No es raro que los maestros soliciten ayuda en el manejo de sus aulas y el comportamiento
de los estudiantes difíciles. Los consejeros escolares pueden involucrarse ofreciendo oportunidades para que los maestros aprendan
más sobre cómo crear entornos de aula que apoyen y alienten y cómo involucrar a los estudiantes en el desarrollo de las pautas del aula. Los
estudiantes en este tipo de ambiente tienden a exhibir menos problemas de comportamiento. La información para realizar este tipo de taller se
incluye como parte del manual de capacitación de Habilidades para el Éxito Estudiantil (Brigman & Webb, 2004) desarrollado para ayudar a los
estudiantes a aprender las habilidades académicas y sociales que necesitan para mejorar el desempeño escolar.
• Brindar talleres/información a los padres: los consejeros escolares pueden trabajar con los padres para compartir información y brindar
oportunidades para aprender más sobre la disciplina efectiva en el hogar. También pueden brindar orientación sobre cómo promover un
comportamiento apropiado en la escuela. Estas oportunidades pueden tomar la forma de información en boletines, recursos a través de una
biblioteca para padres, información sobre clases para padres o compartir ideas en reuniones de padres programadas regularmente.
82
• Ayudar a los administradores y al personal a comprender el "alcance" de la disciplina en toda la escuela: cuando se les pregunta a los maestros
sobre el plan de disciplina en su escuela, las respuestas a menudo incluyen reacciones al mal comportamiento, como
"Tenemos un especialista en conducta, un decano, un programa de suspensión dentro de la escuela o escuela sabatina". Como se mencionó
anteriormente, la disciplina en toda la escuela no se trata solo de lo que sucede cuando los estudiantes se portan mal. También se trata de los pasos
y estrategias que se emplean para asegurarse de que los estudiantes sepan lo que se espera y 116
que tienen las habilidades para tener éxito. Los consejeros escolares pueden trabajar con los administradores para ayudar a todo el personal
a reformular su concepto de disciplina mediante la introducción de un enfoque de desarrollo que considere las necesidades de todos.
estudiantes.
• Involucrarse en el desarrollo de un plan de disciplina para toda la escuela: los consejeros escolares pueden participar en el desarrollo de un plan
que facilite la creación de un entorno alentador y de apoyo para los estudiantes mientras trabajan en las habilidades que necesitan para tener
éxito como estudiantes. También pueden defender a los estudiantes y brindar capacitación al personal mientras trabajan para satisfacer las
necesidades de todos los estudiantes.
Uno de esos modelos para la disciplina en toda la escuela (Webb, 2004), desarrollado en torno a cuatro conceptos clave, se analiza a continuación
y puede proporcionar un marco a partir del cual las escuelas pueden trabajar para desarrollar su propio plan. El modelo es de naturaleza
evolutiva y considera las necesidades de todos los estudiantes, no solo de aquellos que se portan mal.
Este tipo de marco brinda la oportunidad de usar y compartir estrategias efectivas en el aula, el nivel de grado y toda la escuela que ya
pueden estar implementadas. La incorporación de estas estrategias identificadas da como resultado un plan que refleja mejor las necesidades y
fortalezas de la comunidad escolar individual.
117
UN ENFOQUE DE CUATRO CLAVES PARA LA DISCIPLINA EN TODA LA ESCUELA
CLAVE 1: La identificación, el desarrollo y la práctica de las habilidades sociales deseadas Los consejeros escolares pueden ayudar a los maestros
a identificar las habilidades cognitivas y sociales asociadas con el éxito en la escuela.
Tres extensas revisiones de décadas de investigación (Hattie, Biggs y Purdie, 1996; Masten y Coatsworth, 1998; Wang et al., 1994) señalan las
habilidades cruciales para el éxito de los estudiantes. Estos conjuntos de habilidades incluyen: (1) habilidades cognitivas y metacognitivas, como el
establecimiento de metas, el seguimiento del progreso y las habilidades de memoria; (2) habilidades sociales tales como habilidades
interpersonales, resolución de problemas sociales, habilidades para escuchar y trabajo en equipo; y (3) habilidades de autocontrol para controlar la
atención, la motivación y la ira. Una vez identificados, los consejeros escolares pueden modelar (orientación en el aula) y enseñar (talleres/
en servicio) formas de ayudar a los estudiantes a desarrollar y practicar estas habilidades a lo largo del día. Es importante que los estudiantes sepan
lo que se espera y tengan la oportunidad de aprender las habilidades necesarias para tener éxito. Los programas como Ready to Learn (Brigman,
Lane y Lane, 1994) y Student Success Skills (Brigman, Campbell y Webb, 2004; Brigman y Webb, 2004) no solo enseñan los conjuntos de
habilidades importantes, sino que también fomentan el estímulo, la autoevaluación. eficacia y apoyo de los compañeros. Una de las herramientas
clave utilizadas en el Programa de habilidades para el éxito del estudiante, las Siete claves para dominar cualquier curso, se puede ver en la
Figura 9.1 en la página 99. Incorpora las tres áreas de habilidades clave descritas anteriormente y proporciona una estructura para el establecimiento
de metas para los estudiantes.
83
y seguimiento del progreso.
CLAVE 2: Fomentar y reforzar los comportamientos deseados
Los consejeros pueden trabajar con los maestros para ayudar a crear un entorno alentador y de apoyo en el que probar nuevas habilidades
y reconocer los esfuerzos de los estudiantes. Juntos, los consejeros y los maestros pueden hacer una lluvia de ideas y compartir ideas
sobre formas de reforzar los comportamientos deseados y redirigir aquellos que no están del todo en el objetivo. Algunos ejemplos de
estrategias pueden incluir ayudar a los estudiantes a celebrar incluso los pequeños éxitos con aliento, notas en el hogar, llamadas
telefónicas a los padres y reconocimiento de la clase, el nivel de grado o la escuela. Las sonrisas y los reconocimientos simples también
ayudan mucho. Las dos primeras claves pretenden ser un enfoque de desarrollo para ayudar a todos los estudiantes a desarrollar la
competencia social que necesitan para tener éxito en la escuela. Este tipo de enfoque debe cumplir con la "disciplina"
necesidades de alrededor del 80 por ciento de los estudiantes.
CLAVE 3: Estrategias de Intervención Correctiva y Consulta
La tercera clave se desarrolló pensando en el 15 por ciento de los estudiantes que pueden mostrar una motivación errática.
y comportamiento e intenta proporcionar una estructura predecible para estudiantes, padres, maestros y administradores
con respecto a las intervenciones correctivas y la acción disciplinaria. Los consejeros pueden consultar con los maestros sobre las
necesidades de estos estudiantes ayudándolos a entender más sobre las metas del mal comportamiento y facilitando el desarrollo de
consecuencias lógicas y claras a través de programas como Disciplina Cooperativa (Albert, 1996). La consulta puede venir en
forma de talleres, conferencias o consultas individuales. Los consejeros pueden introducir un modelo de entrenamiento entre pares
en el que los maestros comparten inquietudes e ideas sobre lo que podría funcionar con estudiantes en particular. También será
necesario en este momento aclarar cómo el personal de apoyo (director, decanos, especialistas en comportamiento) se involucrará
con los estudiantes que no están respondiendo a
redirección y acción correctiva en el salón de clases.
CLAVE 4: Sistema de apoyo y estrategias de intervención adicionales para estudiantes que no están teniendo éxito La cuarta clave se
enfoca en la necesidad de mantener un entorno de aprendizaje seguro para todos los estudiantes al presentar un sistema de apoyo
para aproximadamente el 5 por ciento de los estudiantes que tienen más dificultades . El
El consejero escolar, como defensor de todos los estudiantes, continúa participando en un papel consultivo con
participación en la planificación escolar o equipos de referencia. Estos equipos especializados reúnen a padres, profesionales,
maestros y administradores para examinar las preocupaciones y las necesidades de intervención intensa del estudiante. No muchos
estudiantes necesitarán este nivel de apoyo social, sin embargo, si los consejeros, administradores y maestros hacen un plan de apoyo
diario para estos estudiantes, les quitarán mucho menos tiempo de la escuela.
tiempo de instrucción en sus aulas.
Cuando las escuelas invierten en el desarrollo de un plan de disciplina para toda la escuela que satisfaga las necesidades de todos
estudiantes, el tiempo de instrucción es más productivo, los estudiantes son hábiles y confían en sus habilidades para hacer 118
84
lo mejor posible, y hay una secuencia predecible de intervención y consecuencia para los estudiantes que necesitan más.
Los consejeros escolares, como expertos en comportamiento y relaciones en sus escuelas, son parte integral del
desarrollo de dicho plan. Lo que sucede dentro del aula se ve reforzado por las relaciones de consulta que se cultivan
fuera del aula.
Figura 9.1 Habilidades de éxito de los estudiantes: Siete claves para dominar cualquier curso.
119
10
120
Consulta en
85
la comunidad
El consejero como consultor en la comunidad puede proporcionar un intercambio de recursos que beneficie a familias enteras
así como a estudiantes individuales en el entorno escolar. Al involucrar a la comunidad en un proyecto escolar, puede obtener
un apoyo comunitario cohesionado para la escuela. Trabajar juntos en una meta promueve buenas relaciones públicas y crea
un sentimiento de unidad. Tenga cuidado, especialmente si es un consejero nuevo, de no sentirse abrumado; no puedes estar a
cargo de todo. El primer paso es obtener el apoyo de sus socios consejeros (si los tiene), la administración, la PTA y las otras
escuelas de su comunidad.
Si tiene una idea sobre algo que debe cambiarse en su comunidad, su trabajo es formular la meta y luego vendérsela a las personas
que invite a participar. Cuantas más personas involucres en un proyecto, más lograrás y menos te sentirás abrumado por una tarea
imposible. Si aún no ha salido de su rol de consejero escolar de trabajar con individuos, grupos, clases y profesores, comience
con un pequeño proyecto.

