Psicogenesis y Procesos de Construccion

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PSICOGÉNESIS Y PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE LA LENGUA ESCRITA
EN PREESCOLAR
CLAUDIA PATRICIA MARTÍNEZ DÍAZ
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA
FACULTAD DE POSGRADOS EN EDUCACION
MAESTRIA EN EDUCACION
TUNJA
2021
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PSICOGÉNESIS Y PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE LA LENGUA ESCRITA

EN PREESCOLAR
CLAUDIA PATRICIA MARTÍNEZ DÍAZ
Licenciada en Psicopedagogía con énfasis en asesoría educativa
Especialista en Necesidades de Aprendizaje en lectura, escritura y matemáticas
Trabajo de grado presentado para optar el título de

Magíster en Educación
Directora:
Dra. Blanca Lucía Bustamante Vélez
FACULTAD DE POSGRADOS EN EDUCACION
MAESTRIA EN EDUCACION
TUNJA
2021
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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Presidente del jurado
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Jurado
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Jurado
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DEDICATORIA
Dedicado a Dios todo poderoso, quien con su infinito amor y generosidad permitió que
fuera posible realizar estos estudios de maestría y desarrollar este trabajo de investigación.
A mi esposo Yesid y mis hijas Valeria y Juanita, que sacrificaron su tiempo para
apoyarme y animarme a continuar cada día con esfuerzo y compromiso.
A mi mamá por su apoyo y ayuda con mis hijas. Por sus enseñanzas y guía para dar lo
mejor de mí en este proceso. A mi papá y mis hermanos por su apoyo y cariño.
A todas las personas que participaron y me apoyaron para lograr alcanzar esta meta.
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AGRADECIMIENTOS
La autora expresa agradecimientos a:
La Gobernación y la Secretaría de Educación de Boyacá, el Ministerio de Educación Nacional,
Minciencias y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, por brindarnos la
posibilidad de cursar los estudios de Maestría en Educación, modalidad investigación, a través
del programa Beca Maestra, para mejorar la calidad de la educación del departamento de Boyacá.
A la Maestría en Educación, en especial a los profesores, por el apoyo y las valiosas enseñanzas
que brindaron a mi formación y la semilla de pedagogía crítica que sembraron en mi quehacer
pedagógico.
A mi directora de tesis, la Doctora Lucía Bustamante Vélez a quien admiro y me siento
afortunada por haber contado con su apoyo y dedicación, además de sus enseñanzas y valiosos
aportes a la investigación realizada.
A los padres de familia, niños y niñas del grado transición 2 de la Institución Educativa Jorge
Clemente Palacios por su valiosa participación en el desarrollo de la investigación, su dedicación
y compromiso con el aprendizaje de la lengua escrita.
A todas las personas que intervinieron en el proceso de investigación por su apoyo,
acompañamiento y aportes.
A mi familia por su comprensión y apoyo, determinantes en la consecución de este logro.
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TABLA DE CONTENIDO
Pág.
Resumen 12
Introducción 13
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 15
1.1 Descripción del problema 15
1.2 Formulación del problema 23
2. JUSTIFICACION 24
3. OBJETIVOS 29
3.1. General 29
3.2. Específicos 29
4. MARCO REFERENCIAL 30
4.1 Antecedentes o estado del arte 30
4.2 Consideraciones legales 38
4.3 Fundamentación teórica 43
4.3.1 La construcción de la lengua escrita 44
4.3.2 Psicogénesis de la lengua escrita 47
4.3.3 La escritura dentro del aprendizaje de la lengua escrita 53
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4.3.4 La lectura dentro de la construcción de la lengua escrita 56
4.3.5 Rol del docente 61
4.3.6 Rol de la familia 63
5. DISEÑO METODOLOGICO 66
5.1 Paradigma y enfoque de la investigación 66
5.2 Tipo de investigación y método 66
5.3 Población y muestra 67
5.4 Instrumentos y técnicas de recolección de información 67
5.4.1 Encuesta 67
5.4.2 Entrevista 68
5.4.3 Valoración de escritura y conceptualización de los estudiantes 68
5.4.4 Diario de campo 68
5.4.5 Observación participante 68
5.4.6 Talleres con padres de familia 69
5.5 Instrumentos de análisis 69
5.6 Contexto geográfico e institucional de la investigación 69
5.7 Fases de la investigación 71
5.7.1 Diagnóstica 71
7
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5.7.2 Diseño y desarrollo 77
5.7.3 Sistematización y análisis 82
5.8 Consideraciones éticas 84
5.9 Impacto del proyecto 85
6. RESULTADOS Y DISCUSIONES 87
6.1 De la fase diagnóstica 87
6.2 Del desarrollo de talleres (propuesta didáctica) 99
6.3 Del proceso de aprendizaje de los estudiantes 156
6.4 De las entrevistas a padres de familia 158
7. CONCLUSIONES 162
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 168
ANEXOS 175
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Lista de figuras
Pág.
Figura 1. Encuesta a padres de familia 72
Figura 2. Encuesta a docentes 74
Figura 3. Valoración estudiantes 76
Figura 4. Cuestionario a estudiantes y padres sobre el trabajo con los textos 82
Figura 5. Hábitos de lectura en casa 92
Figura 6. Frecuencia de lectura en la familia 93
Figura 7. Noticia elaborada por una estudiante de transición 101
Figura 8. Noticia elaborada por un estudiante de transición 103
Figura 9. Noticia elaborada por un estudiante de transición 105
Figura 10. Carta escrita por una estudiante de transición 108
Figura 11. Carta escrita por una estudiante de transición 110
Figura 12. Cartas escritas por estudiantes de transición 111
Figura 13. Cartas escritas por estudiantes de transición 111
Figura 14. Cuadernillo de etiquetas de estudiantes de transición 115
Figura 15. Cuadernillo de etiquetas de estudiantes de transición 116
Figura 16. Lista de mercado escrita por un estudiante de transición 118
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Figura 19. lista de mercado escrita por un estudiante de transición 122
Figura 21. Jerarquía elaborada por un estudiante de transición 127
Figura 24. Adivinanza escrita por un estudiante de transición 135
Figura 27. Historieta elaborada por un estudiante de transición 140
Figura 30. Pictogramas elaborados por estudiantes de transición 145
Figura 31. Pictogramas elaborados por estudiantes de transición 145
Figura 32. Escritura a partir de pictogramas de un estudiante de transición 146
Figura 33. Ejercicio de escribir la inicial de cada pictograma para formar palabras 147
Figura 34. Ejercicio de completar la receta de un estudiante de transición 150
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Figura 35. Ejercicio de completar la receta de un estudiante de transición 151
Figura 36. Ejercicio de completar y escribir una receta de un estudiante de transición 152
Figura 37. Formato entrevista a padres de familia 155
Lista de tablas
Tabla 1. Desarrollo temático del plan de área de la lengua escrita teniendo en cuenta la
psicogénesis 78
Tabla 2. Ubicación Periodos Psicogénesis antes de la implementación de la propuesta 98
Tabla 3. Ubicación Periodos Psicogénesis después de desarrollada la propuesta 153
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RESUMEN
Este trabajo de grado es el producto de la investigación denominada Psicogénesis y procesos de
construcción de la lengua escrita en preescolar, desarrollada en la Institución Educativa Jorge
Clemente Palacios del municipio de Tibasosa, Boyacá. La pregunta de investigación es: ¿De qué
manera el desarrollo de procesos de psicogénesis permite promover la construcción de la lengua
escrita en el grado preescolar? Como objetivo general se propone desarrollar procesos de
psicogénesis que permitan promover la construcción de la lengua escrita en el grado Transición.
Como fundamentos teóricos se tuvieron en cuenta Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, autoras de la
teoría de la psicogénesis de la lengua escrita. Rubén Darío Hurtado, investigador de las prácticas
pedagógicas en lectura y escritura en el preescolar y la básica. Los trabajos sobre la lectura de
Daniel Cassany y Paulo Freire, así como la lectura en familia propuesta por Joëlle Turín, entre
otros. El diseño metodológico se orientó desde el paradigma constructivista con enfoque
cualitativo, de tipo de investigación acción y el método descriptivo-interpretativo. La población
estuvo conformada por estudiantes del grado transición y sus familias; como categorías de
análisis se definieron la diferenciación entre dibujo y escritura, la búsqueda de diferencias entre
escrituras y la fonetización de la escritura. En el desarrollo de la investigación se realizó un
diagnóstico para conocer las concepciones de docentes, padres de familia y estudiantes sobre la
lectura y escritura en preescolar, para luego diseñar y aplicar una propuesta didáctica transversal
de la lengua escrita desde la virtualidad, en trabajo en casa. Se concluyó que las diferentes
experiencias que tienen los niños en interacción con diferentes textos promueven su comprensión
y movilizan diferentes procesos de hipótesis, confrontación, creación y fonetización de la
escritura.
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INTRODUCCION
Esta investigación se centró en el desarrollo de procesos a partir de la teoría de la
psicogénesis, para promover la construcción de la lengua escrita en estudiantes del grado
transición de la Institución Educativa Jorge Clemente Palacios del municipio de Tibasosa,
durante los años 2020 y 2021. En el primer apartado se plantea el problema de investigación,
describiendo la situación actual de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y la
escritura en el nivel de preescolar y los métodos que se aplican en este proceso y su incidencia en
los hábitos e intereses de los niños frente a la lengua escrita y a continuación se formula el
problema que orientó todo el desarrollo del trabajo.
En el segundo se presenta la justificación, resaltando la importancia de este tipo de
investigaciones y los aportes significativos a la transformación de las prácticas pedagógicas
desde el preescolar relacionados con la lengua escrita como objeto de conocimiento que el niño
descubre y construye. En el tercer apartado se plantean los objetivos de la investigación
centrados en desarrollar procesos de psicogénesis que promuevan la construcción de la lengua
escrita en el grado transición, a través del conocimiento de las concepciones de padres, maestros
y estudiantes sobre los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura; la formulación de una
propuesta didáctica a partir de la teoría de la psicogénesis articulando el trabajo aula-familia y la
evidencia de los resultados en el aprendizaje de los estudiantes de transición y la opinión de los
padres del proceso.
En el cuarto, se expone el marco referencial en el que se relacionan los antecedentes de las
investigaciones realizadas en el campo de la lectura y escritura en preescolar y los aportes que
sustentan la presente investigación. Asimismo, las consideraciones legales sobre las políticas
educativas propias del nivel de preescolar en Colombia, que aplican al trabajo realizado. De igual
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manera, se presenta la fundamentación teórica que orienta la propuesta desarrollada enfatizando
en la lengua escrita y el uso del término construcción, a la luz de la teoría de la psicogénesis de la
lengua escrita y la comprensión de los periodos y procesos planteados por Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky; la escritura y la lectura dentro de la construcción de la lengua escrita y su orientación
en el nivel de preescolar desde los planteamientos de Hurtado, Freire y Cassany y, finalmente, la
significación del rol del docente dentro del proceso como creador de experiencias y el rol de la
familia como acompañante y potencializadora del aprendizaje de los niños de preescolar.
En el quinto apartado se describe el diseño metodológico en cuanto al paradigma, enfoque y
tipo de investigación y método aplicada en el presente estudio, así como la descripción detallada
de las técnicas e instrumentos, los participantes, el diseño y desarrollo de las fases de la
investigación, concluyendo con las consideraciones éticas e impacto del proyecto.
En el sexto, se relacionan los resultados del proceso investigativo en cada una de las fases, en
relación con los objetivos propuestos y las categorías de análisis además de los aportes teóricos
que surgieron en relación con la fundamentación teórica.
Y, por último, se presentan las conclusiones que puedan servir de base para nuevas
investigaciones en este campo, en aras de mejorar las prácticas pedagógicas en preescolar en cuanto
a los procesos de aprendizaje de la lengua escrita en la educación pública y privada, con miras al
desarrollo del aprendizaje significativo de los niños de estas edades.
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1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
1.1 Descripción del problema
La educación preescolar ―considerada como el primer nivel de la educación formal en
Colombia de acuerdo con la Ley General de Educación (115 de 1994) ―, así como el grado cero
o transición ―obligatorio dentro del sistema educativo público― se han orientado, desde su
implementación, al desarrollo integral del niño y de sus dimensiones. Sin embargo, con los años,
la orientación fomentada por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) ha sido mal entendida
por las instituciones privadas, en tanto han dejado de lado la esencia y principios de la educación
preescolar, sin una comprensión de los procesos de construcción de la lengua escrita en este nivel
educativo. Es así como, hoy en día, existen varios establecimientos educativos privados dedicados
al nivel preescolar, en el que los niños cursan cuatro grados desde que ingresan a los 2 años de
edad. Estos obedecen a programas de estudio muy similares y son enfocados hacia una
competencia por alfabetizar a los niños como requisito para iniciar la básica primaria.
El problema de la presente investigación se centra en la manera como se ha orientado la lengua
escrita en el grado transición y las repercusiones de las diferentes prácticas pedagógicas del aula
en el aprendizaje y la realidad de la cultura escrita de nuestros estudiantes. Además del papel y la
importancia de dar claridad al proceso de aprendizaje de la lengua escrita con sentido y con una
verdadera intencionalidad comunicativa que sea parte de nuestro diario vivir; así como el rol que
debería desempeñar la familia en este proceso de aprendizaje y su pertinencia.
Para ello, iniciaremos comprendiendo cómo a través de diferentes estudios e investigaciones se
evidencia esta problemática; dando cuenta del contexto internacional, nacional y local. En efecto,
aun cuando existe mucha investigación respecto a la lectura y escritura, numerosos métodos de
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enseñanza y proyectos educativos se enfocan a los primeros grados de básica primaria y no se ha
logrado un consenso que unifique los criterios entre el nivel preescolar público y privado y la
articulación entre el grado transición y primero; de manera que enfoquen el sentido de la lengua
escrita, la lectura crítica y la educación con sentido:
Se puede pensar que la escuela no ha cumplido a cabalidad con su rol alfabetizador, por la
debilidad en los métodos que ha empleado en la formación lectora de niños y niñas. Estos dos
procesos, leer y escribir, se le presentan al niño o niña totalmente descontextualizados y
desvinculados de la realidad. Objetos de conocimiento que sólo pueden ser contemplados y
reproducidos fielmente, sin ninguna intervención del sujeto cognoscente, como no sea la de
repetir mecánicamente. “Estos procesos son concebidos como técnicas perceptivo-motrices:
la lectura como descifrado, y la escritura como la transcripción gráfica del lenguaje oral”
(Maldonado y Guerrero, 2009, p. 976).
Todo este proceso se ha convertido en una tradición que, pese a las investigaciones y adelantos
en investigación pedagógica sobre el tema, los docentes se rehúsan a cambiar de paradigma, hacer
uso de otras estrategias y aún menos orientar sus prácticas teniendo en cuenta los ritmos de
aprendizaje de los estudiantes.
Ahora si miramos la realidad educativa del país, frente a los procesos de la lectura y escritura:
En 1994 el gobierno convocó a diez sabios colombianos para que realizaran una serie de
reflexiones acerca del futuro de Colombia. Este grupo tomó el nombre de “La Misión de
Ciencia, Educación y Desarrollo”, y contó con la participación, entre otros, de personalidades
tales como: los doctores Rodolfo Llinás, Manuel Elkin Patarroyo y el escritor Gabriel García
Márquez… De acuerdo con lo planteado por Gabriel García Márquez, la educación y en
especial la enseñanza de la literatura debe ser replanteada, no se puede limitar a la
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memorización y a la acumulación de datos, tampoco se puede reducir solamente a la escuela,
pues la presencia de los padres y de toda la familia resulta indispensable en este proceso (USB,
2015 p. 12).
Lo anterior evidencia que desde hace varios años se viene afirmando que la participación de la
familia es indispensable en los procesos de enseñanza – aprendizaje y que la escuela debe trabajar
sobre esta vinculación, abriendo las puertas de la escuela para que los padres entren y la escuela
también entre en sus hogares.
Las pruebas también demuestran las dificultades evidentes en los procesos de lectura y escritura,
pues estos no están sujetos al desempeño de los estudiantes de los últimos grados, sino de todo el
recorrido que hace desde sus primeros contactos con la lengua escrita:
Tomando en cuenta las pruebas PISA, los resultados en el 2012 mostraron una baja en las
aptitudes de los estudiantes, con respecto a las pruebas hechas durante el 2006 y el 2009,
ubicando de nuevo a Colombia entre los países con más bajo desempeño y con un descenso
fuerte en lenguaje, lectura y comprensión de textos. (USB, 2015 p. 13).
Está claro que, los resultados de estas pruebas nos alertan a analizar que está sucediendo al interior
de las aulas en cuanto a qué, cómo y con qué propósito están leyendo y escribiendo los estudiantes
y también que pasa con la lengua escrita fuera de la escuela.
Otros estudios e investigaciones como el realizado por un grupo de la Universidad de San
Buenaventura (2015) explica que: “A esta crisis se suma que por lo menos en Colombia, no hay
suficientes investigaciones que den cuenta de esta situación, y aquellas que se han realizado no
tienen la suficiente influencia como para lograr una transformación”, de manera que acá nos
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interesa no solo concluir lo mismo que otros han realizado sino proponer una verdadera
transformación que pueda ser trasladada a varios contextos educativos colombianos.
Así los docentes como participantes de este proceso dentro de sus aulas acuden a los métodos
tradicionales enfocados en la imitación, la repetición, la memorización de sonidos, etc. por lo que
se requiere de su participación y la comprensión para investigar y trasformar las practicas
pedagógicas, ya que:
Ningún maestro puede desarrollar transformaciones individualmente, se requiere la
interlocución con los otros, el acompañamiento y el análisis de las situaciones en busca de
alternativas de solución. Luego de un proyecto como este, se esperaría que los docentes
continuasen con los niños al menos por tres años, para garantizar procesos (Jurado et al, 2013,
p. 23).
De manera que no solo se quede en el grado de preescolar sino trascienda hasta el grado tercero,
como mínimo y esto deje ver el impacto y los resultados de un proceso continuo.
Entonces si hablamos de la enseñanza tradicional de la lengua escrita y sus primeros
acercamientos a ella, a través de métodos como el silábico o alfabético es evidente que están
totalmente fuera del contexto del que proviene el niño. Camacho (2004) afirma:
… Lo que tenga que entrar por la vista, a través de la escritura, tiene que penetrar antes por el
oído, a través de la oralidad. El aprendizaje de la lectura y la escritura ha de estar
contextualizado y debe partir de las palabras, mensajes y contenidos que le son familiares al
niño, aquellos que ha oído desde que nació; las retahílas de las nanas, los juegos de corro, las
adivinanzas y los cuentos maravillosos, entre otros. Se aprende a leer y a escribir –mamá, casa,
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nene–, no solo por su sencillez fonética y gráfica sino por su significado, por su proximidad
afectiva (p.8).
Lo anterior es claro, ya que en casa la madre o la familia no le habla al niño ma – me –mi –mo-
mu-, para que aprenda a hablar; ni le pide que repita mi mamá me ama, mi mamá me mima… para
que él se comunique con ella y converse con otras personas. Lo que escucha el niño es el proceso
de comunicación cotidiana de las personas que lo rodean, la exploración del lenguaje oral esta en
estrecha relación con sus vivencias y lo que necesita comunicarles a otros. He aquí la justificación
de lo errado de años de enseñanza repetitiva y carente de sentido.
Todos estos nuevos aportes en materia de lenguaje han sido incluidos en los documentos
oficiales del Ministerio de Educación Nacional (MEN), con el propósito de mejorar las practicas
del aula:
En estos documentos de política curricular se defendió la necesidad de superar los modelos de
transmisión y memorización de la información, en favor de una pedagogía que ayudase a formar
estudiantes que desarrollen procesos de comprensión de los conocimientos y su posterior
utilización en diversos tipos de contextos (Vargas, 2018, p. 155).
Lo que cabe analizar aquí es, si estas recomendaciones metodológicas están incluidas en estos
documentos y hay tanta literatura e investigación sobre el tema, ¿por qué no se aplica en el aula?,
o más bien ¿qué hace falta para que logren su propósito?
Al analizar estas situaciones, en ocasiones se pretende hacer los ajustes y cambios pertinentes,
sin embargo, se presentan rechazos y negaciones frente a la innovación pedagógica por parte de
los demás docentes con argumentos de “siempre se ha hecho así”, “no se puede porque en el
siguiente grado el profesor exige que sepan así…”, “deben unificar el trabajo entre los docentes es
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decir realizar o desarrollar el plan de estudios de la misma manera”. En otras palabras, hay una
resistencia al cambio, muchas veces por el desconocimiento, por falta de actualización o por el
trabajo que requiere el cambio de paradigmas. En consecuencia, no se han podido realizar ajustes
significativos en las prácticas en el aula y en la planeación institucional, que se enfoquen en el
aprendizaje de la lengua escrita, en los estudiantes, con un verdadero sentido y que respete los
procesos naturales contemplados en la psicogénesis de la lengua escrita planteada por Emilia
Ferreiro (2006), quien afirma que “la adquisición de la lengua materna es innegablemente una
adquisición preescolar. ¿Será lo mismo para los inicios de la lengua escrita?” (p.5). Esto
considerando que ambos son procesos comunicativos inherentes a todo ser humano por lo que
valdría la pena enfocarlo a la investigación.
Por otra parte, es claro que los padres orientan y acompañan a sus hijos desde su visión y
experiencia con la lengua escrita, es decir como ellos fueron educados; muchos bajo métodos
tradicionales y conductistas, lo que significa que desconocen el proceso psicogenético del niño
frente a la lengua escrita y esto les crea expectativas erradas frente al proceso de alfabetización e
impide que apoyen un proceso de aprendizaje de tipo constructivista porque no lo comprenden ni
están familiarizados con él. En este caso, por el contrario, crean resistencia frente a las dudas que
les genera, en su afán por que sus hijos no aprendan. En consecuencia, tampoco son participes
activos de este proceso, centrándose en el aula y desligándolo de la familia y del contexto social
que rodea al niño.
Ahora bien, a pesar de que no se han realizado cambios significativos en el plan de estudios, se
ha buscado fomentar el aprendizaje de la lengua escrita propuesta en el plan de estudios, bajo el
enfoque constructivista como parte de la autonomía docente, sin embargo, se presentan dificultades
cuando los padres de familia comparan y notan cambios en la metodología, en las actividades,
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21
tareas y clases. Entonces, empiezan a indagar y criticar bajo el argumento de que los niños no están
aprendiendo con comentarios como: “porque no han visto la m”, “en el otro salón ya vieron las
letras m, p,s,t…” “porque no le ponen planas a mi hijo”, “no entendí que tenía que hacer en la
tarea, etc.
Esta realidad es evidente en varios contextos educativos en Colombia, como lo expresan Jurado,
Sánchez, Cerchiaro y Paba (2013): “Maestros presionados por las exigencias de los padres de
familia quienes esperan que sus hijos aprendan de la misma forma como ellos aprendieron” (p.21).
Lo que afecta la iniciativa y el interés del maestro por innovar o replantear los paradigmas frente
al aprendizaje de la lectura y escritura. La mayor preocupación de los docentes y padres de familia
de los estudiantes en el grado preescolar y primero es que escriban muy bien las letras, que sean
claras, que no roten las letras, que no se salgan del renglón, que sean redonditas, etc. Evidente esta
preocupación en la metodología y estrategias del aula y la orientación de tareas en casa por parte
de los padres. Así pues, a partir de los resultados de diversos estudios e investigaciones de como
el niño va construyendo e interpretando la lengua escrita se expone que “Estos niños no piensan
jamás en escribir con letras redondas los nombres de objetos de forma circular ni de escribir con
letras más bien cuadradas o puntiagudas el nombre de objetos de esa forma” (Ferreiro, 2006, p.
17), lo que interesa aquí es cómo a partir de premisas o condiciones van descubriendo en qué
consiste la escritura, es decir su fondo y no su forma.
Adicional a esto, es claro en las investigaciones sobre la construcción de la lengua escrita, el rol
de los padres en el proceso y la importancia del contexto familiar y social del que viene el niño,
así como las experiencias con la lectura en estos contextos. Aspectos que no se han logrado
incorporar en el desarrollo curricular de la escuela, de modo que las estrategias enfocadas en esta
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22
construcción, se aplican en muchas escuelas, pero solo se enfocan en el rol del docente y el
estudiante, omitiendo en parte el contexto familiar de los mismos.
Esta situación se evidencia de la misma manera en el contexto de la presente investigación. La
concepción que tienen los padres sobre el aprendizaje de la lectura y escritura tiene una influencia
primordial en el trabajo del aula, ya que los padres se cuestionan sobre lo que se enseña y como se
enseña a sus hijos. Por tanto, se hace necesario reconstruir la concepción tradicional de lectura y
escritura que manejan los padres, madres y docentes, hacia una concepción constructivista e
interactiva; esto tiene especial repercusión en nuestras niñas y niños, pues según como se
conceptualicen estos procesos, difiere la manera de abordar y considerar su enseñanza y
aprendizaje, y en consecuencia la adquisición de competencias para desenvolverse en la sociedad
del conocimiento y la información, y responder eficientemente a sus exigencias (Maldonado y
Guerrero, 2009).
Este contexto previo a la escuela es fundamental para comprender que acercamiento a tenido el
niño con la lengua escrita, “Que a los niños les lean en familia, cuenten historias, canten canciones,
facilita el aprendizaje porque enriquece su experiencia con el lenguaje, además de fortalecer lazos
emocionales y favorecer una actitud positiva hacia la lectura” (MEN, 2016, p. 8). De aquí la
importancia de conocer el contexto familiar en el marco de la investigación.
De esta manera, si esto no cambia en los primeros grados del sistema educativo no podemos
esperar mayores cambios y transformaciones en los demás grados de la educación básica y media.
La fundamentación teórica y aportes en la investigación sobre el proceso de aprendizaje y su
desarrollo en la vida académica ya está, ahora lo que se requiere es contextualizarla y ponerla en
práctica en las aulas: “Consideramos que estas transformaciones requieren modos de enseñar a leer
y escribir más diversos y complejos, acordes con el giro cada vez más social de lo letrado” (Vargas,
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23
2018, p. 167). Lo que cabe ahora averiguar es por qué el docente es renuente a este cambio y por
qué le es tan difícil realizar estas transformaciones.
Finalmente, comprender el problema es centrarlo en proponer un cambio que involucre no solo
las prácticas al interior del aula, sino que propicie el aprendizaje y la participación activa de los
miembros del proceso, es decir los niños y sus familias.
1.2 Formulación del problema
¿De qué manera el desarrollo de procesos de psicogénesis permite promover la construcción de
la lengua escrita en el grado preescolar?
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2. JUSTIFICACIÓN
La presente propuesta de investigación busca promover los procesos de aprendizaje de la lengua
escrita en el nivel de preescolar en el grado transición, dado que la manera en que se construyen
estos procesos en la primera infancia determina el sentido y uso de la lengua escrita en el resto de
la vida académica, cultural, social y profesional de los estudiantes. Significa que la manera en que
los estudiantes en básica primaria, secundaria y media aprenden a leer y escribir afecta su gusto,
interés, sentido y propósito por estos, teniendo en cuenta que la lengua escrita es el uso del lenguaje
en todos los ámbitos de la vida y dentro de los procesos sociales, culturales, académicos y laborales
que lo acompañan.
La elección del tema a investigar radica en la importancia de la lectura y escritura en el desarrollo
de la sociedad, en palabras de García (2015) “La lectoescritura sin duda es fundamental en la
sociedad, ya que es en gran parte una manera de comunicar, ideas, sentimientos y emociones” (p.
98). Así pues, es una competencia que necesita una apuesta desde temprana edad.
Así mismo, pensando en el ¿por qué? la lectura o más bien los procesos de lectura y escritura
son un campo que debemos investigar. Apunta a que estos son procesos transversales e integran
todo quehacer humano, y dadas las características sociales en la que se desenvuelven los niños
desde su primera infancia, “Es indispensable volver a los valores éticos, morales y espirituales,
rescatar al ser humano que piensa y reflexiona en su existencia, en sus relaciones interpersonales,
en la sociedad y en el entorno y la literatura es una herramienta loable para lograrlo” (Universidad
San Buenaventura, 2015, p. 5).
Ahora bien, es claro y de conocimiento público que los bajos resultados de Colombia en pruebas
estandarizadas internacionales obedecen a la escasa cultura de lectores competentes, es decir,
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procesos constructivos de lectura y escritura con niveles de comprensión y producción escrita, que
básicamente obedecen a la manera en que se aprenden en la escuela. Si se aprende a leer y escribir
mecánicamente, como un conocimiento segmentado, letra por letra, silabas, palabras, etc., no se
puede pretender que sea un proceso de comprensión y mucho menos de producción escrita cuando
obedece a la escritura de dibujo de trazos, repetición y transcripción.
Esta situación, de las pruebas estandarizadas se evidencia en la institución en la que se desarrollará
la investigación. Al analizar los resultados de las pruebas saber 3°, 5° y 9° del cuatrienio (2014 a
2017) de la institución Jorge Clemente Palacios se evidencia un incremento en el porcentaje de
respuestas incorrectas en lenguaje en las competencias lectora y escritora. De un 39.8% de
respuestas incorrectas en la competencia lectora en grado 5° se incrementa a 42.2% y de 39.2% a
45.2% en la competencia escritora. De un 41.1% en grado 9° a 50.4% en la competencia escritora
y de 38.4% a 46.0 en la lectora. Finalmente, en grado 3° de un 39.3% a 56.0% en competencia
escritora y de un 37.6% a 53.6% en la competencia lectora. (MEN, 2018). Lo que indica que pese
a las estrategias y proyectos que se adelantan en el colegio, es clara la dificultad en las
competencias lectora y escritora, siendo necesario evaluar donde se está fallando y cómo las
practicas pedagógicas desde el grado preescolar en adelante han llevado a estos resultados.
Al indagar las causas de los bajos índices de lectura y el bajo interés por escribir en América latina,
las investigaciones de Emilia Ferreiro y Ana Teberosky apuntan a estos procesos en la educación
en la infancia. Es así, que los innumerables proyectos y programas que buscan mejorar las
competencias lectoras de los estudiantes de los diferentes grados no tienen el impacto que se
quisiera, dado que es más difícil desaprender que aprender, esto en referencia a cómo aprendieron
a leer y escribir. Ferreiro (2000) expone que “el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente,
un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual” (p.2).
25
26
De manera que el problema debe ser atacado en la educación inicial para que realmente se vea el
cambio. Sin embargo, el MEN, las universidades, los colegios enfocan proyectos transitorios a la
básica primaria y secundaria buscando mejorar los niveles de lectura y escritura, cuando la solución
real se encuentra en la educación inicial y en cómo los niños están aprendiendo a leer y escribir.
Además, más que el propio aprendizaje formal de la escritura y la lectura; es el contacto, las
experiencias, y el acercamiento con la lengua escrita como objeto de conocimiento. De allí, de
nuevo la importancia de esta investigación y los beneficios que ésta generará en el cambio de la
cultura escrita en la educación.
Visto que la raíz del problema debe ser atacado en la educación inicial, hay que dejar en claro
que si se analiza la manera en que se enseña a leer y escribir con respecto a cómo se dio la invención
de la escritura no son coherentes estos dos procesos:
La invención de la escritura fue un proceso histórico de construcción de un sistema de
representación y no un proceso de codificación. Podría pensarse que, una vez construido, el
sistema de representación es aprendido por los nuevos usuarios como un sistema de codificación.
Sin embargo, no es así en el caso de los dos sistemas involucrados en el inicio de la escolarización
(García, 2015, p. 53).
Por esta razón es importante ver la importancia que tiene la investigación sobre los procesos de
aprendizaje de la lengua escrita y las prácticas pedagógicas del grado transición. La Educación
Inicial, especialmente en el grado de transición, es el momento indicado para aportar al proceso de
lectura y escritura de los niños, de manera tal que el aprendizaje de la lengua escrita, su
desciframiento y comprensión se den en un contexto significativo donde la función comunicativa,
social y cultural se entrelace con la conciencia fonológica y la ampliación del vocabulario (MEN,
26
27
2016, p. 11). Lo que se aprende a esta edad se queda para toda la vida y si en el proceso de aprender
a leer y a escribir, adopto estos dos procesos con gusto e interés, éste se verá enmarcado a lo largo
de toda la vida.
Por otra parte, en la actualidad hay una clara discusión si se debe enseñar a leer y escribir en
preescolar. Sin lugar a dudas esta investigación pretende disolver esta discusión y entender no solo
por qué si o porque no, sino de qué manera la lectura y la escritura transitan por la educación de
los niños preescolares y tras la larga discusión al respecto, Emilia Ferreiro explica que
indudablemente no hacerlo es irresponsable, pero que hacerlo permite caer en la mecanización y
repetición de la que es objeto la educación primaria. Así pues, lo que debe hacerse es replantear la
pregunta centrándola en el aprendizaje y no en la enseñanza y lo que se debe es permitir que el
niño aprenda la lengua escrita, eso sí bajo la premisa de tener experiencias enriquecedoras con
diversos tipos de texto (Flores y Martín, 2006).
De esta manera la investigación nos permitirá resolver interrogantes y llevar estas premisas a
nuestro contexto, es decir, permitir ver en la práctica, los principales aportes de la teoría de la
psicogénesis de la lengua escrita planteada por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, permitiendo
trasladar la teoría escrita a las prácticas de la escuela y la familia.
Por otra parte, el enfoque de la investigación está orientado a la articulación del trabajo escuela
– familia, que en definitiva es lo que la hace diferente a otras investigaciones y proyectos que han
centrado el trabajo en las estrategias y procesos de aula y docente, por lo que se pretende trasladar
los procesos de la lengua escrita al contexto familiar y social del niño y analizar los resultados que
estos arrojan. Al respecto Freire (1981) menciona que “La lectura del mundo precede a la lectura
de la palabra, de ahí que la posterior lectura de ésta no pueda prescindir de la continuidad de la
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lectura de aquél” (p. 1). De modo que debemos empezar en la primera infancia con esa lectura del
mundo y luego si la palabra, sin que estas se aparten en algún momento.
Un tercer enfoque del proyecto se centra en las practicas docentes, el poder determinar las
transformaciones que debe hacer el maestro de preescolar, la transversalidad que debe coexistir en
el desarrollo curricular del grado transición y la articulación con los docentes de los grados
posteriores. Debido a que se ha convertido en una competencia de quien enseña a leer y escribir
primero, entre la educación pública y privada; entre el maestro de preescolar y primero y lo que es
peor aún, la constante critica de quien no está enseñando este indispensable conocimiento. De allí
la necesidad de realizar una investigación, que a partir de un contexto educativo real determine los
procesos y la participación de unos y otros.
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29
3. OBJETIVOS
3.1 General
Desarrollar procesos de psicogénesis que permitan promover la construcción de la lengua escrita
en el grado Transición.
3.2 Específicos
• Conocer las concepciones de padres de familia, docentes y estudiantes sobre los procesos
de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura, en el nivel preescolar.
• Diseñar una propuesta didáctica a partir del desarrollo de procesos de psicogénesis que
permitan la construcción de la lengua escrita integrando el trabajo aula- familia.
• Evidenciar los resultados del impacto de la propuesta en el aprendizaje de los niños de
transición y la concepción de los padres de familia.
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4. MARCO REFERENCIAL
4.1 Antecedentes o estado del arte
Para abordar el tema de investigación se consideró necesario hacer un análisis de los
antecedentes a nivel internacional, nacional y local, de manera que se conozcan las
