2020-Estrategias Aprendizaje Tic

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INFLUENCIA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CON HERRAMIENTAS TIC EN LA

COMPETENCIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS
EDWIN ALEJANDRO TAMAYO GÓMEZ
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2019
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INFLUENCIA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CON HERRAMIENTAS TIC EN LA

COMPETENCIA DE LA COMPRENSIÓN LECTORA EN INGLÉS
EDWIN ALEJANDRO TAMAYO GÓMEZ
Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en Educación
Asesor
Msc. Jaime Alberto Páez Páez
Ingeniero de Sistemas
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
MEDELLÍN
2019
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Nota de aceptación
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
______________________________
Firma del presidente de jurado
_____________________________
Firma del jurado
_____________________________
Firma del jurado
Medellín, 23 de noviembre de 2019.

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Dedicatoria
El presente trabajo investigativo se lo dedico principalmente a Dios por ser el inspirador y

darme fuerza para continuar en este proceso de obtener uno de los objetivos más deseados.
A mis padres y abuela por su amor, trabajo y sacrificio en todos estos años; gracias a ustedes
he logrado llegar hasta aquí y convertirme en un profesional íntegro.
Finalmente, a todas las personas que me han apoyado y han hecho que el trabajo se realice
con éxito en especial a aquellos que me abrieron las puertas y compartieron sus conocimientos
conmigo.
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Agradecimientos
Quiero expresar mi gratitud a Dios, quien con su bendición llena siempre mi vida, y a toda mi
familia por estar siempre presentes.
A mis Padres, que han sabido darme su ejemplo de trabajo y honradez, y a mi novia Andrea
Bedoya Villada por su apoyo, ayuda y paciencia en este proyecto de estudio.
Finalmente, quiero expresar mi sincero agradecimiento al Dr. Jaime Páez, principal colaborador
durante todo este proceso, quien, con su dirección, conocimiento y colaboración permitió el
desarrollo de este trabajo.
6
Contenido
Introducción 13
1. Problema de investigación 14
1.1. Descripción del problema 14
1.2. Pregunta de investigación 20
2. Justificación 20
3. Objetivos 22
3.1. Objetivo general 22
3.2. Objetivos específicos 22
4. Marco referencial 23
4.1. Antecedentes 23
4.1.1. Ámbito internacional. 23
4.1.2. Ámbito nacional. 26
4.1.3. Ámbito municipal. 30
4.2. Marco normativo 33
4.2.1. Internacional. 33
4.2.2. Nacional. 34
4.2.3. Departamental. 37
4.2.4. Institucional. 37
4.3. Marco contextual 38
4.4. Marco teórico 40
4.4.1. Lectura. 40
4.4.2. Proceso y estrategias de lectura. 41
4.4.3. Competencia de la comprensión lectora. 1 47
4.4.4. Niveles de comprensión lectora. 2 52
4.4.4.1. Literal. 52
4.4.4.2. Inferencial. 53
4.4.4.3. Crítica. 53
4.4.5. Las TIC en la educación. 3 54
4.4.5.1. Las TIC en la enseñanza y el aprendizaje. 56
7
4.4.5.2. Las TIC en la enseñanza del inglés. 57

4.4.5.3. Las TIC en el desarrollo de las competencias. 59
4.4.5.4. TIC y el constructivismo. 60
5. Descripción metodológica 63
5.1. Tipo de investigación 63
5.2. Variables 64
5.2.1. Variable independiente. 64
5.2.2. Variable dependiente. 64
5.3. Población y muestra 65
5.4. Técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la información 66
5.5. Consideraciones éticas 68
6. Caracterización de los estudiantes de los niveles 1 y 2 del programa de Administración
Financiera 69
6.1. Resultados pretest grupo nivel 1 69
6.2. Resultados pretest grupo nivel 2 84
6.3. Discusión de resultados del pretest 97
7. Implementación de estrategias de aprendizaje a partir de una propuesta basada en
herramientas TIC 100
8. Resultados 121
8.1. Resultados del postest grupo nivel 1 121
8.2. Resultados del postest grupo nivel 2 136
8.3. Discusión de resultados del postest en los niveles 1 y 2 150
9. Conclusiones 152
Bibliografía 154
Anexos 163
8
Lista de tablas
Tabla 1. Operacionalización de las variables. 64

Tabla 2. Muestra. 66
Tabla 3. Técnica de recolección de información. 67
Tabla 4. Planeación N.º 1. 101
Tabla 8. Comparativo pretest y postest inglés nivel 1 (porcentaje promedio) 135
Tabla 9. Comparativo pretest y postest inglés nivel 2 (porcentaje promedio) 149
Tabla 10. Comparativo pretest y postest inglés niveles 1 y 2 (porcentaje promedio) 150
9
Lista de figuras
Figura 1. Niveles de comprensión lectora. 33

Figura 2. Pretest nivel 1, resultados pregunta 1. 70
10
Figura 30. Postest nivel 1, resultados pregunta 1. 122

11
Resumen
El presente trabajo de grado de maestría tiene como objetivo evaluar estrategias de aprendizaje
con herramientas TIC en la competencia de la comprensión lectora en inglés de estudiantes en los
niveles 1 y 2 del programa de Administración Financiera del Tecnológico de Antioquia –
Institución Universitaria. Para ello, se llevó a cabo una metodología con enfoque cuantitativo y
alcance descriptivo con diseño pre experimental. La medición se realizó con una muestra de 62
estudiantes, de grupos de niveles 1 y 2 de inglés de dicha institución. Cómo técnicas e instrumentos
se aplicó un pretest basado en una prueba de comprensión lectora para medir el rendimiento de los
estudiantes, cuyos resultados fueron un promedio del 48 % de acierto para el nivel 1 y 2, es decir,
inferior al 50 %, mientras que luego de la implementación de estrategias en TIC, los estudiantes,
al realizar el postest obtuvieron una mejora en el rendimiento, reflejada en un 52,5 % (nivel 1) y
60 % (nivel 2) de acierto. Con eso se comprueba que las TIC, basadas en las estrategias aplicadas
influyeron positivamente en el aprendizaje de la comprensión lectora y de los niveles literal e
inferencial de los estudiantes.
Palabras clave: comprensión lectora en inglés, nivel inferencial, nivel literal, TIC.
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Abstract
This master's degree project aims to assess the impact of learning strategies with ICT tools in the
competence of reading comprehension in English of students in levels 1 and 2 of the Financial
Management Program of the Technological University of Antioquia - University Institution. For
this, a methodology with quantitative approach and descriptive scope with pre-experimental design
was carried out. The measurement was made with a sample of 62 students, from groups of levels
1 and 2 of English of said institution. How techniques and instruments was applied a pretest based
on a reading comprehension test to measure the performance of the students, whose results were
an average of 48 % of success for level 1 and 2, that is, less than 50 %, while After the
implementation of ICT strategies, the students, when performing the posttest, obtained an
improvement in performance, reflected in 52.5 % (level 1) and 60 % (level 2) of success. This
proves that ICT, based on the strategies applied, positively influenced the learning of reading
comprehension and the literal and inferential levels of students.
Keywords: reading comprehension in English, inferential level, literal level, ICT.

13
Introducción
Ante la necesidad de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés en el

Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria y ante el auge que tienen las tecnologías de
la información y la comunicación en la educación, la presente investigación se ha propuesto
evaluar estrategias de aprendizaje con herramientas TIC en la competencia de la comprensión
lectora en inglés de estudiantes en los niveles 1 y 2 del programa de Administración Financiera
del Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria.
Para desarrollar este objetivo fue necesario crear un conjunto de estrategias para cuatro clases
desde las cuales los estudiantes tuvieran la oportunidad de aprender por medio de las TIC. Por lo
tanto, para probar la efectividad de estas herramientas con los dos grupos de nivel 1 y nivel 2 de
inglés fue imprescindible realizar un pretest y un postest y medir su comprensión lectora a partir
de estadística descriptiva.
Así que, con base en lo anterior, la estructura de este trabajo de investigación de maestría se
compone de: la descripción de un problema y su respectiva pregunta, donde se plantea la necesidad
de llevar a cabo este trabajo; la justificación, donde se da cuenta de su importancia; los objetivos
general y específicos, que muestran la intención y ruta que tomará el trabajo; el marco referencial,
que plantea el estado de la cuestión y el marco teórico; la metodología, la cual describe el tipo de
investigación, el enfoque, el diseño, la muestra y los instrumentos. Finalmente, se muestra el
desarrollo de cada objetivo mediante la caracterización de los estudiantes (pretest), la
implementación (estrategias de aprendizaje), los resultados (postest), la discusión, las
conclusiones, para ultimar con la bibliografía y los anexos.
14
1. Problema de investigación
1.1. Descripción del problema
En Colombia, el aprendizaje del inglés no es sencillo. Actualmente, son varios los factores
asociados con el bajo nivel de esta lengua en los estudiantes; uno de ellos es la falta de cobertura
de maestros en el área y un bajo conocimiento de la misma (Cronquist y Ariel, 2017; Estrada,
Mejía y Rey, 2015). Igualmente, esta deficiencia se refleja en comparación con otros países, en
este caso Colombia a nivel internacional se ubica en un nivel “bajo” en el puesto 68, según la
consultora Education First (EF, 2019).
El Ministerio de Educación Nacional (MEN) no ha sido indiferente a este panorama. En este
sentido, estas son las políticas y programas que en el marco de la Ley 115 de 1994 se han
desarrollado en los últimos años para hacer del inglés la primera lengua extranjera en el ámbito
nacional:
 Creación de colegios bilingües: establecimientos en los que el 50 % del currículo gira