Aquí hay algunas ideas.
REFERENCIAS
Junto con los otros consejeros de las escuelas de su comunidad o sistema escolar, escriba o llame a los terapeutas
privados, agencias de salud mental y centros de tratamiento públicos o privados e invite a oradores a una reunión. Sirva
refrigerios, proporcione etiquetas con los nombres y pida a los oradores que pasen 10 minutos explicando sus servicios, planes
de tratamiento o sus teorías de consejería familiar e individual. Esta reunión le proporcionará una lista para usar cuando necesite
referir familias para obtener ayuda que no puede proporcionar. Las agencias y los individuos agradecen esta oportunidad porque
es una buena relación pública para ellos y, a menudo, tampoco saben lo que está disponible en la comunidad.
121
MESA DE PONENTES
Después de conocer a los terapeutas y familiarizarse con las agencias, sabrá quién sería un orador efectivo para la próxima
reunión de la PTA (PTSA, PTO). Puede elegir a alguien para hablar sobre autoestima, prevención del suicidio, estrés o
bienestar.
GRUPO DE PADRES
Facilitar un grupo de educación para padres es una excelente manera de promover la comprensión del programa de
consejería escolar y fomentar buenas relaciones públicas entre la escuela y la comunidad. Si liderar un grupo de padres no se
siente cómodo para usted, invite a un terapeuta familiar para que hable sobre el desarrollo de la autoestima o las
habilidades de crianza efectivas. Podría mostrar videos sobre habilidades de crianza o educación y prevención de drogas.
Trabajar con un colíder puede ser una forma útil de sentirse cómodo dirigiendo un grupo de padres. Otro consejero en su
escuela podría codirigir o usted podría trabajar con un consejero de una escuela cercana. Padres
86
de ambas escuelas pueden ser invitados a asistir y el lugar de reunión puede alternarse entre las dos escuelas. Para los
consejeros con experiencia en liderar grupos de educación para padres, trabajar con otro líder puede agregar una perspectiva y
energía diferente al grupo. Los maestros de educación especial o de educación regular que conocen el enfoque teórico que
planea usar también son colíderes efectivos.
Cuando decida enseñar usted mismo un curso para padres, recuerde que hay varios buenos programas a considerar (vea el
Capítulo 6). El formato de un grupo de padres puede variar desde una reunión de una sesión hasta un curso de dos horas
por sesión de seis semanas. También podría ofrecer una noche para padres una vez al mes con un tema diferente
presentado cada vez.
Los consejeros a menudo lamentan que sea difícil lograr que los padres se interesen en asistir a las reuniones de grupo y, a
veces, culpan a los padres por no estar interesados en sus hijos. Meyers, Dowdy y Paterson (2000) encontraron que los
padres que no estaban involucrados con la escuela estaban muy interesados en sus hijos y, a menudo, estaban involucrados en
casa dando tutoría y animando a sus hijos en sus esfuerzos.
Meyers et al. encontraron que ir a las comunidades a veces era útil para trabajar con los padres.
Ofrecer un grupo de padres en un centro comunitario o una iglesia podría ser una forma de atraer a un mayor número de padres.
122
ORGANIZACIÓN DE PADRES Y MAESTROS
La mayoría de las organizaciones de padres y maestros tienen un comité de vida familiar del cual usted puede formar parte. Si
su escuela no tiene una, reúnase con la junta ejecutiva de la PTO y comience una. Venda sus ideas a este comité y déjelas trabajar.
El comité puede establecer programas, como grupos de padres y una oficina de oradores. Puede solicitar fondos para libros
para una biblioteca de padres. Puede proporcionar al comité títulos de libros sobre temas como la crianza de los hijos, la salud
mental, el bienestar, la disciplina y las discapacidades del aprendizaje. Estos libros podrían estar disponibles para prestar en un
rincón exclusivo para padres de su biblioteca. El comité de vida familiar también puede estar a cargo de proyectos como
colectas de alimentos enlatados y puede proporcionar ropa, zapatos o ayuda financiera a las familias necesitadas.
Como se mencionó en el Capítulo 6, la PTA Nacional tiene materiales de recursos para desarrollar programas de
participación de padres y familias. Puede trabajar con su organización local para comenzar este tipo de programa en su
escuela.
CLUBES DE SERVICIO O CÍVICOS
Estas organizaciones buscan involucrarse en su comunidad escolar. Puede darles sugerencias, como proporcionar una beca
universitaria o una beca para un campamento de verano, ser voluntario en la escuela, leerles a los estudiantes, hacer
trabajo administrativo o comprar libros para la biblioteca.
SOCIOS COMERCIALES O SOCIOS EN EDUCACIÓN
87
Es posible que su administración organice este concepto de manera más adecuada, pero es posible que desee obtener información.
Se puede elegir una empresa en particular para que se asocie con su escuela para brindar apoyo financiero, tutores voluntarios, oradores
profesionales, excursiones y cupones o descuentos para estudiantes con buenas calificaciones o ciudadanía sobresaliente. Es una
excelente manera de trabajar con poderosos líderes comunitarios.
123
GRUPOS DE TRABAJO COMUNITARIOS
Los comités de este tipo generalmente se forman debido a una necesidad percibida de la escuela. Una comunidad que tenía una gran
cantidad de estudiantes involucrados en accidentes de tránsito fatales formó un grupo de trabajo de estudiantes, padres y funcionarios
encargados de hacer cumplir la ley y de transporte para buscar causas y remedios. Otra tarea podría ser ambiental, por
ejemplo, eliminar la basura de la comunidad. Una tarea más relacionada con la consejería sería formar un programa de concientización de la
comunidad en el que los padres se reúnan y acuerden las pautas con respecto a las fiestas, la bebida, los toques de queda y la
supervisión de los estudiantes.
Si encuentra que hay algunos grupos de padres que están menos involucrados en las actividades escolares que otros, podría ser útil formar
un grupo de trabajo para fomentar su participación. Por ejemplo, si su escuela tiene una gran población de estudiantes latinos,
sus padres pueden estar menos involucrados que otros porque no hablan inglés. Un grupo de trabajo de padres latinos que hablen inglés
puede ser un enlace entre la escuela y la comunidad y transmitir información importante. Además, podrían sugerir formas en las que
se podría alentar a estos padres a venir a la escuela para conocer a los maestros de sus hijos y participar en otras actividades.
PROGRAMA DE ABUELOS
Los abuelos, los jubilados y especialmente los maestros jubilados pueden participar leyendo a los niños, siendo amigos, dando tutorías o
hablando sobre sus experiencias. Solicite la ayuda de un voluntario de la PTO para compilar una lista de personas que podrían estar
interesadas. Invítelos a un té, explíqueles el programa y llévelos a recorrer la escuela.
Su entusiasmo y organización afectarán el éxito de dicho programa.
CLAVES PARA UNA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EXITOSA
Es mucho más probable que cualquier programa que involucre a la comunidad tenga éxito si usted: 1. Tiene un propósito claramente
definido que cuenta con el apoyo de todos los involucrados.
88
2. Proporcione suficiente capacitación a los voluntarios para asegurar que sepan cómo trabajar de manera efectiva con los estudiantes.
3. Tener un plan de supervisión para coordinar quién trabaja con quién, cuándo y dónde, y alguna forma de evaluar los
resultados.
4. Dar seguimiento a cualquier interacción o programa con información a los participantes. Esto los mantiene involucrados y
motivado
124
125
Observaciones finales
La consulta es una parte integral de un programa integral de orientación y asesoramiento escolar. Le permite llegar a muchos
estudiantes y es un uso efectivo y bien respaldado de su tiempo. La consulta le permite empoderar a los adultos en la
vida de los estudiantes a través de la facilitación, el modelado, la exploración y el desarrollo de habilidades.
Hemos presentado un marco para consultar con maestros, padres y otro personal escolar. Se ha establecido una
base teórica con un puente sobre lo que hacen los consejeros en sus escuelas. Se han incluido técnicas, estrategias,
diálogos de muestra y formularios para brindarle las herramientas que necesita para comenzar.
Esperamos que este enfoque práctico de la consulta le brinde la oportunidad de adquirir nuevas habilidades y una mayor
confianza en su capacidad para trabajar como consultor en su escuela. Al igual que con cualquier enfoque de desarrollo de
habilidades, puede esperar seguir mejorando con la práctica continua y la retroalimentación a medida que pasa de
principiante a experto. Esperamos que incorpore lo que ha aprendido en su programa de asesoramiento escolar futuro o existente.
Si tiene comentarios o sugerencias, le agradeceríamos saber de usted. Nuestras direcciones de correo electrónico son
las siguientes: gbrigman@fau.edu; lwebb@fau.edu; fmullis@gsu.edu; y jwhite@gsu.edu.
¡Toda la suerte!
126
Apéndice A
127
89
Teoría de Adler
A lo largo de este libro, hemos usado conceptos y actividades que son consistentes con la teoría adleriana. De la
multitud de enfoques de consejería, la teoría Adleriana es la que hemos encontrado más útil en las escuelas. La
teoría de Adler se ajusta a lo que hacemos en las escuelas porque está orientada al futuro, es colaborativa y realista.
Enfatiza el interés social y la importancia de contribuir a la sociedad. Los otros modelos teóricos discutidos,
como la terapia de la realidad, el comportamiento cognitivo y la solución centrada, son compatibles con la teoría
adleriana y la enriquecen. También encontrará que la teoría adleriana se integra bien con el asesoramiento
centrado en la persona, el análisis transaccional, la terapia racional emotiva y la Gestalt.
Los maestros formados en la teoría adleriana se esfuerzan por tener aulas democráticas donde todos los estudiantes
tengan un sentido de pertenencia. Pueden identificar objetivos erróneos de comportamiento en los estudiantes para que puedan
planificarse intervenciones efectivas y útiles para redirigir el comportamiento inútil hacia un comportamiento útil. Utilizan
estímulos en lugar de elogios y consecuencias lógicas en lugar de castigos.
Las secciones que siguen contienen breves explicaciones de los conceptos adlerianos de estímulo, metas equivocadas
de comportamiento, consecuencias lógicas y atmósfera familiar.
Si desea comprender más acerca de los conceptos adlerianos, le sugerimos leer las selecciones enumeradas
en la Bibliografía comentada. Puede sentirse más cómodo con la teoría adleriana enseñando desde los programas
empaquetados para maestros y padres, como STEP, STEP/TEEN, STET y Active Parenting Now.
Algunos de estos programas se describen en el Capítulo 6.
El mejor argumento para incorporar la teoría adleriana a su repertorio es que es comprensible y utiliza el sentido común.
Cuando le pida a los padres y maestros que prueben una nueva forma de hacer las cosas en la escuela o en el
hogar, los resultados serán más exitosos si su enfoque es práctico.
ÁNIMO
Los consejeros adlerianos consideran que el estímulo es el factor más significativo en el cambio de personalidad y
comportamiento (Dinkmeyer & Losoncy, 1992). El estímulo es el acto de infundir coraje en las personas mediante el
reconocimiento de sus esfuerzos y potencial, lo que estimula su interés social o un sentido de preocupación por los demás como
así como ellos mismos. El estímulo fomenta la cooperación, el respeto y la responsabilidad individual en las relaciones.
Rudolph Dreikurs (Dreikurs & Soltz, 1964) creía que el estímulo es tan necesario para el desarrollo positivo de
los niños como el agua y la luz del sol lo son para las plantas. En otras palabras, los animadores aceptan que los niños
valen la pena independientemente de sus deficiencias. La mejora puede ocurrir a través del estímulo.
A diferencia de los sistemas de recompensa y castigo, que reconocen el resultado final, como una calificación de A o
90
acabando primero, el estímulo se centra en el esfuerzo que un niño dedica a cualquier actividad. El estímulo fomenta el coraje para
seguir intentándolo y también le transmite al niño que el adulto lo ve como competente.
y autosuficiente.
Los maestros y los padres verán resultados positivos si comienzan a interactuar con sus hijos de una manera más alentadora.
Los consejeros/consultores escolares deben ser los animadores más consistentes en la escuela.
Pueden enseñar directamente a los maestros y padres lo que significa alentar y las formas de seguir adelante en el
aula y en casa. Además, los consejeros pueden modelar esta práctica alentando a los maestros y padres cuando consultan con ellos. Los
consejeros pueden decirles a los maestros, por ejemplo, "Ha intentado muchas intervenciones para ayudar a este estudiante". A los padres,
los consejeros podrían decirles: "Realmente aprecio su disposición a ayudarme".
venga a la escuela para hablar conmigo sobre las formas de ayudar a su hijo a tener más éxito".
Siguen declaraciones para niños.
• "Realmente trabajaste duro en eso".
• "Puede que no hayas alcanzado tu meta, pero has recorrido un largo camino".
• "Es divertido para mí ver cuánto disfrutas haciendo dibujos".
• "Gracias por decirme cómo te sientes".
• "Me gusta pasar tiempo contigo."
• "Has sido de gran ayuda para mí hoy en la limpieza de nuestra casa".
• "Puedo decir que está satisfecho con él".
• "¿Cómo te sientes al respecto?"
• "Sabes cómo ser un buen amigo".
• "Puede parecer difícil, pero una vez que lo haya intentado varias veces, puede parecer más fácil".
Si desea leer más sobre el estímulo, consulte El libro de estímulo de Dinkmeyer y Losoncy (1992).
METAS EQUIVOCADAS DE COMPORTAMIENTO
De acuerdo con la teoría adleriana, todo el mundo quiere sentir que pertenece a un grupo y que puede hacer contribuciones positivas a ese
grupo. Los niños que creen que son una parte aceptada de la familia o del grupo del salón de clases contribuyen al funcionamiento efectivo
de ese grupo. Los niños que no se sienten aceptados a menudo se involucran en comportamientos inútiles o negativos. De este concepto
surge la idea de que un niño que se porta mal es un niño desanimado, desalentado por poder encajar en el grupo de manera útil. Los
adlerianos creen que el comportamiento es
91
intencional y, por lo tanto, que es importante averiguar qué quieren lograr los niños a través de su comportamiento en un intento de
sentir que son un miembro aceptado del grupo.
Los adlerianos también creen que el comportamiento es holístico. A la edad de cuatro o cinco años, un niño generalmente ha sacado
conclusiones generales sobre la vida y la "mejor" manera de enfrentar los problemas de la vida. Estas conclusiones se demuestran por el
comportamiento del niño en muchas situaciones. Rudolf Dreikurs (Dreikurs et al., 1998) postuló que los niños desalentados, en sus
esfuerzos por pertenecer, típicamente exhiben cuatro tipos de objetivos de comportamiento erróneos: atención, poder, venganza y
demostración de insuficiencia. Identificar la meta que muestra el niño requiere que el adulto observe el comportamiento, reconozca sus
propios sentimientos hacia el comportamiento del niño en el momento en que ocurre y observe cómo responde el niño a los esfuerzos
correctivos.
Los niños que buscan una atención indebida suelen provocar sentimientos de molestia o irritación en los adultos.
Detendrán el comportamiento problemático por un corto tiempo cuando se corrija.
Los niños cuyo objetivo es el poder provocan en los adultos sentimientos de ira, de desafío o de amenaza. En la lucha por el poder, los
niños suelen intensificar su comportamiento cuando son reprendidos.
Los niños que exhiben el objetivo de la venganza intentan lastimar a otros porque creen que otros los han lastimado.
El adulto involucrado a menudo se siente herido por el comportamiento y puede que no le guste el niño. El niño con el objetivo de la
venganza también intensifica el comportamiento cuando se le corrige.
Los niños con el objetivo de mostrar su inadecuación no hacen nada para provocar reprimendas y pueden ser percibidos como
retraídos. Los intentos de lograr cambios en el comportamiento generalmente terminan en fracaso y sentimientos de impotencia en
el adulto
129
Una vez que se ha identificado la meta del estudiante, se pueden idear estrategias específicas para redirigir el comportamiento hacia
canales positivos. Muchos de los libros enumerados en la Bibliografía comentada contienen sugerencias específicas para redirigir el
comportamiento. El estímulo es la estrategia elegida por los niños cuyo objetivo puede ser mostrar insuficiencia y es un componente
necesario de las estrategias para los otros objetivos erróneos de comportamiento.
CONSECUENCIAS LÓGICAS
Dreikurs y Gray (1968) presentaron un método de disciplina cooperativa que involucraba el concepto de consecuencias lógicas. A
continuación se enumeran seis diferencias principales entre las consecuencias lógicas y el método disciplinario de castigo ampliamente
utilizado (Dinkmeyer y McKay, 1982; Dreikurs y Grey, 1970): 1. El castigo enfatiza el poder de las personas con autoridad. Las consecuencias
lógicas enfatizan la realidad del orden social que reconoce los derechos mutuos.
2. El castigo es arbitrario o solo está levemente relacionado con la situación. Las consecuencias lógicas están directamente relacionadas con
92
el mal comportamiento y, por lo tanto, tienen más valor en la enseñanza del comportamiento apropiado.
3. La pena es personalizada e implica juicio moral. Equipara el hecho y el hacedor. Las consecuencias lógicas no implican ningún
juicio moral y separan la acción del autor.
4. El castigo se enfoca en el comportamiento pasado. Las consecuencias lógicas se enfocan en el comportamiento presente y futuro.
5. El castigo amenaza y trata al infractor con falta de respeto. Las consecuencias lógicas se llevan a cabo de manera amistosa y respetuosa,
después de calmar los sentimientos. Implican buena voluntad y fe en el ofensor.
6. El castigo exige obediencia. Las consecuencias lógicas permiten la elección dentro de unos límites.
Los niños son informados de las consecuencias de su elección. Por lo tanto, las consecuencias lógicas tienen el efecto de entrenamiento de
ayudar a los niños a aprender sobre las consecuencias de sus acciones, responsabilidad y autodisciplina.
Con frecuencia, los niños participan en la decisión de las consecuencias del mal comportamiento.
Aquí hay algunas pautas para usar consecuencias lógicas:
• Dele una opción al niño y hable con él o ella en privado.
• Relacionar las consecuencias de la mala conducta.
• Discuta el mal comportamiento y las consecuencias lógicas con el niño de manera respetuosa.
• Asegúrese de que las consecuencias lógicas sean razonables en términos del nivel de desarrollo del niño.
Es difícil seguir estas pautas cuando está enojado o molesto. Cuando las emociones se disparan, se requiere calmarse antes de que se puedan
implementar las consecuencias lógicas. Este procedimiento también tiene un efecto de entrenamiento positivo, porque les enseña a los niños que
es poco probable que resolver conflictos cuando una o ambas partes están extremadamente molestas.
constructivo.
Un principio fundamental de las consecuencias lógicas es lo que Dreikurs denominó la importancia de ser amables y firmes en nuestras relaciones
con los niños. La amabilidad muestra respeto por el niño. La firmeza muestra respeto por nosotros y las necesidades de la situación. El tiempo es
una consideración importante cuando se utilizan consecuencias lógicas y varía según el objetivo de la mala conducta. Nelsen (1996) señala que
las consecuencias lógicas son efectivas en el momento del conflicto sólo si el objetivo es la atención. Si el objetivo es el poder o la venganza, se
necesita un período de reflexión para ganar la cooperación del niño en la discusión del mal comportamiento. Las consecuencias lógicas no deben
usarse si el objetivo es mostrar insuficiencia.
CATEGORÍAS DE CONSECUENCIAS LÓGICAS
130
Gilbert (1986, 1989) proporcionó un sistema de clasificación de consecuencias lógicas:
93
• Pérdida o retraso de un privilegio
• Pérdida o retraso de la cooperación
• Restitución
La siguiente sección presenta los tres tipos de consecuencias lógicas y ejemplos para cada uno.
PÉRDIDA O RETRASO DE UN PRIVILEGIO
Los padres o maestros deciden si un privilegio (es decir, hacer, usar, ir, asociarse) se maneja apropiadamente.
Si no, el privilegio se retira temporalmente hasta que el padre o maestro crea que el niño está listo para manejar ese privilegio. La
opción para el niño es manejar el privilegio de manera socialmente apropiada o perder el privilegio. Hay cuatro subcategorías bajo
privilegio: (1) actividad, (2) interacción, (3) uso de objetos y (4) acceso a lugares. A continuación se muestran algunos ejemplos:
Pérdida de PrivilegioActividad
Pérdida de privilegiosInteracción
Pérdida de PrivilegioPara Usar Objetos
Pérdida de PrivilegioAcceso a Lugares
131
PÉRDIDA O RETRASO DE COOPERACIÓN
RESTITUCIÓN
AMBIENTE FAMILIAR
La interacción de las personalidades de los padres establece el clima para la familia. Porque los niños toman decisiones tempranas
sobre sí mismo, los demás y el mundo en función de sus experiencias familiares, la atmósfera familiar juega un papel importante en el
estilo de vida o la formación de la personalidad. Si los consultores entienden la atmósfera de la familia de un niño, podrán ayudar mejor
al niño ya sus padres. La información sobre el ambiente familiar también ayudará al maestro del niño al proporcionar información y
comprensión.
El ambiente familiar incluye las actitudes y valores que tiene la familia, además del clima general.
Las actitudes y valores típicamente se revelan cuando todos los miembros de la familia comparten un atributo (Dinkmeyer, Dinkmeyer,
& Sperry, 1987). Sin embargo, cada niño puede decidir cómo reaccionará ante el ambiente familiar. Los niños pueden
aceptar las actitudes y valores, rechazarlos o seguir un camino entre aceptar y rechazar. Por ejemplo, si se valora la educación, entonces
todos los niños de la familia pueden ser buenos estudiantes. Si un niño decide rebelarse (demostrar el objetivo equivocado del poder,
por ejemplo), entonces él o ella puede
94
demostrar un mal comportamiento académico. Además, considere el caso en el que un estudiante tiene una discapacidad de aprendizaje.
Tener un hijo que tiene dificultades en la escuela puede ser difícil de aceptar para la familia.
Hay varias formas de describir los tipos de ambiente familiar, como frío, tenso, alentador, de aceptación, hostil o
cooperativo. Dewey (citado en Nikelly, 1971) describió varios tipos de ambiente familiar que pueden servir como guía para
los consultores cuando exploran problemas con padres e hijos:
• Un ambiente familiar de rechazo es aquel en el que el niño no se siente aceptado.
• Un ambiente familiar autoritario está marcado por una obediencia incuestionable y reglas estrictas.
132
• El ambiente de martirio es aquel en el que está presente el sufrimiento y la impotencia.
• La atmósfera inconsistente es aquella en la que el niño nunca sabe lo que se espera y se siente inseguro.
• La atmósfera represiva crea un mundo donde el niño no es libre de expresar sentimientos o ideas.
• La atmósfera sobreprotectora transmite un mensaje al niño de que no es capaz.
• La atmósfera de altos estándares crea un mundo donde el niño puede sentir que no puede cumplir con las expectativas
de los demás.
Esta lista no es exhaustiva, pero le da al consultor un marco desde el cual comprender a la familia y las percepciones del
niño sobre la familia. Es evidente el gran impacto que puede tener un ambiente familiar en un niño pequeño. Si desea leer
más sobre el ambiente familiar, consulte Técnicas para el cambio de comportamiento de Nikelly (1971).
133
apéndice B
134
Normas éticas para
95
Consejeros escolares
Los Estándares Éticos para Consejeros Escolares fueron adoptados por la Asamblea de Delegados de ASCA el 19 de marzo de 1984,
revisados el 27 de marzo de 1992, el 25 de junio de 1998 y el 26 de junio de 2004.
PREÁMBULO
La Asociación Estadounidense de Consejeros Escolares (ASCA) es una organización profesional cuyos miembros están
certificados/licenciados en consejería escolar con calificaciones y habilidades únicas para abordar las necesidades
académicas, personales/sociales y de desarrollo profesional de todos los estudiantes. Los consejeros escolares
profesionales son defensores, líderes, colaboradores y consultores que crean oportunidades para la equidad en el acceso y el
éxito en las oportunidades educativas conectando sus programas con la misión de las escuelas y suscribiéndose a los
siguientes principios de responsabilidad profesional:
• Cada persona tiene derecho a ser respetada, a ser tratada con dignidad y a tener acceso a un programa integral de
asesoramiento escolar que defienda y afirme a todos los estudiantes de diversas poblaciones independientemente
de su condición étnica/racial, edad, situación económica, necesidades especiales, inglés como un segundo idioma u otro grupo
lingüístico, estatus migratorio, orientación sexual, género, identidad/expresión de género, tipo de familia, religión/
identidad espiritual y apariencia.
• Cada persona tiene derecho a recibir la información y el apoyo necesarios para avanzar hacia la autodirección y el
autodesarrollo y la afirmación dentro de las identidades grupales de uno, con atención especial a los estudiantes que
históricamente no han recibido servicios educativos adecuados: estudiantes de color, estudiantes de bajo nivel
socioeconómico, estudiantes con discapacidades y estudiantes con antecedentes de idioma no dominante.
• Cada persona tiene derecho a comprender la magnitud y el significado completos de sus elecciones educativas y cómo esas
elecciones afectarán las oportunidades futuras.
• Cada persona tiene derecho a la privacidad y, por lo tanto, el derecho a esperar que la relación consejeroestudiante
cumpla con todas las leyes, políticas y normas éticas relativas a la confidencialidad en el entorno escolar.
En este documento, ASCA especifica los principios de comportamiento ético necesarios para mantener altos estándares de
integridad, liderazgo y profesionalismo entre sus miembros. Los estándares éticos para los consejeros escolares
fueron desarrollados para aclarar la naturaleza de las responsabilidades éticas que tienen en común los profesionales
de la consejería escolar. Los propósitos de este documento son:
• Servir como guía para las prácticas éticas de todos los consejeros escolares profesionales sin importar el nivel, área,
población atendida o membresía en esta asociación profesional;
• Proporcionar autoevaluación y evaluaciones de pares con respecto a las responsabilidades del consejero
a estudiantes, padres/tutores, colegas y asociados profesionales, escuelas, comunidades y la profesión de consejero;