investigaciones sobre el aprendizaje de la lengua escrita en el preescolar y los aportes que puedan
servir de base para la realización de la presente investigación. En cuanto a la búsqueda y consulta
de documentos se reconoció que las investigaciones sobre las practicas pedagógicas en lectura y
escritura se centran en la básica primaria, secundaria y universitaria, por lo que se seleccionaron
documentos teniendo como categoría de búsqueda central; la lectura y escritura en preescolar y
que fueran pertinentes para la presente investigación. Los documentos consultados obedecen a
investigaciones adscritas a programas de maestría y artículos de investigación sobre el objeto de
estudio, los cuales se reseñaron identificando el problema de investigación, los objetivos, los
sustentos teóricos, la metodología, los resultados y conclusiones, la pertinencia de la
investigación y la cercanía y lejanía con la propuesta de investigación. Finalmente se realizó un
análisis agrupando cada uno de los componentes de las investigaciones en grupos de acuerdo a
los aspectos comunes dentro de las categorías de análisis mencionadas en el ejercicio de la
reseña, de la siguiente manera:
En primer lugar, se analizaron los temas y objetos a investigar en cada uno de los documentos,
donde las investigaciones consultadas centran los temas de investigación en el aprendizaje de la
lectoescritura como el realizado por Lancy Cázares Herrera (2010), adscrita a la Universidad
Veracruzana de México, cuyo título es Aprendizaje de la Lengua Escrita en Preescolares: Diseño,
aplicación y seguimiento de situaciones didácticas, quien se propuso diseñar y aplicar tres
situaciones para favorecer el aprendizaje de la lecto-escritura: La escritura de palabras, la
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31
narración de cuentos y la invención de cuentos. Dentro de los sustentos teóricos, presenta el
principio alfabético de la escritura. Este proceso lo sustenta con las teorías de Emilia Ferreiro y
Ana Teberosky sobre “Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño” y “La escritura antes
de la letra”; investigaciones que dieron como resultado una teoría sobre la lecto-escritura. De
igual manera, la investigadora expone la Teoría de las situaciones didácticas (TSD), de
Brousseau, que plantea como elemento fundamental la modelización del medio en el que el
estudiante debe manejar los materiales y resolver problemas; es decir, un entorno que el que el
alumno debe interactuar. La autora realizó su diseño metodológico bajo la guía de la ingeniería
Didáctica desarrollándola a través de sus cuatro fases. En el análisis preliminar eligió dos
localidades de las ciudades Xalapa y Coatepec, pero solo aplicó la experiencia didáctica en una
de ellas. Concluyó que los niños de la localidad en la que se aplicaron las situaciones didácticas
evolucionaron en mayor medida que en la localidad en la que no se aplicaron, y esto se debió, a
que aplicar una secuencia en forma consecutiva permite la participación de los niños con mayor
autorregulación y se aprovecha más la actividad. Las implicaciones de esta investigación
permiten contrastar cómo el desarrollo de prácticas pedagógicas centradas en metodologías más
pertinentes y contextualizadas favorece el aprendizaje de los estudiantes y permiten la evolución
del uso y sentido del lenguaje escrito en los primeros grados de escolaridad para el caso del
preescolar.
Otros estudios están enfocados en las prácticas de enseñanza, como Prácticas pedagógicas
para la enseñanza de la lectura y escritura en primera infancia y su relación con el desempeño
académico en la IEAN, elaborado por Luz Regina Mancera y Elvira Valverde (2017). Se
propusieron analizar la relación entre las prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura y
la escritura en primera infancia con el desempeño académico de los estudiantes, a través de
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develar las concepciones que los docentes tienen sobre la lectura y la escritura, analizar las
prácticas pedagógicas para la enseñanza de la lectura y la escritura en primera infancia y
contrastar las implicaciones de las prácticas pedagógicas en el desempeño académico de los
estudiantes de preescolar, 1° y 2° de la IEAN. Se realizó con una metodología cualitativa, bajo
un enfoque descriptivo- interpretativo y de tipo etnográfica. Se establecieron unas categorías y
subcategorías que se desarrollaron en el marco teórico que fueron: infancia, prácticas
pedagógicas, lectura y escritura y desempeño académico. Las investigadoras concluyeron que
las concepciones de las docentes frente a la lectura y escritura y su función comunicativa difieren
de las prácticas pedagógicas que aplican en el aula. Estas obedecen a la repetición, la
fragmentación de la lengua, el deletreo, formación de silabas y palabras y los ejercicios de
caligrafía. Igualmente encontraron, que las características del maestro al enseñar posiblemente
pueden tener implicaciones favorables o desfavorables en el rendimiento académico de los niños
de primera infancia, y que las prácticas pedagógicas de preescolar, 1° y 2° son poco motivadoras
y carecen de interés para el estudiante, por lo que las maestras se resisten al cambio. Esta
investigación hace aportes significativos ya que evidencia una problemática muy generalizada en
la escuela frente a las prácticas pedagógicas en las aulas que descontextualiza el aprendizaje
significativo de la lectura y escritura dejando ver como esto influencia el rendimiento de los
estudiantes en lo positivo y negativo.
De igual forma, la investigación titulada El fomento de niños lectores y escritores: propuesta
de un manual para el aprendizaje de la lectoescritura de Martha Arrieta (2019), realizada en la
Universidad de Navarra, tuvo como objetivo la elaboración de un manual para aportar una
herramienta sencilla, útil y eficaz para los profesores, sugiriendo para ello cuentos y actividades
que promueven la lectura y la escritura significativas en los niños. Dentro de los fundamentos
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teóricos, la autora centró su investigación en los aportes de Emilia Ferreiro como base de su
propuesta por lo que relaciona la alfabetización y lectoescritura entre los 5 y los 7 años y lo
subdividió en tres aparatados: La alfabetización, la lectoescritura y la propuesta de Emilia
Ferreiro. En el diseño metodológico la población corresponde a 25 docentes encuestadas
encargadas de la enseñanza de la lectura y escritura. En primer lugar, se estudiaron los conceptos
de alfabetización y lectoescritura haciendo una reflexión sobre los aspectos esenciales de Ferreiro
y la revisión de los principales métodos para enseñar a leer y a escribir, de acuerdo a la encuesta
realizada y a partir de este análisis se elaboró el manual. Las autoras concluyeron que la realidad
en el proceso de alfabetización de las escuelas mexicanas se caracteriza por el desconocimiento,
la falta de preparación y el desaliento de los docentes. De allí, la justificación de la elaboración
del manual basado en las propuestas de Emilia Ferreiro. Esta investigación implica una propuesta
a partir de las situaciones reales que se evidencian en los procesos de enseñanza de la
lectoescritura con el objetivo de realizar cambios en estos procesos en busca de aprendizajes
significativos.
Por la misma línea, un estudio bibliográfico de Lina Alexandra Bedoya (2017) titulado
Requerimientos para la lectoescritura inicial, de la Universidad Externado de Colombia, se
propuso categorizar los hallazgos y las perspectivas de investigación en el campo de las
habilidades necesarias y los contextos facilitadores para el aprendizaje de la lectoescritura en
niños en etapa preescolar. Además, examinar las corrientes teóricas que han servido como
plataforma para las diferentes investigaciones y modelos pedagógicos sobre el tema. Y elaboró
una síntesis de los hallazgos de investigación y las perspectivas teóricas frente al aprendizaje de
la lectoescritura, con el fin de integrar los diferentes conceptos y desarrollos en una propuesta
que pueda enriquecer la didáctica de la educación preescolar. El diseño metodológico
33
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corresponde al tipo de investigación cualitativa desde un paradigma histórico-hermenéutico, de
manera que es estudió se centró en hacer un análisis de contenido del material bibliográfico.
Concluyó que, pese a las diversas investigaciones al respecto, no hay un modelo teórico
unificado que incluya estas teorías y las ponga en práctica, desconociendo los factores del
contexto del niño en cuanto a proveerle de experiencias letradas que afecta negativamente el
aprendizaje de la lectoescritura, en tanto, el entorno social del niño determina aspectos
importantes ligados a la lectoescritura como el aprendizaje de vocabulario y la complejización
del lenguaje conversacional. Esta investigación aporta el análisis de diferentes investigaciones
sobre el aprendizaje de la lectoescritura y las habilidades y métodos que se manejan para un
mejor aprendizaje. Implica la revisión documental exhaustiva para encontrar puntos comunes y
también diferenciales sobre lo estudiado del tema. Esta investigación constituye un análisis
documental de diferentes investigaciones sobre el aprendizaje de la lectoescritura, lo que permite
ver la visión de varias investigaciones sobre el tema y sus conclusiones.
Otras investigaciones se han orientado hacia las metodologías centradas en la lúdica, la
lectura, el aprestamiento, la conciencia fonológica y la literatura infantil como La literatura
infantil como experiencia pedagógica, en la educación preescolar, de Martha Lucía Jiménez Ortiz
(2014), adscrita a la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia, desarrollada en un jardín infantil del municipio de Toca. Como objetivo se propuso
determinar la contribución del cuento infantil, como experiencia pedagógica para el desarrollo
integral, a partir de la estimulación de las habilidades de pensamiento en un grupo niños y niñas
del jardín social, por medio del reconocimiento de las formas de pensamiento y su relación con el
desarrollo integral; la aplicación de una experiencia pedagógica y la evaluación de la misma. Se
desarrollo de acuerdo a la investigación cualitativa bajo el tipo de investigación acción
34
35
participativa ya que la propuesta se orientó y desarrollo en conjunto con los niños, padres de
familia y docentes. Concluyó que la literatura infantil, como experiencia pedagógica en el
preescolar permite el aprendizaje colaborativo y el desarrollo de habilidades de pensamiento
aportando a la construcción de habilidades sociales en la formación integral de los estudiantes.
Esta investigación hace algunas aproximaciones sobre las metodologías en el aprendizaje de la
lengua escrita a partir de la revisión de documentos o investigaciones. Cabe aclarar en este punto,
que la consulta de investigaciones a nivel regional dio como resultado tres documentos de nivel
de maestría de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, que se encontraron en
físico y dadas las normas de la biblioteca solo se puede tener acceso a ellas de forma presencial y
no se pudieron consultar dada la situación de la pandemia. Sin embargo, ya que se consideran
importantes y podrán servir de orientación para posteriores investigaciones sobre el tema, se
referencian a continuación: La lectura y la escritura como base curricular en el preescolar de
Lidia Barrera (2010). Y Articulación del nivel preescolar grado transición al grado primero de
educación básica primaria, de Adriana Becerra y Yamile Medina (2012).
Por otra parte, las investigaciones también se concentraron en conocer las prácticas y
concepciones de los docentes y estudiantes frente a la enseñanza de la lectoescritura en primera
infancia, como en el estudio de Diana Marcela Cuellar (2013), cuyo título es, Incorporación de
estrategias pedagógicas a las prácticas educativas para el desarrollo de habilidades y
competencias de lectura y escritura en preescolar y primero, de la Corporación Universitaria
Uniminuto. Se ocupó en conocer las prácticas y concepciones de los docentes y estudiantes frente
a la enseñanza de la lectoescritura en primera infancia. En este, la autora se propuso describir y
caracterizar las concepciones, saberes y aplicación de estrategias lúdico didácticas de los
docentes respecto de la enseñanza de la lectura y la escritura, en los estudiantes de preescolar y
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primero hacia un aprendizaje significativo. Se partió de la descripción y caracterización de las
prácticas docentes en relación con la enseñanza de la lectura y la escritura en los estudiantes de
preescolar y primero, así como de establecer relaciones entre las concepciones y las estrategias
pedagógicas que utilizan los docentes en sus prácticas educativas para la enseñanza de la lectura
y la escritura. Finalmente, se aplicó estrategias pedagógicas por medio de las actividades
propuestas como: construcción de cuentos, lectura de imágenes y participación en encuentros
literarios, para fortalecer la lectura y la escritura que propiciaran el mejoramiento del nivel
intelectual y académico de los alumnos. Dentro de los fundamentos teóricos se menciona a
Ferreiro (1988), quien plantea la importancia del aspecto socio-cultural en los procesos de
reconstrucción de la lengua escrita que hacen los niños. Así mismo, se trabaja a Camps (2003),
que habla de las funciones diversas de la lengua y de ser objeto de aprendizaje en los usos más
normales. Se refiere a la actividad metaverbal a partir de Dolz (año), sobre cómo reflexionamos
sobre lo que hablamos, opinamos o argumentamos. De igual manera, se fundamenta en los
planteamientos de Isabel Solé (1993) y Emilia Ferreiro (2000), quienes se ocupan de cómo
abordar la lectura en la infancia y la comprensión del proceso evolutivo de adquisición de la
lengua escrita. La investigación de tipo cualitativo, investigación acción educativa; el método de
análisis fue descriptivo-interpretativo. Concluyó que hay diversidad en las estrategias
metodológicas en la enseñanza de la lectura y escritura, habiendo una diferencia muy marcada
entre la docente de preescolar y la de primero, dado que la de preescolar trabaja respetando los
ritmos de aprendizaje, los intereses y necesidades de los estudiantes y las de primero responden a
un plan estructurado de estricto cumplimiento. Esta investigación hace aportes importantes con
respecto a la realidad de las prácticas pedagógicas en las escuelas, así como el contexto y su
influencia en las mismas que intervienen en la cultura lectora de nuestro país y, más aún, en los
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37
primeros grados de escolaridad donde ya se ven serias dificultades y variabilidad de criterios que
certifican la importancia de transformar estas prácticas. Así mismo, la investigación da cuenta de
los efectos positivos de cambiar las metodologías e involucrar a las familias en el proceso.
Del mismo modo, Carmen Díaz y María Francisca Price (2012), en el trabajo ¿Cómo los niños
perciben el proceso de la escritura en la etapa inicial?, realizado en la Universidad Católica de
Chile, se plantearon como objetivo conocer las creencias y motivaciones de niños de kinder y
primer año de enseñanza básica de nivel socioeconómico bajo, respecto del concepto de
escritura. En cuanto a los fundamentos teóricos, las autoras hacen referencia a las investigaciones
de los últimos 20 años que han pasado de la visión tradicional conductista del aprendizaje de la
escritura a un modelo cognitivo y metacognitivo citando a Benítez (2005), Castelló (2002), Reina
(2006). Seguidamente, mencionan estudios internacionales y nacionales, de autoría de Foote et
al. (2004), Miller y Smith (2004), Díaz (2006), Price (2008), los cuales hacen referencia a la
discrepancia que hay entre los conocimientos que tienen los docentes sobre los procesos de
aprendizaje de la lectura y escritura, y las prácticas como tal, que obedecen a experiencias
personales y profesionales y desconocen los intereses del estudiante y su contexto. En el diseño
metodológico se realizó con una población que corresponde a escuelas municipales de estrato
sociocultural bajo de la Región Metropolitana. La muestra estuvo constituida por 36 niños de 5 a
7 años de edad. Concluyeron que los niños están ávidos de aprender a escribir desde su
nacimiento, pero se requiere una propuesta de alfabetización que promueva los procesos de
comprensión y producción de textos escritos centrados en un conocimiento del mundo
sociocultural de los niños. Esta investigación implica conocer la escritura y sus procesos desde la
mirada de niño y su experiencia, de cómo están viendo ellos la realidad de estos procesos
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pedagógicos al interior de la escuela y fuera de ella.
Para terminar, las implicaciones y aportes de las investigaciones analizadas se encontraron
aportes significativos en cuanto a los diseños metodológicos que sirven de base y fundamento
para la presente investigación, así como determinar cuál es el diseño metodológico más
pertinente de acuerdo a los objetivos propuestos. De igual manera las investigaciones consultadas
permiten ver con claridad el horizonte que se pretende seguir con la propuesta a desarrollar que
complemente e incluya los aspectos que estas no incluyeron o tuvieron en cuenta y que son
necesarios para dar continuidad al avance en la investigación sobre la lectura y escritura en edad
preescolar. De manera que las investigaciones hacen aportes teóricos significativos, así como
afirman algunos de los referentes teóricos, como en el caso de Ferreiro, Teberosky, Cassany,
Sole, entre otros.
Finalizada la revisión y análisis de los antecedentes se concluye que los aspectos que faltan
por incluir dentro de las investigaciones sobre la lengua escrita en el nivel de preescolar, es el
tema de la participación de la familia en los procesos de lectura y escritura. Pese a que se
mencionan como parte de las necesidades y conclusiones de las investigaciones, no se
desarrollaron en las mismas. De igual manera, el aprendizaje fuera del aula, en el que la lengua
escrita circula en la cotidianidad del contexto del niño. En consecuencia, estos dos aspectos
fueron fundamentales en la formulación y desarrollo de la presente investigación y se hallan
expuestos en los objetivos y propósitos de la misma.
4.2 Consideraciones legales
En el desarrollo de la presente investigación se hace necesario tener en cuenta algunas normas
vigentes propias de la educación preescolar que se articulan con la propuesta y la respaldan.
Entre estas se encuentra, la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994), Código Infancia y
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39
Adolescencia (Ley 1098 de 2006), Decreto 2247 de septiembre 11 de 1997, Resolución 2343
1996, Serie Lineamientos Curriculares del Preescolar, Documento 13/2010: Aprender y jugar,
Instrumento diagnóstico de competencias básicas en Transición y los Derechos Básicos de
Aprendizaje de preescolar (DBA).
Ley General de Educación 115 de 1994
La ley 115 define la educación preescolar como “la ofrecida al niño para su desarrollo integral
en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz, socioafectivo y espiritual, a través de
experiencias de socialización pedagógicas y recreativas” (art. 15, Ley 115/1994). De manera
que la formación del niño en este nivel no es fragmentada por áreas y asignaturas, sino que
obedece al conjunto de aspectos propios del desarrollo humano, considerando al estudiante
como centro del proceso educativo (art.91, Ley 115/1994). Estipula que “el docente es el
orientador del proceso de formación teniendo en cuenta el contexto social y familiar del niño”.
(art.104, Ley 115/1994). Y menciona como objetivos específicos del nivel el conocimiento,
crecimiento y desarrollo del niño desde lo corporal, motriz, el aprestamiento, la lectoescritura;
el desarrollo de la creatividad, habilidades y capacidad de expresión oral; la participación
lúdica; el estímulo de la curiosidad; el desarrollo espiritual y la formación de hábitos. (art. 16,
Ley 115/1994).
Código Infancia y Adolescencia (Ley 1098 de 2006)
La ley 1098 menciona la importancia de la educación preescolar y de los procesos de
aprendizaje que se construyen en la primera infancia, base del desarrollo del estudiante, en el
artículo 29 lo estipula como que “La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se
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40
establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano”. (p17).
De igual manera, establece que en la primera infancia “se establecen las bases para el
desarrollo cognitivo, emocional y social”. (Ley 1098, 2006).
Decreto 2247 de septiembre 11 de 1997
Este decreto establece normas relativas a la prestación del servicio educativo del nivel
preescolar y coincide en afirmar que la educación preescolar tiene como objetivo principal la
formación integral de los niños de primera infancia y que esta debe estar mediada por una
serie de principios como la integralidad, la lúdica y la participación, enmarcadas en las
dimensiones del desarrollo del niño, como se cita en el artículo 12:
Los procesos curriculares se desarrollan mediante la ejecución de proyectos
lúdico-pedagógicos y actividades que tengan en cuenta la integración de las dimensiones del
desarrollo humano: corporal, cognitiva, afectiva, comunicativa, ética, estética, actitudinal y
valorativa; los ritmos de aprendizaje; las necesidades de aquellos menores con limitaciones o
con capacidades o talentos excepcionales, y las características étnicas, culturales, lingüísticas
y ambientales de cada región y comunidad (p.3).
Dentro de los aspectos fundamentales del nivel preescolar el articulo 13 estipula “la creación
de ambientes de comunicación que, favorezcan el goce y uso del lenguaje como significación
y representación de la experiencia humana, y propicien el desarrollo del pensamiento como la
capacidad de expresarse libre y creativamente”. (MEN, 2007, p. 4).
40
41
Finalmente, menciona que la evaluación debe ser de carácter cualitativo como un proceso
integral, sistemático y permanente que genere en el maestro, padres y estudiantes espacios de
reflexión para reorientar sus procesos pedagógicos. (MEN, 2007)
Resolución 2343 1996
Esta resolución adopta el diseño de lineamientos generales de los procesos curriculares del
servicio público educativo. Frente al nivel de preescolar determina que “los indicadores de
logros aquí establecidos, se formulan desde las dimensiones del desarrollo humano” (MEN,
1996, art.11). Formula los indicadores de logro para la dimensión corporal, comunicativa,
cognitiva, ética, actitudes, valores y estética.
Serie Lineamientos Curriculares del Preescolar
El documento enmarca la educación preescolar dentro de los cuatro pilares de la educación;
aprender a conocer, aprender a ser, aprender a hacer y aprender a vivir juntos. Por otra parte,
establece un marco de referencia del nivel preescolar desde la psicología y la pedagogía;
desde los principios del nivel preescolar estipulados en el decreto 2247 de 1997 y describe la
visión del niño desde sus dimensiones de desarrollo y explica la educación preescolar desde
los componentes de la educación. Así pues, de acuerdo a este documento el preescolar debe
“educar a los niños y las niñas para la vida, para formar ciudadanos libres, democráticos y
especialmente para ser niños: es la idea central que da sentido a la educación preescolar”
(MEN, 1998, p. 11).
Documento 13/2010: Aprender y jugar, Instrumento diagnóstico de competencias básicas
en Transición
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42
El documento menciona unos antecedentes conceptuales sobre competencias, funcionamientos
cognitivos, descriptores de desempeño y relaciona las competencias matemática, científica,
comunicativa y ciudadana con los funcionamientos cognitivos. Enfoca la educación preescolar
como “cimentar las bases para su formación y darles herramientas que les permitan asumir sus
vi-das con entusiasmo y llenas de sentido, para contribuir en la construcción de un país más
solidario, equitativo y en paz” (MEN, 2010, p. 8).
Derechos Básicos de Aprendizaje de preescolar (DBA)
El documento relaciona los derechos básicos de aprendizaje para el nivel preescolar en tres propósitos,
definiendo los DBA como:
El conjunto de aprendizajes estructurantes que construyen las niñas y los niños a través de las
interacciones que establecen con el mundo, con los otros y consigo mismos, por medio de
experiencias y ambientes pedagógicos en los que está presente el juego, las expresiones
artísticas, la exploración del medio y la literatura (MEN, 2016 p.5).
Así mismos, estos pretenden orientar los procesos que permitan articular el paso de los niños
del grado transición a primero. Presenta los tres propósitos en unos más descriptivos y estos
se describen en el desarrollo de unas evidencias de aprendizaje que integran las dimensiones
del desarrollo y establecen los aprendizajes básicos que los niños deben desarrollar en este
grado.
Los tres grandes propósitos son:
1. Las niñas y los niños construyen su identidad en relación con los otros; se sienten
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43
queridos, y valoran positivamente pertenecer a una familia, cultura y mundo.
2. Las niñas y los niños son comunicadores activos de sus ideas, sentimientos y emociones;
expresan, imaginan y representan su realidad.
3. Las niñas y los niños disfrutan aprender; exploran y se relacionan con el mundo para
comprenderlo y construirlo. (MEN, 2016, p. 5).
4.3 Fundamentación teórica
Para fundamentar la propuesta de investigación es necesario abordar algunos referentes
conceptuales básicos de los que se sustentará la investigación y otros aspectos teóricos
secundarios que apoyan el diseño de la propuesta y desarrollo metodológico. Entre ellos lengua
escrita, escritura, lectura, psicogénesis de la lengua escrita, rol del maestro y el rol de la familia.
La propuesta investigativa se fundamenta en el constructivismo con el propósito de darle
sentido al aprendizaje y las prácticas pedagógicas en la escuela en el grado transición, en la
exploración y encuentro con la lengua escrita, por lo que los apartados que se encuentran a
continuación sustentan los objetivos y prácticas a desarrollar en la investigación.
Hurtado (1998) afirma que siempre se pensaba que la manera de enseñar a leer y a escribir era
iniciando por las vocales, luego por las consonantes una por una, sílabas, palabras, etc. Pero en
los estudios realizados por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, en la década del setenta, se
demostró que esta secuencia conductista no tenía nada que ver con la forma en que realmente el
niño aprende la lengua escrita, dado que no solo no inicia en la escuela, sino que comienza
mucho antes en su contexto familiar y social.
43
44
4.3.1 Construcción de la lengua escrita
Para comprender el término de lengua escrita es importante aclarar que, desde la teoría
constructivista, la lectura y la escritura no son procesos aislados, sino que se configuran en
uno solo como base del sentido y la experiencia de aprendizaje. Al respecto Ferreiro (2006)
explica; “Tradicionalmente, estamos habituados a diferenciar las actividades de lectura de las
actividades de escritura…Lo que nos interesa es la relación entre un sujeto cognoscente (el
niño) y un objeto de conocimiento (la lengua escrita)” (p. 6), así pues, hacer uso del término
lengua escrita, diferente de lectura y escritura como procesos aislados, pretende dar un sentido
comunicativo y social, que se enmarca en un objeto de estudio complejo, integral e
integrativo:
Dar condiciones para tener experiencias con la lengua escrita: escuchar, leer, permitir
escribir, explorar materiales variados, poder preguntar, descubrir las diferencias y las
relaciones entre imagen y texto, descubrir las partes de un libro y reconocer las acciones
socialmente adecuadas con los libros, descubrir a través de la propia acción las diferencias
entre dibujar y escribir… la lista es muy larga (Ferreiro, 2000, p 215).
Esto implica que la lengua escrita no solo se centra en dos acciones o actividades sino en un
conjunto con significado y sentido dentro de una experiencia de aprendizaje para el niño.
Teniendo claro que la lengua escrita comprende más que un concepto o una actividad, sino un
conjunto que se articula en una experiencia de aprendizaje, habrá que analizar si la
construcción de la lengua escrita se sitúa en el nivel de preescolar, o por el contrario requiere
de unas condiciones previas para tener acceso a ella. Para ello, primero se debe aclarar el uso
44
45
del término construcción, que según Ferreiro (1991):
Se puede hablar en sentido estricto de “construcción”, usando ese término como Piaget lo
usó cuando habló de la construcción de lo real en el niño, o sea: lo real existe fuera del
sujeto, pero es preciso reconstruirlo para conquistarlo. Es precisamente eso lo que hemos
descubierto que los chicos hacen con la lengua escrita: tienen que reconstruirla para
poder apropiársela (p.1).
De modo que el presente estudio se ha interesado en desarrollar procesos de psicogénesis que
posibiliten promover la construcción de la lengua escrita en el grado transición.
En este sentido, contrario a la organización del preescolar en dimensiones del desarrollo, que
se integran en las diferentes actividades escolares para los niños, ahora se nombran como
actividades y/o asignaturas de prelectura, preescritura, prematemáticas donde “Se considera
que su aprendizaje de la lengua sólo es posible a partir de una enseñanza sistemática que los
introduzca paso a paso en el conocimiento de la lengua escrita, ignorando... que su aprendizaje
comienza extraescolarmente” (Hurtado, 2003, p. 14). y en consecuencia, considerando que
solo hay acceso a la lengua escrita cuando el niño inicia la escuela.
Al respecto Ferreiro (2000) se refiere a como se ha condicionado el contacto con la lengua
escrita a una serie de requerimientos y habilidades que trabaja el maestro en el preescolar:
Yo he levantado algunas prohibiciones que la escuela acostumbraba poner, como la
prohibición de abordar la lengua escrita hasta que el chico “madurara” (en términos de
coordinación visomotora, por ejemplo) … porque lo que planteo tiene que ver con la lengua
escrita como objeto, y con los múltiples objetos culturales en los cuales y dentro de los
cuales existe la lengua escrita (p. 217).
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46
Lo que indica que no podemos esperar a que el niño desarrolle esta maduración y el proceso
se convierta en una lista de chequeo que le permita al niño acercarse a este objeto de
conocimiento. ¿Si el aprendizaje se ciñe a estos requisitos, que clase de aprendizaje es?, de
acuerdo a Ferreiro (2006) “Si se concibe al aprendizaje de la lengua escrita como la
adquisición de un sistema de codificación, este aprendizaje puede ser considerado como
puramente técnico. Si se le concibe como la comprensión de un sistema de representación,
deviene conceptual” (p.44). Lo que implica preguntarse si la relación con la lengua escrita se
encuentra únicamente en la mediación de la escuela, o si esta relación va más allá. Pues bien,
la lengua escrita está presente mucho antes de que el niño ingrese a la escuela convirtiéndolo
en un aprendizaje extraescolar que parte de la interacción social en carteles, publicidad,
pasacalles, revistas, recibos de servicios, etc. (Hurtado, 2003).
Por consiguiente, la lengua escrita más que un contenido más o un objetivo de enseñanza, es
un conocimiento transversal y una experiencia de conocimiento que para el niño es un proceso
de construcción e interacción. De modo que, lo que garantiza esta experiencia, esta
construcción es precisamente el contacto directo con la misma; “la sola presencia del objeto
no garantiza conocimiento, pero la ausencia del objeto garantiza desconocimiento. Si yo
quiero que el niño empiece a construir conocimiento sobre la lengua escrita, esta tiene que
existir” (Ferreiro, 2000, p.217) y esto implica un ambiente alfabetizador o letrado, en el que el
niño pueda ver, escuchar, ojear textos; sin que se limite solo a lo que la maestra le lea o la
copia y/o transcripción de letras o como lo denomina Ferreiro dibujo de letras. Además de
ello, el aprendizaje de la lengua escrita comprende una serie de experiencias que le permiten
al niño preguntarse, explorar, ensayar y errar en el proceso. En palabras de Ferreiro (2006):
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Los programas de sensibilización a la lengua escrita se concentran en consecuencia en
ejercicios de discriminación perceptiva y de trazo, sin poner jamás en cuestión la naturaleza
de las unidades utilizadas… En cambio, si se concibe este mismo aprendizaje como la
comprensión del modo de construcción de un sistema de representación, los problemas
aparecen bajo un ángulo muy diferente (p.45).
Entonces, Para ello, la lengua escrita debe explorarse, confrontarse, intentarse, permitirle al
niño comprender un sistema que le permite comunicarse, interactuar, conocer, expresar,
pensar y sentir. Como lo expone Hurtado (2003) al referirse a la lectura y la escritura como
procesos constructivos, y el papel de la confrontación de los pares y el profesor(a) en la
dinamización del proceso de construcción de la lengua como objeto de conocimiento social y
cultural. (p. 5).
En resumidas cuentas, la concepción que nos acoge dentro de la presente investigación es la
lengua escrita como objeto de conocimiento que interactúa con el niño en un ambiente
inundado de textos, y esta parte de sus experiencias sociales y personales como lo expresa
Ferreiro (2006) con claridad:
No se trata de buscar un “nuevo método” que reemplace a los viejos. Se trata de reintroducir
en el primer plano al sujeto activo, inteligente y creador, el que construye para comprender,
el que Piaget nos ha permitido ver en acción en otros dominios del conocimiento” (p. 46).
4.3.2 Psicogénesis de la lengua escrita
En primer lugar, se debe comprender el aprendizaje de la lengua escrita como un objeto de
conocimiento que el niño intenta comprender para poder apropiarse de él (Ferreiro, 2015).
Esto, teniendo en cuenta que la construcción del lenguaje escrito en el preescolar, como
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afirman Flores y Martín (2006), debe estar mediada primero por el desarrollo de la oralidad y
la escritura a partir del dibujo, en tanto los niños dibujan y acompañan este con palabras.
A lo largo de sus investigaciones, Emilia Ferreiro (2006) habla de aspectos de la escritura en
los que se centran los planes de estudio en la escuela en el proceso de alfabetización. Estos los
denomina como aspectos figurativos de la escritura, para referirse al trazo de la letra, la
direccionalidad, el uso del renglón, entre otros; de aquí, la mayor preocupación de los
docentes y padres de familia de estudiantes en el grado preescolar y primero es que escriban
muy bien las letras, que sean claras, que no roten las letras, que no se salgan del renglón, que
sean redonditas, etc. Esto se evidencia en la metodología y estrategias del aula y la orientación
de tareas en casa por parte de los padres. Ahora bien, existen otros aspectos centrados en
conocer y comprender cómo llega el niño a la representación escrita, denominados aspectos
constructivos.
Comprender la manera en que los niños construyen la lengua escrita obedece a unas
situaciones o características especiales que para los niños tienen toda la formalidad de
escritura, aunque para el adulto no. Al respecto, Hurtado (2003) expone:
Muchos niños y niñas representan y comunican su mundo interior con garabatos, bolitas,
palitos, dos o tres letras colocadas en forma arbitraria para el adulto, pero lógicamente
estructuradas para él. Y son precisamente estas producciones escritas las que explican la
escritura como proceso, pues los niños no pasan de un no saber escribir, por ejemplo,
¨mariposa¨ a escribir mariposa convencionalmente (p. 14).
En esto se centra la presente investigación, cuyo fin es identificar y comprender la forma en
que el niño se apropia de la lengua escrita como un proceso constructivo. De esta manera, a
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partir de los resultados de diversos estudios e investigaciones de cómo el niño va
construyendo e interpretando la lengua escrita, y de la afirmación de Ferreiro (2006) de que
los niños “no piensan jamás en escribir con letras redondas los nombres de objetos de forma
circular ni de escribir con letras más bien cuadradas o puntiagudas el nombre de objetos de esa
forma”(p. 17) por tanto, pretendemos ahondar en cómo los niños a partir de premisas o
condiciones van descubriendo en qué consiste la escritura, es decir, su fondo y no su forma.
En razón a esto, Ferreiro y Teberosky proponen la teoría de la Psicogénesis de la lengua
escrita que nos invita a dejar atrás las metodologías tradicionales y hacer todo un cambio de
paradigma para transformar la pedagogía y las prácticas que durante años se han desarrollado
en las aulas para la alfabetización. La teoría de la psicogénesis plantea que el aprendizaje de la
lengua escrita comienza mucho antes que el niño llegue a la educación formal y el éxito de
este aprendizaje depende del ambiente lector y escritor en el que el niño se ha desenvuelto, la
manera en que ha estado en contacto con el texto escrito y la cultura alrededor de esta. Es
decir, que el niño que tiene contacto continuo con el texto escrito, cuando le leen en casa, ve a
los padres escribir, con los textos que encuentra como revistas, recibos, cuentas, carteles,
pasacalles, etc., tendrá éxito en el aprendizaje de la lengua escrita, sin querer afirmar que los
que no han tenido este contacto no lo hagan. Lo que implica es que cada uno se encuentra en
una etapa diferente de la construcción de la lengua escrita. De esta manera, la psicogénesis
plantea unos procesos que no son correspondientes a una edad específica.
En el aprendizaje del sistema alfabético en tanto representación del lenguaje, pueden distinguirse
tres grandes procesos, cada uno de los cuales está constituido por sub-etapas: El primer periodo es
la representación entre la escritura y el dibujo. Este periodo lo define Ferreiro como diferenciación
entre el modo de representación icónico (figurativo) y el modo de representación no icónico (no
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figurativo). El segundo periodo es el de diferenciación entre las representaciones escritas en
relación con la cantidad de grafías y tipos de grafías. Finalmente, el tercer periodo es el de
fonetización de la escritura en el cual el sujeto se interesa por la búsqueda de correspondencia entre
la pauta escrita y la pauta sonora (S. Romero, Comunicación personal, 2015).
Por consiguiente, se debe ahondar en cada uno de estos periodos para comprender cómo el
niño construye la lengua escrita.
Primer periodo: diferenciación entre dibujo y escritura
En este periodo, el niño hace una diferencia entre las marcas gráficas figurativas y no
figurativas, es decir, hace distinción entre el dibujo y la escritura. Pese a que ambas solo sean