en torno al aprendizaje de una lengua extranjera (MEN, 2018a; s. f.).
 Convenios internacionales en educación: colegios que han realizado
internacionalización para la promoción de la lengua extranjera, ya sea mediante
acreditación bajo un modelo norteamericano, bachillerato internacional, entre otros
(MEN, 2018a; s. f.).
 Programa Colombia Bilingüe: un programa estructurado desde el 2014 para fortalecer
la enseñanza y aprendizaje del inglés en la educación básica y media del sistema
educativo. El programa ha logrado las metas, lo cual se refleja en las últimas pruebas de
Estado. No obstante, pese a que el MEN se propuso como meta a 2018 que el 22 % de
los estudiantes del país alcanzasen el nivel B1, a dicho año solo el 8 % lo logró (MEN,
2018a; s. f.).
 Medellín Bilingüe es una estrategia de la alcaldía de Medellín y de la secretaria de
educación que busca fortalecer e incentivar la formación en lengua extranjera en los
ciudadanos y pretende convertir a Medellín en un territorio que busque la
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internacionalización e inserción de la ciudad en procesos de comunicación universal,

economía global y apertura cultural. (Alcaldía de Medellín, 2019).
Pese a los esfuerzos del MEN para mejorar la enseñanza y aprendizaje del inglés en la educación
básica y media, en las instituciones universitarias y universidades tampoco se evidencia que los
estudiantes tengan un dominio de esta lengua que les permita desenvolverse en el ámbito
profesional. Al respecto, Estrada et al. (2015) señalan que:
Los resultados indican que en su mayoría los bachilleres pertenecen al nivel básico
(A1), mientras, los estudiantes universitarios presentan un mejor nivel de inglés, a
pesar de esto, éste segundo grupo aún no logra competir con las metas establecidas
por el MEN, debido a que la actual tendencia muestra progresos poco relevantes en
el nivel de inglés de los estudiantes. (p. 57)
Ante un problema tan generalizado, la educación superior debe poner su mirada en dificultades
en el aprendizaje del inglés asociadas con bajos resultados en el ámbito nacional, apatía,
desmotivación, entre otros, dada la importancia de que los colombianos se apropien de una lengua
extranjera que los proyecte como profesionales nacional e internacionalmente.
Con respecto a lo anterior, es necesario generar una mirada hacia el Tecnológico de Antioquia
- Institución Universitaria (TDEA), establecimiento que propone en su visión ser líder en el orden
departamental, competitivo en el ámbito nacional y con proyección internacional (TDEA, 2015).
En su Proyecto Educativo Institucional (PEI), el TDEA es claro al asumir dentro de sus
responsabilidades que el estudiante desarrolle competencias para “usar el conocimiento en
diferentes situaciones de comunicación y según las características de la audiencia, los ambientes
lingüísticos y los entornos de interacción virtual o presencial, aprovechando el dominio de la
lengua castellana, y el segundo idioma ―inglés―” (TDEA, 2015, p.16).
Atendiendo este panorama vivido en la institución, esta debe asumir la enseñanza del inglés en
todas sus carreras y programas como una prioridad, no solamente desde el currículo o plan de área,
algo ya consabido en este ámbito, sino desde adentro, desde el aula, donde la interacción entre
estudiantes y maestros sea tan significativa que genere un aprendizaje eficaz de esta lengua
extranjera. Por tanto, el TDEA le otorga mucha importancia a la enseñanza del inglés en sus
16
estudiantes; además, la internacionalización para dar apoyo y brindar asesorías de estudios en el

exterior, y mostrar al estudiante lo importante que es el manejo de una segunda lengua, no solo el
inglés, sino también el francés, portugués, chino, italiano.
En observaciones realizadas a los estudiantes de primeros semestres del programa de
Administración Financiera del TDEA, especialmente de los niveles 1 y 2 de inglés, se evidencia
que manifiestan desmotivación y miedo a los contenidos de esta área. Además, son estudiantes
que apenas están en un proceso de adaptación, puesto que vienen de bachillerato de instituciones
sin procesos importantes en la enseñanza y aprendizaje del inglés, lo cual se constituye en una
oportunidad para consolidar con estos estudiantes soluciones metodológicas y didácticas que
lleven a mejorar la enseñanza y el aprendizaje de esta lengua.
En cuanto al programa de Administración Financiera, como profesional en el campo de las
finanzas (Ingeniero Financiero de la Universidad de Medellín), el presente investigador considera
también una oportunidad el poder escoger dicho programa para ofrecerles a los estudiantes de los
niveles 1 y 2 expectativas de aprendizaje, teniendo en cuenta la importancia del idioma Ingles en
la actualidad en el ámbito empresarial e investigativo para tomar provecho de las oportunidades
que existen en el entorno (Uribe, 2012). El TDEA ofrece dentro de su currículo de formación
profesional universitaria varios programas, entre los cuales se encuentra precisamente el de
Administración Financiera.
Dentro de este marco de exigencias y, por ende, de necesidades en torno a la enseñanza y
aprendizaje del inglés, la lectura surge como una de las habilidades más importantes a desarrollar
por parte del MEN y de las universidades (Uribe, 2012). Actualmente, como lo afirma Peñaranda
(2015), “el proceso de desarrollo de la comprensión lectora del inglés como lengua extranjera, ha
presentado inconvenientes en su accionar y su resultado precario no es gratuito en los diferentes
niveles educativos” (p. 21). Este autor resalta que una de las causas que perjudican el proceso de
enseñanza y aprendizaje de la comprensión lectora es precisamente la poca utilidad que le ven los
estudiantes, por lo cual su interés pasa a un segundo o tercer plano.
En este sentido, el progreso de los estudiantes a través de las diferentes lecturas literales e
inferenciales es vital en esta investigación, dada la importancia de la comprensión lectora en la
capacidad de entendimiento del estudiante, en su formación y desarrollo (Peñaranda, 2015).
Además, es pertinente señalar que la manera como se desarrolla la comprensión de lecturas en
inglés (como también en las demás habilidades) en dicha institución presenta algunos
17
inconvenientes. Por un lado, no es común que los docentes se apoyen en herramientas tecnológicas
que faciliten la interacción de los estudiantes con este idioma, ante lo cual siguen imperando
metodologías centradas exclusivamente en la cátedra o metodología tipo Blendex; por otro lado,
con base en la experiencia del presente investigador como docente en los niveles 1 y 2 de inglés,
es posible afirmar que los estudiantes carecen de curiosidad y, en consecuencia, de interés, algo
que concuerda con lo dicho por Peñaranda (2015) en líneas anteriores. Además, en estos niveles
la lectura no se enseña siempre desde la confrontación con un texto completo, sino que a veces
tiende a ser muy fragmentado el aprendizaje, lo cual no está mal, pero tampoco debe ser recurrente.
Por otra parte, al observar el currículo de los niveles 1 y 2 (English language A1), este tiene una
intensidad horaria de 128 horas y está dividido en 12 unidades, cada una con temas básicos del
inglés, como presentaciones, países, objetos o posesiones, actividades cotidianas, comida,
relaciones, tiempo, ocasiones especiales, convivencia, hogar, vivienda, vestuario y empleo; es
decir, temas centrados en el aprendizaje del vocabulario y gramática en inglés. La rejilla que
describe dicho currículo muestra elementos pedagógicos cognitivos, procedimentales,
actitudinales, pero no plantea elementos didácticos que sirvan como punto de partida para enseñar
los temas.
En cuanto a los docentes de inglés del TDEA, en la última evaluación docente realizada en la
institución a través de la plataforma TrackTest, se encontró que, de los 86 maestros disponibles, la
gran mayoría tiene un conocimiento del inglés en niveles B2 y C1 superior al 60 %, aunque
también hay algunos casos de docentes cuya evaluación arrojó en ambos niveles apenas un 50 %.
En general, se puede afirmar que los docentes tienen las competencias necesarias en inglés como
para enseñar en los distintos niveles en el tecnológico de Antioquia.
Con base en lo anterior, y respecto a las competencias de los docentes del TDEA, el centro de
idiomas de la institución cuenta con docentes muy calificados, con todas las capacidades
personales y profesionales, siempre buscando la excelencia y la cooperación entre todos como
profesionales idóneos y orgullosos de permanecer en esta institución.
Dentro del modelo de enseñanza, como ya se había mencionado, la metodología de los docentes
es tipo Blendex combinada con un método de comunidad, donde el docente está allí para
suministrar a los alumnos el vocabulario y lenguaje necesarios para expresarse libremente y para
decir lo que quieran de acuerdo con la actividad propuesta por el docente. De esta forma, los
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alumnos se sientan en grupos y el docente está cerca de ellos, listo para ayudar, en caso de
cualquier problema o duda que se vaya presentando en la clase.
Esta metodología pretende reducir al mínimo la ansiedad en los grupos y promover la libre
comunicación. Es preciso que esta y otras metodologías puedan conectarse con las herramientas
tecnológicas que el TDEA ofrece como son los computadores, los televisores en cada salón de
clase con parlantes y el laboratorio de inglés (Apolo 11), en el cual se puede ingresar solicitando
el día y hora.
Con referencia a las pruebas en inglés desarrolladas por los estudiantes del TDEA, la institución
no realiza pruebas de ingreso basadas en esta lengua como para conocer en qué estado llegan los
estudiantes, ante lo cual se optó por revisar los resultados de las pruebas Saber PRO y así
comprender con qué nivel se gradúan los estudiantes. Para ello, se tomaron los últimos resultados
que maneja la institución, correspondientes al primer semestre de 2019. Al respecto, se halló que,
de 1.358 profesionales graduados, 203 presentaron un nivel -A1, 506 un nivel A1, y 477 un nivel
A2, los cuales son muy básicos para un profesional. Por otra parte, 145 profesionales mostraron
un nivel B1 y tan solo 27 un nivel B2. Respecto al programa de Administración Financiera, de 118
estudiantes graduados, 20 presentaron un nivel -A1, 35 un nivel A1, 46 un nivel A2, 14 un nivel
B1 y solo 3 estudiantes un nivel B2. Esto demuestra la necesidad de contribuir pedagógica y
didácticamente a estos espacios de conceptualización en los primeros niveles con miras a mejorar
el aprendizaje del inglés.
Resultado Prueba Saber Pro 2019 # de Resultado Prueba Saber Pro 2019 # de
todos los programas. estudiantes Administración Financiera estudiantes
Nivel (-)A1 203 Nivel (-)A1 20
Nivel A1 506 Nivel A1 35
Nivel A2 477 Nivel A2 46
Nivel B1 145 Nivel B1 14
Nivel B2 27 Nivel B2 3
Total estudiantes graduados en el 2019 1358 Total estudiantes graduados en el 2019 118
Cuadro elaboración propia.
Lo anterior prueba que, independientemente de cuál sea el rendimiento de los estudiantes en los
cursos de inglés, el resultado no es el mejor, si tomamos como base la cantidad de estudiantes que
obtienen niveles B1 y B2 con respecto al total que representan, lo cual refuerza mucho más la
necesidad de implementar mediaciones didácticas que fortalezcan las competencias de los
estudiantes en una segunda lengua en el ámbito de la educación superior en el TDEA.
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Sumado a lo anterior, y en cuanto al contexto social y familiar de los estudiantes, según el