y
• Informar a las personas atendidas por el consejero escolar sobre las prácticas aceptables del consejero y el desempeño profesional esperado.
96
comportamiento.
A.1 RESPONSABILIDADES HACIA LOS ESTUDIANTES
El consejero escolar profesional:
135
a. Tiene una obligación primordial con el estudiante, que debe ser tratado con respeto como individuo único.
b. Se preocupa por las necesidades educativas, académicas, profesionales, personales y sociales y fomenta el máximo
desarrollo de cada estudiante.
C. Respeta los valores y creencias del estudiante y no impone los valores personales del consejero.
d. Conoce las leyes, los reglamentos y las políticas relacionadas con los estudiantes y se esfuerza por proteger e informar a los
estudiantes sobre sus derechos.
A.2 CONFIDENCIALIDAD
a. Informa a los estudiantes de los propósitos, metas, técnicas y reglas de procedimiento bajo las cuales pueden recibir consejería
en o antes del momento en que se inicia la relación de consejería. El aviso de divulgación incluye los límites de la confidencialidad,
como la posible necesidad de consultar con otros profesionales, la comunicación privilegiada y las restricciones legales o
autorizadas. El significado y los límites de la confidencialidad se definen en términos apropiados para el desarrollo de los estudiantes.
b. Mantiene la información confidencial a menos que se requiera su divulgación para evitar un peligro claro e inminente para el
estudiante u otras personas o cuando los requisitos legales exijan que se revele información confidencial.
Los consejeros consultarán con los profesionales apropiados cuando tengan dudas sobre la validez de una excepción.
C. En ausencia de una legislación estatal que prohíba expresamente la divulgación, considera la responsabilidad ética de
proporcionar información a un tercero identificado que, por su relación con el estudiante, tiene un alto riesgo de contraer una
enfermedad que comúnmente se sabe que es transmisible y fatal. . La divulgación requiere el cumplimiento de todas las siguientes
condiciones:
• El estudiante identifica a su pareja o la pareja es altamente identificable
• El consejero recomienda que el estudiante notifique a su pareja y se abstenga de más conductas de alto riesgo
• El estudiante se niega
• El consejero informa al estudiante de la intención de notificar a la pareja
• El consejero busca consulta legal en cuanto a la legalidad de informar al socio d. Solicitudes de la corte que
97
no se requerirá la divulgación cuando la divulgación de información confidencial pueda dañar potencialmente a un estudiante o la relación de
consejería.
mi. Protege la confidencialidad de los registros de los estudiantes y divulga los datos personales de acuerdo con las leyes prescritas y las
políticas escolares. La información de los estudiantes almacenada y transmitida electrónicamente se trata con el mismo
cuidado como registros tradicionales de los estudiantes.
F. Protege la confidencialidad de la información recibida en la relación de asesoramiento según lo especifican las leyes federales y estatales,
las políticas escritas y las normas éticas aplicables. Dicha información solo se revelará a otros con el consentimiento informado del
estudiante, de conformidad con la obligación ética del consejero.
gramo. Reconoce que su obligación principal de confidencialidad es con el estudiante, pero equilibra esa obligación con una comprensión de
los derechos legales e inherentes de los padres/tutores de ser la voz que guía en su
la vida de los niños.
A.3 PLANES DE CONSEJERÍA
136
a. Brinda a los estudiantes un programa integral de asesoramiento escolar que incluye un fuerte énfasis en trabajar en conjunto con
todos los estudiantes para desarrollar metas académicas y profesionales.
b. Aboga por planes de asesoramiento que apoyen el derecho de los estudiantes a elegir entre la amplia gama de opciones cuando
finalizan la educación secundaria. Dichos planes se revisarán regularmente para actualizar a los estudiantes con respecto a la información
crítica que necesitan para tomar decisiones informadas.
A.4 RELACIONES DOBLES
a. Evita las relaciones duales que puedan afectar su objetividad y aumentar el riesgo de daño para el estudiante (p. ej., asesorar a miembros
de la familia, amigos cercanos o asociados). Si una relación dual es inevitable, el consejero es responsable de tomar medidas para eliminar
o reducir el potencial de daño.
Esas salvaguardas pueden incluir el consentimiento informado, la consulta, la supervisión y la documentación.
b. Evita las relaciones duales con el personal de la escuela que podrían infringir la integridad de la relación consejero/
estudiante.
A.5 REFERENCIAS APROPIADAS
a. Hace referencias cuando es necesario o apropiado a recursos externos. Las remisiones apropiadas pueden necesitar
98
informar tanto a los padres/tutores como a los estudiantes sobre los recursos aplicables y hacer planes adecuados para las transiciones
con una interrupción mínima de los servicios. Los estudiantes conservan el derecho de interrumpir la relación de asesoramiento en cualquier
momento.
A.6 TRABAJO EN GRUPO
a. Selecciona a los posibles miembros del grupo y mantiene un conocimiento de las necesidades y objetivos de los participantes en relación con los
objetivos del grupo. El consejero toma precauciones razonables para proteger a los miembros del daño físico y psicológico que resulte de la
interacción dentro del grupo.
b. Notifica a los padres/tutores y al personal sobre la participación del grupo si el consejero lo considera apropiado y si es consistente con la
política o práctica de la junta escolar.
C. Establece expectativas claras en el entorno grupal y establece claramente que no se puede garantizar la confidencialidad en la consejería grupal.
Dadas las edades cronológicas y de desarrollo de los menores en las escuelas, el consejero reconoce que la naturaleza tenue de la
confidencialidad para los menores hace que algunos temas sean inapropiados para el trabajo en grupo en un entorno escolar.
d. Da seguimiento a los miembros del grupo y documenta los procedimientos según corresponda.
A.7 PELIGRO PARA SÍ MISMO O PARA LOS DEMÁS
a. Informa a los padres/tutores o autoridades correspondientes cuando la condición del estudiante indica un peligro claro e inminente para el
estudiante u otros. Esto debe hacerse después de una cuidadosa deliberación y, cuando sea posible, después de consultar con otros
profesionales de la consejería.
b. Intentará minimizar la amenaza a un estudiante y puede optar por (1) informar al estudiante de las acciones que se deben tomar, (2)
involucrar al estudiante en una comunicación tripartita con los padres/tutores cuando se infrinja 137
confidencialidad o (3) permitir que el estudiante tenga información sobre cómo y a quién se le hará la infracción.
A.8 EXPEDIENTES ESTUDIANTILES
a. Mantiene y asegura los registros necesarios para prestar servicios profesionales al estudiante según lo exigen las leyes, los reglamentos, los
procedimientos institucionales y las pautas de confidencialidad.
b. Mantiene los registros de posesión exclusiva separados de los registros educativos de los estudiantes de acuerdo con las leyes estatales.
C. Reconoce los límites de los registros de posesión única y entiende que estos registros son una ayuda para la memoria del creador y, en
ausencia de privilegios, la comunicación puede ser citada y convertirse en registros educativos.
99
cuando (1) se comparten con otros en forma verbal o escrita, (2) incluyen información que no sea una opinión profesional u
observaciones personales y/o (3) se ponen a disposición de otros.
d. Establece un plazo razonable para depurar registros de posesión exclusiva o notas de casos. Las pautas sugeridas incluyen
triturar los registros de posesión exclusiva cuando el estudiante pasa al siguiente nivel, se transfiere a otra escuela o se gradúa. Se
debe aplicar una cuidadosa discreción y deliberación antes de destruir registros de posesión exclusiva que pueda necesitar un
tribunal de justicia, como notas sobre abuso infantil, suicidio, acoso sexual o
violencia.
A.9 EVALUACIÓN, VALORACIÓN E INTERPRETACIÓN
a. Se adhiere a todos los estándares profesionales con respecto a la selección, administración e interpretación de medidas
de evaluación y solo utiliza medidas de evaluación que están dentro del alcance de la práctica de los consejeros escolares.
b. Busca capacitación especializada con respecto al uso de programas de evaluación electrónicos en la administración,
calificación e interpretación que pueden diferir de la requerida en las evaluaciones más tradicionales.
C. Considera los problemas de confidencialidad cuando utiliza instrumentos evaluativos o de valoración y de forma electrónica.
programas
d. Brinda una interpretación de la naturaleza, los propósitos, los resultados y el impacto potencial de la evaluación/medidas de
evaluación en un lenguaje que los estudiantes puedan entender.
mi. Supervisa el uso de los resultados de la evaluación y las interpretaciones, y toma medidas razonables para evitar que otros
hagan un mal uso de la información.
F. Es cauteloso al utilizar técnicas de evaluación, hacer evaluaciones e interpretar el desempeño de poblaciones no representadas en
el grupo normativo sobre el cual se estandariza un instrumento.
gramo. Evalúa la efectividad de su programa para tener un impacto en el desarrollo académico, profesional y personal/social
de los estudiantes a través de medidas de rendición de cuentas, especialmente al examinar los esfuerzos para cerrar
las brechas de logros, oportunidades y logros.
A.10 TECNOLOGÍA
a. Promueve los beneficios y aclara las limitaciones de varias aplicaciones tecnológicas apropiadas.
El consejero promueve aplicaciones tecnológicas (1) que son apropiadas para las necesidades individuales del estudiante, (2) que el
estudiante entiende cómo usarlas y (3) para las cuales se brinda asistencia de asesoramiento de seguimiento.
138
100
b. Aboga por el acceso equitativo a la tecnología para todos los estudiantes, especialmente aquellos históricamente desatendidos.
C. Toma medidas apropiadas y razonables para mantener la confidencialidad de la información del estudiante y los
registros educativos almacenados o transmitidos por medios electrónicos, incluidos, entre otros, fax, correo
electrónico y mensajería instantánea.
d. Mientras trabaja con estudiantes en una computadora o tecnología similar, toma medidas razonables y apropiadas
para proteger a los estudiantes de material en línea objetable y/o dañino.
mi. Quien se dedica a la prestación de servicios que involucran tecnologías como el teléfono, videoconferencia e Internet,
toma medidas responsables para proteger a los estudiantes y a otras personas de cualquier daño.
A.11 PROGRAMA DE APOYO PARA ESTUDIANTES
Tiene responsabilidades únicas cuando trabaja con programas de asistencia para estudiantes. El consejero escolar
es responsable del bienestar de los estudiantes que participan en programas entre pares bajo su dirección.
B. RESPONSABILIDADES HACIA LOS PADRES/TUTORES
B.1 DERECHOS Y RESPONSABILIDADES DE LOS PADRES
a. Respeta los derechos y responsabilidades de los padres/tutores para con sus hijos y se esfuerza por establecer, según
corresponda, una relación de colaboración con los padres/tutores para facilitar el máximo desarrollo del estudiante.
b. Se adhiere a las leyes, las pautas locales y los estándares éticos de práctica cuando ayuda a los padres/tutores
que experimentan dificultades familiares que interfieren con la efectividad y el bienestar del estudiante.
C. Respeta la confidencialidad de los padres/tutores.
d. Es sensible a la diversidad entre las familias y reconoce que todos los padres/tutores, con y sin custodia,
tienen ciertos derechos y responsabilidades para el bienestar de sus hijos en virtud de su función y de acuerdo con la ley.
B.2 PADRES/TUTORES Y CONFIDENCIALIDAD
a. Informa a los padres/tutores sobre el papel del consejero con énfasis en la naturaleza confidencial de la relación
de consejería entre el consejero y el estudiante.
b. Reconoce que trabajar con menores en un entorno escolar puede requerir que los consejeros colaboren con los
padres/tutores de los estudiantes.
101
C. Brinda a los padres/tutores información precisa, completa y relevante de manera objetiva y cuidadosa, según sea apropiado
y consistente con las responsabilidades éticas hacia el estudiante.
d. Hace esfuerzos razonables para honrar los deseos de los padres/tutores con respecto a la información sobre el estudiante y, en
casos de divorcio o separación, hace un esfuerzo de buena fe para mantener informados a ambos padres con respecto a información
crítica, con la excepción de una orden judicial.
139
C. RESPONSABILIDADES HACIA COLEGAS Y PROFESIONALES
ASOCIADOS
C.1 RELACIONES PROFESIONALES
a. Establece y mantiene relaciones profesionales con la facultad, el personal y la administración para facilitar un programa de
asesoramiento óptimo.
b. Trata a sus colegas con respeto profesional, cortesía y justicia. Las calificaciones, puntos de vista y hallazgos de los colegas se
representan para reflejar con precisión la imagen de profesionales competentes.
C. Conoce y utiliza profesionales relacionados, organizaciones y otros recursos a los que el estudiante puede estar
referido.
C.2 COMPARTIR INFORMACIÓN CON OTROS PROFESIONALES
a. Promueve la conciencia y el cumplimiento de las pautas apropiadas con respecto a la confidencialidad, la distinción entre
información pública y privada y la consulta del personal.
b. Brinda al personal profesional datos precisos, objetivos, concisos y significativos necesarios para evaluar, asesorar y
ayudar adecuadamente al estudiante.
C. Si un estudiante está recibiendo servicios de otro consejero u otro profesional de la salud mental, el consejero, con el
consentimiento del estudiante y/o padre/tutor, informará al otro profesional y desarrollará acuerdos claros.
para evitar confusiones y conflictos para el estudiante.
d. Tiene conocimiento sobre la divulgación de información y los derechos de los padres al compartir información.
D. RESPONSABILIDADES HACIA LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
D.1 RESPONSABILIDADES CON LA ESCUELA
102
a. Apoya y protege el programa educativo contra cualquier infracción que no sea en el mejor interés de los estudiantes.
b. Informa a los funcionarios apropiados de acuerdo con la política escolar de las condiciones que pueden ser
potencialmente disruptivas o perjudiciales para la misión, el personal y la propiedad de la escuela, respetando la confidencialidad.
entre el estudiante y el consejero.
C. Conoce y apoya la misión de la escuela y conecta su programa con el de la escuela.

misión.
d. Delinea y promueve el papel y la función del consejero para satisfacer las necesidades de las personas atendidas.
Los consejeros notificarán a los funcionarios apropiados de las condiciones que pueden limitar o reducir su eficacia en la
prestación de programas y servicios.
mi. Acepta empleo solo para puestos para los que está calificado por educación, capacitación, experiencia supervisada,
credenciales profesionales estatales y nacionales y experiencia profesional adecuada.
140
F. Aboga por que los administradores contraten solo personas calificadas y competentes para el asesoramiento profesional.
posiciones.
gramo. Ayuda a desarrollar: (1) condiciones curriculares y ambientales apropiadas para la escuela y la comunidad, (2)
procedimientos y programas educativos para satisfacer las necesidades de desarrollo de los estudiantes y (3) un proceso
de evaluación sistemático para programas de asesoramiento escolar integrales, de desarrollo y basados en estándares. , servicios
y personal. El consejero se guía por los hallazgos de los datos de evaluación en la planificación de programas.
y servicios.
D.2 RESPONSABILIDAD CON LA COMUNIDAD
a. Colabora con agencias, organizaciones e individuos en la comunidad en el mejor interés de los estudiantes y sin tener en cuenta
la recompensa o remuneración personal.
b. Extiende su influencia y oportunidad de ofrecer un programa integral de asesoramiento escolar a todos los estudiantes
mediante la colaboración con los recursos de la comunidad para el éxito de los estudiantes.
E. RESPONSABILIDADES HACIA SI MISMO
E.1 COMPETENCIA PROFESIONAL
103
a. Funciona dentro de los límites de la competencia profesional individual y acepta la responsabilidad por las consecuencias
de sus acciones.
b. Supervisa el bienestar y la eficacia personal y no participa en ninguna actividad que pueda conducir a servicios
profesionales inadecuados o daño a un estudiante.
C. Se esfuerza a través de la iniciativa personal para mantener la competencia profesional, incluida la alfabetización tecnológica,
y mantenerse al tanto de la información profesional. El crecimiento profesional y personal es continuo a lo largo del
carrera de consejero.
E.2 DIVERSIDAD
a. Afirma la diversidad de estudiantes, personal y familias.
b. Expande y desarrolla la conciencia de sus propias actitudes y creencias que afectan los valores y prejuicios culturales y se
esfuerza por alcanzar la competencia cultural.
C. Posee conocimiento y comprensión sobre cómo la opresión, el racismo, la discriminación y los estereotipos le afectan
personal y profesionalmente.
d. Adquiere experiencias educativas, de consulta y capacitación para mejorar la conciencia, el conocimiento, las habilidades
y la eficacia en el trabajo con poblaciones diversas: estado étnico/racial, edad, estado económico, necesidades especiales,
ESL o ELL, estado migratorio, orientación sexual, género, identidad de género/ expresión, tipo de familia, identidad
religiosa/espiritual y apariencia.
F. RESPONSABILIDADES CON LA PROFESIÓN
141
F.1 PROFESIONALIDAD
a. Acepta las políticas y procedimientos para el manejo de violaciones éticas como resultado de mantener la membresía en
la Asociación Americana de Consejeros Escolares.
b. Se comporta a sí mismo/a de tal manera que promueva la práctica ética individual y la profesión.
C. Realiza investigaciones apropiadas e informa los hallazgos de manera consistente con las prácticas aceptables de
investigación educativa y psicológica. El consejero aboga por la protección de la identidad del estudiante individual.
cuando se utilizan datos para la investigación o la planificación de programas.
104
d. Se adhiere a los estándares éticos de la profesión, otras declaraciones de políticas oficiales, como las declaraciones de
posición de ASCA, la declaración de roles y el Modelo Nacional de ASCA, y los estatutos relevantes establecidos por los
gobiernos federal, estatal y local, y cuando estos están en conflicto, trabaja responsablemente por el cambio.
mi. Distingue claramente entre las declaraciones y acciones realizadas como particular y las realizadas como representante
de la profesión de consejería escolar.
F. No utiliza su posición profesional para reclutar o ganar clientes, asesores para su práctica privada o para buscar y recibir
ganancias personales injustificadas, ventajas indebidas, relaciones inapropiadas o bienes no ganados.