dibujos, su condición de objeto o escritura dependen del niño, que es quien determina su
intención. Al inicio no hay linealidad, el nombre del objeto puede estar dentro del mismo
dibujo y luego afuera o alrededor o cerca del mismo. En el progreso de este periodo el niño
empieza a hacer un intento por organizar las grafías en línea recta y hace combinaciones en
muchos casos de bolitas y palitos que cambian de orden, número y posición dependiendo del
objeto (Ferreiro, 2015).
Segundo Periodo: búsqueda de diferencias entre escrituras
En un primer paso, el niño fija características a la escritura para que pueda leerse, estas
características corresponden a la cantidad, para escribir el nombre de un objeto debe tener
mínimo tres letras, ya que con una sola no dice nada. Otra de las características es la variedad
de grafías, es decir que para el niño una palabra que repite la misma grafía, como por ejemplo
mmm, no dice nada porque son la misma grafía, de manera que él establece hipótesis tanto de
cantidad como de variedad. Estas hipótesis son momentos por lo que todos los niños pasan
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aquí y en Arabia ya que estas no son características que un adulto enseña o que el niño imita.
Lo que sí, manifiestan es una evolución del niño de la comprensión de la escritura y son pasos
necesarios para aprender a escribir alfabéticamente. En un segundo paso, es buscar criterios
que le permitan diferenciar una escritura de otra, ya que no es lo mismo la palabra árbol que
flor, de esta manera el niño varía el orden de las grafías para diferenciar una de otra, por
ejemplo:
Árbol OIA
Flor AOI
Oveja IOA
También diferencian las representaciones con el número de grafías, mínimo tres, pero por
ejemplo para caballo puede usar cinco grafías y para ratón tres (Ferreiro, 2015).
Tercer periodo: fonetización de la escritura
Hasta aquí al niño no le ha interesado la correspondencia sonora de la escritura. “El niño
descubre que el número de grafías con que va a escribir una palabra está en relación con el
número de partes de la emisión oral, con el número de sílabas de la palabra” (Ferreiro, 2015,
p. 9). En esa búsqueda, el niño llega a escribir una grafía por cada parte sonora; es decir, por
cada sílaba, por ejemplo, para escribir abeja necesitará tres grafías. Lo que no solo representa
el significado, sino el significante. Ante esto el niño entra en dificultades porque esto va en
contravía con las hipótesis que construyó antes, por lo que trata de resolverlas y va
descubriendo otras maneras de escribir. Luego entonces, ese valor sonoro ya no solo
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corresponde a la sílaba sino al sonido particular de esta; por ejemplo, para escribir manzana
necesita a a a, lo que lo pone en conflicto con las hipótesis anteriores.
El confrontar el niño su escritura con otras, ya sea de otros niños o adultos, lo lleva a buscar
soluciones entre sus hipótesis y la realidad; descubrir que hay partes (sílabas) con más de una
grafía, hasta tres o cuatro. Todo este es un proceso de descubrimiento del niño, pero lo más
importante es que es un proceso evolutivo, por lo que es necesario que las prácticas no vayan
en contravía para no obstaculizar el proceso (Ferreiro, 2015).
Según Medina et al (2009), el desconocimiento del verdadero proceso de aprendizaje de la
lengua escrita aleja al maestro de lo que se debe construir, en tanto: “esta formulación de
hipótesis de los niños era ignorada por los docentes, lo que ocasionaba como consecuencia un
divorcio entre los procesos de enseñanza y de aprendizaje” (p. 77).
De acuerdo con lo anterior, es importante ver la intencionalidad del texto y lo que representa
para el niño, pues como señala Teberosky (2000): “Cuando los niños piensan que un texto
"dice algo" es porque le atribuyen intencionalidad comunicativa a lo escrito: un objeto
inanimado pasa a tener un significado lingüístico. Es el comienzo de concebir la función
simbólica de la escritura” (p. 4).
Estas etapas o periodos no están sujetos al inicio de la educación formal, sino que provienen
de un contexto previo a la escuela, de manera que el niño ya tiene una experiencia con la
lengua escrita en lo que ve en su casa, cuando sus padres leen o escriben las cuentas, la lista
del mercado, una carta, etc.
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Es así que para comprender el proceso de lectura y escritura en el grado transición, se habla de
la lectura emergente. Según el MEN (MEN, 2016) “La alfabetización inicial o lectura
emergente consiste en desarrollar habilidades, estrategias y conocimientos que facilitan a los
niños aprender a leer y escribir. Inicia desde el nacimiento y concluye con el proceso formal
de la lectura, usualmente a los 6 años” (p. 8). Este contexto previo a la escuela es fundamental
para comprender qué acercamiento ha tenido el niño a la lengua escrita, puesto “Que a los
niños les lean en familia, cuenten historias, canten canciones, facilita el aprendizaje porque
enriquece su experiencia con el lenguaje, además de fortalecer lazos emocionales y favorecer
una actitud positiva hacia la lectura” (MEN, 2016, p. 8).
Finalmente, la creación de experiencias de contacto con los textos, a pesar de ser
indispensables no es suficiente para el aprendizaje de estas habilidades comunicativas, ya que
para que el niño establezca las hipótesis de las que hemos hablado se requiere un ejercicio de
confrontación. Esta confrontación como procesamiento pedagógico le permite tomar
conciencia de cómo está leyendo y escribiendo y generar un proceso de autocorrecciones;
proceso que no solo lo hace el maestro sino también los niños (Hurtado, 2003).
4.3.3 La escritura dentro del aprendizaje de la lengua escrita
Reconocer los conceptos de lectura y escritura que son el eje de la construcción de la lengua
escrita, permite comprender los procesos de aprendizaje y la dinámica de los mismos dentro
de la teoría de la psicogénesis de la lengua escrita, de la que se deriva la presente
investigación. Para ello, se particulariza primero en la escritura como un objeto de
conocimiento que el niño empieza a reconocer mucho antes de ingresar a la escuela. Ferreiro y
Teberosky (2011) precisan que el lenguaje, que es el primer contacto con la función
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comunicativa y social, se encuentra estrechamente relacionado con la escritura; “Siendo la
escritura una manera particular de transcribir el lenguaje, todo cambia si suponemos que el
sujeto que va a abordar la escritura posee ya un notable conocimiento de su lengua materna, o
si suponemos que no lo posee” (p. 24). Esto, a razón de que está presente en su contexto de
manera permanente y es allí donde empieza el descubrimiento, “Las niñas y los niños en su
interacción con el mundo descubren que los adultos utilizan grafías para comunicar algo y
empiezan a indagar sobre los textos y su función” (MEN, 2016 p. 13). Pero no solo indagan,
sino que, de acuerdo a su desarrollo personal hacen uso de la escritura.
En ese descubrimiento podemos relacionar experiencias comunes de rayar paredes, el
garabateo de los niños en todo elemento que sirva para rayar, la imitación de los movimientos
y uso de las herramientas propias de la escritura como el lápiz, colores, crayolas, etc. el juego
simbólico propio de los niños de imitación de lo que ven en los adultos y niños más grandes
que ya van a la escuela. Por lo que no podemos negar que el niño no conozca la escritura
hasta que llega a la escuela. En palabras de Ferreiro (2011): “Actualmente sabemos que el
niño que llega a la escuela tiene un notable conocimiento de su lengua materna, un saber
lingüístico que utiliza sin saberlo en sus actos de comunicación cotidianos” (p. 26).
Ahora bien, situándonos en el concepto formal de la escritura cuando el niño ingresa a la
escuela y teniendo presente esa experiencia con la escritura que el niño trae mucho antes,
habrá que referirse a el proceso cognitivo que supone el ejercicio escritor, donde “la escritura
es un proceso de pensamiento, de resolución de problemas, como lo explican Flower y Hayes”
(como se citó en Quintero & Echeverría, 2006. p. 28). De manera que, si es un proceso que
involucra la resolución de problemas no puede estar limitado a la transcripción, la copia o el
trazo direccionado de letras. Por el contrario, debe estar inmersa en una práctica total de
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descubrimiento, de puesta en conflicto que motive ese desarrollo cognitivo del niño por lo que
“se deben favorecer experiencias cotidianas donde el niño encuentre el uso social que tiene la
escritura” (MEN, 2016 p. 14). Así pues, en palabras de Quintero y Echeverría (2006): “el
desarrollo del pensamiento de alto orden, del pensamiento metacognitivo, está estrechamente
ligado al desarrollo del lenguaje; y los procesos de lectura y escritura son, por naturaleza,
metacognitivos” (p. 28) lo que esto supone es que definitivamente cuando el niño está en esa
exploración de la escritura no son simples bolitas y palitos o garabatos sin control y sin
significado alguno. Ferreiro y Teberosky (2011) explican cómo se da ese proceso activo de
pensamiento del niño al referir que:
En lugar de un niño que espera pasivamente el reforzamiento externo de una respuesta
producida poco menos que al azar, aparece un niño que trata activamente de comprender la
naturaleza del lenguaje que se habla a su alrededor, y que, tratando de comprenderlo,
formula hipótesis, busca regularidades, pone a prueba sus anticipaciones, y se forja su
propia gramática (que no es simple copia deformada del modelo adulto, sino creación
original) (p. 22).
Lo que quiere decir es que esa comprensión, esa formulación de hipótesis, la construcción de
su propia gramática, cobra un sentido para el niño y se enmarca en una función comunicativa,
de querer expresar su realidad y lo que comprende de ella. De modo que “la escritura es un
proceso de pensamiento que permite reflexionar sobre experiencias, valores y sentimientos. Es
también una forma para comunicar, crear o expresarse” (MEN, 2016 p. 13)
Es así, que la función de la escuela en todo este compendio que comprende la escritura, debe
facilitar toda esa búsqueda y reflexión de la expresión de la realidad y contexto del niño, que
como lo expresa Vigotsky “es necesario que la niña y el niño comprendan que lo que piensan
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puede ser escrito” (como se citó en Quintero & Echeverría, 2006. p. 30) y es allí donde toda
comprensión de la escritura cobra sentido y no lo limita a la copia y la segmentación errada
del lenguaje que tanto vemos en la escuela. Y no lo podría expresar mejor Ferreiro (2011)
cuando dice que: ¿Podemos continuar actuando de tal manera que lo obliguemos a ignorar
todo lo que él sabe acerca de su lengua para enseñarle precisamente, a transcribir esta misma
lengua en código grafico? (p. 27) y continuar alimentando el disgusto y la complejización que
se le ha dado a la escritura en la formación, en especial de los niños preescolares y que
después de unos años cuando con afán vemos que no escriben queremos cambiar
concepciones y hábitos que ya no se pueden borrar.
Por consiguiente, la escritura en el preescolar debe ser algo que el niño necesite y le permita
experimentar sobre sus múltiples propósitos (Vigotsky, 1979, como se citó en Quintero &
Echeverria, 2006). Esto quiere decir, que la escritura cobra un papel fundamental en los
procesos de aprendizaje del nivel preescolar, haciendo hincapié en que no se debe desconocer
su función, sentido parte del desarrollo cognitivo del niño; pero tampoco forzarla a la
mecanización del código que cumpla con las condiciones de la escritura formal, sino que sea
una experiencia de exploración, de significado y parte fundamental del día a día del niño, la
escuela y el contexto social y familiar.
4.3.4 La lectura dentro de la construcción de la lengua escrita
El proceso de construcción de la lengua escrita, involucra la lectura como potencializadora de
experiencias que le permiten al niño contrastar sus grafías con la escritura formal y movilizar
las hipótesis y las soluciones a los conflictos frente a la escritura.
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Para ello, inicialmente se debe conceptualizar la lectura, afirmando que leer es comprender, en
tanto este es un proceso que incluye varias destrezas necesarias como hacer inferencias, tener
presente los conocimientos previos, entre otras, entendiendo que leer no es solo oralizar un
texto (Cassany, 2006). De manera, que la lectura como tal, involucra una serie de elementos
que la dotan de un total significado, entre este, la función social y comunicativa, además que
es un puente hacia la construcción de un objeto de conocimiento como lo es la lengua escrita.
Y por qué de un puente, es que la lectura después de la oralidad del lenguaje es el
acercamiento al lenguaje escrito y del que surge la curiosidad del niño por comprender lo que
ve escrito. En palabras de Hurtado (1998), “leer, antes que descodificar, es un proceso
constructivo de significados que se van elaborando por aproximaciones sucesivas” (p.36). De
modo que no se puede subestimar la lectura a la combinación estratégica de sonidos, y mucho
menos pensar que la comprensión viene mucho después de aprender el código de unión y
combinación de los sonidos de cada símbolo escrito, ya que “Leer es una opción inteligente,
difícil, exigente, pero gratificante” (Freire, 1993, p. 48).
Teniendo claro el concepto de lectura, es importante contextualizarlo a la población objeto de
estudio de la presente investigación, que son los niños de preescolar. De manera, que no es lo
mismo las experiencias lectoras de un niño que ya está alfabetizado a uno que inicia su
acercamiento a este proceso, a pesar de que, conceptualmente para ambos casos, la lectura es
comprensión, significado bajo una función comunicativa como se expresó en anteriores líneas.
Así pues, la lectura en el contexto de los niños de preescolar, así como se explicó en el
apartado de escritura proviene de experiencias previas de su ambiente inmediato familiar y
social y no es un objeto desconocido que el niño nunca había visto antes. Freire (1993), habla
de una lectura del mundo, que esta antes de la palabra y que procede de la cotidianidad, es la
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lectura que hace el niño de sus experiencias con otros, de lo que ve en la calle, en la televisión,
en la publicidad, en sus padres o hermanos, etc. que le permiten comprender, y en ocasiones
no comprender, pero si preguntarse sobre ese mundo que le rodea y es por esta razón que la
escuela no puede desconocer esta lectura del mundo.
Un evento de lectura y escritura es cualquier experiencia de lectura o escritura en la que los
niños (as) participan, bien como espectadores - como cuando ven escribir a sus padres,
hermanos (as) o maestros (as), - bien como actores - cuando éste usa cualquier instrumento de
escritura en una hoja de papel - o participar en alguna conversación sobre la escritura
(Hurtado, 1998, p. 20).
Y esto tiene que ver con el componente sociocultural de la lectura que expone Cassany
(2006):
Leer no es sólo un proceso psicobiológico realizado con unidades lingüísticas y capacidades
mentales. También es una práctica cultural insertada en una comunidad particular, que posee
una historia, una tradición, unos hábitos y unas prácticas comunicativas especiales. Aprender a
leer requiere conocer estas particularidades, propias de cada comunidad (p. 28).
Por lo que, las palabras y frases típicas, propias de los métodos que por varios años han
convivido en las aulas, como; mi mamá me mima, papá mima a pepo, etc. carecen de todo
sentido y no tienen en ningún momento ese componente sociocultural que es parte del niño y
que no se puede olvidar al entrar en la escuela. Y Hurtado en su texto lo expresa al citar a
Condemarin y Alliende, (1980) diciendo:
Es por medio del intercambio entre el pensamiento y el lenguaje que se construyen los
significados, que siempre son relativos, en la medida que dependen de los esquemas previos del
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sujeto, de su patrimonio cultural, situación emocional, desarrollo cognitivo, etc., así como de
las características del material de lectura con el que interactúa (p. 21).
Por consiguiente, nos precisa hablar de las prácticas pedagógicas de la lectura en la escuela y
en específico del nivel preescolar. Unas prácticas que respetan ese componente sociocultural,
la lectura del mundo y el contexto dotado de lengua escrita que rodea al niño. “Es que enseñar
a leer es comprometerse con una experiencia creativa alrededor de la comprensión… y de la
comunicación” (Freire, 1993, p. 48); un proceso que implica no solo acercar al niño sino
sumergirlo completamente en el mundo de las letras, que precedido por la lectura del mundo
le permita ver esa lectura sobre un lenguaje escrito dotado se total sentido de curiosidad por
encontrar el significado del mismo. Por lo tanto, “en la educación preescolar la lengua escrita
habite funcional y comunicativamente, considerando, por tanto, como materiales de lectura el
periódico, las revistas, las cartas, las recetas, etc.” (Hurtado, 1998, p. 28). Esto a razón, de que
estos son los textos que se encuentran en el contexto inmediato del niño. Muchos programas
de lectura enfatizan y limitan la lectura en el preescolar a los cuentos, que claro, enriquecen el
componente creativo e imaginativo del niño que es clave dentro del aprendizaje, pero a su
lado hay un sin número de textos que también se pueden leer y lo acercan a su realidad, a sus
experiencias familiares y sociales dándole esa función social y comunicativa a la lengua
escrita y no solo quedarnos en la narrativa.
Hurtado (1998) afirma que: “Los niños (as) construyen la lectura y la escritura en actos reales
y no en simulacros como en la enseñanza normalmente se hace”(p. 35), retomando las típicas
cartillas de lectura que descontextualizan por completo la lectura y que se convierten en
retahílas y repetición y no dan lugar alguno a la comprensión que si proviene de los textos más
cercanos a su realidad y esta lectura de textos debe estar mediada por la curiosidad, siendo
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sujeto de esa curiosidad, sujeto de lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se
encuentra (Freire, 1993). De esta forma los textos protagonistas a leer dentro de esa
construcción de la lengua escrita los define Hurtado (1998) así:
Las investigaciones sobre la psicogénesis de la lengua escritura muestran cómo los niños (as) la
construyen al interactuar con un medio lingüísticamente rico; es decir, donde existen diferentes
tipos de materiales escritos: libros, cuentos, cartas, periódicos, directorios telefónicos, revistas,
empaques comerciales, recibos, recetas médicas, etc., los cuales, en el proceso de aprendizaje,
serían facilitados por el maestro (a) y, muy indirectamente, por el medio social (p.19).
De otra parte, la lectura de los diferentes textos se desarrolla en contextos propios, es decir
que el ejercicio de la lectura además de tener en cuenta los diferentes tipos de textos también
debe tener una estrecha relación con el lugar y momento en que se desarrollan. “Los actos de
literacidad, las prácticas de lectura y escritura, se dan en ámbitos e instituciones particulares”
(Cassany, 2006, p. 26), de tal modo, que leer debe estar enmarcado por un ambiente propicio
para tal fin. Por ejemplo, si vamos a leer una receta debo recrear un ambiente propio de este
texto, ejecutar los pasos de la receta, el contexto de la cocina y de los alimentos, pero no
obligatoriamente como algo físico, sino que se puede mediar por el dialogo centrado en esta
realidad, que le permita al niño saber ¿qué es una receta?; ¿cuáles son las características de
una receta?, ¿cuál es su propósito?, etc. y que nuevamente conecta con la idea de Freire de la
lectura del mundo. Y como lo clarifica cuando afirma “Leer es procurar o buscar crear la
comprensión de lo leído; de ahí la importancia de la enseñanza correcta de la lectura y de la
escritura, entre otros puntos fundamentales” (Freire, 1993, p. 48). Y ese como lo define muy
bien Hurtado (1998) al referir que “se requiere de toda la creatividad posible de los maestros
(as), la cual se desprende de la experimentación, la reflexión y el estudio permanente”. (P. 47)
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Estas conexiones de la lectura, los materiales de lectura que incluyen la diversidad de textos y
el ambiente sugieren unos momentos a tener en cuenta en el trabajo pedagógico de los textos.
Una fase de indagación conceptual, en la que se explora lo que los niños conocen sobre el tipo
de texto; una fase de ampliación conceptual, donde se brinda la información conceptual sobre
el texto, acercándose a los materiales de lectura, la discusión y el análisis o la exposición del
profesor; la fase de vivencia conceptual, en la que se lee el texto teniendo presente las
estrategias de lectura del antes – durante y después que buscan fortalecer la atención el interés,
etc.; la fase de relectura del texto fuente que surge luego del recuento y la discusión en la que
se encuentren vacíos que hacen preciso volver al texto y aclarar dando mayor significado a la
lectura; luego la fase de escritura o reescritura de textos, que se hace de luego de leer varios
textos del mismo tipo y finalmente una confrontación de los procesos que permite la
cualificación de los procesos de lectura y escritura y pone al maestro en un rol constructivo
frente a las preguntas de los niños . Hurtado (1998). Todo este proceso, enlazado con la
psicogénesis de la lengua escrita, conforma un significativo proceso de construcción de la
lengua escrita.
4.3.5 Rol del docente
Consideramos necesario abordar el rol del docente en la construcción de la lengua escrita de
los niños, puesto que el rol que ejerce el maestro en este proceso no puede ser el de ofrecer
mecanizar letras y sílabas, sino, por el contrario, crear las condiciones para que el niño
construya su aprendizaje, se pregunte, formule hipótesis, confronte lo que comprende y como
afirma Freire (1981, p. 6), “la alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita
de la expresión oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre
ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora”. De este modo se enriquece las
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experiencias significativas en las que el niño construye, crea esa expresión escrita. Es más,
señala Ramírez (2015) que la mediación del aprendizaje que debe realizar el profesor es la
creación de ambientes en el que el aprendizaje sea agradable y este dotado de experiencias
significativas en la que el maestro se atreva a liberar la escritura y, porque no, a jugar y
divertirse con ella.
Pero, no se puede esperar que el contexto cambie en cuanto a lectura y escritura si el maestro
no entra también allí. Hurtado y Giraldo (2002), sostienen que “Hoy más que nunca se
reclama la presencia del maestro como un ser culto, con los elementos conceptuales, culturales
y experienciales suficientes para acompañar a las nuevas generaciones en su proceso de
formación” (p. 32). A esto no escapa la necesidad de reformular la tarea del maestro, de
manera que para que haya una verdadera transformación al interior del aula y fuera de ella, en
cuanto al aprendizaje de la lectura y escritura, el maestro debe impactar a sus estudiantes
desde su ser mismo, leyendo y escribiendo con ellos, pues en palabras de Hurtado y Giraldo
(2002,): “El mejor legado que un maestro puede dejar a sus discípulos es el amor por la
lectura. Ahí está la clave de una fina formación. Formar en la lectura es formar para la
autonomía y la libertad” (p. 91). En concordancia con lo anterior, el rol del docente en la
enseñanza de la lengua escrita debe ponerse en servicio del descubrimiento del estudiante;
acompañarlo, orientarlo cuando pregunte, guiarlo para que descubra lo que se fórmula,
brindarle la información que necesite e invitarlo a explorar diversos tipos de textos.
Ahora bien, dentro de los procesos de lectura se habla de una metacognición, que se refiere al
ejercicio que hace el lector en el uso de diferentes estrategias para trabajar el texto,
relacionarlo con saberes previos, entre otras. Este proceso en el preescolar debe estar mediado
por el docente, resolviendo lo que el niño no puede resolver, preguntándole, ofreciéndole
62
63
posibilidades donde se trabaje la comprensión y la producción textual. (Quintero y Echavarría,
2006)
4.3.6 Rol de la familia
Uno de los aspectos y factores a considerar en la presente investigación es el rol familiar
dentro del aprendizaje de la lengua escrita. Ya que se debe, en palabras de Turin (2015),
“favorecer que se lea en un ambiente familiar, puesto que este es el primero de los entornos en
los que el niño comienza a desarrollar una serie de relaciones con sus padres que luego serán
fundamentales” (p.1). Dado que los hábitos de lectura y las experiencias previas en las que el
niño tiene contacto con la lengua escrita provienen de las actitudes y valores de la familia, los
cuales se evidencian cuando el niño muestra interés por los textos, cuando ha visto en sus
padres leer y escribir, ya sea por su trabajo o los hermanos en las actividades escolares,
convirtiéndolo en una familiaridad para el niño que beneficia su futuro al descubrir una
función recreativa en la literatura (USB, 2015) y no meramente académica.
De esta manera, se requiere de una orientación sobre los textos y la dinámica que se debe
desarrollar cuando un padre le lee a su hijo, ya que es importante la lectura de un texto
adecuado de acuerdo al desarrollo del niño, en tanto este le favorece en la resolución de
problemas, el uso de la comunicación y su personalidad dentro de su contexto (Lectura en
preescolar desde la biblioteca escolar, 2018). La participación de los padres y familiares en
las experiencias lectoras y escritoras inciden en la manera como el niño asume este objeto de
conocimiento. “Si los padres acompañan y comparten estas lecturas uno puede imaginar que
el gusto por la lectura va a continuar, y que gracias a ello los índices de lectura
inevitablemente tendrán que aumentar” (Turín, 2015, p.1)
63
64
Por otra parte, distinto a la lectura que los padres hacen a sus hijos, por medio de cuentos
generalmente, hay que referirse a otro tipo de textos que están presentes todo el tiempo en la
dinámica familiar y que también hacen parte del proceso de construcción de la lengua escrita,
teniendo claro la lectura como una actividad no solo visual, sino como un proceso cognitivo
que va más allá. Con la información no visual se completa la poca información visual. En
palabras de Teberosky (citada por Hurtado y Serna, 2003) “es a partir de sus diversas
interacciones sociales con este objeto de conocimiento como pasacalles, grafitis, logotipos,
periódicos y revistas, entre otros, como los niños comienzan a construir la lengua escrita” (p.
1). Pero el aprovechamiento de estas interacciones también requiere de la orientación que
pueda dar la escuela y les permita a los padres comprender esos procesos que está viviendo el
niño.
Es aquí donde la participación de los padres cobra sentido porque son ellos quienes los
acompañan en la exploración de otros textos:
El contacto con el material escrito genera en el niño (a) una red de preguntas y respuestas que
progresivamente lo llevan a construir la lectura y la escritura. De ahí que se deba orientar al
aprendizaje de dichos saberes a través de eventos reales de lectura y escritura, con los cuales
el niño (a) evidencie la esencia de esos procesos, es decir, la comunicación. Un evento de
lectura y escritura es cualquier experiencia de lectura o escritura en la que los niños (as)
participan, bien como espectadores - como cuando ven escribir a sus padres, hermanos (as) o
maestros (as), - bien como actores - cuando éste usa cualquier instrumento de escritura en una
hoja de papel - o participar en alguna conversación sobre la escritura (Hurtado, 1998, p.19).
64
65
En consecuencia, la articulación de los ambientes de construcción de la lengua escrita en el
aula con las experiencias previas y una alimentación permanente de experiencias con los
textos del contexto y la participación familiar, completan un ciclo de aprendizaje significativo
en el niño que dota de total sentido y gusto por la lectura y la escritura. Y como o expresa
Turin (2015):
Leer libros va más allá de alimentar la imaginación del niño puesto que a través de la lectura se
puede satisfacer la necesidad que tienen de continuar desarrollando una capacidad de
creatividad e imaginación que durante la niñez tiene la gran ventaja de carecer de cualquier tipo
de barrera (p.1).
65
66
5. DISEÑO METODOLÓGICO
La metodología de la investigación se basa en describir y analizar los procesos de aprendizaje
de la lengua escrita a partir de la psicogénesis en el grado transición, comprendiendo estos
procesos como un todo que involucra al estudiante, al docente y la familia.
5.1. Paradigma y enfoque de la investigación
De esta manera la metodología se desarrolla desde el paradigma Constructivista, en tanto, “el
propósito de la investigación es la comprensión y reconstrucción de las construcciones que la
gente sostiene inicialmente (incluyendo al investigador), apuntando al consenso, pero con una
apertura a nuevas interpretaciones a medida que progresan la información y la sofisticación”
(Guba y Lincoln, 1998. p. 13). De este modo, se pretende comprender los procesos pedagógicos
para transformarlos, en las practicas pedagógicas de la lengua escrita.
Asimismo, la investigación se desarrolla bajo el enfoque cualitativo entendiendo, como afirman
Pievi y Bravin (2009), que “la investigación cualitativa sostiene una concepción holística, esto
es, [permite] comprender en profundidad y desde la totalidad contextual en que se producen las
prácticas, el significado de los hechos educativos” (p.45). En este sentido, se busca describir y
reflexionar sobre las prácticas y las experiencias durante el proceso, así como los cambios en las
concepciones frente a la lengua escrita de los actores involucrados en el proceso.
5.2 Tipo de investigación y método
El tipo es Investigación Acción, ya que se constituye como:
Forma de indagación auto reflexiva, emprendida por participantes en situaciones sociales con el
objeto de mejorar la racionalidad y justicia de sus prácticas sociales o educativas, así como una
66
67
comprensión de esas prácticas, de las situaciones en que tienen lugar (Kemmis y McTaggart,
1989, p. 9).
De modo que no solo se contempla la investigación y la realización del proyecto como un
proceso de indagación, sino como un ejercicio reflexivo frente a las propias practicas docentes.
En palabras de Elliot (2005), “el objetivo fundamental de la investigación acción, consiste en
mejorar la práctica, en vez de generar conocimiento, [… que] consiste en implantar aquellos
valores que constituyen sus fines, [… que] se manifiestan como cualidades intrínsecas de las
mismas prácticas” (p.67).
Ahora bien, el diseño dentro de la investigación obedece a un método descriptivo-interpretativo,
ya que se describirán las situaciones y realidades del proceso; de manera que se interprete a partir
de las descripciones.
5.3 Población y muestra
La población está conformada por los estudiantes, padres de familia y docentes de básica
primaria de la Institución Educativa Jorge Clemente Palacios. En cuanto a la muestra, los
participantes de la propuesta de investigación son 9 estudiantes y los padres de familia del grado
transición 2. La muestra obedece a un número de estudiantes que cuentan con los recursos
tecnológicos para recibir y enviar las evidencias de la implementación de la propuesta.
5.4 Instrumentos y técnicas de recolección de información
De acuerdo con los objetivos propuestos, los instrumentos y técnicas a utilizar son:
5.4.1. Encuesta: En la fase de diagnóstico se aplicarán dos encuestas; una a padres de familia
del grado transición 2 y otra a docentes de básica primaria, con la finalidad de conocer las
67
68
concepciones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura. La
información que recoja será confidencial y solo tendrán acceso las personas autorizadas,
teniendo la mayor discreción con la información brindada.
5.4.2 Entrevista: permitirá conocer las concepciones del proceso de los estudiantes y padres,
de manera que este instrumento “como una técnica de interacción social dialógica que se
realiza entre dos personas con el propósito de obtener información sobre un hecho o
situación” (Ruiz, 2013), brindará datos relevantes para analizar las acciones dentro de la
investigación.
5.4.3. Valoración de escritura y conceptualización de los estudiantes: Bajo las orientaciones
de Hurtado (2015), frente a la valoración de la escritura de los estudiantes preescolares se
diseñó un formato de diagnóstico que permitirá valorar los antecedentes y contextos del
estudiante frente a la lectura y escritura. Por medio de la escritura espontanea del nombre de
imágenes, se valorará el nivel de representación gráfica y conceptualización de la escritura de
acuerdo a la psicogénesis de la lengua escrita, anterior al desarrollo de la propuesta y una
posterior para identificar los cambios a que hubiera lugar (Figura 3).
5.4.4. Diario de campo: permitirá registrar las situaciones dentro del proceso de investigación,
teniendo presente las categorías obtenidas y la información que se va a recopilar dado que
“Este no es otra cosa que un registro continuo y acumulativo de todo lo acontecido durante la
vida del proyecto de investigación” (Sandoval, 2002, p. 140).
3.4.5. Observación participante: con esta se pretende recopilar información de las situaciones
tal y como ocurren sin modificarla para comprenderlas (Ruiz, 2013), teniendo presente que es
68
69
de tipo estructurada, ya que previamente se definirán los aspectos a observar, de acuerdo a las
categorías que se van a analizar.
3.4.6. Talleres con padres de familia: se realizará una video conferencia para los padres de
familia; para socializar los objetivos de la investigación y dar a conocer los procesos de
aprendizaje de la lengua escrita bajo la teoría de la psicogénesis y su participación como
familia en el proceso. Durante el desarrollo de las actividades se dieron orientaciones por
medio de textos, audios y/o videos para realizar la lectura en voz alta y la orientación a los
niños en casa, en las actividades referentes a la lectura y escritura de acuerdo al proyecto de
investigación.
5.5. Instrumentos de análisis
Para realizar el análisis de la información obtenida, a partir de los instrumentos que se
mencionaron anteriormente, se considerará la agrupación, como técnica que permite agrupar por
categorías la información obtenida para su análisis. En palabras de Sandoval (2002) “es un
proceso de categorización y de ordenamiento reiterativo o repetitivo, de cosas, eventos, actores,
procesos, escenarios y situaciones dentro de unas categorías determinadas” (p. 152). Esto
teniendo en cuenta, el uso de una matriz de análisis que discrimine los aspectos a analizar, así
como una matriz de observación (Anexo 1, 2, 3 y 4).
5.6 Contexto geográfico e institucional de la investigación
La institución Jorge Clemente Palacios del municipio de Tibasosa ofrece el servicio educativo de
preescolar, básica primaria, básica secundaria y media en tres sedes urbanas y cuatro rurales. El
nivel de preescolar lo integra dos cursos de transición que se encuentran ubicados en una de las
sedes del centro del municipio; junto con dos cursos de grado primero y uno de segundo. El
69
70
contexto social de los estudiantes corresponde a los estratos 1 y 2, que provienen del sector rural
y urbano. Sus familias se dedican a labores agrícolas, de comercio, construcción, conductores,
vendedores, amas de casa y oficios varios.
Ahora bien, con respecto al problema de investigación; en la institución se viene desencadenando
una problemática en el aprendizaje de la lectura y escritura, ya que las practicas pedagógicas se
alejan de la construcción de la lengua escrita, por el contrario, se centran en la transcripción y
repetición de trazos, además de la lectura repetitiva de palabras y frases. Esta situación se
presenta desde los primeros años de edad, lo que va incrementando los denominados “problemas
de aprendizaje en lectura, escritura y matemáticas” de los estudiantes en la básica primaria. En
muchos casos, esta situación obedece a malas experiencias en el proceso de alfabetización.
Sumando los resultados del cuatrienio 2014 a 2017, en las pruebas estandarizadas Saber, en la
institución en los grados 3°, 5° y 9°, se evidencio un incremento en el porcentaje de respuestas
incorrectas en lenguaje en las competencias lectora y escritora.
Así, en el grado 3° en competencia escritora, de un 39.3% de respuestas incorrectas se
incrementó a 56% y en la competencia lectora, de un 37.6% a 53.6%. En grado 5°, De un 39.8%
de respuestas incorrectas, en la competencia lectora se incrementó a 42.2% y de 39.2% a 45.2%
en la competencia escritora. Finalmente, en grado 9° en la competencia escritora, el número de
respuestas incorrectas, incremento de un 41.1% a 50.4% y en la lectora de 38.4% a 46%. (MEN,
2018).
Lo anterior indica que pese a las estrategias y proyectos que se adelantan en el colegio, es clara la
dificultad en las competencias lectora y escritora. Por lo que es necesario evaluar en dónde se
está fallando y cómo las prácticas pedagógicas desde el grado preescolar han llevado a estos
resultados.
70
71
De otra parte, al iniciar el año escolar se hace una revisión y ajuste a los planes de estudio de
cada grado. Al consultar el plan de estudios del grado preescolar, se evidencia que la lectura y
escritura se plantea desde un enfoque de enseñanza tradicional bajo el método alfabético y
silábico, que no corresponde al modelo pedagógico de la institución, aprendizaje significativo;
además, se centra el aprendizaje en metodologías tradicionalistas que van en contravía de las
políticas públicas educativas actuales y los estudios en pedagogía de tipo constructivista
relacionados con la alfabetización.
5.7 Fases de la investigación
La propuesta se desarrolla en las siguientes fases:
5.7.1. Fase diagnóstica: en esta primera etapa se aplicó una encuesta a los padres de familia
y docentes, como se muestra en la figura 1 y 2, para indagar sobre las concepciones frente al
proceso de alfabetización de ellos, su experiencia y participación como padres y maestros en
el proceso de aprendizaje de sus hijos y las opiniones e inquietudes frente a la construcción
de la lengua escrita y su propósito, además de las opiniones y experiencias docentes de la
institución frente a las prácticas de aula v/s la fundamentación teórica que conocen sobre la
enseñanza de la lectura y escritura. De igual manera, se realizó una entrevista y valoración a
los estudiantes para conocer sus concepciones frente a la lectura y escritura, los hábitos
lectores en casa y con la valoración, ubicarlos en las etapas de la psicogénesis previo a la
implementación de la propuesta, con el formato de la figura 3.
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72
Figura 1: encuesta a padres de familia:

INSTITUCION EDUCATIVA JORGE CLEMENTE PALACIOS – TIBASOSA
INVESTIGACION PRACTICAS PEDAGOGICAS DE LA LENGUA ESCRITA EN EL
PREESCOLAR
ENCUESTA PADRES DE FAMILIA
Esta encuesta es parte del proceso de investigación sobre las prácticas pedagógicas de la
lectura y escritura en el preescolar, con la finalidad de conocer las concepciones de los
padres de familia sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura.
La información que nos proporcione será confidencial y solo tendrán acceso las personas
autorizadas. Agradezco de antemano la información brindada y tendremos la mayor
discreción con la información brindada.
1. Indique la persona que le enseñó a leer y a escribir

o Mamá o papá
o Profesora
o Por si mismo
o Otra, ¿quién? ______________________________________________
2. Por favor describa brevemente la manera en que usted aprendió a leer y a escribir.
Teniendo en cuenta la metodología que empleó la persona que le enseñó.
¿Cómo fue su experiencia aprendiendo a leer y escribir?
o Positiva
o Negativa
¿Por qué? ________________________________________
3. Indique el grado de gusto por la lectura
o Me gusta mucho
o Me agrada
o Me gusta poco
o No me gusta
4. Indique el grado de gusto por escribir

o Me gusta mucho
o Me agrada
o Me gusta poco
o No me gusta
5. Describa brevemente qué uso le da a la lectura y escritura en su vida diaria

_____________________________________________________________
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73
Las siguientes preguntas tienen que ver con sus hábitos y los de su familia en casa. 7.
¿Acostumbran a leer en casa?
o En familia
o Individualmente
o Las dos anteriores
o Ninguna de las anteriores
8. ¿Qué tipo de texto acostumbran a leer en su familia?

o Periódico
o Literatura
o Ciencia
o Documentos laborales
o Ninguno
o Otro ______________________________
9. ¿Con qué frecuencia acostumbran a leer en casa?

Todos los días
Una o dos veces a la semana
Una o dos veces al mes
Semestralmente
Anualmente
Nunca
10. ¿Acostumbra a leerle a sus hijos?

Sí
No
¿De qué manera? _______________________________________
11. ¿Cuál es su opinión frente al aprendizaje de la lectura y la escritura de su hijo (a)?

Muy importante
Necesario
Innecesario
No tiene importancia
12. Escriba la manera en que considera que sería la mejor manera de que su hijo(a)
aprendiera a leer y escribir.
13. Los niños deben aprender a leer y a escribir en el grado transición?

o Sí
o No
¿Por qué?
14. ¿Estaría en disposición de participar en el proceso de aprendizaje de su hijo frente
a la lectura y la escritura?
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74
o Sí
o No
¿Por qué?
Las siguientes preguntas obedecen a los recursos tecnológicos de su familia para el
desarrollo de las actividades académicas de su hijo(a).
15. Por favor seleccione los elementos tecnológicos con los que cuenta en su hogar.
Celular inteligente (que incluye aplicaciones como whatsapp, Facebook, correo
electrónico)
Tablet
Computador de mesa o portátil
16. Por favor responda sí o no frente a cada una de las opciones. ¿Conoce y maneja las
siguientes aplicaciones?
Whatsapp sí no
Correo electrónico si no
Facebook sí no
Google Meet sí no
Zoom sí no
Hangouts sí no
Duo sí no
17. ¿Con qué tipo de acceso a internet cuenta?

Servicio de internet hogar
Plan de datos para celular
Datos prepago
18. ¿Estarían ustedes en disposición de participar con su hijo(a), en video llamadas

para el desarrollo de actividades académicas?
• Sí
• No
• ¿Por qué?
19. En caso de que su respuesta anterior haya sido afirmativa, ¿en qué día y horario se
le facilitaría participar de estas clases virtuales?
Agradezco la información brindada. Si desea agregar algún comentario que

considere necesario puede hacerlo en este espacio.
(Fuente: elaboración propia)
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75
Figura 2: Encuesta a docentes

INSTITUCIÓN EDUCATIVA JORGE CLEMENTE PALACIOS – TIBASOSA
INVESTIGACIÓN PRACTICAS PEDAGÓGICAS DE LA LENGUA ESCRITA EN EL
PREESCOLAR
ENCUESTA DOCENTES
Esta encuesta es parte del proceso de investigación sobre las prácticas pedagógicas de la
lectura y escritura en el preescolar, con la finalidad de conocer las concepciones de los
padres de familia sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura.
La información que nos proporcione será confidencial y solo tendrán acceso las personas
autorizadas. Agradezco de antemano la información brindada y tendremos la mayor
discreción con la información brindada.
Indique los grados en los que se ha desempeñado durante su carrera docente.
Preescolar
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Quinto
Multigrados
¿En su formación como docente, que metodologías le orientaron sobre la enseñanza de la

lectura y escritura?
Fonético
Silábico
Alfabético
Global
Palabra generadora
Constructivista
Otro, ¿cuál? _______________________________
3. Cuál de estos métodos ha aplicado en su experiencia docente y por qué?
4. ¿Cuáles han sido los resultados positivos y negativos en la aplicación de este método?
5. ¿Conoce la teoría de aprendizaje de la psicogénesis de la lengua escrita?
o Sí
o No
6. En caso afirmativo indique ¿dónde la conoció?
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7. ¿Aplica o ha aplicado esta teoría en sus prácticas docentes?
o No
o Sí
¿De qué manera?
8. ¿Cuáles considera que son los aspectos positivos y/o negativos de esta teoría?
9. En caso de no conocerla, ¿estaría interesado(a) en conocerla?, ¿por qué?
10. ¿Considera que los niños en el grado preescolar deben aprender a leer y escribir? Sí,
no. Por qué?
11. ¿Qué aspectos considera que se deben tener en cuenta para mejorar las competencias
en lectura y escritura de los estudiantes desde el grado preescolar?
(Fuente: elaboración propia)
Figura 3: Valoración estudiantes
Valoración de Escritura y Conceptualización Estudiantes

IDENTIFICACIÓN DE ESTUDIANTES
Nombre: Edad:
Antecedentes frente a la lectura
¿Te gusta leer?
¿Te gusta escribir?

¿En casa acostumbran leer?
¿Qué textos leen en casa?