Sistema Nacional de Información de la Educación Superior (SNIES), el 97,7 % de los estudiantes
matriculados en el TDEA, en el semestre 2019-2 vive en estratos 1, 2 y 3, estratos donde
normalmente se presentan dificultades económicas y poco bagaje cultural, lo cual incide en el
aprendizaje de una segunda lengua (Díaz, 2014).
Al respecto, las Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) se consideran actualmente
como herramientas ideales para la enseñanza y aprendizaje en cualquier área. Su enorme difusión
y empleabilidad en los ámbitos social y económico las han llevado a tener un lugar en la educación.
En el ámbito de la comprensión lectora en inglés, las TIC también aportan al mejoramiento de la
enseñanza y el aprendizaje (Alberola, 2014). Además, la implementación de estrategias de
aprendizaje en TIC mejora la comprensión lectora en inglés de un grupo de estudiantes con
respecto a otro que es intervenido con métodos tradicionales (Martínez y Esquivel, 2017).
En suma, las TIC son una alternativa de enseñanza de imperiosa necesidad, si se quiere mejorar
los aprendizajes de los estudiantes, especialmente en el área de inglés.
Precisamente, el TDEA cuenta con las suficientes TIC para llevar a cabo procesos de enseñanza
y aprendizaje con dichas mediaciones. Un ejemplo es el laboratorio de inglés Apolo 11, inaugurado
en el 2015 con el fin de brindar más posibilidades de aprender inglés, y que le da autonomía al
estudiante para que este pueda practicar con los diversos recursos con que cuenta el laboratorio.
Igualmente, el salón de clases puede equiparse con herramientas TIC para que los estudiantes
interactúen con ellas; los equipos electrónicos (computadores, celulares, video beam, etc.), por
ejemplo, son elementos que pueden aprovecharse para el juego, la búsqueda de información, el
uso de hipervínculos, etc. Por tanto, los docentes tienen la responsabilidad de utilizar las demás
herramientas tecnológicas que se encuentran en los salones de clase para así facilitar y apoyar al
estudiante en su proceso educativo.
De igual forma, el TDEA no está cerrado a los cambios de la educación y las tecnologías en las
diversas educaciones de nivel superior y por eso está implementando también una plataforma
Moodle solo para los estudiantes de inglés y de esta forma poder estar conectados con los
estudiantes desde cualquier parte del mundo. Esta plataforma, que aún no opera, la están probando
hace más de dos años, pero se proyecta que estará 100 % disponible para mediados del 2021. Así,
la idea es estar a la vanguardia en tecnología para el progreso de los estudiantes en nuestra
institución.
20
1.2. Pregunta de investigación
Por todo lo descrito en el planteamiento del problema, se plantea la siguiente pregunta: ¿Cuál
es la influencia de estrategias de aprendizaje con herramientas TIC en el desarrollo de la
competencia de comprensión lectora en inglés de estudiantes de los niveles 1 y 2 del programa de
Administración Financiera del Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria?
2. Justificación
El presente trabajo se justifica en los siguientes valores: su importancia para distintos actores,
su novedad y la utilidad de los resultados.
En primer lugar, este trabajo de grado de maestría es importante para el campo de la enseñanza
y aprendizaje del inglés en Educación Superior, teniendo en cuenta que esta lengua forma parte de
un proyecto de globalización, en el cual no solo deben entrar los países desarrollados, sino también
en vía de desarrollo como Colombia. En este sentido, son innegables las iniciativas de entidades
como la Unesco (2003) y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos
(OCDE, 2008), las cuales buscan incentivar la enseñanza de la lengua extranjera en todos los
rincones. Además, está comprobado que el inglés es una lengua cuyo conocimiento en la
actualidad brinda desarrollo económico y social a los individuos y a las naciones (Bonilla y Rojas,
2012).
De igual manera, este trabajo es importante para el TDEA, en tanto engrosa el estado del arte
de proyectos asociados con la institución, su cultura educativa, sus procesos pedagógicos y le
muestra la necesidad de mejorar el nivel de inglés en los estudiantes en general y particularmente
los del programa de Administración Financiera. En este sentido, si bien este trabajo a través de su
propuesta pedagógica no busca que los estudiantes desarrollen niveles más altos de aprendizaje
del inglés (esto requiere de procesos mucho más largos que los que propicia un proceso de
construcción de trabajo de grado), si pretende mostrar la influencia de las TIC, lo cual puede
contribuir a mejorar el currículo institucional, así como las prácticas pedagógicas de los maestros.
También este es un insumo importante para los docentes, quienes podrán replicar los resultados
y conclusiones aquí expuestas para pensar en el desarrollo de estrategias diferentes a las que
21
acostumbran. Si bien es cierto que de ellos no dependen otras variables importantes para el
aprendizaje del inglés como la autonomía del estudiante, el contexto social en que vive ni el tiempo
que el currículo destina para las clases, si es de su responsabilidad mejorar sus prácticas
pedagógicas mediante diversas estrategias. Para este caso, las TIC son una opción que los docentes
pueden explorar. Complementando esta idea, para Peñaranda (2015), las causas del poco
aprendizaje del inglés se encuentran: “la financiación de la educación, la carencia de laboratorios
de inglés, su obsolescencia, la falta de preparación del profesorado, la ausencia de hábitos de
lectura y estímulos académicos para desarrollar programas de postgrado en lenguas, etc.” (p. 26).
Sin embargo, todo ello puede atenuarse si los estudiantes cuentan con las estrategias de aprendizaje
necesarias para afrontar los retos que conlleva el inglés.
Por otra parte, este trabajo responde al campo de la investigación en educación, concretamente
al programa de Maestría en Educación de la Universidad Cooperativa de Colombia (UCC), sede
Bogotá. De esta manera, se apoya en el objeto de estudio de la maestría, que consiste en “el
perfeccionamiento en educación, en los temas de investigación, planeación y gestión de proyectos
educativos, siempre con una mirada contextual que permita a los egresados contribuir a la solución
de los problemas y la trasformación de las comunidades educativas” (UCC, 2018).
En cuanto a su novedad, si bien la UCC cuenta con un repositorio de trabajos de grado, maestría
y doctorado cuyo tema central es la enseñanza del idioma inglés, son más los estudios dirigidos a
la escuela que a las instituciones universitarias. Por tanto, es pertinente direccionar esta
investigación a un nivel de educación superior, donde lo aprendido en la escuela sirva de base y
sea un apoyo para los profesionales del futuro.
Finalmente, respecto a la utilidad de este trabajo y de sus resultados, aportará elementos
prácticos que pueden ser utilizados por los docentes y directivos del TDEA a fin de ejercer
estrategias en TIC que propendan por mejorar el nivel de manejo del inglés de los estudiantes, y
así disminuir el porcentaje de estudiantes que presentan bajo rendimiento en la comprensión
lectora del idioma inglés. Igualmente, los resultados y conclusiones servirán para engrosar el
estado del arte disponible sobre el uso de las TIC en la educación y el aprendizaje del inglés a
través de las TIC.
22
3. Objetivos
3.1. Objetivo general
Evaluar la influencia de estrategias de aprendizaje con herramientas TIC en el desarrollo de la

competencia de la comprensión lectora en inglés de estudiantes de los niveles 1 y 2 del programa
de Administración Financiera del Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria.
3.2. Objetivos específicos
 Caracterizar a estudiantes de los niveles 1 y 2 del programa de Administración Financiera

mediante una preprueba que evalúe el conocimiento de su nivel de comprensión lectora en
inglés.
 Diseñar estrategias de aprendizaje con herramientas TIC con base en los resultados de la
preprueba, para la implementación de actividades y contenidos en torno a la comprensión
lectora en inglés.
 Implementar estrategias de aprendizaje a partir de una propuesta basada en herramientas
TIC para la evaluación de la influencia en la mejora de la competencia de comprensión
lectora en inglés.
 Evaluar mediante una posprueba la influencia de las estrategias con herramientas TIC en
la competencia de la comprensión lectora en inglés de estudiantes de los niveles 1 y 2 del
programa de Administración Financiera.
23
4. Marco referencial
4.1. Antecedentes
El presente apartado de antecedentes revisa algunos casos puntuales de la bibliografía