o servicios.
F.2 CONTRIBUCIÓN A LA PROFESIÓN
a. Participa activamente en asociaciones locales, estatales y nacionales fomentando el desarrollo y mejoramiento de la consejería
escolar.
b. Contribuye al desarrollo de la profesión a través del intercambio de habilidades, ideas y experiencia con colegas.
C. Proporciona apoyo y tutoría a los profesionales novatos.
G. MANTENIMIENTO DE ESTÁNDARES
Se espera en todo momento un comportamiento ético entre los consejeros escolares profesionales, miembros y no miembros de
la asociación. Cuando existan serias dudas sobre el comportamiento ético de los colegas o si los consejeros se ven obligados a
trabajar en situaciones o cumplir con políticas que no reflejan los estándares descritos en estos Estándares éticos para consejeros
escolares, el consejero está obligado a tomar las medidas adecuadas para rectificar la condición. El siguiente procedimiento
puede servir como guía:
1. El consejero debe consultar confidencialmente con un colega profesional para discutir la naturaleza de una queja
para ver si el colega profesional ve la situación como una violación ética.
2. Cuando sea factible, el consejero debe acercarse directamente al colega cuyo comportamiento está en duda para
discutir la queja y buscar una solución.
3. Si no se llega a una resolución a nivel personal, el consejero deberá utilizar los canales establecidos dentro de la escuela,
el distrito escolar, la asociación de consejería escolar estatal y el Comité de Ética de ASCA.
4. Si el asunto sigue sin resolverse, se debe remitir al 142 para su revisión y acción apropiada.
Comités de Ética en la siguiente secuencia:
105
• asociación de consejeros escolares estatales
• Asociación Americana de Consejeros Escolares
5. El Comité de Ética de ASCA es responsable de:
• Educar y consultar con los miembros sobre las normas éticas
• Revisar periódicamente y recomendar cambios en el código
• Recibir y procesar consultas para aclarar la aplicación de dichas normas; Las preguntas deben enviarse por escrito al presidente
de Ética de ASCA.
• Atención de denuncias de supuestas violaciones a las normas éticas. A nivel nacional, las quejas deben enviarse por escrito
al Comité de Ética de ASCA, c/o el Director Ejecutivo, American School Counselor Association, 1101 King St., Suite 625,
Alexandria, VA 22314.
143
Apéndice C
144
La Consejería Americana
Código de Ética de la Asociación
La American Counseling Association (ACA) es una organización educativa, científica y profesional cuyos miembros se
dedican a mejorar el desarrollo humano a lo largo de la vida.
Los miembros de la asociación reconocen la diversidad en nuestra sociedad y adoptan un enfoque intercultural en apoyo del
valor, la dignidad, el potencial y la singularidad de cada individuo. La especificación de un código de ética permite a la
asociación aclarar a los miembros actuales y futuros, ya aquellos a quienes sirven los miembros, la naturaleza de las
responsabilidades éticas que tienen en común sus miembros. Como código de ética de la asociación, este documento
establece principios que definen el comportamiento ético de los miembros de la asociación. Todos los miembros de la
Asociación Estadounidense de Consejería deben cumplir con el Código de ética y las Normas de práctica.
El Código de Ética servirá de base para la tramitación de denuncias éticas iniciadas contra miembros de la
asociación.
106
Código de ética de la ACA (vigente en 1995)
Sección A: La Relación de Consejería
Sección B: Confidencialidad
Sección C: Responsabilidad Profesional
Sección D: Relaciones con Otros Profesionales
Sección E: Evaluación, Valoración e Interpretación
Sección F: Enseñanza, Capacitación y Supervisión
Sección G: Investigación y publicación
Sección H: Resolución de problemas éticos
SECCIÓN A: LA RELACIÓN DE CONSEJERÍA
A.1. BIENESTAR DEL CLIENTE
a. Responsabilidad primaria. La principal responsabilidad de los consejeros es respetar la dignidad y promover
el bienestar de los clientes.
b. Crecimiento y Desarrollo Positivo. Los consejeros alientan el crecimiento y desarrollo del cliente de manera que fomenten el interés
y el bienestar de los clientes; los consejeros evitan fomentar relaciones de consejería dependientes.
C. Planes de Asesoramiento. Los consejeros y sus clientes trabajan juntos en la elaboración de planes de asesoramiento integrados e
individuales que ofrezcan una promesa razonable de éxito y sean consistentes con las habilidades y circunstancias de los clientes.
Los consejeros y los clientes revisan regularmente los planes de consejería para asegurar su viabilidad y efectividad continuas, respetando
la libertad de elección de los clientes. (Ver A.3.b.) 145
d. Participación familiar. Los consejeros reconocen que las familias suelen ser importantes en la vida de los clientes y se esfuerzan por
obtener la comprensión y la participación de la familia como un recurso positivo, cuando corresponda.
mi. Necesidades de carrera y empleo. Los consejeros trabajan con sus clientes al considerar el empleo en trabajos y circunstancias que
son consistentes con las habilidades generales, las limitaciones vocacionales, las restricciones físicas, el temperamento general, los
patrones de interés y aptitud, las habilidades sociales, la educación, las calificaciones generales y otras características y necesidades
relevantes de los clientes. . Los consejeros no colocan ni participan en la colocación de clientes en puestos que resulten en daños a los
intereses y el bienestar de los clientes, empleadores o el público.
A.2. RESPETO A LA DIVERSIDAD
a. No discriminación. Los consejeros no aprueban ni participan en la discriminación por motivos de edad, color, cultura, discapacidad,
grupo étnico, género, raza, religión, orientación sexual, estado civil o nivel socioeconómico.
107
(Ver C.5.a., C.5.b. y D.1.i.)
b. Respetando las diferencias. Los consejeros intentarán activamente comprender los diversos antecedentes culturales de los clientes con
quienes trabajan. Esto incluye, pero no se limita a, aprender cómo la propia identidad cultural/étnica/racial del consejero impacta
sus valores y creencias sobre el proceso de consejería. (Ver E.8.
y F.2.i.)
A.3. DERECHOS DEL CLIENTE
a. Divulgación a Clientes. Cuando se inicia la consejería, y durante todo el proceso de consejería según sea necesario, los consejeros
informan a los clientes sobre los propósitos, metas, técnicas, procedimientos, limitaciones, riesgos potenciales y beneficios de los
servicios que se realizarán, y otra información pertinente. Los consejeros toman medidas para garantizar que los clientes comprendan
las implicaciones del diagnóstico, el uso previsto de las pruebas y los informes, las tarifas y los arreglos de facturación. Los
clientes tienen derecho a esperar confidencialidad y que se les proporcione una explicación de sus limitaciones, incluida la supervisión
y/o los profesionales del equipo de tratamiento; obtener información clara sobre sus expedientes; participar en los planes de consejería en
curso; y rechazar cualquier servicio recomendado y ser informado de las consecuencias de tal rechazo. (Ver E.5.ay G.2.) b. Libertad de
Elección. Los consejeros ofrecen a los clientes la libertad de elegir si entablar una relación de consejería y determinar qué
profesional(es) brindará consejería. Las restricciones que limitan las opciones de los clientes se explican detalladamente. (Ver
Aie)
C. Incapacidad para dar el consentimiento. Cuando asesoran a menores o personas incapaces de dar su consentimiento informado
voluntario, los asesores actúan en el mejor interés de estos clientes. (Ver B.3.) A.4. CLIENTES ATENDIDOS POR OTROS
Si un cliente está recibiendo servicios de otro profesional de la salud mental, los consejeros, con el consentimiento del cliente, informan a
las personas profesionales que ya están involucradas y desarrollan acuerdos claros para evitar confusiones y conflictos para el cliente.
(Ver C.6.c.)
A.5. NECESIDADES Y VALORES PERSONALES
a. Necesidades personales. En la relación de consejería, los consejeros son conscientes de la intimidad y las responsabilidades
inherentes a la relación de consejería, mantienen el respeto por los clientes y evitan acciones que buscan satisfacer sus necesidades
personales a expensas de los clientes.
b. Valores personales. (Entonces los consejeros son conscientes.) Los consejeros son conscientes de sus propios valores,
actitudes, creencias y comportamientos y cómo se aplican en una sociedad diversa, y evitan imponer sus valores a los clientes.
(Ver C.5.a.)
146
A.6. RELACIONES DOBLES
a. Evitar cuando sea posible. Los consejeros son conscientes de sus posiciones influyentes con respecto a los clientes y evitan explotar
la confianza y la dependencia de los clientes. Los consejeros hacen todo lo posible para evitar las relaciones duales.
108
con clientes que podrían afectar el juicio profesional o aumentar el riesgo de daño a los clientes.
(Ejemplos de tales relaciones incluyen, pero no se limitan a, relaciones familiares, sociales, financieras, comerciales o
personales cercanas con los clientes). Cuando no se puede evitar una relación dual, los consejeros toman las precauciones
profesionales apropiadas tales como consentimiento informado, consulta, supervisión , y documentación para asegurar que el
juicio no se vea afectado y no ocurra explotación. (Ver F. 1.b.) b. Relaciones Superior/Subordinado. Los consejeros
no aceptan como clientes a superiores o subordinados con quienes tengan relaciones administrativas, de supervisión
o de evaluación.
A.7. INTIMIDADES SEXUALES CON CLIENTES
a. Clientes Actuales. Los consejeros no tienen ningún tipo de intimidad sexual con los clientes y no aconsejan a personas
con las que han tenido una relación sexual.
b. Antiguos Clientes. Los consejeros no se involucran en intimidades sexuales con clientes anteriores dentro de un mínimo de 2
años después de terminar la relación de consejería. Consejeros que entablen dicha relación después de 2
años posteriores a la terminación tienen la responsabilidad de examinar y documentar minuciosamente que tales relaciones no
tuvieron una naturaleza de explotación, con base en factores tales como la duración de la consejería, la cantidad de tiempo
transcurrido desde la consejería, las circunstancias de la terminación, la historia personal y el estado mental del cliente, el
impacto adverso en el cliente, y acciones del consejero sugiriendo un plan para iniciar una relación sexual con el cliente después
terminación.
A.8. MÚLTIPLES CLIENTES
Cuando los consejeros acuerdan brindar servicios de consejería a dos o más personas que tienen una relación (como esposo y
esposa, o padres e hijos), los consejeros aclaran desde el principio qué persona o personas son clientes y la naturaleza de las
relaciones que tendrán con cada persona involucrada. Si se hace evidente que se puede pedir a los consejeros que
desempeñen roles potencialmente conflictivos, aclaran, ajustan o se retiran de los roles de manera adecuada. (Ver B.2 y B.4.d.)
A.9. TRABAJO EN EQUIPO
a. Poner en pantalla. Los consejeros evalúan a los posibles participantes de terapia/consejería grupal. En la medida de lo
posible, los consejeros seleccionan miembros cuyas necesidades y objetivos sean compatibles con los objetivos del grupo, que no
obstaculicen el proceso del grupo y cuyo bienestar no se vea comprometido por la experiencia del grupo.
b. Protegiendo a los Clientes. En un entorno grupal, los consejeros toman precauciones razonables para proteger a los
clientes de traumas físicos o psicológicos.
A.10. HONORARIOS Y TRUEQUES (VER D.3.A Y D.3.B.)
a. Entendimiento Avanzado. Los consejeros explican claramente a los clientes, antes de entrar en la relación de asesoramiento,
todos los arreglos financieros relacionados con los servicios profesionales, incluido el uso de agencias de cobro o medidas
legales por falta de pago (AI Ic).
109
b. Establecimiento de Tarifas. Al establecer las tarifas de los servicios de asesoramiento profesional, los asesores tienen en
cuenta la situación financiera de los clientes y la localidad. En el caso de que la estructura de tarifas establecida no sea
apropiada para un cliente, se brinda asistencia para intentar encontrar servicios comparables de costo aceptable. (Ver A.IO.d,
D.3.a y D.3.b.)
C. Trueque desaconsejado. Los consejeros normalmente se abstienen de aceptar bienes o servicios de clientes en 147
retorno por los servicios de asesoramiento porque tales arreglos crean un potencial inherente para los conflictos, la explotación
y la distorsión de la relación profesional. Los consejeros pueden participar en el trueque solo si la relación no es de explotación,
si el cliente lo solicita, si se establece un contrato claro por escrito y si tales arreglos son una práctica aceptada entre los
profesionales de la comunidad. (Ver A.6.a.) d. Servicio gratuito. Los consejeros contribuyen a la sociedad dedicando una parte
de su actividad profesional a servicios por los que hay poco o ningún retorno económico (pro bono).
A.11. TERMINACIÓN Y REMISIÓN
a. Abandono Prohibido. Los consejeros no abandonan ni descuidan a los clientes en la consejería. Los consejeros ayudan a
hacer los arreglos apropiados para la continuación del tratamiento, cuando sea necesario, durante interrupciones tales como
vacaciones y después de la terminación.
b. Incapacidad para ayudar a los clientes. Si los consejeros determinan una incapacidad para ayudar profesionalmente a los
clientes, evitan iniciar o terminar inmediatamente una relación de consejería. Los consejeros conocen los recursos de derivación
y sugieren alternativas apropiadas. Si los clientes rechazan la remisión sugerida, los consejeros deben interrumpir la
relación.
C. Terminación adecuada. Los consejeros terminan una relación de consejería, asegurando el acuerdo del cliente cuando sea
posible, cuando es razonablemente claro que el cliente ya no se beneficia, cuando ya no se requieren los servicios,
cuando la consejería ya no satisface las necesidades o intereses del cliente, cuando los clientes no pagan los honorarios
cobrados , o cuando los límites de la agencia o institución no permiten la provisión de más servicios de consejería.
(Ver A.10.b y C.2.g.)
A.12. TECNOLOGIA COMPUTACIONAL
a. Uso de Computadoras. Cuando se utilizan aplicaciones informáticas en los servicios de asesoramiento, los consejeros se
aseguran de que (1) el cliente sea intelectual, emocional y físicamente capaz de utilizar la aplicación informática; (2) la
aplicación informática es adecuada a las necesidades del cliente; (3) el cliente comprende el propósito y funcionamiento de
las aplicaciones informáticas; y (4) se proporciona un seguimiento del uso del cliente de una aplicación informática para corregir
posibles conceptos erróneos, descubrir el uso inapropiado y evaluar las necesidades posteriores.
b. Explicación de las limitaciones. Los consejeros se aseguran de que los clientes reciban información como parte de la
relación de consejería que explique adecuadamente las limitaciones de la tecnología informática.
110
C. Acceso a Aplicaciones Informáticas. Los consejeros brindan igualdad de acceso a las aplicaciones informáticas en los
servicios de asesoramiento. (Ver A.2.a.)
SECCIÓN B: CONFIDENCIALIDAD
B.1. DERECHO A LA PRIVACIDAD
a. Respeto a la Privacidad. Los consejeros respetan el derecho a la privacidad de sus clientes y evitan la divulgación ilegal e
injustificada de información confidencial. (Ver A.3.ay B.6.a.) b. Renuncia del cliente. El derecho a la intimidad puede ser renunciado
por el cliente o su representante legalmente reconocido.
C. Excepciones. El requisito general de que los consejeros mantengan la información confidencial no se aplica cuando se requiere
la divulgación para evitar un peligro claro e inminente para el cliente u otros o cuando los requisitos legales exigen que se revele
información confidencial. Los consejeros consultan con otros profesionales cuando tienen dudas sobre la validez de una excepción.
148
d. Enfermedades Contagiosas, Mortales. Un consejero que recibe información que confirma que un cliente tiene una enfermedad
comúnmente conocida como transmisible y fatal está justificado para revelar información a un tercero identificable, quien por su
relación con el cliente tiene un alto riesgo de contraer la enfermedad. Antes de hacer una divulgación, el consejero debe asegurarse
de que el cliente no haya informado ya al tercero sobre su enfermedad y que el cliente no tenga la intención de informar al tercero
en el futuro inmediato.
(Ver Bl .c y Blf)
mi. Divulgación ordenada por un tribunal. Cuando un tribunal ordena divulgar información confidencial sin la autorización de un cliente
permiso, los consejeros solicitan al tribunal que no se requiera la divulgación debido al daño potencial al cliente o a la relación de
consejería. (Ver BIe)
F. Divulgación mínima. Cuando las circunstancias requieren la divulgación de información confidencial, solo se revela la información
esencial. En la medida de lo posible, se informa a los clientes antes de que la información confidencial se
revelado.
gramo. Explicación de las limitaciones. Cuando se inicia la consejería y durante todo el proceso de consejería según sea
necesario, los consejeros informan a los clientes sobre las limitaciones de la confidencialidad e identifican situaciones previsibles en
las que se debe violar la confidencialidad. (Ver G.2.a.)
H. Subordinados. Los consejeros hacen todo lo posible para garantizar que los subordinados, incluidos los empleados, los
supervisados, los asistentes administrativos y los voluntarios, mantengan la privacidad y la confidencialidad de los clientes. (Ver Bla)
i. Equipos de tratamiento. Si el tratamiento del cliente implicará una revisión continua por parte de un equipo de tratamiento, se
informará al cliente de la existencia y composición del equipo.
B.2. GRUPOS Y FAMILIAS
111
a. Trabajo en equipo. En el trabajo en grupo, los consejeros definen claramente la confidencialidad y los parámetros para el grupo
específico que se ingresa, explican su importancia y discuten las dificultades relacionadas con la confidencialidad involucradas en el
trabajo en grupo. El hecho de que no se puede garantizar la confidencialidad se comunica claramente a los miembros del grupo.
b. Consejería Familiar. En la consejería familiar, la información sobre un miembro de la familia no se puede divulgar a otro miembro
sin permiso. Los consejeros protegen los derechos de privacidad de cada miembro de la familia. (Ver A.8, B.3 y B.4.d.)
B.3. CLIENTES MENORES O INCAPACES
Al asesorar a clientes que son menores de edad o personas que no pueden dar su consentimiento voluntario e informado,
los padres o tutores pueden ser incluidos en el proceso de asesoramiento según corresponda. Los consejeros actúan en el mejor
interés de los clientes y toman medidas para salvaguardar la confidencialidad. (Ver A.3.c.) B.4. REGISTROS
a. Requerimiento de Registros. Los consejeros mantienen los registros necesarios para prestar servicios profesionales a sus clientes y
según lo exijan las leyes, los reglamentos o los procedimientos de la agencia o institución.
b. Confidencialidad de los Registros. Los consejeros son responsables de garantizar la seguridad y confidencialidad de cualquier
registro de asesoramiento que creen, mantengan, transfieran o destruyan, ya sea que los registros estén escritos, grabados,
computarizados o almacenados en cualquier otro medio. (Ver B.1.a.)
C. Permiso para registrar u observar. Los consejeros obtienen el permiso de los clientes antes de grabar electrónicamente u
observar las sesiones. (Ver A.3.a.)
d. Acceso de clientes. Los consejeros reconocen que los registros de consejería se mantienen para el beneficio de los clientes, y 149
por lo tanto, proporcione acceso a registros y copias de registros cuando lo soliciten clientes competentes, a menos que los registros
contengan información que pueda ser engañosa y perjudicial para el cliente. En situaciones que involucran a varios clientes, el
acceso a los registros se limita a aquellas partes de los registros que no incluyen información confidencial relacionada con otro
cliente. (Ver A.8, B. La y B.2.b.) e. Divulgación o Transferencia. Consejeros
obtener permiso por escrito de los clientes para divulgar o transferir registros a terceros legítimos, a menos que existan
excepciones a la confidencialidad como se enumeran en la Sección BI. Se toman medidas para garantizar que los destinatarios de la consejería
los registros son sensibles a su naturaleza confidencial.
B.5. INVESTIGACIÓN Y FORMACIÓN
a. Se requiere disfraz de datos. El uso de datos derivados de las relaciones de asesoramiento con fines de capacitación,
investigación o publicación se limita al contenido disfrazado para garantizar el anonimato de las personas involucradas. (Ver B.1.g y
G.3.d.)
b. Acuerdo de Identificación. La identificación de un cliente en una presentación o publicación solo se permite cuando el cliente ha
revisado el material y ha aceptado su presentación o publicación. (Ver G.3.d.) B.6.
CONSULTA
112
a. Respeto a la Privacidad. La información obtenida en una relación de consultoría se discute con fines profesionales únicamente con
personas claramente involucradas en el caso. Los informes escritos y orales presentan datos relacionados con los propósitos de
la consulta, y se hace todo lo posible para proteger la identidad del cliente y evitar la invasión indebida de
privacidad.
b. Agencias Cooperantes. Antes de compartir información, los consejeros se esfuerzan por asegurarse de que haya políticas definidas en
otras agencias que atienden a los clientes del consejero que protegen efectivamente la confidencialidad de
información.
SECCIÓN C: RESPONSABILIDAD PROFESIONAL
CONOCIMIENTO DE LAS NORMAS DE CI
Los consejeros tienen la responsabilidad de leer, comprender y seguir el Código de Ética y las Normas de
Práctica.
C.2. COMPETENCIA PROFESIONAL
a. Límites de la competencia. Los consejeros ejercen solo dentro de los límites de su competencia, en función de su educación,
capacitación, experiencia supervisada, credenciales profesionales estatales y nacionales y experiencia profesional adecuada. Los
consejeros demostrarán un compromiso para adquirir conocimientos, conciencia personal, sensibilidad y habilidades pertinentes para
trabajar con una población diversa de clientes.
b. Nuevas Áreas de Especialidad de Práctica. Los consejeros practican en áreas de especialidad nuevas para ellos solo después de
una educación, capacitación y experiencia supervisada adecuadas. Mientras desarrollan habilidades en nuevas áreas de especialidad,
los consejeros toman medidas para garantizar la competencia de su trabajo y proteger a otros de posibles daños.
C. Calificado para el Empleo. Los consejeros aceptan empleos solo para puestos para los que están calificados por educación,
capacitación, experiencia supervisada, credenciales profesionales estatales y nacionales y experiencia profesional adecuada. Los
consejeros contratan para puestos de asesoramiento profesional solo a personas calificadas y competentes.
d. Supervisar la eficacia. Los consejeros monitorean continuamente su efectividad como profesionales y toman medidas
150
para mejorar cuando sea necesario. Los consejeros en la práctica privada toman medidas razonables para buscar la supervisión de pares
para evaluar su eficacia como consejeros.
mi. Consulta de cuestiones éticas. Los consejeros toman medidas razonables para consultar con otros consejeros o profesionales
relacionados cuando tienen preguntas sobre sus obligaciones éticas o su práctica profesional. (ver h.
1.)
F. Educación continua. Los consejeros reconocen la necesidad de educación continua para mantener un nivel razonable de
conocimiento de la información científica y profesional actual en sus campos de actividad. dan pasos
113
para mantener la competencia en las habilidades que utilizan, están abiertos a nuevos procedimientos y se mantienen actualizados con las
poblaciones diversas y/o especiales con las que trabajan.
gramo. Discapacidad. Los consejeros se abstienen de ofrecer o aceptar servicios profesionales cuando es probable que sus problemas
físicos, mentales o emocionales perjudiquen a un cliente oa otras personas. Están atentos a los signos de deterioro, buscan ayuda para los
problemas y, si es necesario, limitan, suspenden o terminan sus responsabilidades profesionales.
(Ver A.11.e.)
C.3. PUBLICIDAD Y SOLICITUD DE CLIENTES
a. Publicidad precisa. No existen restricciones a la publicidad de los consejeros, excepto aquellas que puedan justificarse específicamente
para proteger al público de prácticas engañosas. Los consejeros anuncian o representan sus servicios al público mediante la identificación de
sus credenciales de una manera precisa que no sea falsa, engañosa o fraudulenta. Los consejeros solo pueden anunciar el título más alto
obtenido en consejería o un campo estrechamente relacionado de un colegio o universidad que fue acreditado cuando el título fue otorgado por
uno de los organismos regionales de acreditación reconocidos por el Consejo de Acreditación Postsecundaria.
b. Testimonios. Los consejeros que usan testimonios no los solicitan de clientes u otras personas que, debido a sus circunstancias
particulares, puedan ser vulnerables a una influencia indebida.
C. Declaraciones de otros. Los consejeros hacen esfuerzos razonables para garantizar que las declaraciones hechas por otros sobre ellos o la
profesión de consejero sean precisas.
d. Reclutamiento a través del empleo. Los consejeros no utilizan sus lugares de trabajo o afiliación institucional para reclutar o ganar
clientes, supervisados o consultados para sus prácticas privadas. (Ver C.5.e.) e.
Productos y anuncios de formación. Los consejeros que desarrollan productos relacionados con su profesión o realizan talleres o eventos
de capacitación se aseguran de que los anuncios relacionados con estos productos o eventos sean precisos y divulguen la información adecuada
para que los consumidores tomen decisiones informadas.
F. Promoviendo a los Servidos. Los consejeros no utilizan las relaciones de asesoramiento, enseñanza, capacitación o supervisión
para promocionar sus productos o eventos de capacitación de manera engañosa o que ejerza una influencia indebida en las personas que pueden
ser vulnerables. Los consejeros pueden adoptar libros de texto que hayan escrito para
propósitos de instrucción.
gramo. Participación de la Asociación Profesional. Los consejeros participan activamente en asociaciones locales, estatales y
nacionales que fomentan el desarrollo y la mejora de la consejería.
C.4. CARTAS CREDENCIALES
a. Credenciales reclamadas. Los consejeros afirman o dan a entender que solo poseen credenciales profesionales y son responsables de corregir
cualquier tergiversación conocida de sus credenciales por parte de otros. Las credenciales profesionales incluyen títulos de posgrado en
consejería o campos de salud mental estrechamente relacionados, acreditación de programas de posgrado, certificaciones nacionales
voluntarias, certificaciones o licencias emitidas por el gobierno, membresía profesional de ACA o cualquier otra credencial que pueda indicar al
público conocimiento especializado o experiencia en consejería. .
114
b. Membresía Profesional ACA. Los miembros profesionales de ACA pueden anunciar al público sus 151
estado de membresía. Los miembros regulares no pueden anunciar su membresía de ACA de una manera que pueda
implicar que son consejeros acreditados.
C. Directrices de credenciales. Los consejeros siguen las pautas para el uso de credenciales que han sido establecidas por
las entidades que emiten las credenciales.
d. Falsificación de Credenciales. Los consejeros no atribuyen a sus credenciales más de lo que representan las credenciales,
y no implica que otros consejeros no estén calificados porque no poseen ciertas