¿Tus papas te leen?
¿Dónde lees/escribes?
PSICOGÉNESIS DE LA LENGUA ESCRITA

NIVEL DE REPRESENTACIÓN GRAFICA
NIVEL X OBSERVACIONES
Garabatos
Dibujo grafía interna
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Dibujo grafía externa

Rasgos generales pertinentes
Pseudoletras
Combinación de lt, núm y símbolos
NIVEL DE CONCEPTUALIZACIÓN
Unigrafía
Grafía sin control
Hipótesis de cantidad
Hipótesis de variedad
Hipótesis silábica
Hipótesis silábico alfabética
Hipótesis alfabética sin val. Sonoro
VALORACIÓN
_______________________________ _________________________________
____________________________ ______________________________
_______________________________
Fuente: Elaboración propia con base en Hurtado (2015)
5.7.2 Fase de diseño y desarrollo: a partir de las teorías propias de la psicogénesis de la
lengua escrita en primera infancia, se diseñó una propuesta didáctica transversal dentro del
77
78
plan de estudios del grado transición de acuerdo al periodo académico vigente en el momento
de la aplicación. Esta intervención tuvo como propósito promover procesos de aprendizaje de
la lengua escrita en los niños, así como la lectura en familia a través de una selección de
cuentos, obras literarias infantiles y diferentes tipos de textos escritos (carta, periódico, receta,
poesía, canción, etc.), desde la virtualidad. Debido a la situación de cuarentena se orientó el
trabajo a través de reuniones virtuales semanales con los estudiantes, de acuerdo con el plan
de estudios, mediado por actividades centradas en la lectura y la escritura de diferentes tipos
de textos escritos, las cuales involucraron la participación activa y permanente de la familia,
desde el trabajo en casa. De manera, que los niños trabajaron los textos en casa con sus padres
y desarrollaron actividades de producción de textos.
Desarrollo de la propuesta: Se realizó un diseño de desarrollo temático del plan de área
considerando la lengua escrita del grado transición para el segundo y tercer periodo, de
manera que se integrarán los contenidos temáticos propuestos en el plan de área, pero bajo una
metodología fundamentada en la psicogénesis de la lengua escrita que incluyen la orientación
del docente investigador en el trabajo en casa mediado por la familia, como se muestra en la
tabla 1. Se trabajó por semanas dado que el desarrollo de la propuesta no se limitó a pequeños
talleres, sino a toda una articulación con el desarrollo curricular del curso, de manera que en
las actividades académicas diarias se realizó lectura y escritura de diferentes textos y se
concentraron unas actividades a partir de video clases, audios, guías y clases virtuales.
78
79
Tabla 1: Desarrollo temático del plan de área de la lengua escrita teniendo en cuenta la psicogénesis
PLANTEAMIENTO ¿Aprovecho el conocimiento que tengo de mi ciudad para valorar su riqueza sociocultural y Segundo periodo
DE LA SITUACIÓN fortalecer mis saberes? académico
CONTENIDOS El barrio, la ciudad, medios de comunicación, medios de transporte, normas y señales de Tránsito.
Texto Propósito Secuencia didáctica Recursos Trabajo en familia Tiempo
Noticia (periódico) Identificar las Observación de noticias Periódicos Lectura de noticas 1 semana
características y (periódico). escritas.
funcionalidad comunicativa Discusión sobre la observación. Elaboración de una
de la noticia escrita. Lectura de noticias. noticia familiar, con
(periódico) Discusión sobre las características escritura y proceso de
de la noticia. confrontación.
Elaboración de un periódico Socialización lectura
digital. del periódico digital
Carta Conocer las características Lectura de carta de la profesora a Carta: escrita a Escritura y lectura de 1 semana
de la carta y su función los niños. partir del carta de los padres a
comunicativa. Indagación de conocimientos cuento leído sus hijos.
previos sobre las características y Escritura y lectura de
función de la carta. cartas de los niños a
Lectura de diferentes cartas de la sus compañeros.
familia a los niños.
Escritura de cartas a sus
compañeros, acompañada de
confrontación.
Etiquetas Identificar la escritura en Recolección de etiquetas en casa. Etiquetas Recolección de 1 semana

elementos cotidianos. Lectura de etiquetas a partir de los etiquetas de
conocimientos previos. productos del hogar y
Discusión sobre las características lectura de ellas.
del texto. Organizarlas en un
Clasificación de etiquetas y álbum por categorías.
escritura del tipo de etiqueta
79
80
acompañado de proceso de
confrontación.
Lista de mercado Identificar el uso de la A partir de la actividad familiar: Listas de Elaborar padres e 1 semana
escritura en elementos Socializar la experiencia de hacer mercado hijos una lista de
cotidianos de la vida mercado. Etiquetas mercado de su casa y
familiar. Leer listas de mercado leerla. Realizar las
Discusión sobre las características compras chequeando
del texto. la lista.
Escritura de una lista de mercado
acompañado del proceso de
confrontación. .
PLANTEAMIENTO ¿Utilizo adecuadamente los recursos que me rodean para conocer mi entorno y aumentar Tercer periodo
DE LA SITUACIÓN mis saberes? académico
CONTENIDOS el universo, organización de los seres, las plantas, el campo, los productos, utilidades y cuidados con el agua, día y
noche, animales domésticos y salvajes, terrestres, acuáticos, aéreos, la navidad motivo de reflexión y alegría.
Texto Propósito Secuencia didáctica Recursos Trabajo en familia Tiempo
Cuento Indagar sobre los Lectura en voz alta del cuento Cuento Lectura de cuento de 1 semana
conocimientos previos de Antes- durante y después. animales en familia,
los estudiantes sobre las Discusión sobre las características recuento y dibujo
características de los que conocen los estudiantes sobre acompañado de
animales los animales. escritura libre.
Dibujo de la parte más interesante Confrontación de la
del cuento y escritura libre. escritura
Confrontación de la escritura
Poesía y rima Desarrollar temáticas por Lectura de poesías, búsqueda de Poesía En este periodo de 1 semana
medio de la lectura de palabras que riman, dibujo y tiempo el trabajo
poesías y juego con rimas. escritura libre acompañado de estará centrado en la
proceso de confrontación. Juego de lectura en familia.
lotería con rimas. Cada semana se
adivinanzas Desarrollar temáticas por Lectura de trabalenguas, Trabalenguas, enviará a casa un 1 semana
medio de trabalenguas adivinanzas en juegos de lenguaje. adivinanzas y texto digital como
adivinanzas, conociendo Dibujo y escritura libre rondas sobre cuentos y otros textos
las características de estos acompañado de proceso de animales y la literarios infantiles
textos. confrontación. naturaleza para realizar lectura
80
81
Historietas Desarrollar la temática de Lectura de historietas. Discusión Historietas en familia y realizar 1 semana
la planta y la germinación sobre las características de la una actividad de
por medio de historietas. historieta. Construcción de comprensión sobre el
historietas sobre la germinación. texto.
Rondas y pictogramas Conocer las características Lectura de rondas acompañadas Rondas Teniendo en cuenta
de los pictogramas a partir con pictogramas, juego de Pictogramas las estrategias de
de la lectura de rondas con encontrar la palabra a partir de lectura antes- durante
pictogramas. pictogramas. y después. Y lectura
Receta Desarrollar la temática de Lectura de recetas, discusión sobre Receta en voz alta. 1 semana
los productos del campo las características de la receta. Ingredientes Adicional a la
por medio de la receta. Elaboración de una receta en grupo producción escrita de
y preparación de la receta. los diferentes textos
trabajados en el
desarrollo temático,
en el proceso de
lectura y
confrontación.
Fuente: Elaboración propia
81
82
Para recopilar la información sobre el desarrollo de las actividades con los textos
específicos se diseñó un cuestionario que los niños y padres contestaron finalizadas las
actividades con cada texto, como se muestra en la figura 4.
Figura 4: Cuestionario a estudiantes y padres sobre el trabajo con los textos
5.7.3 Fase de sistematización y análisis: corresponde a la organización y análisis de
la implementación de la propuesta, para evaluar el proceso de aprendizaje de la lectura
y escritura de los niños desde casa y el impacto de la participación de la familia, en el
mismo.
Categorías de análisis:
Las categorías de análisis para realizar el análisis de los talleres de la propuesta se
determinaron a partir de los periodos planteados en la psicogénesis de la lengua escrita.
82
83
De manera que se pueda evidenciar cómo se promovió la construcción de la lengua
escrita en cada uno de los procesos.
1. Diferenciación entre dibujo y escritura: El primer periodo que plantea la teoría de la
psicogénesis es la diferenciación que hace el niño entre lo que dibuja y lo que
escribe, por lo que esta categoría deja ver las experiencias que se dieron durante la
implementación de la propuesta en cuanto a la participación de los estudiantes, los
padres, el docente, como estuvo mediada la escritura y la lectura.
2. Diferenciación entre escrituras: Esta categoría corresponde al segundo periodo de la
psicogénesis en la que el niño empieza a establecer hipótesis sobre cuantas grafías
utilizar para escribir cada palabra, así como la variedad de ellas, es decir que grafía
y en qué orden utilizarla en la escritura de cada palabra. Al igual que en la anterior
se realizó el análisis de las experiencias, la participación de los niños, sus padres y
el maestro y cómo se promueve la lectura y la escritura en este periodo.
3. Fonetización de la escritura: Esta categoría corresponde al tercer periodo de la
psicogénesis en la que el niño no solo formula hipótesis, sino que establece
relaciones entre la escritura y el sonido, reconoce las partes sonoras de las palabras
para que pueda ser leído lo que escribe. Nuevamente se analiza la experiencia de los
estudiantes, la participación de los padres y la docente y la mediación y promoción
de la lectura y escritura en este proceso.
83
84
5.8 Consideraciones éticas
Dentro del desarrollo de la presente investigación se tendrán en cuenta los siguientes
aspectos éticos: La normatividad ética contemplada en la ley general de educación, el
decreto 1860 y el decreto 1278.
Manejo ético y confidencial de la información recopilada, de acuerdo a la ley de
protección de derechos de autor contemplada en la ley 23 de 1982. Con la citación
respectiva de las fuentes de acuerdo a las normas Apa.
En cuanto a la valoración de riesgos, de acuerdo al artículo 11 de la resolución 8430 de
1993 del ministerio de salud, la presente investigación se cataloga como Investigación
con riesgo mínimo, ya que son estudios prospectivos que emplean el registro de datos a
través de procedimientos comunes consistentes en: pruebas sicológicas a grupos o
individuos en los que no se manipulará la conducta del sujeto.
De igual manera, en las fases de la investigación se diligenciaron los formatos de
consentimiento informado para menores de edad, en cuanto al manejo y protección de
datos en los momentos de grabaciones, fotografías, etc. Esto de acuerdo al artículo 3
que describe los criterios en las investigaciones con seres humanos en los numerales e y
g respectivamente “Contará con el Consentimiento Informado y por escrito del sujeto
de investigación o su representante legal con las excepciones dispuestas en la presente
resolución. Se llevará a cabo cuando se obtenga la autorización: del representante legal
de la institución investigadora y de la institución donde se realice la investigación; el
Consentimiento Informado de los participantes; y la aprobación del proyecto por parte
del Comité de Ética en Investigación de la institución.” Así mismo, se contemplará
84
85
durante el desarrollo de la investigación el articulo 23 referente a las investigaciones
con menores de edad.
El manejo y uso de resultados solo se realizarán con fines académicos y de beneficio
para la comunidad estudiada, bajo su consentimiento de acuerdo a la ley.
5.9 Impacto del proyecto
La realización de la presente propuesta de investigación permitió favorecer y enriquecer
las practicas pedagógicas de la lectura y escritura en articulación escuela – familia, en el
nivel preescolar, esperando que se irradie a los niveles de básica primaria, secundaria y
media, ya que no solo se enriquece el trabajo del aula y el contexto escolar propiamente
dicho, sino que se encaja en él, un eslabón que por años ha sido motivo de preocupación
en materia de educación; que es el rol de la familia en el proceso educativo de los
estudiantes.
Además, el proyecto llevó la lectura y la escritura fuera de la escuela como estrategia
para cultivar familias lectoras competentes, empezando por algo tan básico pero
primordial como lo es el gusto por la lectura y la escritura. Por lo que se logró una
transformación en la concepción de padres y estudiantes frente a la lengua escrita, es
decir, la lectura como medio recreador y de unión familiar en torno a un texto y la
escritura como objeto de conocimiento, de construcción y exploración, además de su
función comunicativa. En consecuencia, se espera que este proyecto tenga no solo un
impacto local, sino que tenga una continuidad que permita ser una base para políticas
públicas centradas en una educación familiar que también sale de las paredes de la
escuela, donde no solo se matricula al niño sino a toda su familia. Finalmente, luego de
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su divulgación, se espera lograr reformular la reflexión de los docentes de la institución
frente a los procesos de la lectura y la escritura y las practicas que se han venido
desarrollando en la escuela.
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6. RESULTADOS Y DISCUSIONES
6.1 De la fase diagnóstica
Encuesta a docentes
Para llevar a cabo el primer objetivo de la presente investigación, se aplicó una
encuesta a 8 docentes de básica primaria de la institución, con el fin de conocer sus
concepciones sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura y escritura. De
esta manera, se hallaron los siguientes resultados: Mas de la mitad de los docentes de la
institución de la básica primaria tienen experiencia docente en el nivel de preescolar y
la mayoría han trabajado en todos los grados de básica primaria, lo que sugiere que
tienen experiencia en el proceso inicial de alfabetización de los estudiantes, de modo
que en algún momento de su carrera docente han desarrollado el proceso de
alfabetización en niños de primera infancia.
En consecuencia, de acuerdo con su experiencia, los docentes conocen diferentes
metodologías de enseñanza de la lectoescritura como parte de su formación y
experiencia docente. Sin embargo, la aplicación de los mismos obedece en algunos
casos a la combinación de métodos que complementan unos con otros para lograr los
objetivos de aprendizaje planteados. En los casos particulares de los métodos como
silábicos y alfabéticos los docentes consideran que estos permiten el aprendizaje más
fácil por la combinación de sonidos, siendo conscientes de que, a pesar de la
facilidad, sacrifican la comprensión y la limitan. Son pocos los docentes que han
aplicado metodologías constructivistas, en tanto acercan el contexto real del
estudiante al proceso de aprendizaje, emplean la memoria visual y promueven que se
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aplique. No obstante, con la aplicación de estas metodologías consideran que más
adelante se presentan dificultades en la ortografía y la gramática.
Lo anterior, permite corroborar lo planteado en el problema de investigación, en el
que afirma que los docentes como participantes de este proceso dentro de sus aulas,
acuden a los métodos tradicionales conductistas y las razones que los llevan a
continuar implementando estos métodos son la facilidad, la sencillez y el tiempo
corto que requiere para desarrollar paso a paso. Por lo tanto, se requiere de la
participación del docente en la investigación y la trasformación de las prácticas
pedagógicas, ya que es evidente la creencia de que estos métodos tradicionales son
fáciles de aplicar y son fáciles para el niño, concepción contraría a lo que demuestra
la teoría de la psicogénesis y las investigaciones que la soportan. Tal como lo afirma
Hurtado (1998), al exponer que en los estudios realizados por Emilia Ferreiro y Ana
Teberosky, en la década del setenta, se demostró que esta secuencia conductista no
tenía nada que ver con la forma en que realmente el niño aprende la lengua escrita,
dado que esta es la comprensión del proceso de construcción de todo un sistema de
representación.
De otra parte, frente al conocimiento de la teoría de la psicogénesis, su opinión y
aplicación en la experiencia docente, se halló que la mayoría de los docentes no
conoce la teoría de la psicogénesis, pero estarían interesados en conocerla para
ampliar sus conocimientos e implementar nuevas estrategias de aprendizaje en el
aula. Los docentes que la conocen, la aprendieron en su formación universitaria, pero,
solo 2 de ellos la han aplicado esporádicamente en algunas actividades de aula o en
algún proyecto anterior. Estos docentes describen la teoría como positiva, ya que
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permite reconocer los procesos que tiene el niño en el camino de aprendizaje de la
escritura y la lectura, desde el significado e interpretación que él mismo le da a sus
construcciones y es pertinente cuando un niño ha recibido estimulación previa,
convirtiéndolo en buen receptor de esta teoría para su aprendizaje y para socializarlo
en su entorno. Esto deja ver, que el conocimiento y la práctica de la psicogénesis es
baja, pese a que se ha divulgado en documentos, programas y proyectos del MEN. Y,
además, reafirma que no es la primera opción dentro de las prácticas pedagógicas.
Ahora bien, en la formulación del problema de investigación se planteó la asincronía
entre la claridad de; si se debe o no aprender a leer y escribir en el preescolar,
situación que se corrobora de acuerdo a las opiniones de los docentes. Ya que, la
mayoría considera que se les debe inducir y acercar al proceso de la lectura y
escritura, en tanto el docente de primero asume que ya llevan este proceso adelantado,
dado que los niños desde que nacen tienen contacto con la lengua oral y escrita y lo
pueden hacer de manera natural, con estimulación permanente de las personas que los
rodean y son nuevas generaciones que aprenden rápido. En contraposición algunos
docentes consideran que no se debe aprender a leer y escribir en el preescolar, ya que
no es viable por la edad de los niños y porque deben explorar su entorno y desarrollar
destrezas motrices, para adaptarse y trabajar su independencia. Aquí podemos
analizar que ambas opiniones a favor y en contra provienen de razones que no
implican que la lengua escrita sea un objeto de conocimiento, sino unas condiciones y
requerimientos necesarios para lo que viene en el siguiente grado. Asimismo, estiman
que no es un proceso de comprensión de la construcción de un sistema de
representación, sino una preparación motriz, una adaptación y, en el peor de los
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casos, justificar una incapacidad del niño en edad preescolar por aprender un
conocimiento que claramente está presente en su entorno mucho antes de que ingrese
a la escuela.
Finalmente, frente a los aspectos a considerar para mejorar las competencias en
lectura y escritura en el preescolar, los docentes manifiestan que se debe respetar el
proceso natural de aprendizaje sin presiones, la construcción de bases sólidas para
madurar el pensamiento, crear hábitos lectores, la exploración de textos, la
producción textual, el desarrollo del lenguaje, la expresión oral y el dibujo;
intensificando la lúdica, la motricidad fina y gruesa. Lo anterior refleja el deseo de
que los procesos de enseñanza aprendizaje deben mejorar y se centren en el
aprendizaje del niño. Sin embargo, no hay una intención por participar de este
cambio, sino esperar a que el maestro de preescolar cambie, para que se cumplan las
condiciones que ellos exigen en los siguientes grados. De igual manera, no se
evidencia la necesidad de la articulación entre las prácticas docentes frente a la
lectura y escritura en todos los grados, sino que el grado transición es un mundo
aparte desligado del resto de ambiente educativo y que son otros procesos de lectura y
escritura los que se desarrollan en la básica primaria. Esto permite clarificar algunos
de los planteamientos de la formulación del problema, en cuanto a averiguar el
porqué, el docente es renuente a este cambio y por qué le es tan difícil realizar estas
transformaciones.
Encuesta a padres de familia
De igual forma, como parte del primer objetivo de la investigación, se aplicó una
encuesta a los padres de familia de los estudiantes del grado transición para conocer
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sus experiencias frente al aprendizaje de la lengua escrita, los hábitos familiares en
cuanto a la lectura y escritura y su opinión frente al proceso de aprendizaje de sus
hijos. De esta manera, al analizar las respuestas en primer lugar, frente a sus
experiencias de aprendizaje, un poco menos de la mitad de los padres encuestados
manifiestan que mamá o papá les enseñaron a leer y escribir. Describen la experiencia
como positiva por qué; a través de este aprendizaje se pueden informar, cuando
iniciaban la escuela ya sabían leer y escribir, la mamá les tenía paciencia, les ha
servido en el presente para desempeñarse muy bien en la lectura, se desarrolló la
comprensión de las letras y esto influyo en el gusto por el estudio. De otra manera,
más de la mitad aprendió en la escuela con la orientación de profesora, de ellas, solo
una persona manifestó la experiencia como negativa, dado que la profesora le pegaba
y solo logro aprender hasta grado cuarto con ayuda de los padres. Los demás, refieren
una experiencia positiva ya que el aprendizaje se logró; fue un aprendizaje rápido y se
aprendió algo útil para el estudio y el trabajo. La diferencia de las dos experiencias es
el valor agregado que tiene la experiencia de los que aprendieron en casa, ya
describen una experiencia significativa, mientras que con la profesora se muestra
como la consecución de una meta. Esto, permite sustentar la importancia de la
participación de los padres en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita y el
contexto del estudiante como aspectos representativos dentro de los aprendizajes
significativos y trascendentes en la cotidianidad del niño.
En cuanto a la metodología que se empleó para enseñarles a leer y escribir, la
mayoría de padres refiere que aprendieron con métodos alfabéticos y silábicos,
mediante la escritura de planas y el uso de cartilla de lectura. Algunos se refirieron a
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que fue un proceso lento por la metodología y la actitud negativa del docente,
logrando leer y escribir hasta el grado cuarto. Un número reducido, refirió una
metodología diferente basada en la lúdica. Esto demuestra que la experiencia de los
padres, en su mayoría, proviene de los métodos tradicionales, lo que influencia las
expectativas y el acompañamiento que hacen a sus hijos, al replicar el mismo método.
Lo anterior, implica que el maestro conozca, comprenda y oriente el aprendizaje de la
lectura y escritura y además el padre de familia también tenga este conocimiento,
para nuestro caso, la teoría de la psicogénesis a fin de que apoye lo que sucede en el
aula y, aún más importante, que comprenda las razones por las cuales su participación
dentro de este proceso es fundamental y la manera de hacerlo. En este orden de ideas,
las experiencias inciden en el gusto por la lectura y la escritura, ya que los que
refirieron experiencias positivas manifiestan que le gusta leer, y a los que les agrada y
gusta poco, son quienes no tuvieron buenas experiencias. En contraposición, son
pocos a los que les gusta escribir. Si lo relacionamos con la metodología de
enseñanza podríamos inferir que el interés sobre la escritura proviene de la manera
como tuvieron contacto con ella en sus primeros años escolares; es decir, la
fragmentación, la repetición, la transcripción, la corrección, etc. Y esto se encuentra
en estrecha relación con el uso que le dan en la actualidad a la lectura y escritura. Los
padres mencionaron que usan estos dos procesos para el trabajo, comunicarse con
otros y en muy pocos casos por gusto propio y recreativo.
De otra parte, se indagó sobre los hábitos lectores y escritores en casa. En los cuales
manifestaron que el 40% acostumbra a leer en familia, otro 40% individualmente, el
13.3 % lo hace de las dos formas y el 6.6% no lee en casa como se ve en la figura 5.
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Hábitos de lectura en casa
Lectura en familia
Lectura individual
L. Familia e individual
No lee en casa
Figura 5: hábitos de lectura en casa

Fuente: elaboración propia
Adicional, la mayoría de las familias lee documentos laborales, literatura, textos
científicos, periódico y en un mínimo porcentaje, cuentos infantiles. Esto permite
determinar cómo es el contexto familiar de los niños y su influencia en el
aprendizaje y a su vez, tenerlo presente dentro de la propuesta, para orientar estos
hábitos y fortalecerlos. Pese a que los porcentajes frente a la lectura de textos son
altos, la frecuencia denota hábitos esporádicos, como lo muestra la figura 6:
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Frecuencia de lectura
20% 27%
todos los días
1 o 2 veces por semana
53% 1 o 2 veces al mes
Figura 6: Frecuencia de lectura en la familia

Esto deja ver que hay actividad lectora condicionada por la obligación en cuanto a
lo aboral y lo escolar y no es evidente un hábito como en otras actividades
cotidianas. Finalmente, al indagar sobre al hábito de lectura con los niños, una gran
mayoría lee a sus hijos en la realización de tareas, algunos cuentos en las noches y
la biblia en los momentos de oración y un porcentaje bajo no les leen. Estos datos
son relevantes en cuanto a la propuesta de lectura en familia de diferentes textos, de
manera que les permitan a los niños fortalecer el ambiente y el contacto con la
lengua escrita fuera del aula, este se convierte en uno de los aspectos que se
fortalecerán con la propuesta de incrementar los hábitos lectores en familia de
acuerdo con Turin (2015), quien afirma que se debe “favorecer que se lea en un
ambiente familiar, puesto que este es el primero de los entornos en los que el niño
comienza a desarrollar una serie de relaciones con sus padres que luego serán
fundamentales”. (p.1)
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Por su parte, la opinión de los padres sobre el aprendizaje de la lectura y la escritura
en preescolar es que es muy importante y necesario. En tanto la mayoría afirman
que deben aprender a leer y escribir en este nivel porque estarían mejor preparados
para la básica primaria, estarían prestos para aprender por su edad y así no tendrían
dificultades en los siguientes grados. Consideran que la mejor manera en que los
niños pueden aprender a leer y escribir es a través de la orientación y
acompañamiento del profesor y el apoyo de los padres, a través de juegos y láminas,
el uso de videos, el desarrollo de planas y guías, aprendiendo el abecedario y las
sílabas. Contrario a esto, muy pocos padres considera que no deberían aprender a
leer y escribir en preescolar, porque en este nivel conocen todo y exploran muchas
habilidades, se encuentran en un proceso de adaptación para que no se cansen,
también se pueden encontrar dificultades para trabajar las letras y ya en primero sí
aprenderían con mayor profundidad. Esto evidencia, la concepción acerca de que el
aprendizaje de la lengua escrita solo se enmarca como un conocimiento académico
y no se proyecta más allá. De igual manera, se entiende como un conocimiento tan
formal, que no se relaciona con el contexto lúdico del niño, creyendo que este
aprendizaje los cansa y lo enmarca de nuevo, en una serie de requerimientos para
interactuar con la lengua escrita, como lo fundamenta Ferreiro (2000) al referir: “Yo
he levantado algunas prohibiciones que la escuela acostumbraba poner, como la
prohibición de abordar la lengua escrita hasta que el chico “madurara” -en términos
de coordinación visomotora, por ejemplo”(p. 217). Donde se asume que el niño va al
preescolar a preparar o entrenar la mano para este aprendizaje.
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Lo anterior, permite determinar la influencia de los padres en los procesos de
aprendizaje de sus hijos de acuerdo a las experiencias que se analizaron
anteriormente. Todos están en disposición de participar en el proceso de aprendizaje
de sus hijos para que aprendan más, porque se interesan por ellos y quieren que
aprendan de la mejor manera, apoyarlos en el proceso y compartir sus experiencias
siendo clara la expectativa de que los niños aprendan de manera lúdica, pero con los
mismos métodos tradicionales, bajo la orientación del profesor. De manera que,
como último recurso, dada la situación de confinamiento y estudio en casa se indagó
por el uso y acceso de las tecnologías de la información y la conectividad para la
implementación de la propuesta, ya que no se realizará de manera presencial en la
escuela. De modo que, en cuanto al uso de recursos tecnológicos, los padres en su
mayoría acceden al internet por medio del celular y la aplicación whatsapp. Son
muy pocos los que cuentan con computador o Tablet y el uso del internet en la
mayoría se restringe a datos por medio de recargas pequeñas y algunos tienen plan o
servicio de internet en casa. Esto implicó ajustar la metodología para la
implementación de la propuesta.
La información recopilada por medio de este instrumento permite reafirmar la
importancia de la influencia de los padres en el proceso de aprendizaje de los niños,
así como la necesidad de que comprendan los procesos cognitivos en los que
interviene la psicogénesis y cómo por medio de ella, su participación como
mediadores y acompañantes se convierte en determinante para el aprendizaje
significativo que se acompaña de una experiencia positiva y dotada de significado
trascendente en la vida del niño.
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Prueba diagnóstica estudiantes
Como parte del diagnóstico formulado en los objetivos específicos de la
investigación, se encuentra una valoración a los estudiantes (Anexo 5) para conocer
su concepción y experiencia en casa frente a la lectura y escritura. De igual manera,
ubicarlos en los periodos de la psicogénesis de la lengua escrita para compararlo
después de implementar la propuesta.
En este sentido, de acuerdo a las respuestas de los niños se evidenció que: La
mayoría de los niños afirma que les gusta leer y dentro de sus respuestas relacionan
la lectura con tareas, libros. No como descifrar signos sino como la lectura visual de
palabras e imágenes. Uno de los niños manifestó que no le gusta leer, y no dio razón
de su opinión, sin embrago, al relacionar su respuesta con la pregunta ¿te leen?
Responde “a veces” y analizando su contexto es evidente que no se encuentra en un
ambiente familiar de lectura activa, dado que vive con los abuelos, adultos mayores
del campo que no acostumbran a leer y escribir. Así mismo, en cuanto al gusto por
la escritura, todos los niños manifiestan que les gusta escribir y relacionan la
escritura con rayar en hojas, hacer cartas, escribir el nombre y hacer dibujos. Las
respuestas a estas dos preguntas, sobre la lectura y escritura, permiten ver la visión
del niño frente a la lengua escrita, en relación con el rayar, la lectura de imágenes, el
ojear un libro, escribir su nombre, etc. Concepciones que corroboran las
afirmaciones de Ferreiro (2006) de que los niños “no piensan jamás en escribir con
letras redondas los nombres de objetos de forma circular ni de escribir con letras
más bien cuadradas o puntiagudas el nombre de objetos de esa forma”(p. 17), sino
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de una concepción más significativa para el niño como la de comunicar, expresar,
rayar que dotan de significado el proceso de leer y escribir.
Ahora bien, en cuanto al contexto lector, en todos los casos los niños responden
afirmativamente a la pregunta, si ven leer a los miembros de su familia. Con
respecto al tipo de textos que leen, los niños refieren la biblia, tareas, letras, cuentos,
revistas e historietas. También, la mayoría cuenta la experiencia de que algún
miembro de la familia le lee; entre ellos los padres, hermanos, abuelos, tíos
expresándola como una experiencia positiva y significativa. Tal es el caso, que los
niños cuentan que les leen cuentos, literatura y la biblia. Solo un niño responde a
veces y se relaciona con que no le gusta leer. Todo lo anterior indica que los niños
tienen una experiencia y unos saberes previos con la lengua escrita, que influirán en
el proceso de aprendizaje en la escuela y en el caso particular de la realidad actual,
el aprendizaje de escuela en casa. En la medida que estas experiencias sean más
frecuentes, involucren más tipos de textos y experiencias de escritura en familia se
evidenciará en el aprendizaje del niño además de la influencia que puede tener en
los hábitos lectores y escritores de la familia.
Finalmente, al lugar y ambiente en el que los niños leen y escriben, relacionan estos
procesos con actividades que se pueden desarrollar en diferentes lugares, ya que los
niños manifiestan que lo hacen en casa, en la mesa, sofá, cama, habitación, donde
hacen tareas. Aquí es claro, que ninguno hizo referencia a la escuela o el aula.
Situación que puede obedecer al confinamiento o a que relacionan estas actividades
en el ámbito familiar y aun no al escolar. De acuerdo con la tabla 2 de ubicación en
los periodos, dos estudiantes se encuentran entre el primer y segundo periodo y 7 se
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encuentran en el segundo periodo de las etapas de la psicogénesis de la lengua
escrita. Esta ubicación permitirá comparar la posición de cada estudiante con una
segunda tabla luego de desarrollada la propuesta.
Tabla 2: Ubicación Periodos Psicogénesis antes de la implementación de la propuesta
Tercer periodo:
Primer periodo: diferenciación entre Segundo Periodo: búsqueda de
fonetización de la escritura
dibujo y escritura diferencias entre escrituras
Hipótesis alfabética
Combinación de lt,
Hipótesis silábico
Grafía sin control
núm y símbolos
sin val. Sonoro