disponible en torno a los temas de investigación abordados, los cuales permiten identificar grosso
modo la atención hacia al estudio del idioma inglés, además de la necesidad de contextualizar y
lograr un óptimo grado de la enseñanza de la competencia de la comprensión lectora en inglés en
las aulas de clase.
Dentro de los documentos encontrados son importantes los trabajos de grado de maestría y los
artículos de investigación, porque muestran la actualidad del tema a partir de investigaciones en
contexto. A continuación, se presentan las ideas generales de cada estudio a través de resúmenes
analíticos, basados en tres focos: ámbito internacional, nacional y municipal.
4.1.1. Ámbito internacional.
Comenzando con Gómez, Ramírez, Martínez y Chuc (2019), en su artículo El uso de las TIC
en la Enseñanza del Inglés en las Primarias Públicas, realizado en México, plantearon como
principal objetivo “presentar los resultados de un estudio acerca del uso de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) por parte de los profesores de inglés en un municipio del
sureste de México” (p. 1). La metodología del estudio fue cuantitativa y de tipo no experimental.
La muestra estuvo conformada por treinta profesores, seleccionados mediante un muestreo no
probabilístico. El instrumento aplicado a la muestra fue un cuestionario con preguntas abiertas y
cerradas. Para el análisis de los datos, se emplearon dos tipos de análisis: descriptivo y bivariado.
Como principales resultados, resaltan los autores que las TIC empleadas por los maestros se
basan únicamente en herramientas como el computador portátil, la memoria USB, el procesador
de textos y la hoja de cálculo. Además, los docentes utilizan las TIC para procesos administrativos
como el registro de desempeño y la asistencia. Con esto queda claro que el uso de las TIC
empleadas por los docentes de inglés es limitado y explican que la escasez de recursos, las
condiciones en que realizan su proceso de enseñanza y el poco apoyo técnico y administrativo los
tienen desmotivados.
24
Como conclusiones resaltan Gómez et al. (2019) la necesidad de la actualización docente en

estos conocimientos en TIC, dada la importancia de la educación en la sociedad de la información.
Además, insisten en que dominar el idioma inglés ya no es una elección, sino una necesidad, por
tanto, las instituciones deben apoyar a los docentes con herramientas tecnológicas para no solo
estar a la vanguardia de las TIC al servicio de la educación, sino también que estos últimos las
aprovechen para afianzar los conocimientos en inglés de sus estudiantes en plena globalización.
Otra investigación es la de Aguirre (2018), titulada Uso de las TIC en la comprensión de textos
del idioma inglés en los estudiantes de quinto de secundaria de la I. E. José Antonio Dapelo del
distrito de Lurín, realizada en Perú, la cual tuvo como objetivo “determinar el impacto del uso de
las Tic en la comprensión de textos del idioma inglés en los estudiantes del quinto grado de
secundaria de la institución educativa “José Antonio Dapelo” del distrito de Lurín” (p. xi).
Este estudio fue realizado bajo el enfoque cuantitativo y de nivel experimental de tipo aplicado,
con un diseño cuasi experimental. La población estuvo compuesta por 150 estudiantes del 5° grado
de educación secundaria. Se aplicaron pruebas pre y postest a una muestra de 30 estudiantes en
cada uno de los dos grupos, tanto el de control como el experimental. El muestreo fue no
probabilístico intencional. Los instrumentos utilizados para levantar la información fueron una pre
prueba y una prueba de conocimiento.
En cuanto a los resultados, se analizaron a través del estadígrafo no paramétrico de U de Mann-
Whitney. Según esta prueba no paramétrica se evidenció el impacto de las TIC en la comprensión
de los textos en inglés de los estudiantes del quinto grado de educación secundaria de la institución
educativa “José Antonio Dapelo” del distrito de Lurín, 2018. Concluye Aguirre (2018) que “el 90
% de los estudiantes demostraron que superaron la dificultad ascendiendo al nivel logrado” (p. 86),
además de que utilizar TIC tiene un impacto significativo en cuanto a la comprensión lectora en el
idioma inglés.
Alberola (2014) en su trabajo de grado de maestría denominado Una propuesta para mejorar
la comprensión lectora en inglés a través de las TIC en el aula de primaria, realizado en Valencia,
España, buscó “realizar una aproximación conceptual sobre cuál es el papel innovador de las TIC,
y cómo pueden favorecer el proceso de aprendizaje del inglés como lengua extranjera, en materia
de comprensión lectora” (p. 2). La metodología utilizada fue documental, puesto que se analizaron
métodos pedagógicos para el aprendizaje de lenguas, proceso de la comprensión lectora y el
currículo de educación primaria. Como principal resultado se aprecia “una propuesta de
25
intervención pedagógica para desarrollar buenas prácticas con las TIC y fomentar la lectura en
inglés desde el hogar utilizando un Blog educativo” (p. 2). Como conclusión, el autor destaca su
propuesta como innovadora y motivadora para sus estudiantes a través de dicho blog educativo a
partir del cual los estudiantes fomentan la lectura del inglés todos los días; con el fin de desarrollar
el hábito, como respuesta a las directrices de la reforma educativa orientada hacia la comprensión
lectora.
Por otro lado, en el ámbito universitario un estudio importante es el de Ramos, Cabezas, Díaz
y Sepúlveda (2018), titulado Impacto del uso de TIC en el desarrollo de habilidades de redacción
en el idioma inglés como lengua extranjera, realizado en la Universidad Metropolitana de Ciencias
de la Educación (UMCE) de Chile, estudio que tuvo como objetivo “explorar el impacto del uso
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC, en adelante) en el desarrollo de la
competencia lingüística de los estudiantes de ILE pertenecientes al programa de Pedagogía en
Inglés de la UMCE” (p. 1). La investigación fue cuasiexperimental y la muestra fue un grupo
experimental cursando Inglés Escrito Pre-Intermedio, a quienes se les aplicaron las estrategias
metodológicas basadas en TIC, comparado con un grupo de control, que no se intervino.
Como resultados, los autores corroboran el papel fundamental de las TIC y su impacto en el
desarrollo de habilidades necesarias para el aprendizaje óptimo de un nuevo idioma. Señalan que
el grupo experimental mostró el mayor progreso en el aprendizaje que el grupo de control en la
prueba posterior, lo cual le otorga valor al proceso y a las mediaciones TIC. En conclusión, los
resultados evidenciaron la eficacia de la utilización de las TIC en el desarrollo lingüístico de los
estudiantes.
Otro estudio en este mismo ámbito es el de Picelille, Moyano y Marín (2014) realizaron una
ponencia denominada Las TIC y el Inglés con Fines Específicos para la actualización académica
autónoma de los alumnos de Derecho y Ciencia Política de la UNLAM. Allí plantearon como
propósito trabajar con estudiantes y profesionales de Derecho y de Ciencia Política de la
Universidad Nacional de La Matanza (Argentina) y “llevar a cabo una experiencia para contribuir
a incrementar sus conocimientos disciplinares, a partir de la lectura comprensiva de textos
auténticos en idioma inglés, con formato de curso on-line, en un espacio virtual especialmente
construido para tal fin” (Picelille et al., 2014, p. 2).
A partir de referentes teóricos como Daniel Cassany, los autores proponen una estrategia TIC
en un espacio virtual mediada por tres momentos de lectura en inglés: momento de pre-lectura,
26
momento de lectura detallada y momento de post-lectura. Adicionalmente, los autores diseñaron

actividades de video con fines pedagógicos. Como resultados exponen que una de las bondades de
la propuesta es precisamente destacar la utilidad de los videos, en tanto “a) captan la atención y
permiten avanzar hipótesis sobre el contenido; b) constituyen un elemento motivador que requiere
atención y concentración; c) agilizan la memoria a partir de las imágenes; d) favorecen la
comprensión (…)” (Picelille et al., 2014, pp. 6-7).
4.1.2. Ámbito nacional.
En el plano nacional se tiene a Bacca (2018), en su artículo titulado Estrategias para el