cartas credenciales.
mi. Doctorados de otros campos. Los consejeros que tienen una maestría en consejería o un campo de salud mental
estrechamente relacionado, pero que tienen un doctorado que no sea en consejería o en un campo estrechamente
relacionado, no usan el título "Dr.". en sus prácticas y no anunciar al público en relación con su práctica o condición de
consejero que posee un doctorado.
C.5. RESPONSABILIDAD PÚBLICA
a. No discriminación. Los consejeros no discriminan a los clientes, estudiantes o supervisados de una manera que
tenga un impacto negativo en función de su edad, color, cultura, discapacidad, grupo étnico, género, raza, religión,
orientación sexual o estado socioeconómico, o por cualquier otro razón. (Ver A.2.a.) b. Acoso sexual.
Los consejeros no se involucran en acoso sexual. El acoso sexual se define como la solicitud sexual, avances físicos o
conducta verbal o no verbal de naturaleza sexual, que ocurre en relación con actividades o roles profesionales, y que (1)
no es bienvenido, es ofensivo o crea un ambiente de trabajo hostil , y los consejeros saben o se les dice esto; o (2) es lo
suficientemente grave o intenso para ser percibido como acoso por una persona razonable en el contexto. El acoso sexual
puede consistir en un solo acto intenso o severo o múltiples actos persistentes o generalizados.
C. Reportes a Terceros. Los consejeros son precisos, honestos e imparciales al informar sobre sus actividades
profesionales y juicios a los terceros apropiados, incluidos los tribunales, las compañías de seguros de salud, los
destinatarios de los informes de evaluación y otros. (Ver B.1.g.) d. Presentaciones de medios. Cuando los consejeros
brindan consejos o comentarios por medio de conferencias públicas, demostraciones, programas de radio o
televisión, cintas pregrabadas, artículos impresos, material enviado por correo u otros medios, toman precauciones
razonables para garantizar que (1) las declaraciones se basen en un asesoramiento profesional apropiado literatura
y práctica; (2) las declaraciones son consistentes con el Código de Ética y los Estándares de Práctica; y (3) no se
alienta a los destinatarios de la información a inferir que se ha establecido una relación de asesoramiento profesional.
(Ver C.6.b.) e. Ganancias Injustificadas. Los consejeros no utilizan sus posiciones profesionales para buscar o recibir
ganancias personales injustificadas, favores sexuales, ventajas injustas o bienes o servicios no ganados. (Ver C.3.d.)
C.6. RESPONSABILIDAD HACIA OTROS PROFESIONALES
a. Diferentes aproximaciones. Los consejeros son respetuosos con los enfoques de consejería profesional que difieren
de los suyos. Los consejeros conocen y tienen en cuenta las tradiciones y prácticas de otros grupos profesionales.
115
con el que trabajan.
b. Declaraciones públicas personales. Al hacer declaraciones personales en un contexto público, los consejeros aclaran que están hablando
desde sus perspectivas personales y que no están hablando en nombre de todos los consejeros o de la profesión. (Ver C.5.d.)
C. Clientes atendidos por otros. Cuando los consejeros se enteran de que sus clientes están en una relación profesional con otro
profesional de la salud mental, solicitan la liberación de los clientes para informar a los otros profesionales y se esfuerzan por establecer
relaciones profesionales positivas y de colaboración. (Véase A.4.) SECCIÓN D:
RELACIONES CON OTROS PROFESIONALES
152
D.1. RELACIONES CON EMPLEADORES Y EMPLEADOS
a. Definición de roles. Los consejeros definen y describen para sus empleadores y empleados los parámetros y niveles de sus funciones
profesionales.
b. Acuerdos. Los consejeros establecen acuerdos de trabajo con supervisores, colegas y subordinados en relación con el
asesoramiento o las relaciones clínicas, la confidencialidad, el cumplimiento de las normas profesionales, la distinción entre material público
y privado, el mantenimiento y la difusión de la información registrada, la carga de trabajo y la rendición de cuentas. Los acuerdos de trabajo
en cada instancia se especifican y se dan a conocer a los interesados.
C. Condiciones negativas. Los consejeros alertan a sus empleadores sobre las condiciones que pueden ser potencialmente disruptivas o
perjudiciales para las responsabilidades profesionales del consejero o que pueden limitar su eficacia.
d. Evaluación. Los consejeros se someten regularmente a revisión y evaluación profesional por parte de su supervisor o el representante
apropiado del empleador.
mi. En servicio. Los consejeros son responsables del desarrollo en el servicio de sí mismos y del personal.
F. Objetivos. Los consejeros informan a su personal de las metas y programas.
gramo. Prácticas. Los consejeros brindan prácticas para el personal y la agencia que respetan y mejoran los derechos y el bienestar
de cada empleado y destinatario de los servicios de la agencia. Los consejeros se esfuerzan por mantener los más altos niveles de servicios
profesionales.
H. Selección y Asignación de Personal. Los consejeros seleccionan personal competente y asignan responsabilidades compatibles
con sus habilidades y experiencias.
i. Discriminación. Los consejeros, ya sea como empleadores o como empleados, no participan ni aprueban prácticas que sean inhumanas,
ilegales o injustificables (como consideraciones basadas en la edad, el color, la cultura, la discapacidad, el grupo étnico, el sexo, la raza,
la religión, la orientación sexual o la nivel socioeconómico) en la contratación, promoción o capacitación.
(Ver A.2.a y C.5.b.)
116
j. Conducta profesional. Los consejeros tienen la responsabilidad tanto con los clientes como con la agencia o institución dentro
de la cual se realizan los servicios para mantener altos estándares de conducta profesional.
k. Relaciones de explotación. Los consejeros no se involucran en relaciones de explotación con personas sobre las que tienen
control o autoridad de supervisión, evaluación o instrucción.
1. Políticas del empleador. La aceptación de empleo en una agencia o institución implica que los consejeros están de acuerdo con sus
políticas y principios generales. Los consejeros se esfuerzan por llegar a un acuerdo con los empleadores sobre las normas de
conducta aceptables que permitan cambios en la política institucional que conduzcan al crecimiento y desarrollo de los clientes.
D.2. CONSULTA (VER B.6.)
a. Consulta como Opción. Los consejeros pueden optar por consultar con cualquier otra persona profesionalmente competente
acerca de sus clientes. Al elegir a los consultores, los consejeros evitan colocar al consultor en una situación de conflicto de
intereses que impediría que el consultor fuera parte adecuada de los esfuerzos del consejero para ayudar al cliente. En caso de que
los consejeros participen en un entorno de trabajo que comprometa este estándar de consulta, consultarán con otros profesionales
siempre que sea posible para considerar alternativas justificables.
b. Competencia del consultor. Los consejeros están razonablemente seguros de que tienen o la organización representada tiene las
competencias y los recursos necesarios para brindar el tipo de servicios de consultoría necesarios y que los recursos de
referencia apropiados están disponibles.
C. Entendimiento con los Clientes. Al brindar consulta, los consejeros intentan desarrollar con sus 153
clientes una comprensión clara de la definición del problema, las metas para el cambio y las consecuencias previstas de
intervenciones seleccionadas.
d. Objetivos del consultor. La relación de consultoría es aquella en la que la adaptabilidad del cliente y el crecimiento hacia la
autodirección se alientan y cultivan constantemente. (Ver A.1.b.) D.3. TARIFAS POR REFERENCIA
a. Aceptación de tarifas de clientes de agencias. Los consejeros rechazan una tarifa privada u otra remuneración por prestar servicios
a las personas que tienen derecho a tales servicios a través de la agencia o institución de empleo del consejero.
Las políticas de una agencia en particular pueden incluir disposiciones explícitas para que los clientes de la agencia reciban
servicios de asesoramiento de miembros de su personal en la práctica privada. En tales casos, los clientes deben ser informados de
otras opciones abiertas para ellos en caso de que busquen servicios de asesoramiento privados. (Ver A.10.a, A.11.b y C.3.d.)
b. Tasa de remisión. Los consejeros no aceptan una tarifa de referencia de otros profesionales.
D.4. ACUERDOS DE SUBCONTRATISTA
Cuando los consejeros trabajan como subcontratistas de servicios de consejería para un tercero, tienen el deber de informar a los
clientes sobre las limitaciones de confidencialidad que la organización puede imponer a los consejeros en la prestación de
servicios de consejería a los clientes. Los límites de tal confidencialidad normalmente se discuten como parte de la admisión
117
sesión. (Ver B. Le y B.1.f.)
SECCIÓN E: EVALUACIÓN, VALORACIÓN E INTERPRETACIÓN
E.1. GENERAL
a. Técnicas de tasación. El propósito principal de la evaluación educativa y psicológica es proporcionar medidas que sean
objetivas e interpretables en términos comparativos o absolutos. Los consejeros reconocen la necesidad de interpretar las
afirmaciones de esta sección como aplicables a toda la gama de técnicas de evaluación, incluidos los datos de prueba y los
que no son de prueba.
b. Bienestar del Cliente. Los consejeros promueven el bienestar y los mejores intereses del cliente en el desarrollo,
publicación y utilización de técnicas educativas y de evaluación psicológica. No hacen un mal uso de los resultados de la
evaluación y de las interpretaciones y toman medidas razonables para evitar que otros hagan un mal uso de la
información que proporcionan estas técnicas. Respetan el derecho del cliente a conocer los resultados, las interpretaciones
realizadas y las bases de sus conclusiones y recomendaciones.
E.2. PRUEBAS DE COMPETENCIA PARA UTILIZAR E INTERPRETAR
a. Límites de la Competencia. Los consejeros reconocen los límites de su competencia y realizan solo aquellos servicios de prueba
y evaluación para los que han sido capacitados. Están familiarizados con la confiabilidad, la validez, la estandarización
relacionada, el error de medición y la aplicación adecuada de cualquier técnica utilizada.
Los consejeros que usan interpretaciones de pruebas basadas en computadora están capacitados en el constructo que se
mide y el instrumento específico que se usa antes de usar este tipo de aplicación de computadora. Los consejeros toman
medidas razonables para garantizar el uso adecuado de las técnicas de evaluación psicológica por parte de las personas bajo su supervisión.
b. Uso apropiado. Los consejeros son responsables de la aplicación, calificación, interpretación y uso apropiados de los
instrumentos de evaluación, ya sea que ellos mismos califiquen e interpreten dichas pruebas o utilicen herramientas computarizadas o
otros servicios.
154
C. Decisiones Basadas en Resultados. Los consejeros responsables de las decisiones que involucran a personas o políticas que
se basan en los resultados de la evaluación tienen un conocimiento profundo de la medición educativa y psicológica, incluidos
los criterios de validación, la investigación de pruebas y las pautas para el desarrollo y uso de pruebas.
d. Información precisa. Los consejeros brindan información precisa y evitan afirmaciones falsas o conceptos erróneos al hacer
declaraciones sobre instrumentos o técnicas de evaluación. Se hacen esfuerzos especiales para evitar connotaciones
injustificadas de términos tales como IQ y puntajes equivalentes de grado. (Ver C.5.c.) E.3. INFORMADO
CONSENTIR
a. Explicación a los Clientes. Antes de la evaluación, los consejeros explican la naturaleza y los propósitos de la evaluación y el
uso específico de los resultados en un lenguaje que el cliente (u otra persona legalmente autorizada en nombre del cliente) pueda
entender, a menos que se haya acordado por adelantado una excepción explícita a este derecho. . Independientemente de si
118
la puntuación y la interpretación son completadas por consejeros, asistentes, o por computadora u otros servicios externos, los consejeros toman
medidas razonables para asegurar que se den las explicaciones apropiadas al cliente.
b. Destinatarios de Resultados. El bienestar del examinado, la comprensión explícita y el acuerdo previo determinan los destinatarios de los resultados
de la prueba. Los consejeros incluyen interpretaciones precisas y apropiadas con cualquier publicación de resultados de pruebas individuales o
grupales. (Ver B. La y C.5.c.)
E.4. DIVULGACIÓN DE INFORMACIÓN A PROFESIONALES COMPETENTES
a. Mal uso de los resultados. Los consejeros no hacen un mal uso de los resultados de la evaluación, incluidos los resultados de las pruebas y las
interpretaciones, y toman medidas razonables para evitar el mal uso de los mismos por parte de otros. (Ver C.5.c.) b. Liberación de datos sin procesar.
Los consejeros normalmente divulgan datos (p. ej., protocolos, notas de consejería o entrevistas, o cuestionarios) en los que se identifica al cliente
solo con el consentimiento del cliente o del representante legal del cliente. Dichos datos generalmente se divulgan solo a personas reconocidas
por los consejeros como competentes para interpretar los datos. (Ver B. La.)
E.5. ADECUADO DIAGNÓSTICO DE LOS TRASTORNOS MENTALES
a. Diagnóstico adecuado. Los consejeros tienen especial cuidado en proporcionar un diagnóstico adecuado de los trastornos mentales.
Las técnicas de evaluación (incluida la entrevista personal) utilizadas para determinar la atención del cliente (p. ej., el lugar del tratamiento, el tipo de
tratamiento o el seguimiento recomendado) se seleccionan cuidadosamente y se utilizan adecuadamente.
(Ver A.3.a y C.5.c.)
b. Sensibilidad cultural. Los consejeros reconocen que la cultura afecta la manera en que se definen los problemas de los clientes. La experiencia
socioeconómica y cultural de los clientes se tiene en cuenta al diagnosticar los trastornos mentales.
E.6. SELECCIÓN DE PRUEBA
a. Idoneidad de los Instrumentos. Los consejeros consideran cuidadosamente la validez, la confiabilidad, las limitaciones psicométricas y la
adecuación de los instrumentos al seleccionar las pruebas para usar en una situación dada o con un cliente en particular.
b. Poblaciones culturalmente diversas. Los consejeros son cautelosos al seleccionar pruebas para poblaciones culturalmente diversas
para evitar pruebas inapropiadas que pueden estar fuera del comportamiento socializado o cognitivo.
patrones.
E.7. CONDICIONES DE ADMINISTRACIÓN DE LA PRUEBA
a. Condiciones de Administración. Los consejeros administran las pruebas en las mismas condiciones que se establecieron
155
en su estandarización. Cuando las pruebas no se administran en condiciones estándar o cuando el comportamiento inusual
o irregularidades ocurren durante la sesión de prueba, esas condiciones se anotan en la interpretación, y los resultados pueden designarse como
inválidos o de validez cuestionable.
119
b. Administración de Computación. Los consejeros son responsables de garantizar que los programas de administración funcionen correctamente
para proporcionar a los clientes resultados precisos cuando se utiliza una computadora u otros métodos electrónicos para la administración de la
prueba. (Ver A. 12.b.)
C. Toma de exámenes sin supervisión. Los consejeros no permiten el uso de pruebas o evaluaciones sin supervisión o con supervisión
inadecuada, a menos que las pruebas o evaluaciones estén diseñadas, previstas y validadas para la autoadministración y/o calificación.
d. Divulgación de Condiciones Favorables. Antes de la administración de la prueba, las condiciones que producen los resultados más favorables
los resultados de la prueba se dan a conocer al examinado.
E.8. DIVERSIDAD EN LAS PRUEBAS
Los consejeros son cautelosos al usar técnicas de valoración, hacer evaluaciones e interpretar el desempeño de poblaciones no representadas en
el grupo normativo en el que se estandarizó un instrumento. Reconocen los efectos de la edad, el color, la cultura, la discapacidad, el grupo étnico,
el género, la raza, la religión, la orientación sexual y el nivel socioeconómico en la administración e interpretación de las pruebas y ubican
los resultados de las pruebas en la perspectiva adecuada con otros factores relevantes. (Ver A.2.a.)
E.9. PRUEBA PUNTUACIÓN E INTERPRETACIÓN
a. Reporte de Reservas. Al informar los resultados de la evaluación, los consejeros indican cualquier reserva que exista con respecto a la
validez o confiabilidad debido a las circunstancias de la evaluación o la inadecuación de las normas para la persona evaluada.
b. Instrumentos de investigacíon. Los consejeros deben tener cuidado al interpretar los resultados de los instrumentos de investigación que
poseen datos técnicos insuficientes para respaldar los resultados de los encuestados. Los propósitos específicos para el uso de dichos
instrumentos se indican explícitamente al examinado.
C. Servicios de prueba. Los consejeros que brindan servicios de calificación e interpretación de pruebas para respaldar el proceso de
evaluación confirman la validez de dichas interpretaciones. Describen con precisión el propósito, las normas,
validez, confiabilidad y aplicaciones de los procedimientos y cualquier calificación especial aplicable a su uso.
La oferta pública de un servicio de interpretación de pruebas automatizadas se considera una consulta de profesional a profesional. La
responsabilidad formal del consultor es hacia el consultado, pero la responsabilidad final y primordial es hacia el cliente.
E.10. PRUEBA DE SEGURIDAD
Los consejeros mantienen la integridad y seguridad de las pruebas y otras técnicas de evaluación de acuerdo con las obligaciones legales y
contractuales. Los consejeros no se apropian, reproducen ni modifican las pruebas publicadas o partes de las mismas sin el reconocimiento
y permiso del editor.
E.11. PRUEBAS OBSOLETAS Y RESULTADOS DE PRUEBAS ANTICIPADOS
Los consejeros no utilizan datos o resultados de pruebas obsoletos o desactualizados para el propósito actual. Consejeros
120
hacer todo lo posible para evitar el uso indebido de medidas y datos de prueba obsoletos por parte de otros.
E.12. PRUEBA DE CONSTRUCCIÓN
Los consejeros usan procedimientos científicos establecidos, estándares relevantes y conocimiento profesional actual para
156
diseño de pruebas en el desarrollo, publicación y utilización de técnicas de evaluación educativa y psicológica.
SECCIÓN F: ENSEÑANZA, CAPACITACIÓN Y SUPERVISIÓN
FI CONSEJERO EDUCADORES Y ENTRENADORES
a. Los educadores como maestros y practicantes. Los consejeros que son responsables de desarrollar, implementar y supervisar los
programas educativos están capacitados como maestros y profesionales. Conocen los aspectos éticos, legales y reglamentarios
de la profesión, están capacitados para aplicar ese conocimiento y hacen que los estudiantes y los supervisados sean conscientes de
sus responsabilidades. Los consejeros llevan a cabo programas de educación y capacitación de consejeros de manera ética y sirven
como modelos a seguir para el comportamiento profesional. Los educadores de consejeros deben hacer un esfuerzo para infundir
material relacionado con la diversidad humana en todos los cursos y/o talleres diseñados para promover el desarrollo de
consejeros profesionales.
b. Límites de relación con estudiantes y supervisados. Los consejeros definen claramente y mantienen límites éticos, profesionales y de
relación social con sus estudiantes y supervisados. Son conscientes de la diferencia de poder que existe y de la posible incomprensión
de los estudiantes o supervisados de esa diferencia de poder. Los consejeros explican a los estudiantes y supervisados el potencial
de que la relación se vuelva explotadora.
C. Relaciones sexuales. Los consejeros no se involucran en relaciones sexuales con estudiantes o supervisados y no los someten a acoso
sexual. (Ver A.6 y C.5.b.)
d. Contribuciones a la Investigación. Los consejeros dan crédito a los estudiantes o supervisados por sus contribuciones a proyectos
académicos y de investigación. El crédito se otorga a través de coautoría, reconocimiento, mención de pie de página u otros medios
apropiados, de acuerdo con dichas contribuciones. (Ver G.4.b y G.4.c.) e. Parientes cercanos.
Los consejeros no aceptan parientes cercanos como estudiantes o supervisados.
F. Preparación de Supervisión. Los consejeros que ofrecen servicios de supervisión clínica están adecuadamente preparados en
métodos y técnicas de supervisión. Los consejeros que son estudiantes de doctorado que sirven como supervisores de prácticas o pasantías
para estudiantes de nivel de maestría están adecuadamente preparados y supervisados por el programa de capacitación.
gramo. Responsabilidad por los Servicios a los Clientes. Los consejeros que supervisan los servicios de consejería de otros toman
medidas razonables para asegurar que los servicios de consejería proporcionados a los clientes sean profesionales.
Él. Aprobación. Los consejeros no respaldan a los estudiantes o supervisados para la certificación, licencia, empleo,
121
o la finalización de un programa académico o de capacitación si creen que los estudiantes o supervisados no están calificados para la
aprobación. Los consejeros toman medidas razonables para ayudar a los estudiantes o supervisados que no están calificados para la
aprobación a calificar.
F.2. PROGRAMAS DE EDUCACIÓN Y CAPACITACIÓN DE CONSEJEROS
a. Orientación. Antes de la admisión, los consejeros orientan a los posibles estudiantes sobre las expectativas del programa de
educación o capacitación de consejeros, que incluyen, entre otros, lo siguiente: (1) el tipo y el nivel de adquisición de habilidades
requeridas para completar con éxito la capacitación, (2) el tema a ser cubiertos, (3) la base para la evaluación, (4) los componentes
de capacitación que fomentan el crecimiento personal o la autorrevelación como parte del proceso de capacitación, (5) el tipo de
entorno de supervisión y los requisitos de los sitios para las experiencias clínicas de campo requeridas, ( 6) políticas y procedimientos de
despido y evaluación de estudiantes y supervisados, y (7) perspectivas de empleo actualizadas para los graduados.
b. Integración de Estudio y Práctica. Los consejeros establecen programas de educación y capacitación de consejeros que integran
el estudio académico y la práctica supervisada.
157
C. Evaluación. Los consejeros les indican claramente a los estudiantes y supervisados, antes de la capacitación, los niveles de
competencia esperados, los métodos de evaluación y el momento de las evaluaciones para los componentes didácticos y
experienciales. Los consejeros brindan a los estudiantes y supervisados una evaluación periódica del desempeño y retroalimentación
de la evaluación a lo largo del programa de capacitación.
d. Enseñanza de la Ética. Los consejeros informan a los estudiantes y supervisados sobre las responsabilidades éticas y los
estándares de la profesión y las responsabilidades éticas de los estudiantes y supervisados hacia la profesión.
(Ver C.1 y F.3.e.)
mi. Relaciones de compañeros. Cuando se asigna a estudiantes o supervisados para dirigir grupos de asesoramiento o proporcionar
supervisión clínica para sus compañeros, los consejeros toman medidas para garantizar que los estudiantes y supervisados asignados
a estos roles no tengan relaciones personales o adversas con sus compañeros y que entiendan que tienen las mismas obligaciones
éticas. como consejeros educadores, entrenadores y supervisores. Los consejeros hacen todo lo posible para garantizar que los
derechos de los compañeros no se vean comprometidos cuando se asigna a estudiantes o supervisados para dirigir grupos de
asesoramiento o proporcionar supervisión clínica.
F. Posturas Teóricas Variadas. Los consejeros presentan posiciones teóricas variadas para que los estudiantes y los
supervisados puedan hacer comparaciones y tengan oportunidades de desarrollar sus propias posiciones. Los consejeros brindan
información sobre las bases científicas de la práctica profesional. (Ver C.6.a.) g. Colocaciones de campo.
Los consejeros desarrollan políticas claras dentro de su programa de capacitación con respecto a la colocación en el campo y otras
experiencias clínicas. Los consejeros proporcionan roles y responsabilidades claramente establecidos para el estudiante o supervisado,
el supervisor del sitio y el supervisor del programa. Confirman que los supervisores del sitio están calificados para brindar supervisión y
están informados de sus responsabilidades profesionales y éticas en este rol.
122
H. Relaciones duales como supervisores. Los consejeros evitan las relaciones duales, como desempeñar el papel de supervisor del sitio
y supervisor del programa de capacitación en el programa de capacitación del estudiante o del supervisado. Los consejeros no aceptan
ninguna forma de servicios profesionales, honorarios, comisiones, reembolso o remuneración de un sitio para la colocación de estudiantes
o supervisados.
i. Diversidad en Programas. Los consejeros responden a las necesidades de contratación y retención de su institución y programa
para capacitar a los administradores, profesores y estudiantes del programa con diversos antecedentes y necesidades especiales.
(Ver A.2.a.)
F.3. ESTUDIANTES Y SUPERVISADOS
a. Limitaciones. Los consejeros, a través de la evaluación y evaluación continuas, están conscientes de las limitaciones académicas y
personales de los estudiantes y supervisados que podrían impedir el desempeño. Los consejeros ayudan a los estudiantes y
supervisados a obtener asistencia correctiva cuando sea necesario, y despiden del programa de capacitación a los supervisados que no
pueden brindar un servicio competente debido a limitaciones académicas o personales.
Los consejeros buscan consultas profesionales y documentan su decisión de despedir o remitir a los estudiantes o supervisados
para recibir asistencia. Los consejeros se aseguran de que los estudiantes y los supervisados tengan recursos para abordar las decisiones
tomadas para exigirles que busquen ayuda o para despedirlos.
b. Experiencias de crecimiento personal. Los consejeros utilizan su criterio profesional cuando diseñan experiencias de capacitación
realizadas por los propios consejeros que requieren el crecimiento personal o la revelación personal del estudiante y del supervisado.
Se proporcionan garantías para que los estudiantes y los supervisados estén conscientes de las ramificaciones que su autorevelación puede
tener en los consejeros cuya función principal como docente, capacitador o supervisor requiere actuar de acuerdo con las obligaciones
éticas de la profesión. Los componentes evaluativos de las experiencias de formación experiencial delinean explícitamente
estándares académicos predeterminados que están separados y no dependen del nivel de autorrevelación del estudiante. (Ver
A.6.)
C. Consejería para Estudiantes y Supervisados. Si los estudiantes o supervisados solicitan consejería, los supervisores o educadores
de consejeros les brindan referencias aceptables. Los supervisores o educadores de consejeros no sirven como consejeros de estudiantes
o supervisados sobre quienes tienen funciones administrativas, docentes o de evaluación, a menos que se trate de una función breve
asociada con una experiencia de capacitación. (Ver A.6.b.) 158
d. Clientes de Alumnos y Supervisados. Los consejeros hacen todo lo posible para garantizar que los clientes en las colocaciones
de campo estén al tanto de los servicios prestados y las calificaciones de los estudiantes y supervisados que prestan esos servicios. Los
clientes reciben información de divulgación profesional y están informados de los límites de confidencialidad. Se obtiene el
permiso del cliente para que los estudiantes y supervisados utilicen cualquier información relacionada con la relación de asesoramiento en