Dibujo grafía
Dibujo grafía
Pseudoletras
Hipótesis de
Hipótesis de
Garabatos
alfabética
Unigrafía
variedad
cantidad
externa
interna
Estudiante
Nicol Alejandra X X
Alison Dayana X
Dana Lineth X
Isabella X
Javier Sneyder X
Jerónimo X
Nicol Valentina X
Tiago Alonso X X
Yeimi Dayana X
6.2 Del desarrollo de los talleres (Propuesta didáctica):
Texto 1: la noticia
Desarrollo
1. Se pidió a los niños buscar tres noticias en periódicos y revistas y hacer la lectura de
ellas en familia para socializarlas en la clase virtual.
2. Se realizó una clase virtual por zoom en la que se contextualizó el texto de la noticia
en la temática de los medios de comunicación, que ya habían trabajado los niños en
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días anteriores. Luego, los niños socializaron las noticias que leyeron, contando lo
que entendieron. Acto seguido, leyeron dos noticias, identificando las características
del texto (titular, imagen, desarrollo de la noticia, autor o periodista). Por medio de
preguntas, se dialogó sobre para qué servían las noticias y qué ventajas tenía leer y
escribir noticias. Finalmente, se hizo una retroalimentación proponiendo la escritura
de una noticia de su cotidianidad para socializarla en un periódico digital.
3. Se envió por medio del grupo del WhatsApp un video con la retroalimentación de la
clase para los niños que no se conectaron en la clase y recordar el ejercicio.
4. Los niños elaboraron en casa una noticia que tuviera título, dibujo o imagen y la
redacción de la noticia escrita con las grafías de los niños y los padres realizaron la
confrontación escribiendo debajo de lo que los niños escribieron.
5. Se compilaron las noticias de los niños en un periódico digital que incluía frases
para leer, adivinanzas, historietas y chistes como pasatiempos y se compartió en el
grupo de WhatsApp para que los niños, en familia leyeran todas las noticias escritas
por sus compañeros.
Análisis:
En el desarrollo de las actividades los niños participan como constructores de su
aprendizaje, ya que inician su participación contando lo que leyeron en las noticias que
buscaron, responden y comparten lo que comprenden a partir de las preguntas que hace
la profesora y lo hacen desde lo que viven en casa y se emocionan contando lo que les
ha sucedido. En la clase virtual, al ser la primera, los niños se muestran tímidos y se
apoyan constantemente en los padres al momento de contestar, sin embargo, es un
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factor limitante ya que las respuestas son condicionadas por ellos. Al encontrarse con
sus compañeros y profesora evidencian alegría, interés, curiosidad. Observan lo que se
les muestra en la pantalla, sin embargo, luego de varios minutos tienden a distraerse y
perder la atención sobre lo que la profesora explica. Situación que valdría la pena
comparar si sucede lo mismo en el aula de forma presencial. Ahora, en cuanto a la
escritura de la noticia, la participación de los niños es variada y depende de la
orientación que hace el padre de familia: en las noticias que elaboraron se evidencia que
la redacción es propia de los niños cuando se encuentran frases cortas y sencillas; todos
escribieron noticias propias de su contexto y cotidianidad como el nacimiento de
pollitos, un suceso de su perro, las festividades del pueblo, la celebración de un
cumpleaños, la salida al parque, entre otras. Otras noticias evidencian que los niños
hicieron un proceso de transcripción a partir de lo que escribieron los padres y otros
escribieron con sus grafías lo que los padres redactaron.
Diferenciación entre dibujo y escritura:
En cuanto al periodo de diferenciación entre dibujo y escritura, el identificar las
características de la noticia con respecto a las imágenes que presenta y el texto escrito
de la misma, permite al niño reconocer ambas estructuras en intencionalidades
diferentes. Es decir, cuando la imagen da una información previa sobre lo que luego el
texto describirá, y cuando la docente les permite a los niños contar sobre la noticia que
consultaron, los niños muestran la imagen y cuentan lo que dice el texto, lo que permite
diferenciar los dos (dibujo y escritura) dentro de las características de la noticia. De este
modo, cuando la docente les lee las noticias y les indica cada parte o elemento de la
noticia, enfatizando la lectura del título, la imagen que describe y luego la lectura de la
101
102
noticia como tal, les permite a los niños diferenciar la imagen del texto escrito,
dejándoles ver que la imagen representa lo que está escrito.
Algo semejante ocurre con las orientaciones de los padres, que se enfocan en cumplir
con las indicaciones de la actividad. Sin embargo, dentro de su orientación está la de
ayudarles a buscar la noticia mirando las características, entre ellas identificar la imagen
o fotografías que tiene la noticia y el texto escrito. Lo que juega un papel importante
dentro de la diferenciación del dibujo y la escritura en la que el niño ve que son dos
estructuras diferentes.
En consecuencia, la actividad de producción escrita se desarrolla en una guía que da
lugar a cada parte de la noticia, es decir un lugar para el título, uno para la imagen o
dibujo y otra para la escritura del texto. De manera que, al crear su noticia dibuja y
escribe diferenciando las dos estructuras. Esto se puede evidenciar en la noticia de la
figura 7, aquí la estudiante dibuja su perrita en compañía de otros perros y representa la
lo que le sucedió en su dibujo y luego lo escribe acompañado del proceso de
confrontación, que hace la mamá al escribir debajo.
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Figura 7: Noticia elaborada por una estudiante de transición
Así pues, hay una promoción de la lectura, ya que para conocer el texto se parte de la
lectura del mismo, lo que deja ver la intencionalidad del texto escrito; en tanto se puede
leer pero que también se puede escribir. Todos los procesos están acompañados de
lectura y para el caso del primer periodo de diferenciación entre dibujo y escritura le
permite la lectura de imágenes, así como la lectura emergente. Además, ya no solo les
leen noticias de periódicos y revistas ajenas a ellos, sino que también pueden leer las
noticias escritas por sus compañeros y la satisfacción de que lean la suya.
Búsqueda de diferencias entre escrituras:
En cuanto a la búsqueda de diferencias entre escrituras, al realizar la búsqueda y
lectura en familia de noticias escritas, le permite al niño ver la manera en que están
escritas las palabras, lo que posibilita que fije características en cuanto a la cantidad de
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grafías y la variedad. Al hacer la lectura de las noticias, la docente va mostrando el
texto escrito de modo que los niños estén viendo lo que les están leyendo. Esto les
permite explorar el texto y cómo están escritas las palabras.
Así, la participación de los padres está en la lectura que hacen a los niños de las
noticias y la forma como orientan la creación de la noticia. En este sentido, algunos
padres redactan primero la noticia, para que los niños en algunos casos la transcriban.
Pese a que la intención de la actividad es la escritura espontánea del niño, a los padres
les cuesta comprender el propósito de la misma. Sin embargo, la transcripción le
permite al niño ver la manera en que escribe el padre de familia propiciando la
hipótesis de variedad y cantidad. Otros padres permiten la escritura espontánea y luego
les escriben debajo, lo que permite que el niño compare su escritura con la del adulto
promoviendo este proceso como en la figura 8. En el ejercicio de escritura del
estudiante se deja ver la cantidad y variedad de grafías en las palabras que escribe,
junto con el proceso de confrontación que hace la mamá al pie.
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Figura 8: Noticia elaborada por un estudiante de transición.

En consecuencia, el ejercicio de producción escrita en sí le presenta conflictos
cognitivos al momento de preguntarse cómo escribir cada palabra y estos conflictos
son los que lo llevan a plantearse la hipótesis de cantidad y de variedad. Y la lectura
cobra importancia en tanto que le deja ver al niño las cantidades y variedades de
grafías en el texto, mientras se lo leen y el lee lo que escribe; además de la lectura que
hace de las noticias de sus compañeros en la que también puede comparar su escritura
con la de sus compañeros.
Fonetización de la escritura:
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En cuanto a la fonetización de la escritura, el niño va comprendiendo de qué se trata la
fonetización, relacionando el número de grafías con el número de partes de la emisión
oral, cuando la docente lee la noticia e indica dónde va leyendo cada palabra. Además,
de mostrar el texto, indica o señala las partes que conforman la palabra al tiempo que la
fonetiza, de modo que el niño escucha, pero también ve la parte de la palabra que se
pronuncia.
De nuevo, la participación de los padres para promover la fonetización de la escritura
se centró en la lectura que hacen a los niños de las noticias, así como la orientación de
la creación de la noticia; por consiguiente, que al preguntarle al niño que escribió para
él escribirle debajo, promueve que el niño fonetice sus grafías e indique que escribió y
donde dice cada cosa.
Al igual que en el periodo anterior, los conflictos cognitivos les permite a los niños
interesarse por buscar la correspondencia de la pauta sonora al enfrentarse a escribir,
así como cuando ve la confrontación o la escritura del adulto frente a la suya. Por lo
tanto, la lectura de noticias por parte de los padres, del docente y la suya, además de la
lectura de su propia creación promueve la fonetización y la correspondencia de grafía
sonido, ampliando la experiencia del niño en la comprensión de esas partes sonoras que
componen las palabras.
En la noticia de la figura 9, se puede ver el proceso de fonetización ya que hay una
correspondencia entre la grafía y las sílabas que componen las palabras.
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Figura 9: Noticia elaborada por un estudiante de transición.
Texto 2: la carta
Desarrollo
1. Se pidió a los padres de familia escribirles una carta a sus hijos expresándoles los
aspectos positivos de los niños.
2. En la clase virtual por zoom se realizó la lectura del cuento: El león que no sabía
escribir, traducción de Felipe Martín. Haciendo la lectura con pausas para
preguntas, para que los niños participarán analizando lo que sucedía con el león y
anticipando lo que le iba a pasar. A partir de la lectura se indagaron saberes previos
sobre la carta. Luego se leyeron algunas cartas escritas por los papas. En seguida se
leyó una carta escrita por la profesora que indicaba las partes de la carta y se
107
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explicaron las características. Finalmente se explicó el ejercicio de producción en
casa, donde debían escribir una carta a sus compañeros para ser socializada
mediante el grupo de WhatsApp para que todos las leyeran.
3. Se envío por medio del grupo del WhatsApp un video con la retroalimentación de la
clase para los niños que no se conectaron en la clase y recordar el ejercicio.
4. En casa los padres leyeron a sus hijos la carta que le habían escrito identificando las
partes y características de la carta. Cada niño escribió una carta a sus compañeros
siguiendo las pautas de la misma.
5. Se organizaron las cartas en mosaicos y se publicaron en el grupo de WhatsApp
para que todos leyeran lo que les habían escrito sus compañeros.
Análisis:
El desarrollo de este taller permite ver componentes transversales propios de los
procesos de lectura y escritura, como lo emocional, lo socioafectivo y lo comunicativo.
Ya que, tanto la lectura del cuento como las cartas evidencian la intencionalidad del
tipo de texto. Es decir, que desde el contexto el niño comprende para que se escribe
una carta y cuál es su sentido. La participación de los padres en la escritura de las
cartas añade un componente emocional al proceso, ya que los niños se emocionan
cuando se les lee lo que sus padres les escribieron y esto motiva a que ellos también
quieran expresar sus sentimientos por escrito. En consecuencia, los niños manifiestan
que el texto les permitió comunicarse con sus compañeros y manifestarles sus
sentimientos.
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En cuanto a la diferenciación entre dibujo y escritura. En primer lugar, al pedirle a los
estudiantes que hagan la lectura de imágenes del cuento, en compañía de la lectura del
texto permite la diferenciación entre dibujo y escritura. Durante la lectura del cuento, la
profesora pregunta. “Si ustedes fueran el león y no supieran escribir como podrían
hacer una carta?” a lo que una de las niñas responde: “con dibujos”. Aquí se establece
claramente la diferencia entre dibujo y escritura, permitiéndole, a los niños,
comprender la intencionalidad de cada una y la forma en que se utilizan para expresar
algo.
En un segundo momento, cuando se hace la lectura de las cartas que los padres
escribieron a los niños, permite que identifiquen en la escritura de sus padres
deferentes elementos comunicativos, entre ellos el texto escrito y las imágenes o
decoraciones, diferenciando las dos estructuras. En un tercer momento, la carta que les
escribe la profesora a los niños tiene un texto escrito y un dibujo. Cuando la profesora
hace la lectura, deja ver la diferencia entre los dos, de manera que les dice a los niños
que luego de que escriban su carta hagan un dibujo relacionado con lo que escribieron.
Por último, Al ver las diferentes cartas se promueve que los niños quieran escribir a
otras personas incluyendo una parte escrita y un dibujo que le acompaña. Cuando se
propone a los niños escribir una carta a sus compañeros se establece una
intencionalidad clara del texto; ya que no se pueden encontrar y jugar como lo hacían
en el colegio y por medio de la escritura de la carta se pueden comunicar. Al escribir
sus cartas se establece una clara diferencia entre el texto escrito y el dibujo que
109
110
acompaña su escritura. Por consiguiente, la opinión de los niños sobre las actividades
fue que aprendieron, que en la carta puede hacer dibujos. Esta opinión evidencia como
luego del contacto y exploración del texto se establece la diferencia entre dibujo y
escritura. En la carta de la figura 10, se evidencia como la estudiante expresa su deseo
de jugar en el parque cuando escribe “me gustaría jugar en el parque” y luego al final
realiza un dibujo que expresa claramente este deseo. Aquí es clara la promoción de la
diferenciación entre dibujo y escritura que se logra luego del desarrollo de todas las
actividades.
Figura 10: Carta escrita por una estudiante de transición.
Para promover la búsqueda de diferencias entre escrituras, tanto la lectura del cuento,
las cartas de los padres y de sus compañeros permite contrastar las diferentes escrituras
110
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promoviendo las hipótesis de cantidad y variedad. De esta manera, al observar la carta
que les hicieron los padres pueden ver la diferencia entre palabra y palabra
estableciendo hipótesis de acuerdo a lo que ven escrito allí.
Durante la clase virtual, la docente lee varias cartas y va señalando las palabras que va
leyendo. Esto permite que los niños identifiquen la variedad de grafías que se utilizan
para escribir las palabras de la carta, así como el número de grafías empleadas.
Aspectos que tendrán en cuenta en el momento que ellos escriban. Además, al ver las
diferentes cartas se promueve que los niños quieran escribir a otras personas
empleando suficientes grafías para expresar lo que quieren contar y de acuerdo a ello
emplear diferentes grafías para diferenciar las palabras que se está escribiendo.
Luego, en el ejercicio de producción escrita y realizar el proceso de confrontación, los
niños comparan su escritura con la de los padres favoreciendo los conflictos cognitivos
que dan paso a la hipótesis de cantidad y variedad. Esto se ve con claridad en la carta
de la figura 11, donde emplea diferente cantidad de grafías de acuerdo a la palabra que
escribe, así como la variedad entre una palabra y otra. El ejercicio de confrontación lo
hace la mamá luego de que la niña escribe y le lee como se escribe convencionalmente
lo que apoya el proceso de hipótesis de variedad y cantidad cunado la niña compara lo
que ella escribió con lo que escribe y lee la mamá.
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Figura 11: Carta escrita por una estudiante de transición.
De igual manera, la lectura de las cartas tanto de los padres como de los compañeros
les permite a los niños contrastar las diferentes palabras escritas en cuanto a la cantidad
de grafías y la variedad, haciendo un ejercicio de confrontación entre lo que cada uno
escribió, lo que ven en las cartas de sus compañeros, de sus padres y la de la profesora,
todo esto le presenta conflictos cognitivos en cuanto ve la variedad de escrituras y
moviliza el proceso al siguiente periodo.
La fonetización de la escritura se promueve gracias a que los padres le aclaran a los
niños lo que ellos quieren escribir, es decir resuelven sus dudas frente a que letra usar
para escribir determinada palabra. Esta pregunta que formula el niño está en estrecha
relación con la fonetización ya que él está preguntando por la grafía correspondiente a
112
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una parte sonora de la palabra. Los niños les preguntan cuál es la go, de amigo; cual es
la ex para escribir extraño, etc., lo que fomenta la relación entre grafías y sonidos.
Proceso que no sucede en los periodos anteriores. En consecuencia, este ejercicio
promueve el proceso de fonetización de la escritura ya que los padres fonetizan y
enfatizan los sonidos para que los niños los representen mediante la escritura. Como se
puede ver en las cartas de las figuras 12 y 13. Claramente las grafías escritas
corresponden a la parte sonora de cada silaba, siendo cada vez más comprensible el
texto acercándose a la escritura convencional.
Figura 12 y 13: Cartas escritas por estudiantes de transición.
Del mismo modo, la lectura del cuento que hace la profesora y de las cartas de los
padres indicando las grafías que fonétiza, permite que los niños establezcan relación
entre lo que fonétiza y lo que se ve escrito. En esa misma lectura de las cartas a los
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niños, la profesora lee y señala el nombre escrito, a quien va dirigida la carta, para que
los niños lo identifiquen. Dado que los niños conocen y escriben su nombre, al verlo en
la carta pueden leerlo y fonetizar las partes escritas del mismo. Por último, el sentido
de la escritura es muy claro, ya que la carta es uno de los textos que tiene como función
principal la de comunicar. De esta manera, al ver las diferentes cartas se promueve que
los niños quieran escribir a otras personas y más aún que lo que escriban pueda ser
leído por otros. Los niños manifestaron que lo que más les gusto de la actividad fue
que pudieron comunicarse con sus compañeros.
Texto 3: Etiquetas
Desarrollo:
1. Se pidio a los niños recolectar etiquetas durante una semana, de diferentes
productos que tenían en casa, recortarlas y tenerlas listas para la clase virtual.
2. Se realizó una clase virtual por Zoom en la que se inició por mostrar algunas
etiquetas para que los niños participaran diciendo de qué producto eran; luego, ellos
mostraron sus etiquetas y se fueron clasificando en bebidas, alimentos, productos de
aseo, dulces. Cada uno iba mostrando las etiquetas que había recolectado y decía de
qué producto eran. A continuación, se explicó cómo organizar las etiquetas en un
cuadernillo para hacer un álbum de lectura, para lo cual debían escribir el título de
cada grupo, clasificar las etiquetas, pegarlas y escribir el nombre del producto, esto
para realizarlo terminada la clase. Después de clasificarlas, en el tablero se fueron
emparejando las etiquetas con la palabra del producto al que correspondía, se
realizó la lectura de las palabras y se palmeó cada sílaba, identificando cuántas
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palmas tenía cada palabra. Finalmente, se realizó un juego de unir etiquetas con el
nombre del producto; se pegaron algunas etiquetas y los niños debían encontrar la
palabra que correspondía. A medida que se iban uniendo se hacía la lectura de la
palabra con las palmas.
3. Se envió por whatsapp un video explicando la actividad a realizar en familia, junto
con la instrucción y el cuestionario de la opinión sobre el desarrollo de la actividad.
4. En casa, los niños identificaron de qué era cada una de las etiquetas que recortaron.
Con los padres hicieron la lectura de todas las etiquetas y las organizaron por grupos
(alimentos, aseo, bebidas, dulces, etc) y en el cuadernillo escribieron los títulos de
los grupos y pegaron las etiquetas por grupos, además de escribir el nombre del
producto de cada etiqueta.
Análisis:
El trabajo con las etiquetas permite una dinámica diferente a los textos narrativos que
se habían trabajado con anterioridad, ya que la variedad sugiere una actividad didáctica
de la lectura y la escritura. También entra en juego el contexto porque las etiquetas son
recolectadas de lo que cada niño tiene en su casa, texto que es asequible a él y que
podría leer en cualquier momento, además de ser cotidiano y parte de la vida del niño
porque lo puede ver en la casa, en la televisión, en la calle. En las actividades
desarrolladas los estudiantes se mostraron animados y mucho más interesados por
saber qué decía en cada etiqueta. Su opinión fue que les gustó la actividad porque
aprenden a escribir los nombres del arroz, cosas de comer y del aseo.
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Como se expresó anteriormente, el trabajo con etiquetas es didáctico ya que estas están
acompañadas de texto e imagen simultáneamente y son muy conocidas por los niños,
de manera que el leerlas y clasificarlas permite establecer la diferenciación entre dibujo
y escritura.
La participación de la docente en el proceso dinamiza el contacto con el texto. Cuando
les muestra diferentes etiquetas a los niños y les pregunta de que son, los niños hacen
lectura de imágenes y la asocian con las palabras escritas de la etiqueta. Este ejercicio
posibilita la diferenciación entre las dos estructuras y, a la vez, la relación que se
establece entre ellas como parte de las características de una etiqueta.
Los padres acompañan la actividad leyendo el texto de las etiquetas, que en muchas
ocasiones, por la imagen, los niños ya saben que está escrito allí. Este acompañamiento
y lectura de las palabras de las etiquetas posibilita comprobar si lo escrito es lo mismo
que ellos interpretan con la imagen. De este modo, la identificación y relación de lo
que ven los niños en las etiquetas los motiva a leer y escribir el nombre de los
productos. Las etiquetas son textos cotidianos y propios del contexto de los niños lo
que añade seguridad al momento de escribir. En el cuadernillo de la figura 14 se ve
claramente cómo en la etiqueta del Gansito, el niño diferencia el dibujo del texto,
transcribiendo la palabra como la presenta la etiqueta.
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Figura 14: cuadernillo de etiquetas de un estudiante de transición
La lectura se promueve gracias al conocimiento que tienen los niños de las etiquetas,
ya que las conocen y les permite leer con propiedad, más aún cuando establecen esa
relación entre imagen-escritura.
En cuanto a la búsqueda de diferencias entre escrituras, la variedad de etiquetas que los
niños pudieron recolectar y organizar, les permite identificar la variedad de palabras
escritas en diferentes tamaños, cantidades, colores y tipografías, lo cual abre un
abanico de posibilidades para explorar las hipótesis de cantidad y de variedad, aun más
cuando escriben a qué corresponde cada etiqueta.
En el mismo sentido, el acompañamiento que hacen los padres en la actividad de
buscar, cortar y organizar las etiquetas da un componente adicional a la experiencia del
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niño, relacionado con lo socioafectivo, la lúdica y la lectura de las etiquetas que hacen
en compañía y en la que puede ver las diferentes grafías de acuerdo con las palmas.
Las actividades que se desarrollaron en la clase permitieron ver las diferentes palabras
escritas en las etiquetas. Al preguntarle a cada niño por su etiqueta se pudo constatar
que podía diferenciar sus etiquetas con las de los compañeros y contrastar, fomentando
la hipótesis de cantidad y variedad. El ejercicio de escritura, que consistió en realizar
un cuadernillo en el que los niños pegaban las etiquetas por categorías y luego
escribían el tipo de producto, posibilitó que el niño se preguntara por el cómo escribir
cada producto de acuerdo a lo que veía en la etiqueta y, también, preguntarse por la
cantidad de grafías a utilizar y la variedad de ellas. En el caso del cuadernillo de la
figura 15, que pese a tener en la etiqueta de cada producto el nombre, es clara la
hipótesis de cantidad cuando utiliza como mínimo tres grafías para escribir arroz y
avena, además de constatar que ambas palabras varían las grafías.
Figura 15: cuadernillo de etiquetas de un estudiante de transición
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En definitiva, todas las actividades con las etiquetas permiten el contacto permanente
con la lectura que hace la profesora, el padre y el niño. Una lectura que proporciona
conflictos cognitivos y que se acompaña del proceso de confrontación, lo cual
evidencia la manera en que el niño moviliza su proceso escritor entre periodo y
periodo.
En primer lugar, el trabajo con las etiquetas al momento de leerlas en grupo,
clasificarlas, leerlas con los padres y al escribir el producto, promueve la fonetización
de la escritura. Ya que se establece relación entre la parte sonora y la parte escrita que
se acompaña de los saberes previos de los niños sobre los logos y los eslóganes de los
productos que ven y escuchan en las propagandas.
De otra parte, la profesora hace dos juegos que promueven la fonetización de la
escritura. Una, cuando se van organizando las etiquetas en categorías y los niños
participan mostrando sus etiquetas y la profesora muestra y lee las palabras. Dos,
cuando se debe unir la etiqueta con la palabra que le corresponde y luego todos las leen
palmeando cada sílaba y cuentan cuántas palmas tiene cada una.
A lo anterior, se le suma el acompañamiento de los padres en la clasificación y
organización de las etiquetas por categorías, en tanto permite a los niños preguntar a
los padres qué dice en aquellas etiquetas que no conocen, fonetizando las palabras que
el niño relaciona en las etiquetas. En efecto, en el ejercicio de escritura tienen un texto
previo para escribir las palabras de los productos y esto les permite ver la relación entre
las partes sonoras y las grafías que utilizan. En el ejercicio de las figuras 16 y 17, así
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como en el ejemplo de la categoría 1, pese a que la etiqueta trae el nombre del
producto, los niños hacen su propia propuesta de escritura de la palabra que, para este
caso, ya hay fonetización ya que se ve claramente la pauta sonora de cada palabra.
Figura 16 y 17: Cuadernillo de etiquetas de estudiantes de transición