fortalecimiento de la habilidad de comprensión lectora para la lengua extranjera inglés, a través
de ambientes de aprendizaje mediado por las TIC, desarrolló una “reflexión pedagógica sobre la
contribución de diferentes investigaciones interesadas en reconocer la importancia de los
ambientes de aprendizaje, mediados por las TIC, en la construcción de estrategias significativas
para el fortalecimiento de la comprensión lectora en inglés” (p.1).
Este estudio se realizó bajo la metodología cualitativa de tipo descriptivo bajo un método
documental, revisando casos en diversos contextos educativos en Colombia. Entre los principales
resultados y como conclusión, expone Bacca (2018) que el uso de las TIC como herramientas
pedagógicas en el salón de clases de inglés permiten a los estudiantes aprender la lengua, así como
sus aspectos comunicativos asociados con su desempeño y su relación con los aspectos culturales
del idioma. Además, pone en evidencia la necesidad de que los docentes de inglés se actualicen en
cuanto al uso de objetos virtuales de aprendizaje (OVA). Es resumen, las TIC en la enseñanza del
idioma inglés no solo fortalecen el proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que también potencian
otras competencias como el manejo de información, comunicación, procesamiento de la
información, pensamiento crítico, innovación y autonomía.
Clavijo y Sánchez (2018), en su investigación titulada Competencia lectora en el nivel literal a
través de una estrategia pedagógica apoyada por un objeto virtual de aprendizaje, en los
estudiantes del curso 302 de primaria, de la jornada de la mañana en el Colegio Distrital Rodolfo
Llinás, plantearon como objetivo “determinar los cambios en la competencia lectora en el nivel
literal en los estudiantes del colegio Rodolfo Llinás al interactuar con una estrategia pedagógica
apoyada por un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA)”(p. 8).
27
El estudio fue abordado desde el enfoque cualitativo y descriptivo, bajo el paradigma socio-
crítico y un diseño de investigación-acción. La técnica utilizada fue la observación y los
instrumentos de recolección de información empleados fueron los diarios de campo, las pruebas
diagnósticas (pretest y postest), la estrategia pedagógica y, finalmente, la implementación del
OVA. La información se analizó a partir de la triangulación.
La población de estudio estuvo conformada por los estudiantes del Curso 302 de educación
básica primaria del Colegio Distrital Rodolfo Llinás IED, con 32 estudiantes, de carácter mixto,
con edades entre 8 y 9 años, pertenecientes a un estrato socioeconómico medio y con acceso a las
TIC dentro y fuera del centro educativo.
Entre los resultados más destacados, Clavijo y Sánchez (2018) concluyen que la
implementación de la estrategia pedagógica permitió observar el desarrollo del nivel literal en la
comprensión lectora de los estudiantes. Adicional a eso, el aprendizaje fue significativo, puesto
que los alumnos pudieron articular los conocimientos previos a los nuevos. También se puso en
evidencia que el OVA fue la herramienta adecuada para guiar el proceso enseñanza-aprendizaje.
Martínez y Urbano (2017), en el artículo denominado La Herramienta Wlingua: estrategia para
mejorar la comprensión lectora en inglés, realizado en Pasto, Nariño, Colombia planteó como
objetivo “implementar la herramienta Wlingua para fortalecer la comprensión lectora en el idioma
inglés, como estrategia para fomentar la lectura de manera interactiva, llamativa y fácil de utilizar”
(p. 29). Este estudio se abordó desde el paradigma cualitativo con un enfoque crítico social y
método de investigación-acción. La muestra fue de 20 estudiantes de grado décimo uno, por
encontrarse en una etapa en la cual pueden comprender textos. Los instrumentos utilizados para
levantar la información fueron el pretest, el postest y la entrevista.
Los resultados evidencian el mejoramiento que los estudiantes adquirieron a través de la
aplicación del programa Wlingua; estos fueron presentados a través de un análisis obtenido por
medio de los instrumentos de recolección de datos. Después de haber desarrollado las etapas de la
teoría fundamentada, los autores obtuvieron la categoría central “Fortalecimiento de la
Comprensión Lectora a través de la Herramienta Wlingua”, de la cual salen dos categorías:
competencia gramatical o lingüística y competencia discursiva.
Los autores, luego de analizar los resultados del postest, destacan que fueron positivos, ya que
el 78 % de los estudiantes seleccionaron las respuestas correctas. Por otro lado, el 22 % mostraron
dificultad para comprender el texto, por lo tanto, las respuestas fueron erradas. Se concluye en este
28
estudio que es relevante fortalecer la competencia gramatical, ya que a través de ella se desarrolla
la gramática y el vocabulario, fundamentos para la comprensión de un texto en lengua extranjera.
Por otra parte, a herramienta Wlingua es adecuada para mejorar la competencia gramatical, dado
que el programa está enfocado en el aprendizaje de vocabulario de diferentes temas y tiempos
verbales. La mayoría de los alumnos logró desarrollar la competencia discursiva, según los
resultados.
Por otro lado, se tiene el estudio de Casas (2018), denominado Estrategias cognitivas en la
comprensión de inglés-lectura en estudiantes universitarios, realizado en Cartagena de Indias,
Colombia, cuyo objetivo fue “describir y analizar el proceso de comprensión de lectura en
estudiantes de un curso universitario de inglés, con la finalidad de identificar las estrategias
cognitivas empleadas por ellos para abordar los textos” (p. 375). Esta investigación se abordó
desde el enfoque cualitativo y de campo con tres estudiantes de un curso de inglés-lectura de la
carrera de Ingeniería en una universidad ubicada en el occidente del país, empleando como técnicas
e instrumentos la observación no participante, la entrevista semiestructurada y el análisis de
documentos escritos por los estudiantes. A partir de los resultados obtenidos emergieron cuatro
categorías.
La muestra, como ya se dijo, estuvo compuesta por tres estudiantes, con edades comprendidas
entre los 17 y 30 años; a saber, dos estudiantes de sexo masculino y uno de sexo femenino, todos
hablantes nativos del español. La selección de los participantes fue al azar. La recolección de los
datos se llevó a cabo durante un periodo de ocho semanas, en una sesión semanal con una duración
de cuatro horas académicas cada una. La información fue recopilada a través la observación no
participante y notas de campo, donde se registraron los eventos asociados con la ejecución del
estudio, además de entrevistas semiestructuradas a los estudiantes participantes.
A partir de los resultados obtenidos se evidenció que el programa del curso está fundamentado
en la promoción del desarrollo y uso de estrategias cognoscitivas de lectura; sin embargo, se
apreció que la aplicación de las estrategias en la comprensión de textos en inglés por parte de los
estudiantes se hace de manera desorganizada e intuitiva. El autor concluye, en resumen, que los
estudiantes no utilizan las estrategias cognitivas para la comprensión de los textos en inglés, pese
a las instrucciones y lineamientos suministrados, por lo que optan por la traducción literal.
Betancourt y Prieto (2017), en su investigación titulada Estrategias docentes en la enseñanza
del inglés hacia el aprendizaje significativo a través de las TIC, realizada en Bogotá, Colombia,
29
apuntaron a “describir las estrategias docentes utilizadas en la enseñanza del inglés como lengua
extranjera a través de las TIC en niños de 3ro de primaria de los colegios Gimnasio de los Cerros
y Santa Mariana de Jesús” (p. 1). Este fue un estudio con enfoque cualitativo, de tipo descriptivo
y se utilizó el método comparativo. La técnica para recolectar los datos fue la observación
participante. Los autores diseñaron una unidad didáctica de cuatro clases con énfasis en el
aprendizaje significativo, la cual fue aplicada a través de las TIC para posteriormente aplicar la
unidad en los dos colegios. Los datos fueron recogidos a través de la grabación de las clases, así
como su transcripción. Luego se hizo un análisis de los datos con el software ATLAS.TI.
Una vez Betancourt y Prieto (2017) pusieron en práctica la unidad didáctica, pudieron
evidenciar que “el papel que juega la motivación es fundamental en el desarrollo de la clase y
aumenta el grado de significación en los estudiantes cuando se hace uso de TIC en el salón” (p.
32). Además de ello, los docentes se adaptan a la disponibilidad de las herramientas TIC que
existen en las instituciones. El uso de la evaluación formativa permanente ayuda al profesor tener
un seguimiento sobre el aprendizaje que ha logrado el estudiante.
Finalmente, se cierra este marco de estudios nacionales con la investigación de Díaz (2014),
denominada Factores de dificultad para el aprendizaje del inglés como lengua extranjera en
estudiantes con bajo rendimiento en inglés de la Universidad de ICESI, en Cali, Colombia, la cual
tuvo como objetivo “identificar algunas causas del lento y difícil aprendizaje del inglés en un grupo
de estudiantes de la Universidad Icesi” (p. 20). La muestra estuvo comprendida por diez
estudiantes de la Universidad ICESI que presentaban dificultades en el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera. Se realizaron grupos focales y entrevistas en profundidad. Asimismo, se
aplicaron cuestionarios que miden estos constructos: el AMTB de Gardner, el FLAS de Horwitz,
el SILL de Oxford y el ILSQ de Felder-Silverman.
Como resultados, se evidenció que existen algunas conductas y actitudes que cambian de
estudiante a estudiante en lo que refiere a su ejecución. Sumado a esto, encuentra el autor que hay
diferencias claras entre estudiantes con buen desempeño en inglés con estudiantes que presentan
bajo desempeño. Al respecto, los que manejan dificultades poseen niveles altos de ansiedad,
utilizan estrategias sociales y meta cognitivas en menos proporción, evalúan negativamente al
docente y curso de inglés y presentan menor motivación. Sumado a esto, el autor presenta otros
estudios en los que se afirma que los estudiantes con dificultades económicas y menor bagaje
cultural presentan un deficiente ejercicio en el aprendizaje de otras lenguas diferentes a la natal.
30
4.1.3. Ámbito municipal.
En el ámbito municipal, Barbosa (2018) en su estudio Estrategias de aprendizaje y su relación