el proceso de formación. (Ver B.1.e.) e. Estándares para Estudiantes y Supervisados. Los estudiantes y supervisados que se preparan
para convertirse en consejeros se adhieren al Código de Ética y las Normas de Práctica. Los estudiantes y supervisados tienen las
mismas obligaciones para con los clientes que las requeridas para los consejeros. (Ver H.1.)
123
SECCIÓN G: INVESTIGACIÓN Y PUBLICACIÓN
RESPONSABILIDADES DE INVESTIGACIÓN GI
a. Uso de Sujetos Humanos. Los consejeros planifican, diseñan, llevan a cabo y reportan investigaciones de manera consistente con los principios
éticos pertinentes, las leyes federales y estatales, las regulaciones institucionales anfitrionas y los estándares científicos que rigen la
investigación con sujetos humanos. Los consejeros diseñan y realizan investigaciones que reflejan
adecuación de la sensibilidad.
b. Desviación de las prácticas estándar. Los consejeros buscan consultas y observan estrictas garantías para proteger los derechos de los
participantes de la investigación cuando un problema de investigación sugiere una desviación de las prácticas estándar aceptables. (Ver
B.6.)
C. Precauciones para evitar lesiones. Los consejeros que llevan a cabo investigaciones con sujetos humanos son responsables del bienestar de los
sujetos durante todo el experimento y toman precauciones razonables para evitar causar efectos perjudiciales psicológicos, físicos o
sociales a sus sujetos.
d. Responsabilidad del Investigador Principal. La responsabilidad última de la práctica ética de la investigación recae en el investigador principal.
Todos los demás involucrados en las actividades de investigación comparten obligaciones éticas y plena responsabilidad por sus
propias acciones.
mi. Interferencia mínima. Los consejeros toman precauciones razonables para evitar causar interrupciones en las actividades de los sujetos.
vidas debido a la participación en la investigación.
F. Diversidad. Los consejeros son sensibles a la diversidad y los temas de investigación con poblaciones especiales. Buscan consulta cuando
es apropiado. (Ver A.2.a y B.6.)
G.2. CONSENTIMIENTO INFORMADO
a. Temas divulgados. Al obtener el consentimiento informado para la investigación, los consejeros utilizan un lenguaje que sea
comprensible para los participantes de la investigación y que (1) explique con precisión el propósito y los procedimientos a seguir; (2) identifica
cualquier procedimiento que sea experimental o relativamente no probado; (3) describe las incomodidades y riesgos concomitantes; (4) describe
los beneficios o cambios en individuos u organizaciones que podrían esperarse razonablemente; (5) revela procedimientos alternativos
apropiados que serían ventajosos para los sujetos; (6) ofertas para responder cualquier consulta relacionada con los procedimientos; (7) describe
cualquier limitación a la confidencialidad; y (8) instruye que los sujetos son libres de retirar su consentimiento y de dejar de participar en el proyecto
en cualquier momento. (Ver B.1.f.)
b. Engaño. Los consejeros no realizan investigaciones que impliquen engaño a menos que los procedimientos alternativos no sean factibles y el
valor prospectivo de la investigación justifique el engaño. Cuando los requisitos metodológicos de un estudio requieran ocultación o
engaño, se requiere que el investigador explique claramente las razones de esta acción lo antes posible.
C. Participacion voluntaria. La participación en la investigación suele ser voluntaria y sin ninguna sanción por negarse
124
para participar. La participación involuntaria es apropiada sólo cuando se puede demostrar que la participación
159
no tendrá efectos dañinos en los sujetos y es esencial para la investigación.
d. Confidencialidad de la Información. La información obtenida sobre los participantes de la investigación durante el curso de una investigación
es confidencial. Cuando existe la posibilidad de que otros puedan obtener acceso a dicha información, la práctica de la investigación ética
requiere que la posibilidad, junto con los planes para proteger la confidencialidad, se explique a los participantes como parte del procedimiento
para obtener el consentimiento informado.
(Ver B.1.e.)
mi. Personas incapaces de dar el consentimiento informado. Cuando una persona es incapaz de dar su consentimiento informado, los
consejeros brindan una explicación apropiada, obtienen un acuerdo para participar y obtienen el consentimiento apropiado de una persona
legalmente autorizada.
F. Compromisos con los Participantes. Los consejeros toman medidas razonables para honrar todos los compromisos con los participantes de
la investigación.
gramo. Explicaciones después de la recopilación de datos. Después de recopilar los datos, los consejeros brindan a los participantes
una aclaración completa de la naturaleza del estudio para eliminar cualquier concepto erróneo. Cuando los valores científicos o humanos
justifiquen retrasar o retener información, los consejeros toman medidas razonables para evitar causar daño.
H. Acuerdos de Cooperación. Los consejeros que aceptan cooperar con otra persona en la investigación o publicación incurren en la
obligación de cooperar según lo prometido en términos de puntualidad en el desempeño y con respecto a la integridad y exactitud de la
información requerida.
i. Consentimiento informado para patrocinadores. En la búsqueda de la investigación, los asesores otorgan a los patrocinadores, las
instituciones y los canales de publicación el mismo respeto y la misma oportunidad de otorgar el consentimiento informado que otorgan
a los participantes individuales de la investigación. Los consejeros son conscientes de su obligación con los futuros investigadores y se aseguran
de que las instituciones anfitrionas reciban información de retroalimentación y reconocimiento adecuado.
G.3. INFORME DE RESULTADOS
a. Información que afecta el resultado. Al informar los resultados de la investigación, los consejeros mencionan explícitamente todas
las variables y condiciones conocidas por el investigador que pueden haber afectado el resultado de un estudio o la interpretación de
los datos.
b. Resultados precisos. Los consejeros planifican, realizan e informan la investigación con precisión y de una manera que minimiza la posibilidad
de que los resultados sean engañosos. Proporcionan discusiones exhaustivas sobre las limitaciones de sus datos e hipótesis alternativas.
Los consejeros no se involucran en investigaciones fraudulentas, distorsionan datos, tergiversan datos o sesgan deliberadamente sus
resultados.
C. Obligación de Informar Resultados Desfavorables. Los consejeros comunican a otros consejeros los resultados de cualquier investigación
que se considere de valor profesional. Resultados que se reflejan desfavorablemente en instituciones, programas, servicios,
125
no se retienen las opiniones prevalecientes ni los intereses creados.
d. Identidad de los Sujetos. Los consejeros que suministren datos, ayuden en la investigación de otra persona, informen los
resultados de la investigación o pongan a disposición los datos originales tienen el debido cuidado de ocultar la identidad de los
sujetos respectivos en ausencia de una autorización específica de los sujetos para hacer lo contrario. (Ver GRANDE y 13.5.a.) e.
Estudios de replicación. Los consejeros están obligados a poner a disposición suficientes datos originales de la investigación para los
profesionales calificados que deseen replicar el estudio.
G.4. PUBLICACIÓN
a. Reconocimiento de los demás. Al realizar e informar investigaciones, los asesores están familiarizados con el trabajo anterior
sobre el tema y lo reconocen, observan las leyes de derechos de autor y otorgan todo el crédito a aquellos a quienes se les debe el
crédito. (Ver Fld y G.4.c.)
b. Colaboradores. Los consejeros dan crédito a través de autoría conjunta, reconocimiento, notas al pie de página o
160
otros medios apropiados a aquellos que han contribuido significativamente a la investigación o al desarrollo de conceptos de acuerdo
con dichas contribuciones. El contribuyente principal aparece en primer lugar y las contribuciones técnicas o profesionales
menores se reconocen en notas o declaraciones introductorias.
C. Investigación estudiantil. Para un artículo que se basa sustancialmente en la disertación o tesis de un estudiante, el estudiante
aparece como el autor principal. (Ver Fld y G.4.a.) d. Envío duplicado. Los consejeros envían manuscritos para su
consideración a una sola revista a la vez.
Los manuscritos que se publican en su totalidad o en parte sustancial en otra revista o trabajo publicado no se envían para su
publicación sin el reconocimiento y permiso de la publicación anterior.
mi. Revisión profesional. Los consejeros que revisan el material enviado para publicación, investigación u otros fines académicos respetan
la confidencialidad y los derechos de propiedad de quienes lo enviaron.
SECCIÓN H: RESOLUCIÓN DE CUESTIONES ÉTICAS
ALTO CONOCIMIENTO DE NORMAS
Los consejeros están familiarizados con el Código de ética y los Estándares de práctica y otros códigos de ética aplicables de otras
organizaciones profesionales de las que son miembros, o de organismos de certificación y licencia. La falta de conocimiento o la
incomprensión de una responsabilidad ética no es una defensa contra un cargo de conducta poco ética. (Ver F.3.e.)
H.2. VIOLACIONES SOSPECHOSAS
a. Comportamiento ético esperado. Los consejeros esperan que los asociados profesionales se adhieran al Código de Ética.
126
Cuando los consejeros tienen una causa razonable que genera dudas sobre si un consejero está actuando de manera ética, toman
las medidas apropiadas. (Ver H.2.d y H.2.e.) b. Consulta. Cuando no estén seguros de si una situación particular o un curso de
acción pueden estar en violación del Código de Ética, los consejeros consultan con otros consejeros que tengan conocimientos
sobre ética, con colegas o con las autoridades correspondientes.
C. Conflictos de organización. Si las demandas de una organización a la que están afiliados los consejeros plantean un
conflicto con el Código de Ética, los consejeros especifican la naturaleza de tales conflictos y expresan a sus supervisores
u otros funcionarios responsables su compromiso con el Código de Ética. Cuando sea posible, los consejeros trabajan para lograr
cambios dentro de la organización para permitir la plena adhesión al Código de Ética.
d. Resolución Informal. Cuando los consejeros tienen una causa razonable para creer que otro consejero está violando un estándar
ético, primero intentan resolver el problema de manera informal con el otro consejero si es factible, siempre que tal acción no
viole los derechos de confidencialidad que puedan estar involucrados.
mi. Informe de presuntas infracciones. Cuando una resolución informal no es apropiada o factible, los consejeros, con una causa
razonable, toman medidas como informar la supuesta violación ética a los comités de ética estatales o nacionales, a menos que
esta acción entre en conflicto con los derechos de confidencialidad que no pueden resolverse.
F. Quejas injustificadas. Los consejeros no inician, participan ni fomentan la presentación de denuncias de ética que no
estén justificadas o tengan la intención de dañar a un consejero en lugar de proteger a los clientes o al público.
H.3. COOPERACIÓN CON COMITÉS DE ÉTICA
Los consejeros ayudan en el proceso de hacer cumplir el Código de Ética. Los consejeros cooperan con las investigaciones, los
procedimientos y los requisitos del Comité de Ética de la ACA o de los comités de ética de otros miembros debidamente constituidos.
161
asociaciones o juntas que tengan jurisdicción sobre los acusados de una infracción. Los consejeros están familiarizados con las
Políticas y Procedimientos de ACA y los utilizan como referencia para ayudar a hacer cumplir el Código de Ética.
162
Apéndice D
163
127
Desarrollo de habilidades de consulta
Un modelo de aprendizaje de aplicaciones
Los consejeros que ingresan a las escuelas deben estar preparados para apoyar la misión académica de la escuela promoviendo y mejorando el
proceso de aprendizaje (Bowers & Hatch, 2002). Para lograr este objetivo, los consejeros necesitan el conocimiento y las habilidades que les
permitan facilitar el crecimiento personal/social, profesional y académico de los estudiantes a través de intervenciones con estudiantes, maestros,
padres y administradores. Estas intervenciones incluyen consejería individual y grupal, orientación en el salón de clases y consultas, y son
parte de un programa integral equilibrado de orientación del desarrollo. La consulta, como intervención del consejero, es el foco de
este texto. Se utiliza un modelo de aprendizaje por aplicación para desarrollar habilidades en dos áreas principales: consulta de casos y
presentación de talleres.
PREPARACIÓN PARA EL PAPEL CONSULTIVO
Las agencias estatales y nacionales que supervisan la preparación de los consejeros han reconocido la necesidad de desarrollar bien las habilidades
de consulta, ya que un gran número de estudiantes puede verse afectado a través del trabajo con los padres, maestros y administradores. Los
Estándares Nacionales para Consejeros Escolares de ASCA (Campbell & Dahir, 1997) reflejan el cambio en el enfoque hacia el rendimiento estudiantil
al mismo tiempo que aumentan el papel de colaboración del consejero escolar con los maestros y administradores (Dahir, Sheldon y Valiga, 1998).
El Consejo para la Acreditación de Consejería y Programas Educativos Relacionados (CACREP, 2001) identifica los conocimientos y habilidades en
consulta como parte de la especialización en consejería escolar. Bradley (1997), en su revisión de los departamentos estatales de educación de todo
el país, identificó la consulta como parte del currículo común de formación de consejeros escolares requerido para la certificación.
Aun así, no todos los programas de formación de consejeros ofrecen un curso de consulta independiente para preparar a los consejeros
escolares para estas tareas de consulta. Una encuesta nacional reciente (Perusse, Goodnough y Noel, 2001) encontró que solo alrededor del 20%
de los programas de preparación de consejeros escolares participantes ofrecían un curso separado de consulta. Creemos que es un
componente esencial con habilidades específicas que se pueden usar para marcar la diferencia con los estudiantes al trabajar con los adultos que
están a cargo de su aprendizaje y desarrollo.
OBJETIVOS DE ESTE TEXTO
Nuestro objetivo para este texto es proporcionar un marco para un enfoque práctico para desarrollar el conocimiento y
habilidades que los consejeros escolares necesitan para funcionar como consultores efectivos en las escuelas. Se establece una base a través de la
introducción de teoría, enfoques de consultoría y su aplicación en entornos escolares. Un incremento
128
La integración de la teoría y la práctica se ofrece a través de un enfoque experiencial para desarrollar la competencia como un
consultor de padres, maestros y administradores. Después de leer este texto, los consejeros escolares tendrán la
conocimientos, habilidades y confianza para brindar consultas de manera efectiva como una de las intervenciones que respaldan
mayores oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. Este apéndice proporciona una descripción general de algunas de las técnicas
y estrategias que se han utilizado en la impartición del curso, así como algunas actividades de muestra utilizadas para apoyar el aprendizaje
como consejeros escolares construyen una base continua de conocimiento e integran habilidades de consulta en su escuela
rol de consejero.'
164
MODELO "DECIR, MOSTRAR, HACER, ENTRENAR"
Enseñar el proceso consultivo implica construir una base de conocimientos e introducir las habilidades necesarias para facilitar ese proceso. La formación
integral en consulta incluye instrucción didáctica, práctica y experiencia (Deck, 1992). Este modelo de "decir, mostrar, hacer, entrenar" brinda
oportunidades para aprender, ver habilidades demostradas, practicar y recibir comentarios como parte del curso, culminando con oportunidades
para que los consejeros escolares demuestren su capacidad de integrar su base de conocimientos con el dominio inicial de habilidades consultivas. Esto
aumenta la confianza y la probabilidad de que los consejeros puedan facilitar efectivamente el proceso de consulta en sus escuelas.
DECIR
La parte "decir" del curso comienza con información general sobre la consulta. Una breve historia de la consulta escolar, una descripción general del
proceso consultivo y una diferenciación entre consulta y asesoramiento ayudan a orientar a los consejeros escolares sobre la consulta en
general y les presentan cuestiones que tienen ramificaciones éticas. También se proporciona información sobre los diferentes enfoques de consulta.
A medida que los consejeros escolares están demostrando habilidades de consulta a lo largo del curso, también pueden contribuir a esta parte "decir"
del modelo, ya que brindan información bien investigada sobre temas que surgen con frecuencia durante la consulta. Se pueden abordar temas específicos
como el abuso infantil, la pérdida, la prevención de la violencia y el cambio de familias junto con información sobre los recursos e intervenciones
apropiados.
Se pueden usar kits como STEP (Dinkmeyer & McKay, 1997a) y Cooperative Discipline (Albert, 1996) para ilustrar métodos de consulta grupal con padres
y maestros.
MOSTRAR/HACER
Dos conjuntos de habilidades importantes a desarrollar en este curso son las habilidades de consulta de casos y las habilidades de presentación de talleres.
129
El proceso de observar el uso de estas habilidades en contexto y practicarlas durante la clase acelera la adquisición de habilidades y
profundiza la comprensión. Al practicar en grupos pequeños, los consejeros escolares tienen la oportunidad de ver múltiples modelos
para estos dos importantes conjuntos de habilidades, así como varias habilidades básicas, como escuchar, prestar atención,
proporcionar comentarios y obtener información y aportes. Se proporciona una guía estructurada tanto para la consulta de casos como
para el taller. Esta guía está incorporada en los formularios de comentarios utilizados por los observadores.
como se muestra en las Tablas D.1 y D.2.
165
166
ENTRENADOR
167
Se alienta el uso del Modelo de entrenamiento entre pares para la retroalimentación (Brigman & Campbell, 2002) para apoyar y
acelerar el desarrollo de habilidades. El entrenamiento entre pares no solo ayuda al consejero escolar a evaluar el desarrollo de habilidades,
sino que también permite a los participantes identificar estrategias particularmente efectivas mientras fortalecen su propio proceso
de aprendizaje. Se ha descubierto que el modelo de entrenamiento entre pares es muy útil para proporcionar retroalimentación que
permite la autoreflexión y el aporte de los demás mientras se mantiene un enfoque positivo.
Los siguientes pasos se utilizan para facilitar el proceso de coaching entre pares después de una demostración del modelo
de consulta de casos o una presentación del taller:
1. Uno de los participantes, no el consejero escolar que dirigió el taller o la demostración de consulta de casos, facilitará el
proceso que comienza dando a los participantes unos momentos para completar sus notas y calificaciones y para que el presentador
esté pensando en lo que él o ella ella fue capaz de hacer eso fue útil, útil y/o particularmente efectivo.
2. Luego, el facilitador le pide al presentador del taller/demostración que comparta lo que pensó que se hizo de manera efectiva. Es
importante que el facilitador detenga al presentador si se mencionan cosas negativas en este punto.
3. Se le pregunta al presentador si le gustaría escuchar otras habilidades efectivas que notaron los participantes.
Los participantes comparten lo que han anotado en su hoja de comentarios escrita.
4. A continuación, el presentador comparte lo que se podría hacer de manera diferente la próxima vez para mejorar aún más el taller o
la consulta. Después de compartir estos cambios propuestos, se le pregunta al presentador si le gustaría escuchar sugerencias
de otros.
5. Los participantes comparten sus sugerencias. Después de sugerir cambios, cada miembro del grupo concluye con un comentario
positivo sobre la experiencia.
6. Los miembros del grupo entregan sus hojas de comentarios por escrito al presentador del taller.
130
CONSULTA DE CASO CON PADRES/PROFESORES: EDIFICACIÓN
TUS HABILIDADES
Se hace hincapié en desarrollar las habilidades necesarias para participar en experiencias de consulta efectivas con padres y maestros.
Después de recibir una descripción general del modelo y observar demostraciones de habilidades específicas, los consejeros escolares
tienen la oportunidad de practicar sus nuevas habilidades de consulta en tríadas. Una persona en cada grupo desempeña el papel de
consultor, otra desempeña el papel de padre o maestro y la tercera persona es el observador. Cada miembro de la tríada tiene la
oportunidad de desempeñar todos los roles.
Después de cada consulta de práctica, se proporciona retroalimentación utilizando el modelo de "Coaching entre pares". El
observador facilita el proceso de retroalimentación. Las tareas que se enseñarán, demostrarán y practicarán se encuentran en el
Formulario de comentarios de consulta de casos (consulte la Tabla D.1) e incluyen:
• Configuración y preparación para la consulta
Durante la Consulta
• Estructuración de la reunión
• Desarrollar la relación
• Identificación de fortalezas y fortalezas potenciales
• Comportamientos clarificadores
168
• Establecer metas específicas
• Identificación de intervenciones
• Desarrollo de planes de mejora y seguimiento
• Seguimiento de la consulta
PRESENTACIÓN DEL TALLER
Cada consejero escolar desarrolla un taller que demuestra el conocimiento de un área de contenido específico para incluir el alcance del
problema, los comportamientos que afectan el éxito escolar, las estrategias que se pueden compartir con los maestros y los padres, los
recursos recomendados y el conocimiento del desarrollo del taller. El presentador del taller proporciona un esquema del taller (siguiendo
el formato provisto en el Capítulo 6) y copias de cualquier folleto o
131
actividades utilizadas para facilitar la experiencia del taller a cada miembro de la clase. La información de antecedentes, los recursos para padres y
maestros, junto con este resumen, brindan contenido y un marco para que otros consejeros escolares lo usen para preparar talleres en sus
propias escuelas.
Los consejeros escolares desarrollan volantes o folletos de talleres para promover su presentación. Se podría invitar a asistir a los participantes en
cursos de formación docente que puedan estar interesados en uno o más de los temas.
Esto crea una experiencia más basada en el campo, ya que los consejeros escolares amplían sus experiencias más allá de sus
grupo de pares de educación de consejeros. Después del taller, los presentadores reciben retroalimentación usando el modelo de Coaching de
Pares y usando el formulario de Retroalimentación para los Facilitadores del Taller (ver Tabla D.2).
Ejemplos de títulos de talleres
• Preparando a los estudiantes para el éxito
• Ayudar a los estudiantes a manejar la ansiedad ante los exámenes
• Gestión del estrés para profesores
• Escuelas familiares
• A prueba de intimidación
• Acoso sexual
• Construir escuelas seguras y amigables
• Ayudar a los estudiantes a tener una transición exitosa
• Manejo de conflictos
• Crear una comunidad de aula solidaria, solidaria y alentadora
• Motivar a los estudiantes de bajo rendimiento
• Estrategias para ayudar a los estudiantes con TDAH a aprender
• Uso de reuniones en el salón de clases para apoyar un clima positivo
• Habilidades cognitivas para mejorar el aprendizaje de los estudiantes
• Actividades amigables con el cerebro que promueven el aprendizaje y la cooperación.
169
ACTIVIDADES ADICIONALES DE APOYO AL TEXTO
132
Además de la consulta de casos y la práctica del taller y las actividades de retroalimentación, las siguientes actividades brindan oportunidades
adicionales para construir una base de conocimientos y desarrollar las habilidades necesarias para una consulta competente: (1) colección
de recursos en tres partes que complementa el tema del taller del estudiante de consejería y (2 ) observación en la escuela de
un consejero escolar facilitando un equipo de profesionales.
COLECCIÓN DE RECURSOS EN TRES PARTES PARA COMPLEMENTAR
TEMA DEL TALLER
Los consejeros escolares desarrollan una guía de recursos para compartir con sus compañeros. La colección de recursos brinda a estos
estudiantes la oportunidad de aumentar su familiaridad con las revistas profesionales y una serie de otros recursos que ayudan a construir
su base de conocimientos, haciéndolos más efectivos como consejeros y consultores. Los consejeros escolares desarrollan un artículo,
una colección de recursos y una reseña de libros para apoyar su taller. Esta colección de tres partes (sobre un solo tema) se comparte con
los compañeros, proporcionando a cada persona una colección de recursos e información en la que pueden basarse a medida que
avanzan en el programa y en sus propios entornos profesionales. La expectativa es que este tipo de desarrollo e intercambio continúe a
medida que los consejeros ingresen a sus propios
escuelas.
Consulte los temas de taller sugeridos en la sección anterior para conocer el enfoque de la Colección en tres partes.
Documento: Creación de conocimientos y recursos
Los consejeros escolares seleccionan uno de los temas tratados con frecuencia a través de consultas en las escuelas. Un formato de muestra
de cinco partes para el documento es: (1) describir el alcance del problema, (2) detallar las características de comportamiento que exhiben con
frecuencia los estudiantes (especialmente aquellas que podrían afectar el éxito escolar), (3) explicar el papel del consejero como un consultor
que trabaja con este problema, (4) proporcionar estrategias sugeridas para maestros/padres que trabajan con estudiantes que exhiben estos
comportamientos, y (5) reflexionar sobre las conclusiones extraídas por el estudiante sobre su capacidad para ser efectivo trabajando
como consultor en esta área.
Recopilación de recursos: creación de conocimientos y recursos
Los consejeros escolares exploran y evalúan los recursos dentro de su área temática elegida. Los recursos deben incluir libros o revistas
profesionales, materiales disponibles para padres, materiales disponibles para maestros, recursos comunitarios y sitios de Internet. Cada
entrada incluye una breve anotación sobre la audiencia prevista y lo que el recurso podría proporcionar. También se deben incluir las fuentes
para la obtención de los recursos.
Reseña del libro: Construyendo conocimiento y recursos
Los consejeros escolares revisan uno de los libros en su lista de recursos de la literatura popular que debe ser leído por los padres. Esta
revisión incluye información bibliográfica completa, una sinopsis general del libro, así como contribuciones específicas: qué conocimientos,
percepciones, habilidades o estrategias particulares se pueden obtener al leer el libro. Se pide a los revisores que den ejemplos y
recomendaciones para usar este libro como recurso para los padres.
133
OBSERVACIÓN BASADA EN LA ESCUELA: FACILITANDO UN EQUIPO DE
PROFESIONALES
Los consejeros escolares en formación se reúnen con un consejero escolar para organizar la oportunidad de
observar una experiencia de consulta con un equipo de profesionales. Las tareas son notar aquellas estrategias/habilidades que
contribuyen al cumplimiento de los objetivos de la consulta, escribir observaciones y compartir la experiencia con los compañeros.
El informe incluye el propósito/objetivo(s) de la consulta (determinado antes de la consulta real),