Finalmente, al realizar el cuadernillo de etiquetas, los niños cuentan con un material de
lectura elaborado por ellos mismos y producto de todo un ejercicio escrito, procesos
que fomentan la fonetización de las palabras, además del ejercicio de palmear las
partes de la palabra al leerla con la profesora.
Texto 4: Lista de mercado
Desarrollo:
1. Previo a la clase virtual, la semana anterior se trabajó las etiquetas que los niños
clasificaron y pegaron por categorías. A partir de este ejercicio en la clase virtual se
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inicia mostrándoles una lista de mercado que incluye las palabras de los productos
por categorías acompañado de imágenes de algunos de los productos. Se les
pregunta que ven allí y que creen que es este texto.
2. Se explica las características de la lista de mercado y se les pregunta de acuerdo al
trabajo de las etiquetas que más podríamos comprar en el supermercado.
3. Con la participación de los niños se elabora una lista de mercado, para ello los niños
ven las etiquetas que tienen y le dictan a la profesora los nombres de los productos
por categorías como frutas, alimentos, aseo. La profesora las escribe y va leyendo
cada sílaba de las palabras que escribe.
4. Luego se leen las palabras de la lista con los niños.
5. Se propone un ejercicio de escritura en casa. Los niños deben escribir una lista de
merado con sus padres ayudándose con las etiquetas que ya habían clasificado, para
ir a hacer las compras con ella.
Análisis:
El trabajo con la lista de mercado, es uno de los ejercicios que permitió la mayor
contextualización de la lectura y la escritura, ya que impactó positivamente la dinámica
familiar al hacer las compras de lo que necesita la familia. La participación de los
padres con el texto fue activa y les permitió emplear la lista de mercado para
organizarse al hacer compras y dio participación a los niños en esta actividad. Al
realizar la lista en conjunto con los padres se promovió que los niños escriban y a la
par lo hagan los padres, empleando la escritura en una actividad cotidiana pero muy
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importante, dándole una función propia en la actividad en la que está presente dentro
de la dinámica familiar.
Las actividades realizadas con la lista de mercado favorecen el proceso de
diferenciación entre dibujo y escritura ya que se establece una relación entre las
etiquetas de productos y la lista que se realiza para hacer mercado. La lista incluye
texto e imágenes para que los niños relacionen imagen-texto y de igual manera
diferenciar las dos estructuras.
En cuanto al acompañamiento de los padres en este periodo, el realizar la lista con
ayuda de las etiquetas y realizar las compras con los niños, permite que diferencien las
imágenes que ven en las etiquetas y en los productos que compran con las palabras
escritas en ellas y que se pueden usar en la elaboración de la lista.
De otra parte, en cuanto a la orientación de la docente; muestra a los niños una lista de
mercado que incluye las palabras e imágenes. Al mostrárselas a los niños y
preguntarles qué creen que es el texto, los niños que participan inicialmente hacen
lectura de las imágenes que ven allí. Entonces al preguntarles qué está escrito en las
palabras, responden que frutas. Esto deja ver la diferenciación que hacen los niños
entre dibujo y escritura y la relación que hay entre ellas.
La participación de los niños en esta actividad, favorece que los niños escriban los
nombres de los productos diferenciando la imagen de la parte escrita, como se
evidencia en la figura 18 en el que se va claramente los dibujos que hizo de algunos de
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los productos que luego escribe abajo, hay diferenciación de dibujo y escritura, pero
aún no hay diferenciación entre escrituras.
Figura 18: Lista de mercado escrita por un estudiante de transición.
Diferenciación entre escrituras:
Este periodo se promueve, ya que, al emplear las etiquetas para hacer la lista de
mercado, los niños ven las diferentes palabras de los productos, de manera que
identifican la extensión de las palabras y la variedad de grafías que ese emplean en la
escritura de cada una.
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Así mismo, al ayudar en las compras con la lista los niños van identificando las
diferentes escrituras de las palabras, al igual en la orientación de los padres en la
escritura de la lista, cuando los niños comparan la escritura formal que hacen los
padres y las grafías de los niños estableciendo las hipótesis de variedad y cantidad.
Como en el ejercicio de la figura 19 que al momento de presentar su lista compara las
dos escrituras favoreciendo las hipótesis de diferenciación entre escrituras.
Figura 19: lista de mercado escrita por un estudiante de transición.
En cuanto a la participación docente, durante la clase la docente muestra y lee a los
niños diferentes listas de mercado que deja ver a los niños la variedad de palabras
escritas. Así mismo, cuando escribe una lista con los productos que los niños van
diciendo, les permite ver la forma en que están escritas las diferentes palabras.
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Finalmente, al elaborar la lista con las necesidades de su familia, los niños evidencian
la función que asume la escritura para esta actividad, permitiéndoles explorar la
diferenciación entre escrituras.
La fonetización de la escritura se favorece conociendo las etiquetas y los productos a
las que pertenece cada una, de esta manera los niños relacionan la escritura con su
fonetización que luego emplean para escribir su lista.
El acompañamiento de los padres en el momento de leer la lista y escribir los
productos evidencia la relación entre la escritura y su fonetización. Al igual, cuando los
padres hacen lectura de los productos y la lista durante las compras.
La docente hace la lectura de las palabras de la lista indicando dónde va leyendo cada
una, esto permite que los niños establezcan la relación entre la palabra escrita y cada
parte sonora que la compone. Al realizar la lista en grupo, los niños le dictan a la
docente las palabras de la lista, que escribe y va fonetizando cada parte de la palabra.
Al escribir su lista de mercado los niños preguntan cómo se escribe la palabra que
escuchan cuando les leen los productos y las etiquetas de los que ya conocen. De igual
manera, cuando van chuleando cada palabra de la lista en el momento de hacer las
compras se establece la relación entre lo escrito y su parte sonora. Esto se evidencia en
el ejercicio de la figura 20, en la que se ve claramente la parte sonora de cada palabra
como en manzaa, sahaoia.
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Figura 20: lista de mercado escrita por un estudiante de transición.
Texto 5: Cuento jerarquía
Desarrollo:
1. Se inició con la clase virtual en la que se hizo la lectura del cuento “siento un pie”
de Maranke Rinck y Martin van der Linden, este cuento se seleccionó ya que se
encuentra en relación con la temática trabajada los últimos días sobre los animales y
su clasificación. La lectura del cuento se realizó teniendo en cuenta la metodología
de antes – durante y después de la lectura.
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2. Luego de la lectura, se dialoga sobre las características de los cuentos, en especial
de los personajes. Se indaga y se explica qué son los personajes y la jerarquía que
hay entre ellos, como personajes principales y personajes secundarios.
3. Se realizó un ejercicio con los niños en los que debían ubicar los personajes del
cuento en un esquema que traía dos niveles, uno de personajes principales y uno de
personajes secundarios. Los niños participaron organizándolos dibujando los
personajes en el esquema.
4. Realizado el esquema, se hizo un recuento del cuento a partir del esquema, los niños
van contando de nuevo los principales sucesos de la historia.
5. Se propuso como trabajo en casa, la lectura en familia del cuento “Choco encuentra
una mamá” de Keiko Kasza e identificar los personajes del cuento y realizar el
esquema de jerarquía dibujando o pegando los personajes y escribiendo sus
nombres. Asimismo, con el esquema, realizar el recuento de la historia en video.
Análisis:
El trabajo realizado con cuentos establece una de las relaciones más cercanas entre
lectura y escritura. A la vez, se contextualiza el aprendizaje, ya que ambos cuentos
incluyen animales como personajes que se vinculan con la temática trabajada en los
últimos días. Además de la promoción de la lectura y la escritura, añade el componente
de la comprensión lectora desde estrategias como la jerarquización de personajes y el
recuento que permitió un mayor interés de los niños y también de los padres, ya que
conocieron otra forma de comprender la lectura de cuentos.
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La lectura de cuentos es una de las actividades que más promueve el primer periodo de
la psicogénesis ya que durante la lectura del cuento la participación de los niños es
activa, porque deben complementar lo que se va leyendo a través de lectura de
imágenes, anticipación de lo que puede suceder y las opiniones personales sobre lo que
sucede con los personajes. Esto promueve que los niños se interesen por leer y se
evidencia cuando piden constantemente la palabra para participar durante la lectura del
cuento. Todo este proceso suscita que los niños establezcan la diferencia entre los
dibujos y la escritura. A su vez, les permite ver la relación entre lo que ellos leen en las
imágenes y lo que la docente lee en el texto escrito.
De igual manera, la lectura en familia del cuento añade un componente socioafectivo a
la lectura y escritura, que motiva el interés y gusto por estos dos procesos. La
interacción entre la lectura de imágenes que hace el niño y lo que le lee el padre,
permite que el niño diferencie las dos estructuras. Así, al pedirle a los niños que
describan lo que ven, permite que se realice la lectura de imágenes y los niños las
diferencien del texto escrito.
Ahora, en cuanto al ejercicio de jerarquizar los personajes, primero los niños los
dibujaron y luego escribieron el nombre de cada animal, lo que permite establecer la
diferencia entre dibujo y escritura de los personajes del cuento, como se puede ver en
el ejercicio de la figura 21.
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Figura 21: Jerarquía elaborada por un estudiante de transición
En cuanto al segundo periodo de busqueda de diferncias entre escrituras, cuando se
hace la lectura de las palabras del cuento se enfatiza y a la vez se indica dónde se lee,
esto promueve que se diferencien las palabras, las grafías y la cantidad. Ejemplo de
ello se dio con la palabra del cuento “grandisisisima”, en la que, al señalarla y leerla,
algunos niños también repiten la extensión verbal sisisima.
Al ver la diversidad de palabras durante la lectura del cuento en familia y lo que los
padres explican a los niños en el ejercicio de los personajes permite establecer
hipótesis de variedad y cantidad en el texto que se lee.
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A medida que la docente realiza la lectura va indicando el texto que lee, de manera que
los niños puedan identificar las diferencias entre grafías y la cantidad en cada palabra
que se va oralizando.
Al realizar la escritura del nombre de los animales del cuento los niños exploran las
hipótesis de cantidad y variedad, luego con el proceso de confrontación, cuando la
profesora les escribe, los niños comparan sus grafías con la escritura de la profesora
movilizando las dos hipótesis. Al igual, que el ejercicio en casa, con el proceso de
confrontación con los padres en la escritura del nombre de los personajes, como se
puede ver en el trabajo de la figura 22.
Figura 22: Jerarquia elaborada por un estudiante de transición
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La lectura en clase y en familia promueve que los niños identifiquen la diferncias en la
escritura de las diferentes palabras y establezcan la relación entre lectura y escritura. Es
decir, cómo a partir de la lectura realizo también el proceso de escritura de lo
comprendido del cuento.
Fonetización de la escritura
El proceso de fonetización de la escritura el trabajo con los personajes del cuento
permite vivenciar la relacion entre texto y sonido. Primero, al realizar el ejercicio de
escritura, luego de que los niños han escrito el nombre de los animales, la profesora va
escribiendo y oralizando cada parte de la palabra para que los niños relacionen las
grafías con el sonido que producen al leer. La lectura que hace la docente del texto con
las pausas, las expresiones, etc., permite que los niños establezcan relación entre lo que
se ve escrito y lo que oraliza la docente. Esta actividad permite que los niños
comprendan esa relación.
Lo anterior sucede, de igual manera, con la lectura del cuento en familia, en tanto el
ejercicio de indicar donde lee el padre, ayuda a que los niños relacionen el texto escrito
con lo que escuchan. Luego, al realizar el recuento, los padres orientan a sus hijos
haciéndoles preguntas sobre el cuento, al realizar el ejercicio de recuento los niños
oralizan las palabras que escribieron en el esquema para ir contando cada parte de la
historia. Esto permite que la comprensión de la lectura se contextualice con lo que ellos
mismos escribieron.
Finalmente, durante la escritura que hacen los niños de los diferentes personajes y la
lectura de ellas, promueve la fonetización de lo que escribieron. A la par con la
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participación en el proceso de confrontación en la clase y en la actividad en casa, que
les permite ver la relación entre lo escrito y lo oral. Esto se evidencia en el ejercicio de
la figura 23 escribe el nombre de los animales y deja ver como se establece la relación
entre la parte sonora y escrita de las palabras.
Figura 23: Jerarquia elaborada por un estudiante de transición

Texto 6: Poesía y rima
Desarrollo:
1. En la clase virtual se inicia haciendo lectura de una poesía sobre el cuidado de la
naturaleza para que los niños identifiquen las características y participen contando
lo que entendieron de cada una. Se hace la lectura de una segunda poesía que está
acompañada por pictogramas para que los niños participen leyendo los pictogramas
y la profesora el texto escrito. Luego, la profesora explica una de las características
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de la poesía, que es la rima. A partir de la rima se realiza un juego con imágenes en
la que los niños deben identificar cuál de los dibujos riman con el dibujo inicial. Se
hace lectura de una tercera poesía en la que la profesora lee y subraya las palabras
que riman. Finalmente, se hace un nuevo juego de emparejar imágenes
acompañadas por su escritura que riman.
2. Se propone como ejercicio en casa buscar una poesía y leerla en familia
identificando dónde rima, realizar un dibujo sobre la poesía y escribir sobre su
dibujo y realizar una lotería con palabras que riman acompañadas por imágenes.
Análisis:
Las actividades propuestas promueven la escritura ya que a partir del juego con las
rimas y la lectura de poesías los niños exploran más herramientas a la hora de escribir,
ya que no solo tienen en cuenta el uso de grafías, sino que empiezan a preguntarse
sobre su combinación, la cantidad y extensión de cada palabra y como suena lo que
está escribiendo. La poesía es otro texto que pueden usar para expresar sus emociones
y opiniones. Además, las rimas y la poesía, por su característica de musicalidad y el
juego con ellas, promueven el interés en los niños y sus familias por la lectura de
diferentes textos y otorga una función recreativa a la lectura, además de la posibilidad
de aprender jugando con el lenguaje.
La lectura de poesías acompañadas de pictogramas ayuda a hacer la diferenciación
entre dibujo y escritura y se afirma, cuando en la lectura la docente lee el texto escrito
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y los niños los pictogramas. Así, el juego con dibujos de cosas que riman permite hacer
lectura de imágenes que luego se llevan a la escritura haciendo diferenciación entre las
dos. La lectura de rimas, en voz alta que hacen los padres, acompañada de imágenes
ayuda a los niños a diferenciar el dibujo de la escritura.
La lectura de poesías les permite a los niños ver la diversidad entre las escrituras que
ven en las palabras que la profesora va leyendo. El juego con rimas promueve la
diferenciación entre escrituras, ya que al comparar las diferentes palabras los niños se
preguntan por la variedad de grafías, así como por la cantidad, que también relacionan
con el sonido al buscar cuales riman.
Cuando la docente indica lo que va leyendo para que los niños lo vean, posibilita que
los niños vean las diferencias entre las palabras escritas.
Cuando la profesora encierra las palabras que riman y las lee, se establece diferencias
entre ambas palabras a pesar de que suenan parecido, permitiendo que los niños
establezcan hipótesis de cantidad y variedad. De igual manera, cuando los padres leen
a los niños y juegan con ellos con las palabras que riman, les permite diferenciar las
escrituras de las diferentes palabras que se leen.
Las rimas y el juego con las palabras que riman son unos de las actividades que más
promueven este proceso de fonetización de la escritura, ya que la forma de encontrar
las parejas que riman es comparar los sonidos de lo escrito, aquí se permite la relación
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no solo entre las silabas escritas y la parte oral, sino que también permite relacionar
palabras que suenan parecido, lo que los niños usaran al momento de escribir. La
lectura en voz alta de poesías además de los pictogramas le permite ver a los niños la
relación entre la escritura y su fonetización.
La lectura que hace la docente, además de incentivar a los niños a encontrar la relación
entre palabras que riman, promueve que los niños vinculen estos sonidos al momento
de escribir. Al igual que cuando lee y subraya las palabras que riman y además
encierra la parte de la palabra que rima, permite que los niños vean la relación directa
entre lo que está escrito y cómo suena, además de la similitud con otras palabras. De la
misma manera, la orientación de los padres en el ejercicio del juego con las rimas les
permite encontrar las palabras que riman y relacionar las palabras escritas con cada
parte sonora de las mismas.
Texto 7: Adivinanzas
Desarrollo:
1. Se inició con la clase virtual indagando sobre lo que los niños sabían de las
adivinanzas.
2. La docente muestra y lee el texto de diferentes adivinanzas de animales, ya que se
estaba trabajando el tema de los animales.
3. Primero, la docente solo muestra el texto de la adivinanza y se los lee indicando las
palabras que va leyendo, luego los niños participan dando respuesta a la adivinanza
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y finalmente la profesora muestra la respuesta con la imagen del animal y el nombre
escrito.
4. Se propone, como ejercicio en casa, la lectura en familia de adivinanzas. Con ayuda
de los padres los niños deben inventar una adivinanza, escribirla y dibujar la
respuesta. Grabar un video diciendo la adivinanza para socializarla con sus
compañeros por medio de WhatsApp.
Análisis:
Las adivinanzas como texto de lectura se convierten en una actividad recreativa, ya que
permite la lectura en familia y el proceso de indagación. Además, la creación y
escritura de adivinanzas permite a los niños explorar la escritura con otros tipos de
texto que luego se pueden socializar oralmente.
Diferenciación entre dibujo y escritura
El taller con adivinanzas promueve el proceso de diferenciación entre dibujo y
escritura, ya que las adivinanzas que se trabajaron muestran primero el texto escrito y
luego la respuesta que va acompañada del dibujo del animal, haciendo la
diferenciación del dibujo y la escritura de la adivinanza.
La lectura de las adivinanzas que se hace en familia permite la participación de los
miembros de la familia y dado que estas están acompañadas de imágenes durante la
lectura se hace la diferenciación, mientras el padre lee el texto el niño busca la
respuesta en las imágenes que presenta el texto. Lo mismo sucede con la lectura de las
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adivinanzas que hace el docente durante la clase cuando les pide a los niños que hagan
lectura de las imágenes y les pregunta sobre lo que dirá la palabra escrita.
Al inventar su adivinanza, los niños escriben el nombre de la respuesta y dibujan el
animal que, proceso que promueve la diferenciación entre escritura y dibujo. Lo
anterior se evidencia en la adivinanza de la figura 24, en donde el niño primero escribe
con sus grafías, luego la mamá hace el proceso de confrontación escribiendo debajo y a
un lado se ubica el dibujo de la respuesta. De igual manera, las adivinanzas interactúan
como juegos de palabras, que motivan a los niños a leerlas y escuchar su lectura,
además de estar acompañadas por imágenes, importantes en este periodo.
Figura 24: Adivinanza escrita por un estudiante de transición

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Las actividades de lectura y escritura de adivinanzas permiten que los niños vean la
diversidad de escrituras enfocándose en los nombres de los animales y cómo estas
varían de una palabra a otra. Así, para inventar su adivinanza los niños parten de la
lectura previa de varias adivinanzas que les permite ver la diferenciación de escrituras
y luego al escribir pueden explorar la escritura estableciendo hipótesis de cantidad y
variedad entre las diferentes palabras. Al momento de escribir los nombres de los
animales de las adivinanzas, los niños preguntan a los padres cómo escribir, ellos
orientan a los niños permitiéndoles cuestionarse sobre la escritura, al igual que cuando
les escriben debajo y confrontan las escrituras. En el ejercicio de la figura 25 se puede
evidenciar las hipótesis de cantidad y variedad en las palabras que escribe, acompañad
de la escritura de la mamá debajo, que le permite confrontar las escrituras.
Figura 25: adivinanza escrita por un estudiante de transición
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La participación de la docente también promueve el proceso, ya que, en la lectura de
las adivinanzas, todo el tiempo indica y señala las palabras que va leyendo para que los
niños identifiquen cómo están escritas. Luego de la lectura, los niños escriben el
nombre del animal de cada adivinanza permitiéndoles poner en juego las hipótesis de
cantidad y variedad de grafías para escribir cada palabra y luego hacen el proceso de
confrontación con las palabras que escribe la docente.
Finalmente, la lectura de adivinanzas en familia permite que la lectura se convierta en
una actividad recreativa que motiva el interés por leer diversos textos, de manera que a
través de la lectura los niños vean la forma en que están escritas las palabras.
En el proceso de fonetización de la escritura, la lectura de las adivinanzas que ven los
niños, les permite percibir la relación entre lo escrito y la fonetización del texto, en
particular, cuando la docente indica dónde va leyendo y hace énfasis y musicalización
de las partes de las palabras. Luego, cuando hacen lectura en casa los padres apoyan
este mismo proceso, pues la lectura que hacen indicando lo que leen, permite que los
niños relacionen la parte sonora de cada palabra con lo que está escrito. El ejercicio de
la figura 26 deja ver el proceso claramente, al comparar lo que ella escribió en lápiz y
lo que luego le escribe la mamá en esfero, donde se ve las partes de cada palabra.
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Figura 26: adivinanza escrita por un estudiante de transición
Como se puede observar en la figura 26, en el ejercicio de escribir la adivinanza, los
padres orientan la escritura al fonetizar las palabras que los niños quieren escribir y
luego cuando hacen el proceso de confrontación y de identificación de estas partes en
lo que escribieron. Finalmente, el ejercicio incluía aprenderse la adivinanza y grabar un
video para compartir con sus compañeros, esto integra lo escrito y lo oral, fomentando
la fonetización de la escritura.
Texto 8: Historietas
Desarrollo:
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1. La clase virtual se inicia con la contextualización de las características de la
historieta, tomando como ejemplo una historieta del descubrimiento de América
que leyeron previamente en casa. Luego, se mostró en pantalla una historieta de
Snoopy para identificar sus características y hacer lectura en voz alta. Se hace
lectura de varias historietas en la que los niños participan haciendo la lectura de las
imágenes y la profesora lee los diálogos y textos. A continuación, se presenta una
historieta sin diálogos para que los niños participen ayudando a la profesora a
escribirlos; los niños opinan, de acuerdo con las imágenes, qué se debería escribir
en los diálogos y la profesora lo va escribiendo leyendo en voz alta lo que escribe.
2. Se propone como ejercicio en casa la lectura en familia de varias historietas y la
creación de una historieta en la que los niños dibujen y escriban.
Análisis:
Las diferentes actividades realizadas con los textos de las historietas promueven los
procesos de lectura y escritura, puesto que vinculan textos llamativos acompañados de
imágenes que contienen secuencias, dibujos, escritura y su intención es recrear y
comunicar. Además, promueven la lectura, en tanto son textos atrayentes para los
niños, les permite su participación activa con la lectura de imágenes y los motiva a leer
los textos escritos. La lectura en familia permite que los niños se interesen por leer más
textos de este tipo.
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En este proceso, los niños hacen la lectura de los dibujos y la profesora complementa
haciendo la lectura en voz alta del texto. Cuando la docente les muestra a los niños la
primera historieta, explica y hace la diferenciación entre los dos elementos
importantes: los dibujos y los diálogos o textos presentes. En este sentido, las
historietas permiten presentar la diferenciación entre dibujo y escritura y, al mismo
tiempo, que los niños desarrollen el proceso de diferenciación, puesto que ellos
inicialmente hacen lectura de imágenes y luego escuchan la lectura del texto.
Ya en el trabajo en casa, la lectura en familia permite que los niños y los padres hagan
lectura de las imágenes de los textos promoviendo la diferenciación entre dibujo y
escritura. La invención de textos acompañados de imágenes que los niños crean en sus
historietas les permite hacer la diferenciación entre dibujo y escritura relacionando lo
que dibujan con los diálogos que escriben. También, como el ejercicio de la figura 27
algunas familias realizaron la historieta en conjunto donde los niños dibujaron y los
padres escribieron los diálogos, dando participación a cada uno en cada estructura que
se diferencia.
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Figura 27: Historieta elaborada por un estudiante de transición.
Las diferentes experiencias con las historietas permiten la búsqueda de diferencias entre
escrituras, ya que los niños pueden ver las diferentes escrituras presentes en los
diálogos, para luego, en la escritura, explorar desde las hipótesis de cantidad y variedad.
En la clase virtual la profesora, al indicar dónde va leyendo los diálogos de las
historietas, permite que los niños vean las diferentes escrituras de las palabras. De igual
manera, cuando les pide a los niños que le ayuden a completar los diálogos de las
historietas promueve, en primer lugar, la producción escrita y en segundo lugar, que los
niños vean las diferencias en cuanto a cantidad y variedad de grafías de los textos.
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En el trabajo en casa, al escribir sus propias historietas, los niños sienten gusto por
escribir explorando y formulando hipótesis de cantidad y variedad en sus textos.
Algunos de los padres hicieron el proceso de confrontación escribiendo debajo, lo que
permite que los niños comparen sus escrituras con las de sus padres y formulen
hipótesis de cantidad y variedad al escribir, como se puede observar en el ejercicio de la
figura 28, donde la niña escribe los diálogos y la mamá va escribiendo debajo.
La fonetización de la escritura está presente en el trabajo con las historietas, gracias a la
lectura en voz alta que se hace de los diálogos que los niños relacionan con la lectura de
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imágenes, además de las onomatopeyas que favorecen la relación de los sonidos con la
escritura. Luego, al crear su propia historieta, les permite explorar la escritura.
En la clase virtual, la participación de la docente en la lectura de las historietas
promueve la fonetización de la escritura cuando muestra a los niños el texto donde va
leyendo y luego cuando ellos dicen qué escribir y ella va escribiendo al tiempo que
pronuncia lo que va apareciendo escrito en la pantalla.
En el trabajo en casa la escritura de sus propias historietas promueve que los niños
formulen procesos de fonetización de la escritura a partir de lo que vieron en la lectura
previa de las historietas, para luego oralizar los suyos. Al momento de escribir su
historieta los padres orientan a los niños pronunciando las palabras, enfatizando los
sonidos y resolviendo las dudas de los niños sobre qué letras usar. Este proceso
favorece la fonetización de la escritura en las creaciones de los niños. En la historieta de
la figura 29 se evidencia cómo tiene en cuenta las sílabas y las pautas sonoras que le
dan las vocales, de manera que se acerca a la escritura formal de cada palabra y el
proceso se fortalece con la confrontación de escrituras que hace la mamá cuando
escribe debajo para que él compare y relacione los sonidos con lo escrito.
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Texto 9: Rondas y Pictogramas
Desarrollo:
1. Se realizó la clase virtual en la que se inició hablando de las características de los
pictogramas. Se emplearon rondas acompañadas por pictogramas. Se le mostró a los
niños varias rondas que tenían pictogramas que se leyeron en voz alta, de manera
que la profesora leía el texto escrito y los niños los pictogramas. Luego, los niños
debían buscar en una lista de palabras la que correspondía a cada pictograma y en
una última ronda los niños ayudaban a la profesora a escribir las palabras de los
pictogramas.
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2. Para el trabajo en casa, los niños debían leer en familia varias rondas acompañadas
de pictogramas y escribir el nombre de los pictogramas sobre cada uno. También,
se envió una guía con pictogramas que indicaban una letra a completar para
descubrir palabras. De manera que los niños reemplazaran el pictograma con la letra
inicial de cada uno. Y finalmente elegían una ronda conocida para que los papás
escribieran el texto y los niños dibujaran los pictogramas.
Análisis:
Las diferentes actividades desarrolladas con las rondas y pictogramas promueven la
lectura y la escritura ya que son textos que tienen musicalidad, y varias rimas que son
divertidas para los niños, además de que da una participación mayor a los niños en la
lectura ya que ellos van leyendo los pictogramas motivando a los niños a querer leer no
solo los pictogramas sino también el texto escrito.
El uso de pictogramas en los textos de las rondas promueve la diferenciación entre
dibujo y escritura ya que los niños primero hacen lectura de los pictogramas que
acompañan el texto y luego buscan las palabras del nombre de cada pictograma. El
ejercicio de relacionar los pictogramas y las palabras promueve que los niños quieran
escribir otras rondas acompañadas de pictogramas como parte del proceso de
diferenciación entre escritura y dibujo. En el ejercicio de la figura 30 y 31 la mamá
escribe el texto de la ronda y los niños hacen los pictogramas.
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Figura 30 y 31: Pictogramas elaborados por estudiantes de transición.
Así, cuando la profesora pide a los niños que lean los pictogramas y ella el texto
escrito, favorece la diferenciación entre el dibujo y la escritura. También, al pedirles
que ubiquen la palabra en cada pictograma promueve que los niños relacionen dibujo y
escritura y, a su vez, las diferencien. En cuanto a la participación de los padres, la
lectura en familia promueve la diferenciación entre dibujo y escritura ya que los padres
hacen lectura del texto y los niños de los pictogramas. Al momento de escribir los
nombres de los pictogramas se hace la diferenciación de ambas estructuras con la
orientación de los padres.
Relacionar las palabras con los pictogramas favorece la búsqueda de diferencias entre
escrituras ya que los niños de acuerdo al pictograma buscan las palabras entre varias
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que están escritas con diferente cantidad y variedad de grafías. Así, la escritura de
palabras de los pictogramas permite que los niños hagan diferenciación entre
escrituras, estableciendo hipótesis de cantidad y variedad. En el ejercicio de la figura
32 se evidencia el desarrollo de la actividad.
Figura 32: Escritura a partir de pictogramas de un estudiante de transición.
En cuanto a la participación del docente en el proceso, la profesora indica dónde va
leyendo permitiendo que los niños vean cómo están escritas las palabras. Al pedirle a
los niños que ubiquen las palabras con el pictograma que corresponde promueve que
los niños diferencien la escritura de las diferentes palabras, ya que deben buscar la que
corresponde entre una lista de varias palabras.
La orientación de los padres para que los niños escriban las palabras de los pictogramas
permite que ellos exploren las diferencias entre escrituras, además de ver en la lectura
en familia las diferentes palabras de las rondas cuando los papas van indicando dónde
leen.
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La fonetización de la escritura tiene cabida, al ubicar las palabras que corresponden a
los pictogramas ya que permite que los niños establezcan relación entre el sonido de
los nombres de los pictogramas y las grafías empleadas en la escritura de las diferentes
palabras. Se Promueve la escritura en cuanto a la fonetización de la misma, cuando se
pide a los niños que ayuden a la profesora a escribir los nombres de los pictogramas
acentuando los sonidos de las sílabas para que los niños participen diciendo las letras,
vocales y sílabas para escribir las palabras en la pantalla. De igual manera, al trabajar
los pictogramas como claves para escribir los niños relacionan los sonidos al
pronunciar los pictogramas para escribir la letra que le corresponde, como en el
ejercicio de la figura 31 se va ubicando las grafías de acuerdo al pictograma y luego
realiza la escritura de la palabra completa. En la figura 33 se puede identificar la
variedad y el número de grafías de las palabras que se formaron.
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Figura 31: Ejercicio de escribir la inicial de cada pictograma para formar palabras.
Para el ejercicio de ubicar las palabras con el pictograma que le corresponde, la
profesora enfatiza los sonidos de las sílabas de las palabras y les pregunta a los niños
¿qué vocales suenan allí, que letra será la que se necesita? Con este ejercicio se
favorece el proceso de fonetización de la escritura, en tanto los niños relacionan las
pautas sonoras con la escritura. Asimismo, cuando los niños participan señalando
alguna de las palabras la profesora lee enfatizando las sílabas y las muestra para que
los niños vean la relación entre las dos.
De igual manera, cuando se realiza el ejercicio en clase de buscar las palabras que
corresponden a los pictogramas, los papás ayudan a los niños diciéndoles el nombre de
las letras o pronuncian la sílaba para que los niños encuentren la palabra que están
buscando, se apoya el proceso de fonetización de lo que está escrito. Lo mismo que,
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cuando los niños, orientados por los padres, escriben las palabras haciendo énfasis en
los sonidos de las partes de las palabras y relacionan el sonido con las grafías y letras
que conocen para irlas escribiendo.
Texto 10: La Receta
Desarrollo:
1. La clase virtual en la que se realizó con los niños la preparación de una receta, se
presentó la receta para seguirla. Primero, se alistaron los ingredientes haciendo
lectura de imágenes en la receta, luego los niños debían escribir los nombres de los
ingredientes en una guía. Luego, se hizo lectura de cada paso y se fue realizando
con los niños.
2. Se propuso como trabajo en casa, realizar una receta en familia y escribirla
siguiendo las partes de nombre, ingredientes y procedimiento, grabar un video
explicando su receta.
Análisis:
La lectura de recetas hace parte de la vida familiar, ya que es una actividad en la que
los niños ven a los adultos y que en ocasiones ellos participan. Al realizar la receta,
tanto en la clase como en casa, se promueve que los niños se interesen por realizar la
lectura de este tipo de textos porque ya conocen su estructura y pueden participar de su
desarrollo. También, la escritura de recetas permite dar otra función a la escritura y la
lectura en actividades propias de la cotidianidad y ambiente de la familia como es
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cocinar, donde los niños pueden ver que la legua escrita es valiosa en diferentes
contextos.
El proceso de diferenciación entre dibujo y escritura se promueve gracias a que la
estructura de la receta contiene imágenes, para nuestro caso, de los ingredientes y de la
preparación terminada en la que los niños diferencian las imágenes con las palabras de
cada uno de los ingredientes. En la clase virtual la profesora pide a los niños que
describan las imágenes que ven allí y luego lee el texto escrito haciendo que se
diferencie imagen de texto. El ejercicio de la figura 34, deja ver esta diferenciación en
el texto.
Figura 34: Ejercicio de completar la receta de un estudiante de transición.
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En la preparación en casa los padres y los niños participan conjuntamente, de manera
que los padres leen y escriben los ingredientes y los pasos y los niños dibujan lo que
está escrito, permitiéndoles hacer diferenciación entre el dibujo y la escritura. En la
escritura de la receta se pide que se dibujen los ingredientes y se escriba sus nombres,
lo que promueve la diferenciación del dibujo y la escritura durante el ejercicio.
La lectura de recetas le permite a los niños ver las diferencias entre las escrituras de las
palabras, a su vez, les permite explorar la escritura al escribir el nombre de los
ingredientes y los pasos a seguir. En la clase virtual, la profesora va escribiendo los
ingredientes en la pantalla permitiendo que los niños vean cómo se escriben las
palabras, a la vez que señala las palabras que va leyendo para que los niños
identifiquen estas diferencias.
En casa, gracias a la lectura que hacen los padres en la que van mostrando a los niños
el texto escrito y la confrontación en el momento de escribir, la receta permite que los
niños formulen hipótesis de variedad y cantidad en las diferentes partes de la receta. Al
escribir la receta los niños formulan hipótesis de cantidad y variedad en las palabras
que deben escribir, como se puede apreciar en la figura 35.
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Figura 35: Ejercicio de completar la receta de un estudiante de transición
Al leer y escribir recetas se promueve la fonetización de la escritura ya que los niños
relacionan lo que escuchan y hablan sobre la receta con las palabras que escriben en
ellas; además de la interacción entre el texto y lo que se va realizando de la preparación
en la que se verbaliza el texto escrito.
En la clase virtual, la fonetización de la escritura se fomenta cuando la profesora
pregunta a los niños como escribir determinada palabra de los ingredientes y ellos
contestan con la sa, o con la s, o la vocal a, ejercicio en el que se establece la relación
entre los sonidos y la escritura.
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Al escribir la receta los niños relacionan las partes sonoras de las palabras con lo que
van escribiendo, a la vez cuando presentan su receta en forma oral. La orientación de
los padres para escribir la receta aclarando dudas sobre cómo suena o que letras
emplear para escribir, apoyan el proceso de fonetización de la escritura de la receta. En
el ejercicio de la figura 36 se puede ver cómo se explora la escritura y cómo se hace
evidente la parte sonora de las palabras.
Figura 36: Ejercicio de completar y escribir una receta de un estudiante de transición.
6.3 Del proceso de aprendizaje de los estudiantes
Previo a la implementación de la propuesta didáctica se hizo una valoración de
escritura a los niños ubicándolos en los periodos de la psicogénesis de la lengua escrita.
Finalizada la implementación de la propuesta se analizó los últimos ejercicios de
escritura que realizaron los niños para volverlos a ubicar en los periodos y poder
comparar los cambios que se presentaron. Como lo muestra la tabla 3, de los
estudiantes que se tomaron como muestra se evidenció que en todos se presentaron
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cambios en su escritura de acuerdo al ritmo de aprendizaje de cada uno. Los
estudiantes que se encontraban en el primer periodo de diferenciación de dibujo y
escritura pasaron al segundo periodo de diferenciación de escrituras y los que estaban
en este segundo periodo pasaron al tercer periodo de fonetización de la escritura. Esto
permite afirmar que la implementación de una propuesta enfocada en los procesos de
psicogénesis promueve a construcción de la lengua escrita en los estudiantes, que
depende de las experiencias de cada uno, así como de su ritmo de aprendizaje.
Tabla 3: Ubicación Periodos Psicogénesis después de desarrollada la propuesta
Tercer periodo:
Primer periodo: diferenciación entre Segundo Periodo: búsqueda de
fonetización de la escritura
dibujo y escritura diferencias entre escrituras
Hipótesis silábico alfabética
Hipótesis alfabética sin val.