con el desarrollo de las habilidades esenciales en inglés en estudiantes de bachillerato de la
Institución Educativa El Bosque de Medellín, Colombia, propuso como objetivo “determinar si
existe correlación significativa entre las estrategias de aprendizaje y el desarrollo de las habilidades
esenciales en inglés en estudiantes de 8° grado y 9°grado de la Institución Educativa El Bosque de
Medellín, Colombia” (p. xi).
Esta investigación se abordó desde el enfoque cuantitativo, bajo el diseño correlacional, no
experimental y corte transversal. No requirió de muestreo, puesto que la muestra fue censal,
conformada por 125 estudiantes de 8°grado y 9°grado de la Institución Educativa El Bosque de
Medellín. En cuanto al levantamiento de la información, se utilizaron las calificaciones
correspondientes al primer semestre académico de 2016 y se aplicó el instrumento “Mis estrategias
de Aprendizaje”, de autoría de Pérez (2008), cuestionario compuesto por 40 reactivos. Se utilizó
el programa SPSS 22.0 para procesar y analizar los datos y a través del cual se determinó la relación
entre las estrategias de aprendizaje y el desarrollo de las habilidades esenciales del inglés. Para
ello, se empleó el estadístico Regresión lineal múltiple.
Como resultados destacados, no hay relación entre las estrategias de aprendizaje y el desarrollo
de las habilidades esenciales del inglés en los estudiantes que fueron muestra de esta investigación
de la Institución Educativa El Bosque de Medellín. Concluye el Barbosa (2018) que la relación
existente entre las variables y estrategias de aprendizaje y la habilidad de escucha del inglés en la
muestra seleccionada no es significativa, es baja.
Quinchía, Muñoz y Sierra (2015), en su artículo denominado Evaluación del contexto de un
Programa de Competencia Lectora en inglés en una Universidad Pública en Colombia a través
del modelo de evaluación CIPP, realizado en la Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia,
planteó como objetivo “evaluar el contexto del programa de competencia lectora de la Universidad
de Antioquia” (p. 293). En esta evaluación se utilizó el modelo CIPP (contexto, insumo, proceso,
producto) y se abordó desde el enfoque de corte mixto. Para la recolección de datos cualitativos y
cuantitativos se utilizaron cuestionarios, grupos focales y entrevistas a estudiantes y profesores,
así como a los administradores del programa. Para analizar los datos se utilizó el programa libre R
y el programa de análisis cualitativo NVivo 9. La población de estudio estuvo conformada por 27
31
estudiantes del nivel II y 386 matriculados, y 30 profesores y 6 personas administradores actuales

y pasados del programa.
Entre los resultados más importantes están la elaboración de la caracterización actual del
programa, identificando fortalezas, necesidades, entre otros aspectos. Los materiales que se
utilizaron en los cursos de competencia lectora fortalecieron el proceso y las estrategias de lectura
y los estudiantes mostraron interés al respecto. Según lo recabado, Quinchía et al. (2015)
concluyen que se requiere reestructura la política lingüística universitaria para que pueda permitir
el ofrecimiento de mejores oportunidades de formación.
Lopera (2014), en su artículo titulado Comparación de un curso de competencia lector en inglés
como lengua extranjera en dos modalidades: distancia/virtual y presencial, realizado en la
Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia, propuso “comparar las similitudes y diferencias
del enfoque de estrategias de lecturas e interacción de un curso de competencia lectora inglés para
postgrados en lengua extranjera (LE), ofrecido en la modalidad a distancia/virtual y presencial a
estudiantes de postgrado” (p. 166).
Esta investigación se abordó desde el enfoque cualitativo. Las técnicas y los instrumentos para
levantar la información utilizados fueron la observación, cuestionarios, diarios de campo, pruebas
y grupos focales. Como resultado más destacable, está el hecho de que las estrategias de lectura
utilizadas por ambas modalidades son beneficiosas. Además, presentó un aspecto diferenciador,
dado el hecho de que el profesor acompaña de manera más individualizada las actividades.
El autor concluye que “el enfoque de estrategias de lectura es beneficioso para los estudiantes
de ambas modalidades. El trabajo en equipo, un acompañamiento más individualizado por parte
del profesor y la relación social son algunas de las diferencias de interacción entre las dos
modalidades” (p. 147).
Explorando estudios centrados en docentes, Zuleta (2017), en su trabajo de grado titulado Las
TIC como mediación para la enseñanza y aprendizaje del idioma inglés, realizado en la Institución
Educativa y Cultural Jesús Amigo de la ciudad de Medellín, la autora busca examinar la incidencia
de las TIC en el aprendizaje del inglés por medio de instrumentos que ayuden a observar las
percepciones y capacidades de los docentes frente al uso que ellos hacen del material didáctico
digital. La investigación es de corte cualitativo y etnográfico, cuya muestra se compuso de 20
docentes de dicha institución. En general, los docentes perciben las TIC no como una herramienta
que mejore el aprendizaje, sino como un mediador para el entretenimiento de los estudiantes, ante
32
lo cual la autora concluye la necesidad de que los docentes aprecien estas herramientas como
mediaciones relevantes para el desarrollo de sus clases, como espacios de interacción entre el
mundo real y virtual y transversalizar la enseñanza del idioma inglés con los beneficios de la
realidad virtual.
Otra investigación centrada en los docentes es la de Escobar (2016), titulada El uso de las TIC
como herramienta pedagógica para la motivación de los docentes en el proceso de aprendizaje y
enseñanza en la asignatura de inglés, desarrollada en el municipio de Belmira (Antioquia), y cuyo
objetivo fue “diseñar e implementar una propuesta didáctica apoyada en material hipermedial,
dirigida a los docentes de los centros educativos rurales” (p. 23). La metodología fue de enfoque
cualitativo con alcance descriptivo. Las técnicas aplicadas fueron el grupo focal, el análisis
documental y la observación. La muestra estuvo compuesta por docentes del municipio de Belmira
y estudiantes de los grados 4º y 5º de la Sede Principal Playas y Sede La Miel.
Los resultados evidenciaron que la propuesta didáctica implementada con los docentes y
estudiantes fue pertinente para motivarlos a aprender, lo cual se materializó en iniciativas como
fomentar la investigación, creatividad e innovación a través de los recursos tecnológicos
implementados. Asimismo, los docentes fueron conscientes del aprovechamiento de las TIC para
planear sus procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de desarrollar en los estudiantes el trabajo
autónomo, colaborativo y participativo. Se comprobó también que los recursos tecnológicos son
apropiados para fomentar el aprendizaje del inglés, ya que aportan al “fortalecimiento del
pensamiento crítico, razonamiento lógico, formulación y resolución de situaciones cotidianas”
(Escobar, 2016, p. 111).
En definitiva, se comprobó a partir de este conjunto de investigaciones de los últimos cinco
años la viabilidad de trabajar con herramientas TIC en los entornos educativos, ya que estas
favorecen el currículo, el aprendizaje del inglés y la formación docente. Factores como la
motivación, la autonomía, la interacción, entre otros, se fortalecen con la implementación de
softwares, Internet, juegos, propuestas didácticas, hipermedia, videos, etc. Esto significa que la
presente propuesta de investigación tiene ya un respaldo teórico para afianzar los conocimientos
en inglés de los estudiantes del programa de Administración Financiera del TDEA.
33
4.2. Marco normativo
El marco normativo se acerca a la norma disponible sobre la enseñanza y promoción del inglés
en el mundo y en Colombia y desde la cual se sustenta el presente trabajo de investigación. A
continuación, se expone lo más relevante.
4.2.1. Internacional.
En el ámbito internacional, en lo que respecta a la enseñanza del inglés, se encuentran los

lineamientos del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCERL). Estos
lineamientos han sido adoptados por diversos países, entre los que se encuentra Colombia. El
MCERL suministra líneas para desarrollar programas de lenguas, guías curriculares, exámenes y
cursos virtuales para Europa, que luego pueden ser adoptados por otros países. Dicho documento
presenta de manera integral lo que los estudiantes deben aprender en cuanto a una lengua extranjera
se refiere, para utilizarla como comunicación, de forma poderosa.
En su apartado 4.4.2.2, el MCERL (2002) establece las competencias de comprensión de la
lectura, las cuales se detallan en la figura 1:
Figura 1. Niveles de comprensión lectora del MCERL.