170
quién estuvo presente (solo títulos) y qué sucedió antes, durante y después de la reunión del equipo que tenía como objetivo
alcanzar la(s) meta(s). También se mencionan la logística de establecer la consulta, así como los planes de seguimiento. Se
pide a los consejeros escolares en formación que observen el papel del consejero escolar en el proceso de reunión del equipo y
cómo se facilitan las interacciones y las contribuciones entre los miembros del grupo. Se debe tomar nota en particular del
papel de liderazgo del consejero escolar en la reunión.
La parte final de la redacción examina lo que salió bien y las cosas que podrían hacer de manera diferente o las estrategias que
podrían haber incluido que pueden haber contribuido a la eficacia de la consulta. Esto no pretende ser evaluativo, pero es una
oportunidad para asesorar a los estudiantes para demostrar el conocimiento del proceso y lo que podría haber sido particularmente
efectivo o faltante.
RESULTADOS DE LA ENCUESTA
Hemos utilizado las actividades descritas en la sección anterior y hemos encontrado que han producido resultados consistentes.
Los estudiantes encuestados recientemente en el programa de consejería escolar estuvieron mayoritariamente de acuerdo
o muy de acuerdo (95% a 100%) con una serie de afirmaciones que reflejan su experiencia positiva usando este enfoque
experimental de desarrollo de habilidades y conocimientos. La autoevaluación (ver Tabla D.3) incluyó la calificación de
conocimientos y habilidades en el uso del proceso de consulta con maestros, padres y administradores; planificación y entrega
de talleres para maestros o padres; facilitar reuniones de equipo; evaluar el conocimiento del comportamiento de los
estudiantes y las estrategias de intervención apropiadas, así como construir una base de recursos sobre una amplia gama
de problemas e inquietudes de los estudiantes para usar con padres y maestros.
171
Los consejeros escolares, como especialistas en comportamiento y relaciones en sus escuelas, pueden ayudar a otros a
trabajar de manera más efectiva con los estudiantes a través de consultas (Myrick, 2003). Los modelos y las teorías de apoyo
presentados en este texto, junto con los tipos de actividades sugeridas, se pueden usar para brindar una experiencia que preparará
consejeros escolares por su función consultiva.
172
134
173
Referencias
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Asociación Estadounidense de Asesoramiento y Desarrollo.
Este manual proporciona una descripción general de la consulta en general. El capítulo sobre el desarrollo de la relación
de consulta es de interés específico para el consejero escolar, al igual que otras secciones relacionadas con la
resistencia a la consulta y las formas de evaluar la consulta.
Dinkmeyer, D., Carlson, J. y Dinkmeyer, D., Sr. (2000). Consulta: Profesionales de la salud mental escolar como
consultores (2ª ed.). Filadelfia: Brunner/Mazel.
Un excelente libro basado en la psicología adleriana para consejeros escolares que consultan con padres, maestros y
administradores. El libro se basa en la teoría, pero ofrece técnicas específicas para consultar con individuos, maestros y
grupos de padres, y para trabajar con grupos de estudiantes en consultas de desarrollo en el aula.
También se proporcionan estudios de casos.
Gerler, ER, Jr. (Ed.). (1992). Consulta y orientación escolar [Edición especial]. Orientación y asesoramiento para la
escuela primaria, 26(3).
Lectura obligada para los consejeros escolares. Este número contiene artículos sobre consulta escolar en general, así como artículos
sobre temas específicos de consulta tanto para estudiantes como para profesores. Preocupaciones éticas y cuestiones de formación
también se abordan.
ÉTICA
Corey, G., Corey, MS y Callahan, P. (2003). Cuestiones y ética en las profesiones de ayuda (6ª ed.).
Pacific Grove, CA: Brooks/Cole.
Un libro de texto de uso frecuente para asesorar a los estudiantes. Este libro analiza cuestiones éticas en las áreas de
capacitación y supervisión; derechos de los clientes, incluida la confidencialidad y el deber de advertir y proteger; y la
relación cliente/terapeuta. También se abordan las preocupaciones éticas en la consejería multicultural, la terapia de pareja
y familiar y el trabajo en grupo. Lo que separa a este libro de otros textos sobre principios éticos es su énfasis en
los valores personales del consejero y cómo se relacionan con la práctica ética. Cada capítulo comienza con un
autoinventario que ayuda a los lectores a evaluar sus propias creencias. El libro brinda muchas oportunidades para que el
lector decida sobre cursos de acción personales.
Fischer, L. y Sorenson, GP (1996). Ley escolar para consejeros, psicólogos y trabajadores sociales (3ª ed.).
Nueva York: Longman.
Este es un buen libro de referencia para los consejeros escolares. Casos judiciales específicos (y cómo afectan la escuela)
142
consejeros y otro personal escolar) se proporcionan en las áreas de responsabilidad, registros educativos, disciplina
estudiantil, abuso y negligencia infantil, y derechos generales relacionados con la educación.
Herlihy, B. y Corey, G. (1996). Libro de casos de normas éticas de la ACA (5ª ed.). Alexandria, VA: Asociación
Estadounidense de Consejería.
180
Este libro ayuda a los consejeros a interpretar los estándares éticos de la ACA. Aunque algunas situaciones son relevantes para los
consejeros escolares, la mayoría de los dilemas están escritos para los consejeros profesionales en general.
Remley, TP, Hermann, MK y Huey, WC (2003). Cuestiones éticas y jurídicas en la consejería escolar (2ª ed.). Alexandria, VA:
Asociación Estadounidense de Consejeros Escolares.
Este libro contiene artículos informativos de revistas que analizan cuestiones éticas actuales y controvertidas.
Comienza con una discusión de las pautas éticas y proporciona una perspectiva adicional a los desafíos éticos. Un buen libro
de referencia.
TEORÍA ADLERIANA
Bettner, BL y Lew, A. (1992). Criar niños que puedan. Nueva York: Harper Perennial.
Este librito explica cómo usar las reuniones familiares para criar niños responsables, cooperativos, afectuosos y felices.
Habla sobre cómo comenzar, planificar agendas, resolver problemas y otros temas útiles para los padres.
Dinkmeyer, D., Dinkmeyer, D., Jr. y Sperry, L. (1987). Consejería y psicoterapia adleriana (2ª ed.).
Colón, OH: Merrill.
Un libro de texto introductorio para estudiantes de psicología adleriana. Varios capítulos cubren los fundamentos de la teoría
adleriana, como el desarrollo de la personalidad y el estilo de vida, la psicopatología, las teorías de la consejería y las
técnicas de consejería. Otros capítulos brindan información sobre la consejería con poblaciones específicas, como niños y
adolescentes, ancianos y consejería en atención médica. También se incluyen los métodos de asesoramiento adleriano con
grupos, la familia y la pareja conyugal, así como el uso de técnicas adlerianas con padres y maestros. También se proporciona
una guía de estilo de vida para uso con niños.
Dinkmeyer, D. y Dreikurs, R. (2000). Animar a los niños a aprender. Nueva York: BrunerRoutledge.
Redirigir el comportamiento hacia el lado útil de la vida requiere el uso de estímulo. Este libro describe los supuestos básicos
de Adler sobre el desarrollo de la personalidad, el desánimo, los principios del estímulo y las aplicaciones
específicas de las técnicas de estímulo. Numerosos ejemplos del uso de
se dan ánimos.
Dinkmeyer, D. y Losoncy, LE (1992). El libro de aliento. Nueva York: Simon & Schuster.
Un libro de autoayuda sobre el estímulo con ejercicios que podrían usarse o adaptarse para su uso con los padres y
143
grupos de profesores o con alumnos. La primera parte del libro brinda conocimientos sobre el estímulo e invita a los lectores a
examinar su actitud sobre este concepto. La segunda parte se enfoca en las habilidades de estímulo en las relaciones y la
comunicación, y la tercera parte ayuda a los lectores a encontrar formas de utilizar cómodamente las técnicas de estímulo en su vida
diaria.
Dinkmeyer, D. y McKay, GD (1982). Criar a un niño responsable. Nueva York: Simon & Schuster.
Un libro muy útil para educar a los padres sobre el comportamiento de los niños, las formas de promover el crecimiento emocional,
las técnicas de comunicación efectiva, el estímulo y la promoción de la responsabilidad mediante el uso de consecuencias en lugar
de castigos. También se incluyen capítulos sobre el tratamiento de los problemas escolares y la integración de las reuniones
familiares en la rutina familiar. Un capítulo interesante trata sobre los "juegos que juegan los niños".
Dreikurs, R. (1964). Niños: El desafío. Nueva York: Hawthorn Books.
Este libro se utilizó en cientos de grupos de estudio de padres antes de la llegada de los programas de crianza basados en videos, y sigue
siendo muy relevante para los padres. Se discute la comprensión del niño, las metas de la mala conducta y el uso de
consecuencias y estímulos, así como recomendaciones específicas para manejar 181
preocupaciones comunes de los padres, como los conflictos entre hermanos, lidiar con los miedos de los niños, estimular la independencia
y lidiar con la televisión.
Dreikurs, R. (1972). Lidiando con el mal comportamiento de los niños: una guía para padres. Nueva York: Hawthorn Books.
Este libro proporciona una discusión muy completa de cada uno de los objetivos de la mala conducta. Se dan ejemplos de
comportamientos típicamente observados dentro de cada uno de los cuatro objetivos, así como técnicas que los padres pueden usar para
redirigir el mal comportamiento. También se proporcionan nueve ilustraciones completas de casos.
Dreikurs, R. (1989). Fundamentos de la psicología adleriana. Chicago: Escuela de Psicología Profesional.
En este breve libro se proporciona una breve introducción a algunos de los principales conceptos de la psicología adleriana.
Algunos de los conceptos discutidos son el interés social, el sentimiento de inferioridad y la lucha por la importancia, la herencia y el
equipo, el estilo de vida, el crimen y la locura, y las tres tareas de la vida: trabajo, amor y amistad.
Dreikurs, R., Cassel, P. y Kehoe, D. (1990). Disciplina sin lágrimas (reimpresión ed.). Nueva York: Dutton.
Un libro muy útil para los profesores (especialmente en el nivel elemental). El primer capítulo ayuda a los lectores a identificar su estilo
de enseñanza: autocrático, permisivo o democrático. Otros capítulos describen las metas del mal comportamiento, los efectos de la
competencia y el estímulo en los niños, el uso de consecuencias lógicas en el salón de clases, resolución de conflictos, grupos de
discusión en el salón de clases y problemas típicos y cómo resolverlos.
Dreikurs, R. y Grey, L. (1970). Una guía para padres sobre la disciplina infantil. Nueva York: Hawthorn Books.
Otro libro útil para los padres. Se discuten la constelación familiar, las metas del mal comportamiento, el estímulo y las consecuencias
lógicas. Ejemplos del uso de consecuencias lógicas para situaciones específicas, como peleas,
144
se brindan olvidos, cuidado de mascotas y mojar la cama.
Dreikurs, R. y Grey, L. (1993). Un nuevo enfoque de la disciplina: Consecuencias lógicas. Nueva York: Pluma.
Un tratamiento completo de las razones y los principios para usar consecuencias lógicas en lugar de castigos. Se incluyen
muchos ejemplos prácticos de consecuencias lógicas que se pueden usar en el hogar y en la escuela primaria, así como ejemplos del
uso de consecuencias lógicas con adolescentes.
Dreikurs, R., Grunwald, BB y Pepper, FC (1998). Mantener la cordura en el aula (2ª ed.).
Washington, DC: Desarrollo Acelerado.
Un libro muy útil. Se proporcionan explicaciones detalladas sobre el mal comportamiento de los niños y formas de redirigir el
comportamiento inútil. Los usos del estímulo, las consecuencias y la discusión en grupo se discuten en detalle y muchos ejemplos
ilustran los conceptos.
Ferguson, ED (1995). Teoría adleriana: una introducción. Chicago: Escuela Adler de Psicología Profesional.
Un folleto muy útil que brinda breves explicaciones de varios conceptos adlerianos, incluidos el interés social, el coraje, la lógica
privada y el sentido común, la constelación familiar, la psicología del uso, las emociones y las consecuencias naturales y lógicas.
Manaster, GJ y Corsini, RJ (1993). Psicología individual: Teoría y práctica. Chicago: Escuela Adler de Psicología Profesional.
Un libro de texto introductorio para estudiantes de psicología adleriana, este libro proporciona definiciones de los términos
adlerianos, analiza los tipos de personalidad y su desarrollo y mantenimiento, y proporciona una descripción general de la teoría
y el proceso de consejería. También se incluyen capítulos sobre consejería familiar y de grupo y sobre
educación.
Nelsen, J. (1996). Disciplina positiva (2ª ed.). Nueva York: Ballantine Books.
182
Un libro de recursos práctico, paso a paso, tanto para padres como para maestros. Este libro no solo explica una teoría que ayuda
a los adultos a comprender a los niños, sino que también brinda técnicas prácticas para ayudar a los niños a aprender
autodisciplina, responsabilidad, habilidades para resolver problemas y cooperación. Incluye capítulos sobre el orden de
nacimiento, objetivos erróneos de comportamiento, consecuencias naturales y lógicas y estímulo, y contiene apéndices que
explican cómo establecer grupos de asesoramiento entre pares y grupos de estudio de padres. También se proporcionan invitaciones
de muestra, cartas modelo y breves planes de lecciones para estos grupos.
Walton, FX (1980). Ganar a los adolescentes en el hogar y la escuela. Columbia, Carolina del Sur: Cuidado infantil Adlerian
Libros.
145
Otro cuadernillo útil tanto para padres como para profesores. El enfoque de este folleto es sobre los adolescentes y las formas en que los
adultos en el hogar y en la escuela pueden fomentar la cooperación y el comportamiento responsable. Se discuten los problemas que
engendran los mimos y la coacción, así como formas más útiles de tratar con los adolescentes.
Se proporcionan consejos específicos para que los maestros los usen cuando traten con cada uno de los objetivos erróneos de comportamiento.
Walton, FX y Powers, RL (1974). Ganar a los niños: un manual para maestros, consejeros, directores y padres. Chicago: Asociados de
Psicología Práctica.
Una breve introducción para comprender las metas de mal comportamiento de los niños, ayudar a los niños a cambiar y trabajar con la
clase como grupo. También se incluyen formas de desarrollar la cooperación y la responsabilidad en los niños. un muy
folleto de recursos útiles para mantener en su estante para padres y maestros.
183
♦ Índice de autores
184
185
186
187
♦ Índice de materias
188
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190
191
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193
194
195
196
197
146
198
199
200
♦ Acerca de los autores
Greg Brigman, PhD, es profesor en el Departamento de Educación de Consejeros de Florida Atlantic University.
Es un ex maestro de escuela secundaria, consejero escolar y ha trabajado con estudiantes desde la escuela primaria hasta la
secundaria. El Dr. Brigman es el coordinador del programa de consejero escolar en FAU y ha publicado en el área de consulta
escolar. Desarrolló un curso de consulta escolar que imparte regularmente en la FAU. Dr.
Brigman trabaja con los distritos escolares para desarrollar programas de asesoramiento efectivos y evaluar el impacto de los
consejeros escolares en el rendimiento y el comportamiento de los estudiantes. Presenta talleres de capacitación relacionados
con la consejería escolar a nivel nacional e internacional y es un presentador habitual en conferencias profesionales.
Fran Mullis, PhD, es profesora asociada en el Departamento de Consejería y Servicios Psicológicos de la Universidad Estatal de
Georgia, donde ha sido educadora de consejería durante 15 años. Ella coordina el programa de consejería escolar y colaboró
en el desarrollo de un curso de Consulta de Consejería Escolar que utiliza los conceptos y habilidades presentados en este texto.
La Dra. Mullis ha impartido el curso de consulta durante varios años y supervisa a los consejeros escolares en formación que ponen
en práctica las habilidades de consulta enseñadas.
El Dr. Mullis tiene experiencia como consejero escolar y ha publicado en el área de consulta de consejeros escolares y consejería
escolar.
Linda D. Webb, PhD, es profesora asistente en el Departamento de educación de consejeros en Florida Atlantic University. Tiene
tres años de experiencia como consejera educadora precedida por 17 años de experiencia como consejera escolar y directora de
orientación en los niveles de escuela primaria y secundaria. Dr. Webb ha publicado y presentado sobre muchos temas
críticos para el éxito de los estudiantes. Ha trabajado en colaboración para desarrollar e impartir un curso de consulta de
consejeros escolares basado en los conceptos, habilidades y estrategias presentados en este texto.
JoAnna White, EdD, es profesora y presidenta del Departamento de Consejería y Servicios Psicológicos de la Universidad Estatal
de Georgia. Tiene 22 años de experiencia como consejera educadora y 8 años de experiencia en consejería en escuelas públicas.
Tiene publicaciones en el área de consulta de consejeros escolares. Desarrolló e impartió un curso de Consulta de Consejeros
Escolares en la Universidad Estatal de Georgia.
Dana Edwards, PhD, (autora colaboradora) es profesora asociada en el Departamento de Consejería y Servicios Psicológicos
de la Universidad Estatal de Georgia. Durante más de 11 años ha impartido cursos de orientación escolar y desarrollo de la
personalidad y socialización. También tiene experiencia como maestra de escuela secundaria y consejera de escuela primaria.
El Dr. Edwards está actualmente involucrado en una investigación sobre la eficacia del aula.
147
reuniones y evaluación de programas para consejeros escolares.
201
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Esquema del documento
Lista de tablas y figuras Prólogo
Robert D. Myrick, PhD Capítulo 1
Introducción a los consejeros escolares como consultores
Orientación de Crecimiento Personal y Profesional
Una perspectiva multicultural y de diversidad ¿Por
qué consultar?
Capítulo 2 Un enfoque de consulta basado en la escuela: modelos y teorías de apoyo Enfoque teórico
Modelos de Consulta
Otro enfoque para la organización de modelos
Modelos y teoría centrales para este enfoque
Modelo de consulta de casos
Capítulo 3 Cuestiones éticas en la consulta
Información sobre el Estudiante (Cliente)
Información sobre el consultado
Relación Voluntaria y Temporal
Fomenta la autosuficiencia del consultado
Otras cuestiones éticas
Trabajar con otros profesionales
Competencia
Tarifas por servicio
Capítulo 4 Consulta de Casos con Maestros y Padres
Durante la Consulta
Paso III: Presentar y recopilar información sobre el estudiante
Paso IV: Elegir comportamientos para trabajar en identificar/planificar estrategias de intervención y seguimiento
Capítulo 5 Problemas típicos en la consulta escolar
Lo que los padres y maestros pueden decirles a los estudiantes acerca de ver al consejero
Preguntas frecuentes
Resistencia del consultado
Capítulo 6 Talleres y Programas Educativos
Programas para profesores
Disciplina Cooperativa
Formación Sistemática para una Enseñanza Efectiva
Programas para Padres
megahabilidades
149
Capacitación sistemática para una crianza eficaz
El Próximo PASO (Entrenamiento Sistemático para la Crianza Efectiva a través de la Resolución de Problemas)
Paternidad activa ahora
Programa de educación para padres de Bowdoin
Capítulo 7 Otras Oportunidades de Consulta en las Escuelas
Conferencias de estudiantemaestroconsejero
Consulta del equipo de maestros
Equipos basados en la escuela
Equipos de referencia
Recomendaciones escolares comunes para estudiantes con dificultades para completar tareas
Programas de asesores docentes
Otras Sugerencias sobre Tipos de Consulta
Capítulo 8 Reuniones en el aula: creación de un clima de cooperación
150