Combinación de lt, núm y
Hipótesis de variedad
Hipótesis de cantidad
Dibujo grafía externa
Dibujo grafía interna
Grafía sin control
Pseudoletras
Garabatos
Unigrafía
símbolos
Sonoro
Estudiante
Nicol Alejandra X
Alison Dayana X
Dana Lineth X
Isabella X
Javier Sneyder X
Jerónimo X
Nicol Valentina X
Tiago Alonso X
Yeimi Dayana X
Al contrastar esta información con los resultados de las entrevistas, en la que se
conoció el trabajo que se realizó en casa y la participación de los padres, se puede
evidenciar que los estudiantes que más avanzaron en los diferentes procesos de la
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psicogénesis fueron los que contaron con mayor apoyo de la familia, participaron de
todas las actividades y fueron constantes, además de que los padres de estos estudiantes
participaron y recibieron orientación permanente sobre los procesos de la psicogénesis.
Por el contrario, los estudiantes que tuvieron dificultades para participar en las clases
virtuales y/o desarrollar los talleres y los padres no participaron de los talleres
avanzaron menos, ya que no tenían las herramientas conceptuales acordes a la
metodología y la orientación a los niños las centraron en las metodologías
tradicionales. Sin embargo, todos avanzaron lo que implica que, pese a la
diferenciación en las experiencias de cada uno, todas influyeron positivamente en el
aprendizaje de los estudiantes. Los aspectos que predominaron fue promover el interés
y el gusto por el trabajo con la lengua escrita.
6.4 De las entrevistas a padres de familia
Para evidenciar los resultados del impacto de la propuesta en el aprendizaje de los
niños y las concepciones de los padres sobre el proceso, se realizó una entrevista a los
padres de los 7 niños de la muestra en la que se indago sobre la organización y
desarrollo de las actividades; el acompañamiento y orientación que hicieron a los niños
en cuanto a la lectura y la escritura; las actitudes de los niños frente a las actividades;
los avances, beneficios y dificultades del proceso y su opinión sobre la experiencia
como se evidencia en la figura 37.
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Figura 37: Formato entrevista a padres de familia

De modo que, en cuanto a la organización y desarrollo de actividades de la propuesta
didáctica, los padres acompañaron permanentemente el proceso, siguiendo los pasos de
cada guía junto con las orientaciones que se hicieron en las clases virtuales y los
videos. El proceso se organizó en leer y seguir los pasos, desarrollar las actividades y
orientar, explicar y corregirle a los niños de acuerdo a cada ejercicio. Los talleres de
acuerdo a cada texto partían de la lectura y comprensión del texto, identificación de sus
características, producción escrita y socialización. La mayoría de las familias siguieron
este proceso realizando lectura en familia en voz alta, lectura de imágenes, preguntas
sobre el texto, relectura del texto, recuento, identificación de letras y palabras,
pronunciación y fonetización de las palabras.
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En este orden de ideas, en el desarrollo de las actividades, la escritura durante el
proceso obedeció a la escritura espontanea de los niños de acuerdo al ejercicio a
realizar. En la escritura se evidencio que los niños identifican, ubican las vocales
dentro de las palabras en cuanto relacionan el sonido con las silabas reconociendo las
partes sonoras de las palabras. La orientación de los padres se centró en ayudarlos a
organizar las ideas a escribir, en algunos casos permitir que los niños escribieran solos,
otros en dictarles las palabras acentuando estas partes sonoras, y en otros casos el
deletreo.
Por su parte, en el proceso de confrontación todos los padres realizaron el ejercicio de
escribir formalmente posterior a la escritura de los niños, en algunos, palabra por
palabra y en otros luego de escribir todo el texto. El proceso de confrontación estuvo
acompañado de lectura y comparación de la escritura de los niños y de los padres, para
que los niños identificarán las diferencias y similitudes y esto apoyara la formulación
de hipótesis. La actitud de los niños frente a los ejercicios de escritura fue positiva,
inicialmente con incertidumbre y temor por escribir bien, pero luego manifestaron
gusto e interés al escribir y les represento una actividad exigente.
Es así, que el desarrollo de las actividades de la propuesta ha favorecido los hábitos y
procesos en cuanto a la lectura. La orientación de las actividades centradas en la lectura
estuvo mediada por la lectura de imágenes en la que los niños iban describiendo lo que
veían, la lectura en familia en voz alta, la relectura de los textos para resolver preguntas
y discutir sobre el texto y hacer recuento del mismo. Las actitudes de los niños frente a
la lectura han sido positivas, se muestran interesados, les gusta que les lean, además de
interesarse por tomar diferentes textos y hacer ellos mismo la lectura.
160
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Ahora en cuanto al impacto de la propuesta en el aprendizaje de los niños, se puede
afirmar que ha sido positiva ya que los padres refieren que el aprendizaje de los niños
ha sido progresivo de manera que los niños se interesan por la lectura de diversos
textos, fortalecieron su lenguaje y expresión oral, se interesan por leer y escribir
palabras. Sin embargo, las dificultades se evidenciaron principalmente cuando los
padres no lograron organizarse en cuanto a tiempo para acompañar y realizar las
actividades con los niños lo que hizo que cuando acumulaban las actividades los niños
perdían el interés y se cansaran, además del afán de los padres porque los niños
lograrán escribir formalmente.
El desarrollo de la propuesta se vio reflejado en los hábitos lectores de la familia. En
este sentido, hay mayor interés por los miembros de la familia en leer puesto que
permitió la unión familiar en torno a un texto, aumento la frecuencia en que las
familias leían, además de ver en la lectura y la escritura una manera diferente de
aprender y recrearse. Esto se evidenció en la opinión de los padres sobre la
implementación de la propuesta y el acompañamiento de las actividades. Se
manifestaron a gusto, dando opiniones positivas de la metodología desarrollada, ya que
consideran que es didáctica y diferente y que les permite a los niños pensar, opinar,
comprender como se lee y se escribe; además de aprender de forma distinta a lo
tradicional y trajo beneficios para los niños, en cuanto a la lectura y la escritura. No
obstante, refirieron que les gustaría complementar con algunas estrategias de la
metodología tradicional ya que les preocupa aspectos propios como saber todas las
letras con sus combinaciones y el trazo de las letras, a pesar de que la mayoría no
tuvieron dificultad con estos aspectos. Esto que deja ver que requieren aún más
161
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orientación sobre los procesos de la psicogénesis ya que no todos participaron de los
talleres virtuales sobre el tema.
7. CONCLUSIONES
Los resultados de la investigación permitieron poner de manifiesto los principales
componentes a tener en cuenta en el proceso de construcción de la lengua escrita en el nivel
de preescolar en el grado transición, desde la base teórica de la psicogénesis de la lengua
escrita. El desarrollo de la investigación puso en evidencia el vínculo que se establece entre
las bases teóricas de la psicogénesis de la lengua escrita, al tener presente cada uno de los
periodos, y las experiencias que crea el docente para promover estos procesos. Esta relación
permitió que los estudiantes fueran interactuando con la lectura y la escritura; se pusiera de
manifiesto la comprensión del sistema de representación mientras leían, discutían,
escribían, dibujaban, y la forma de comunicación que establecieron con su familia y
compañeros, además del interés por la lectura y la escritura de diversos textos propios de la
cotidianidad, la literatura, entre otros.
La investigación logró el desarrollo de procesos de psicogénesis mediante los talleres que
se realizaron desde la virtualidad, así como las interacciones con los diferentes tipos de
textos que permitieron promover la construcción de la lengua escrita en los estudiantes de
Transición desde la diferenciación entre dibujo y escritura, la diferenciación entre escrituras
y la fonetización de la misma.
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El desarrollo de la investigación permitió conocer las concepciones de padres de familia e
integrarlos al proceso convirtiéndolos en los primeros mediadores del aprendizaje de sus
hijos. Lo cual significa que la trascendencia y participación activa de la familia en el
proceso de construcción de la lengua escrita representa, no solo un efecto positivo en los
estudiantes, sino en la familia, de modo que logró impactar sus hábitos lectores y escritores,
aumentando la frecuencia y el tipo de lecturas; el uso de la escritura en otros ámbitos
diferentes al académico y laboral, la comprensión del sentido comunicativo de la lengua
escrita. Lo anterior ratifica que no solo se lee y escribe en la escuela, sino fuera de ella, que
hay todo un mundo letrado disponible para que el niño en compañía de su familia lo
transforme en material de aprendizaje, de comunicación, interacción, recreación y
conocimiento. A su vez, es clara la influencia de los padres en el proceso de aprendizaje de
los niños, lo que implica la necesidad de que comprendan los procesos cognitivos que se
dan en el niño, en los que interviene la psicogénesis y cómo por medio de ella, su
participación como mediadores y acompañantes se convierte en determinante para el
aprendizaje significativo que se acompaña de una experiencia positiva, dotada de un
significado trascendente en la vida del niño.
Conocer las concepciones de los docentes sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de
la lectura y escritura, en el nivel preescolar, dejó ver la necesidad de hacer divulgación,
tanto de la teoría de la psicogénesis como de las prácticas de la misma, de manera que
permita a los docentes considerar otras prácticas centradas en la comprensión de un sistema
de representación del pensamiento, de la comunicación y expresión de ideas. Adicional al
interés, el gusto, la contextualización de los aprendizajes y la transversalización de la
163
164
lengua escrita en el contexto escolar y familiar de los estudiantes, además de que esté
acorde con los procesos de la psicogénesis de la lengua escrita.
Paralelamente la concepción de los estudiantes puso en evidencia la diferencia entre lo que
los adultos piensan sobre la lectura, la escritura y su aprendizaje y lo que piensan y
experimentan ellos. Así, ellos asumen la lectura como ojear libros, describir imágenes, ver
palabras y oraciones. La escritura está en relación con lo que ellos quieren expresar cuando
rayan y dibujan. Además de esto, los estudiantes sitúan la lengua escrita en todos los
lugares propios de su cotidianidad, evidenciando que para ellos no hace parte
exclusivamente de la escuela, sino que está presente en la mayoría de espacios y situaciones
de su contexto. Sin duda alguna, una construcción de la lengua escrita obedece a aproximar
las concepciones del docente y del padre de familia a la del niño, quien es el actor principal
del proceso y quien responde a los estímulos y experiencias que crea el docente y la
familia, además de ser el constructor de su aprendizaje.
De acuerdo con las concepciones de los principales participantes de la construcción de la
lengua escrita en el preescolar, esta, debe estar definida por unos objetivos centrados en la
interacción con ella a partir del juego, la diversidad de experiencias y contextos, la
vinculación de la familia en el proceso, la creación, la experimentación, la comunicación y
la creatividad, que no puede focalizar metas comunes, sino que tenga en cuenta los ritmos
de aprendizaje en los que todos evolucionan en esa construcción y se convierten en logros
progresivos individuales y colectivos. Estos objetivos fueron puestos en práctica en la
implementación de la propuesta didáctica que como se ha mostrado en los resultados de su
desarrollo, las experiencias que tienen los niños en contacto con los diferentes textos, desde
la lectura en familia, el juego, la clasificación, la socialización y la experimentación,
164
165
promueve la comprensión de lo que ven en el texto, que luego llevan a la escritura, en la
que se presentan conflictos cognitivos que se resuelven a través de la formulación de
hipótesis, ejercicios de confrontación y creación escrita. Esto permite que la escritura cobre
una intencionalidad para el niño y la transforme en una forma de expresión de su oralidad,
frente a lo que le leen, opina, experimenta y vive en su cotidianidad.
A lo anterior se suma, la articulación lograda entre el trabajo aula-familia que funciona
como una estructura completa centrada en el aprendizaje del niño. En otras palabras, el
docente asume el rol de creador e inventor de experiencias basadas en los procesos de la
psicogénesis; la familia asume el papel de orientador, acompañante, compañero, cómplice y
experimentador de lo que el niño comprende y construye con la lengua escrita. Y este
proceso retorna al docente para convertirlo en observador de lo que el niño ha construido y
de cómo lo apoya en esa construcción.
En consecuencia, evidenciar los resultados positivos del impacto de la propuesta en el -
aprendizaje de los niños ―en tanto cada uno avanzó en los periodos de acuerdo a su ritmo,
a lo que -experimentó y vivenció con la lectura y escritura―, demuestra que ofrecer a los
niños un mundo letrado disponible para que él interactúe con ella la convierte en un objeto
de conocimiento para que comprenda, manipule y construya y le permita comunicar,
expresar y conocer lo que le rodea y lo que está más allá, a través de la lengua escrita.
Simultáneamente, las experiencias de los padres en este proceso dejan ver que ellos son
parte fundamental y que pueden ser partícipes de acciones que no solo promuevan el
aprendizaje de sus hijos, sino que impactan sus expectativas, la forma en que los orientan y
acompañan y el lugar que le dan ahora a la lectura y escritura, en sus hogares.
165
166
Por su parte, cabe considerar que los fundamentos teóricos relacionados en la investigación
orientaron el desarrollo de la propuesta a la luz de los procesos de la psicogénesis
formulados por Ferreiro y Teberosky permitiendo la comprensión de estos. Hurtado
acompañó la formulación desde las prácticas que se han desarrollado bajo los fundamentos
de la psicogénesis y la interacción con los diferentes tipos de texto. De modo similar, Turín
apoyó el papel de la lectura en la familia y su relevancia en los hábitos del niño y la familia.
Igualmente, Freire y Cassany aportaron al papel que se le dio a la lectura como
potencializadora de los procesos de escritura, desde la lectura del mundo de Freire y la
lectura que comprende la cultura, la historia y las experiencias de una comunidad de la que
hace parte el niño y su familia.
Ya para terminar, la investigación deja unos pendientes que pueden considerarse en la
continuación y la formulación de nuevas investigaciones. Entre ellas organizar la
articulación del grado transición con el grado primero en función de alimentar los hábitos y
experiencias de los niños, permitiendo dar continuidad al proceso de psicogénesis, en aras
de llegar a la escritura formal y dar cabida a los aspectos periféricos que hacen parte de la
escritura y que en un principio no son relevantes para su construcción. En este sentido,
divulgar los resultados de la presente investigación a los docentes de transición a tercero
posibilita que puedan comprender los procesos de la psicogénesis y puedan, así, formular
prácticas diferentes en las que se articulen estos grados fortaleciendo la lectura y la
escritura en la educación básica primaria.
Notablemente, queda pendiente evidenciar todo el proceso desarrollado en la investigación
en el contacto presencial con los niños, ya que debido a la pandemia no se pudo consolidar
el espacio físico de la escuela que permitiera desarrollar más experiencias al interior de ella
166
167
e integrar a la familia también en este espacio. Por lo que se ajustaron varias partes de la
propuesta que no eran viables desde la virtualidad, además de los escasos recursos
tecnológicos y de conectividad con los que se contó en el proceso. A su vez, la situación
limitó la aplicación a pocos estudiantes que contaban con algunas herramientas
tecnológicas como celular, por lo que los documentos de análisis se concentraron en fotos y
videos enviados por WhatsApp. En consecuencia, aquí la escuela cobra un sentido mayor
en la experiencia, porque es este espacio el que permite el encuentro, la discusión, la
socialización y la interacción entre pares, el cual se limitó profundamente en el desarrollo
de la investigación.
Finalmente, la pandemia dejó ver un espacio poco explorado en cuanto a esa construcción
de la lengua escrita desde la virtualidad. En el desarrollo de la propuesta las familias
leyeron textos digitalizados y unos pocos físicos lo que demostró que se puede interactuar
con la lengua escrita desde estos recursos digitales. Lo anterior abre la discusión frente a los
textos digitales, la lectura y escritura virtual, que probablemente se ha explorado desde
otros niveles académicos, pero no en el preescolar y en los primeros contactos con la lengua
escrita. Sin embargo, la virtualidad no fue la mejor herramienta en lo que se refiere a la
interacción, la socialización y el diálogo, factores muy importantes en esta construcción, ya
que la participación del docente se limitó más al rol de espectador y dinamizador de
algunas actividades, pero que sí se vivenciaron en su totalidad al interior de la familia.
167
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174
175
ANEXOS
Anexo 1: Matriz Agrupación y análisis encuestas
Categoría Preguntas Análisis
Anexo 2: Matriz análisis diagnostico estudiantes
Pregunta Respuesta Análisis

¿Te gusta leer?
¿Te gusta
escribir?
¿En casa
acostumbran a
leer?
¿Qué textos leen
en casa?
¿Tus papas te
leen?
¿Donde
lees/escribes?
175
176
Anexo 3: Matriz de observación del material audio visual de cada taller.
Texto: Material revisado:

Categoría Búsqueda de diferencias entre
Diferenciación entre dibujo y escritura Fonetización de la escritura
Pregunta escrituras
¿Cómo
promueve el
taller este
proceso?
¿Cómo la
participación
de los padres
promueve
este proceso?
¿Cómo la
orientación
del docente
promueve
este proceso?
¿cómo las
actividades
promueven
la escritura?
¿cómo las
actividades
promueven
la lectura?
176
177
Anexo 4: Matriz de análisis Entrevistas
CÓDIGO Codificación codificación

PREGUNTA RESPUESTA axial SELECTIVA ANALISIS
ENTREVISTADOS in vivo sustantiva
Categoría basada en la cód.

pregunta Codificación Axial Análisis
Selectiva
177
178
Anexo 5: Prueba diagnóstica de algunos de los estudiantes:
178

Psicogenesis y Procesos de Construccion

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1

PSICOGÉNESIS Y PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE LA LENGUA ESCRITA

CLAUDIA PATRICIA MARTÍNEZ DÍAZ

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE POSGRADOS EN EDUCACION

PSICOGÉNESIS Y PROCESOS DE CONSTRUCCIÓN DE LA LENGUA ESCRITA

CLAUDIA PATRICIA MARTÍNEZ DÍAZ

Licenciada en Psicopedagogía con énfasis en asesoría educativa

Especialista en Necesidades de Aprendizaje en lectura, escritura y matemáticas

Trabajo de grado presentado para optar el título de

Dra. Blanca Lucía Bustamante Vélez

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA Y TECNOLÓGICA DE COLOMBIA

FACULTAD DE POSGRADOS EN EDUCACION

Presidente del jurado

apoyarme y animarme a continuar cada día con esfuerzo y compromiso.

mejor de mí en este proceso. A mi papá y mis hermanos por su apoyo y cariño.

La autora expresa agradecimientos a:

La Gobernación y la Secretaría de Educación de Boyacá, el Ministerio de Educación Nacional,

Minciencias y la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, por brindarnos la

posibilidad de cursar los estudios de Maestría en Educación, modalidad investigación, a través

que brindaron a mi formación y la semilla de pedagogía crítica que sembraron en mi quehacer

A mi directora de tesis, la Doctora Lucía Bustamante Vélez a quien admiro y me siento

aportes a la investigación realizada.

Clemente Palacios por su valiosa participación en el desarrollo de la investigación, su dedicación

y compromiso con el aprendizaje de la lengua escrita.

A todas las personas que intervinieron en el proceso de investigación por su apoyo,

A mi familia por su comprensión y apoyo, determinantes en la consecución de este logro.

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 15

1.1 Descripción del problema 15

1.2 Formulación del problema 23

4.1 Antecedentes o estado del arte 30

4.2 Consideraciones legales 38

4.3 Fundamentación teórica 43

4.3.1 La construcción de la lengua escrita 44

4.3.2 Psicogénesis de la lengua escrita 47

4.3.3 La escritura dentro del aprendizaje de la lengua escrita 53

4.3.4 La lectura dentro de la construcción de la lengua escrita 56

4.3.5 Rol del docente 61

4.3.6 Rol de la familia 63

5.1 Paradigma y enfoque de la investigación 66

5.2 Tipo de investigación y método 66

5.3 Población y muestra 67

5.4 Instrumentos y técnicas de recolección de información 67

5.4.3 Valoración de escritura y conceptualización de los estudiantes 68

5.4.4 Diario de campo 68

5.4.5 Observación participante 68

5.4.6 Talleres con padres de familia 69

5.5 Instrumentos de análisis 69

5.6 Contexto geográfico e institucional de la investigación 69

5.7 Fases de la investigación 71

5.7.2 Diseño y desarrollo 77

5.7.3 Sistematización y análisis 82

5.8 Consideraciones éticas 84

5.9 Impacto del proyecto 85

6.1 De la fase diagnóstica 87

6.2 Del desarrollo de talleres (propuesta didáctica) 99

6.3 Del proceso de aprendizaje de los estudiantes 156

6.4 De las entrevistas a padres de familia 158

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 168

Figura 1. Encuesta a padres de familia 72

Figura 2. Encuesta a docentes 74

Figura 3. Valoración estudiantes 76

Figura 4. Cuestionario a estudiantes y padres sobre el trabajo con los textos 82