Fuente: MCERL (2002).
34
Cabe destacar, como se vio en la descripción del problema de investigación, que los niveles A1,
A2, B1 y B2 son los adoptados por las pruebas Saber Pro para evaluar a los recién graduados como
profesionales. Los niveles A1 y A2 se consideran niveles Acceso y Plataforma, respectivamente,
niveles en los cuales el individuo sabe lo básico del inglés (saludar, responder y plantear preguntas
sencillas, etc.), ante lo cual preocupa que un estudiante recién graduado de una universidad obtenga
este nivel. Por otra parte, los niveles B1 y B2 son niveles Umbral y Avanzado, respectivamente,
niveles en los que el individuo está capacitado para mantener una interacción y hacerse entender.
Para acceder al C1 y C2 se requieren otros requisitos más avanzados; por esto las pruebas y
universidades manejan solo los cuatro primeros.
Con referencia a las TIC y su relación con la educación, se tiene en cuenta el aporte de las
Naciones Unidas (s. f.), que en sus Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) plantea en su
objetivo número cuatro Educación de Calidad lineamientos para el mejoramiento de la educación
a largo plazo. Uno de sus pilares fundamentales es que la educación cuente con “las herramientas
necesarias para desarrollar soluciones innovadoras a los problemas más grandes del mundo”
(Naciones Unidas, s. f., párr. 1).
Precisamente, dentro de estas herramientas planteadas por los ODS se encuentran las
tecnologías, consideradas como metas en los programas de enseñanza superior y que puedan ser
aprovechados por docentes y estudiantes para la enseñanza y el aprendizaje. Por tanto, en atención
a estos lineamientos internacionales, esta investigación reconoce que el uso de la tecnología es
fundamental para los procesos educativos de los profesionales en formación.
4.2.2. Nacional.
En el ámbito nacional, se tomó en consideración algunas leyes que dan importancia al uso el
inglés como segunda lengua y de las TIC en la educación. Algunas de ellas son la Ley 115 de
1994, los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras: La Ley 1341 de 2009, la
Ley 1450 de 2011, la Ley 1651 de Bilingüismo de 2013, la Ley Colombia bilingüe de 2014-2018
y el Programa Nacional de Inglés 2015 - 2025 'Colombia Very well!'
La ley 115 o Ley General de Educación deja claro en sus artículos 21 y 22 la importancia de
los establecimientos educativos de enseñar a sus estudiantes una lengua extranjera. Esta intención,
35
según la ley, debe proyectarse desde la primaria en habilidades como la conversación y la escritura
y en secundaria con habilidades como la comprensión y capacidad de expresarse.
Hasta este punto de la norma aún no se había aclarado qué lengua extrajera debía considerarse
como segunda lengua, solo hasta la llegada de la Ley 1651 de 2013 o Ley de bilingüismo. Allí
queda claro que el inglés debe ser considerado como segunda lengua en la educación del país. Esto
se evidencia en el artículo 8, el cual dicta que la ley da “prelación al fomento de la lengua inglesa
en los establecimientos educativos oficiales, sin perjuicio de la educación especial que debe
garantizarse a los pueblos indígenas y tribales” (Ley 1651, 2013). Con esta ley cambiaron algunos
artículos y numerales de la Ley 115 e 1994.
La intención de esta ley es dar cuenta de la importancia del idioma inglés en el mundo y su
aporte a la educación superior y el mejoramiento de la oferta empresarial y laboral, es decir, el
inglés es un idioma fundamental para la promoción de oportunidades laborales y para dar cuenta
de la calidad de la educación superior.
Otra fuente importante son los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas Extranjeras:
Inglés, los cuales han adoptado los niveles de aprendizaje del inglés del MCERL. Su intención
principal es que Colombia tenga el nivel de otros países en la calidad el aprendizaje de este idioma
en atención a la globalización y el bilingüismo. En este sentido, los estándares y competencias en
inglés son criterios que permiten medir el nivel de calidad de los estudiantes de todas las regiones
del país (MEN, 2006).
Las competencias que buscan desarrollar estos estándares son la lingüística, la pragmática y la
sociolingüística, puesto que a partir de estas tres se pueden establecer los logros necesarios para
aprender y dominar cualquier idioma con base en cuatro ejes: escucha, lectura, escritura,
monólogos y conversación. La lingüística se refiere al conocimiento de aspectos formales de la
lengua, basados en conocimientos léxicos, fonológicos, sintácticos y ortográficos. Un estudiante
con esta competencia es capaz de dominar la gramática del idioma, su ortografía y semántica, así
como su aplicación en diferentes situaciones de comunicación (MEN, 2006).
Por otro lado, la competencia pragmática tiene que ver con el uso funcional de lo aprendido en
la competencia lingüística. Allí el estudiante desarrolla la competencia discursiva como capacidad
de organizar las oraciones para producir fragmentos textuales. Ello requiere comprender la
competencia funcional para saber cómo se encadenan unas palabras con otras (MEN, 2006).
36
Por último, se encuentra la competencia sociolingüística, referida al conocimiento de las

condiciones sociales y culturales que están en el uso de la lengua. Las normas de cortesía, por
ejemplo, forman parte de esta competencia. Igualmente, tiene que ver con el manejo de expresiones
de sabiduría popular o con las diferencias de registro, de dialecto y de acento (MEN, 2006).
Con respecto a las TIC y su relación con la educación, a nivel nacional, se encuentra la ley 1341
de 2009, la cual busca que las TIC sirvan “al interés general y es deber del Estado promover su
acceso eficiente y en igualdad de oportunidades, a todos los habitantes del territorio nacional” (Art.
2). Esta ley es fundamental porque les da a las TIC la facultad de ser un derecho de los
colombianos, con lo cual su influencia en el desarrollo personal y social es trascendental.
Por otro lado, en el artículo 39, esta ley muestra cómo lograr una articulación entre TIC y
educación a partir de los siguientes aspectos:
Fomentar el emprendimiento en TIC, desde los establecimientos educativos, con

alto contenido en innovación.
Poner en marcha un Sistema Nacional de alfabetización digital.
Capacitar en TIC a docentes de todos los niveles.
Incluir la cátedra de TIC en todo el sistema educativo, desde la infancia.
Ejercer mayor control en los cafés Internet para seguridad de los niños (Ley 1341,
2009, art. 39)
Esta ley da a entender que las TIC no son simplemente herramientas que ocasionalmente
ofrecen conectividad, mejor comunicación y diversidad de información a las personas, son también
un derecho de los colombianos, donde ningún ámbito debe prescindir de ellas. Por lo tanto, la
escuela y en especial los maestros deben incluir en sus procesos educativos las TIC para el
mejoramiento del aprendizaje de cualquier área.
Otra norma que refuerza lo propuesto por la anterior es la Ley 1450 de 2011 que busca de
manera más contundente la articulación entre TIC y educación a través del programa Conexión
Total, reconociendo que la conectividad es fundamental para que los sujetos interactúen con el
mundo. En este sentido, el MEN y el Ministerio de las TIC buscan ampliar la conectividad en
todos los establecimientos educativos, a fin de que los estudiantes puedan apoyarse de sus
37
beneficios independientemente del equipo electrónico que usen (computadores, tabletas, celulares,
etc.).
4.2.3. Departamental.
A nivel departamental, en los últimos años Antioquia se ha adherido a los programas y leyes
que presenta el gobierno nacional. Dos de ellos precisamente son el programa Colombia Bilingüe,
el cual comenzó en el 2014 hasta el 2018 y fue el primer programa del Gobierno Nacional
orientado al fortalecimiento de la enseñanza y el aprendizaje del inglés en el país, contribuyendo
a que los estudiantes del sistema educativo se comunicaran mejor y pudieran tener acceso a becas
en otros países, para así, tener mejores oportunidades tanto a nivel local como internacional.
Y como segundo programa está “Colombia Very Well”, el cual comenzó a operar desde el 2015
hasta el 2025. El programa nace en atención a los bajos resultados obtenidos por otros programas
que no han logrado reducir los altos índices de estudiantes que siguen en un nivel -A1 o al poco
porcentaje de estudiantes que no han igualado o superado el nivel B1 (MinEducación, s. f.).
Dentro de este programa se busca apoyar la educación superior con el fortalecimiento de las
licenciaturas de idiomas, apoyo a centros de idiomas de IES, inglés presencial e intensivo con
apoyo y TIC para programas focalizados del SENA. Esta intención se plasma en 11 acciones, como
son: (1) establecer requerimientos de inglés para acreditación de calidad; (2) establecer
requerimientos de inglés para registro calificado; (3) articular definición de aspiración para
Centros de Idiomas; (4) promover la difusión de casos de éxito en inglés; (5) brindar
acompañamiento para el fortalecimiento de oferta de inglés en IES; (6) consolidar esquemas para
financiar el fortalecimiento de la oferta de inglés en IES; (7) facilitar acceso gratuito a materiales
y programas pedagógicos referenciales; (8) facilitar libre acceso a plataforma virtual gratuita; (9)
liderar campañas de comunicación; (10) atraer talento a licenciaturas de inglés; e (11)
internacionalización de la Educación Superior.
4.2.4. Institucional.
La investigación se realizó en el Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria, sede

central, que se encuentra ubicada en la Cl. 78b 72a 220 del municipio de Medellín (Antioquia,
Colombia), en el barrio Robledo, comuna 7.
38
A nivel institucional, el marco normativo del TDEA, en lo que corresponde al inglés, establece
dentro de sus competencias que sus estudiantes estén en la capacidad de usar sus conocimientos
en diversas situaciones comunicativas y con base en las características de la audiencia, los
ambientes lingüísticos y los entornos de interacción virtual o presencial. Lo anterior, con el
dominio de la lengua materna y del inglés como segunda lengua. Igualmente, el TDEA presenta
los tipos de saberes, entre los cuales se encuentra el “saber utilizar las TIC” “como medio de
aprendizaje, socialización, comunicación, desempeño y en-culturización; competencias digitales,
oportunas para que el estudiante sea co-partícipe de su aprendizaje y potencie sus habilidades de
pensamiento, y reconstruya saberes desde la cooperación, la interactividad y la participación
ciudadana (Carneiro, Toscano, y Díez, 2009, citados en TDEA, 2015).
Por otro lado, para el TDEA (2015) las TIC son materiales educativos y ayudas didácticas. En
el siguiente fragmento resalta que los ambientes físicos de aprendizaje apoyados con la tecnología
y los sistemas de información facilitan:
(…) a) el aprendizaje sobre las tics o contenidos instrumentales y sustantivos para

su gestión; b) el aprendizaje con las tics, como el uso o el apoyo estratégico que se
recoge de tales herramientas en el proceso de enseñanza-aprendizaje; c) el
aprendizaje a través de las tics, como estrategia permanente de enseñanza y
aprendizaje (entornos virtuales); d) el aprendizaje con las tics como medio de
socialización, comunicación y en-culturización; y e) el aprendizaje específico
apoyado en las tics, garantizando el aporte o la transformación de situaciones en lo
económico, social, tecnológico y científico, tanto en lo local como en lo regional
(TDEA, 2015, p. 84).
Por lo tanto, el TDEA prioriza desde su proyecto educativo institucional al inglés y a las TIC
como elementos fundamentales en la profesionalización de los estudiantes y capacitación de los
docentes, al ser dos ámbitos incluyentes en todo programa educativo y transversales a cualquier
carrera universitaria.
4.3. Marco contextual