Consulta Con Consejeros Escolares Desarrollar Habilidades para Trabajar

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Consulta del consejero escolar

Consulta del consejero escolar

Desarrollando Habilidades para Trabajar Efectivamente

con los padres, maestros y otro personal escolar

Lista de tablas y figuras

Prólogo Robert D. Myrick, PhD

Capítulo 1 Introducción a los consejeros escolares como consultores

Orientación de Crecimiento Personal y Profesional

Conocimiento de Consulta y Comportamiento Humano

Una perspectiva multicultural y de diversidad

¿Por qué consultar?

Capítulo 2 Un enfoque de consulta basado en la escuela: modelos y teorías de apoyo

Otro enfoque para la organización de modelos

Modelos y teoría centrales para este enfoque

Modelo de consulta de casos

Capítulo 3 Cuestiones éticas en la consulta

Información sobre el Estudiante (Cliente)

Información sobre el consultado

Relación Voluntaria y Temporal

Fomenta la autosuficiencia del consultado

Relación relacionada con el trabajo

Otras cuestiones éticas

Trabajar con otros profesionales

Tarifas por servicio

Capítulo 4 Consulta de Casos con Maestros y Padres

Modelo de Consulta Básica

Paso I: Prepárese para la consulta

Paso II: Definir el proceso y desarrollar la relación

Paso III: Presentar y recopilar información sobre el estudiante

Capítulo 5 Problemas típicos en la consulta escolar

Cómo recomendar estudiantes

Resistencia del consultado

Capítulo 6 Talleres y Programas Educativos

Programas para profesores

Tribus: una nueva forma de aprender y estar juntos

Formación Sistemática para una Enseñanza Efectiva

Preparando a los padres para un enfoque diferente

Programas para Padres

Raíces y alas: criar niños resilientes

Capacitación sistemática para una crianza eficaz

Paternidad activa ahora

Programa de educación para padres de Bowdoin

Capítulo 7 Otras Oportunidades de Consulta en las Escuelas

Conferencias de padres, maestros y consejeros

Consulta del equipo de maestros

Reuniones del equipo de nivel de grado

Equipos basados en la escuela

Programas de asesores docentes

Otras Sugerencias sobre Tipos de Consulta

Capítulo 8 Reuniones en el aula: creación de un clima de cooperación

Beneficios de las reuniones en el aula

El formato de reunión en el aula

Enseñar a los maestros a usar las reuniones en el aula

Obstáculos para las reuniones eficaces en el aula y estrategias para superarlos

Capítulo 9 Consulta con los Administradores

Intervención en Crisis: Planificación y Respuesta a una Crisis

El papel del consejero escolar

Directrices para responder a una crisis

Planes para toda la escuela

El proceso de cambio en toda la escuela