El contexto en el que se desarrolla esta investigación es el Tecnológico de Antioquia –
39
Institución Universitaria (TDEA) de la ciudad de Medellín (Antioquia, Colombia). El TDEA

es un establecimiento público con patrimonio propio, autonomía administrativa y personería
jurídica, adscrito a la Gobernación de Antioquia. Se creó mediante el Decreto Ordenanza N.º
00262/1979, con lo cual se distingue como un establecimiento público de carácter descentralizado
y de carácter académico como Institución Universitaria según la Resolución N.° 3612 - l4/07/2006,
expedida por el Ministerio de Educación Nacional y la Asamblea Departamental, Ordenanza 24 -
15/09/2006 (TDEA, 2015).
Desde su creación en 1983, el TDEA ofrecía formación tecnológica, pero con el tiempo ha
desarrollado programas de formación profesional, así como programas de posgrado. El TDEA
cuenta en total con 28 programas, seis de ellos con certificación de alta calidad y con un total de
cuatro facultades: Ciencias Administrativas y Económicas, Ingeniería, Educación y Ciencias
Sociales e Investigación Judicial Forenses y Salud (TDEA, 2015).
Como misión, el TDEA busca formar personas comprometidas con el desarrollo de Antioquia
y de Colombia en todos sus ciclos como son la técnica profesional, tecnológica, profesional
universitario y formación avanzada. Desde su proyecto educativo institucional, la institución busca
potenciar la construcción de conocimiento, fomentar el espíritu humanista, crítico e investigativo,
así como la responsabilidad social y el desarrollo sostenible (TDEA, 2015).
Cómo visión, el TDEA pretende para el 2024 obtener un liderazgo en el departamento y ser
competitivo a nivel nacional y con proyección internacional. Asimismo, busca ser reconocida
como institución de excelencia académica y de calidad humana (TDEA, 2015).
Sus principios son la ciencia, la virtud y la libertad, mientras que sus valores son la autonomía
institucional, la calidad, la equidad, la ética, la excelencia, la integridad, el respeto al ser, la
responsabilidad social, la solidaridad y la transparencia (TDEA, 2015).
En la facultad de Ciencias Administrativas y Económicas, se encuentra el programa de
Administración Financiera. Este programa reconoce la importancia de las TIC por las nuevas
tendencias en el relacionamiento del mercado, donde han sido imprescindibles la Web 2.0, la Web
3.0, Internet de las Cosas, la modernidad líquida, las economías colaborativas, entre otras. En su
plan de estudios, el programa contiene seis niveles de inglés dentro de sus diez niveles, todos con
modalidad presencial. El profesional de Administración Financiera será competente para gerenciar
empresas, sus áreas comerciales y financieras, planificar para la toma de decisiones, diseñar
procesos financieros, liderar investigaciones en el campo, entre otras competencias (TDEA, 2018).
40
4.4. Marco teórico
En el presente marco teórico se exponen conceptos asociados con la comprensión lectora en

inglés y las TIC, temas centrales de esta investigación. Para ello, es necesario comenzar con el
concepto de lectura, su proceso y sus estrategias hasta llegar a la competencia de la comprensión
lectora, basada en la lectura literal, inferencial y crítica. Luego se da paso a las TIC en la
educación, su relación con la enseñanza y el aprendizaje, con las competencias y con el
constructivismo, modelo pedagógico que el Tecnológico de Antioquia sigue, y el cual ha
trascendido con la llegada de las TIC a la educación.
4.4.1. Lectura.
Varias décadas atrás, saber leer era reconocer letras y palabras y entender una oración. Hoy en día
es una actividad que, para su ejecución, necesita habilidades y destrezas tales como, saber ubicarse
en la información siguiendo un proceso más complejo. Además, el acto de leer conlleva interpretar
los textos interactuando con ellos y partiendo de unos conocimientos previos para, finalmente,
reflexionar sobre lo que se lee. Para realizar esas actividades, se utilizan todo tipo de formatos,
plataformas y textos con diversos lenguajes a través de herramientas disponibles en la Internet,
programas, softwares, entre otros. Este aspecto tecnológico ha facilitado la ejecución de esas
destrezas (Lluch y Zayas, 2015).
Asimismo, la lectura es una actividad que se ha ido cultivando en varios ámbitos, como el
educativo, doméstico y religioso (Ramírez, 2005). Hay que resaltar que este proceso estaba
ubicado en el área pedagógica, puesto que era parte de los problemas sociales y culturales incluidos
entre los temas de la investigación para el último tercio del siglo XX (Ramírez, 2005). Por otro
lado, Becke (2003) indica que el acto de leer no solo tiene que ver con el dominio de un código,
sino también con la capacidad de relacionar la nueva información que se obtiene a través de la
lectura con la que se tiene almacenada en la memoria, como resultado de la experiencia de un
hablante y usuario de una lengua.
41
Ruiz de Zarobe y Ruiz de Zarobe (2011) van más allá y expresan que la lectura es una actividad
cognitiva muy compleja y, como tal, un proceso esencialmente teleológico que se articula en fases.
Además, resaltan que se puede leer para disfrutar, entretenerse, informarse, saber más, oponerse a
una opinión, etc. Por su parte, Ferreiro y Gómez (2002) señalan que la lectura es interpretación y
depende de la capacidad del lector de comprender y aprender a través de ella. Teniendo en cuenta
esto, diferentes personas pueden leer un mismo texto, pero lo que comprendan acerca de él es
variable. Complementando lo anterior, Cerda, Mayorga y Amezcua (2007) destacan la lectura
como un proceso que involucra fases que están asociadas con comprender, aplicar, analizar,
sintetizar, memorizar, parafrasear, valorar, inferir, seleccionar, proyectar y manipular la
información que los textos suministran.
Rodríguez et al. (2017) señalan una idea muy importante para este trabajo, y es que “la lectura
es una destreza muy importante en el proceso de dominar una lengua. Adicionalmente, en la
enseñanza de una lengua extranjera la lectura es practicada para mejorar la gramática y vocabulario
a través del desarrollo de la comprensión lectora” (p. 19), mientras que para Anderson (citado en
Izquierdo y Jiménez, 2014) la lectura es un proceso de interacción entre un lector y el texto hacia
la comprensión y construcción del significado, de acuerdo con los conocimientos anteriores sobre
el tema, la lengua, la estructura y el género del texto. Luego de conocer definiciones precisas y
variadas del concepto de lectura, conviene presentar su proceso.
4.4.2. Proceso y estrategias de lectura.
Retomando a Ferreiro y Gómez (2002), para entender la lectura como proceso es

importante saber la forma en que el lector y lo que lee aportan a dicho proceso, puesto que las
particularidades del que lee son tan significativas para la lectura como para el escrito. Los
autores lo explican así:
 Transición entre el lector y el texto. Para el uso exitoso del proceso de lectura, la
capacidad del lector es fundamentalmente importante, aunque también lo son el
conocimiento previo, la cultura social, el control lingüístico, las actitudes y los esquemas
conceptuales. Cuando se realiza el proceso, la lectura se interpreta para llegar a ser capaz
de comprender y de aprender a través del mismo. Entonces, el éxito de la lectura va a
42
depender en gran parte de la manera cómo el lector y el autor del texto convengan en las
formas de usar el lenguaje, estructuras conceptuales y experiencias transcendentales.
 Características del texto. El texto tiene una forma gráfica y dimensiones espaciales, tales
como tamaño y direccionalidad, es decir, tanto en el español como en el inglés los textos
se escriben de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Mientras que el hebreo y árabe
es de derecha a izquierda. Otra característica del texto es la ortografía (errores y
puntuación), a través de la cual los caracteres pueden combinarse para simbolizar los
sistemas fonéticos, morfofonémicos, morfémicos, sintácticos y pragmáticos del lenguaje.
(Ferreiro y Gómez, 2002).
Pasando a otros elementos importantes en el proceso de lectura, Oseguera (2014) señala que
este se ejecuta en varias etapas:
 Lectura predictiva. “Esta actividad forma parte importante del trabajo intelectual”
(Oseguera, 2014, p. 25). Es un paseo de manera rápida sobre el texto, que, con la
experiencia del lector e impresión a primera vista del material, se puede predecir sobre el
contenido del texto, dónde están los datos requeridos, cuál es el nombre del capítulo, entre
otros. Son importantes los aspectos como tamaño, grueso de las letras, los colores, etc.,
para poder hacer esa predicción.
 Lectura selectiva. Es una estrategia de lectura superficial que todo lector avanzado
conoce. Acá se presta atención a detalles como la línea inicial de cada párrafo, los
encabezados y los nombres propios. “Se emplea para localizar una información específica,
un hecho, un detalle una definición” (Oseguera, 2014, p. 27).
Oseguera (2014) destaca también que para comprender el proceso de lectura se deben tener en
consideración las siguientes acciones:
 Al leer. al realizar la lectura es importante hacerlo tanto en voz alta como silenciosa, puesto
que la información está siendo pensada y oída. Esto genera una lectura fluida.
 Uso de recursos: se aconseja el uso de diccionarios, así como enciclopedias, si durante el
proceso de lectura el lector se encuentra con palabras que desconoce su significado. Esto
43
ayuda a la comprensión de las ideas que se manejan en los enunciados y, por ende, del
texto.
 Repasar la gramática: a las personas, por lo general, no les gusta la gramática, dado que el
desconocimiento de las reglas pone en evidencia el manejo del propio idioma. Para evitar
esto, es recomendable hacer un repaso diario de algunas dudas que surjan en lo gramatical.
 Practicar y practicar: la mejor manera de ser un buen lector es leyendo constantemente
diversos temas de su interés, lo cual fortalecerá la competencia lectora.
Por otra parte, Ruiz de Zarobe y Ruiz de Zarobe (2011) reconocen en el proceso de lectura de
un modo más estructurado, no tanto como un proceso cognitivo, sino como un paso a paso a seguir.
Consideran los siguientes aspectos:
 existencia de una necesidad o interés;

 establecimiento de una finalidad;
 elaboración de un plan de actividad (acciones individuales);
 realización de operaciones para cada acción, según el plan prefijado; y
 dependencia constante de la situación en que se lleva a cabo la lectura para la planificación
general, la realización de acciones y la posible modificación del proceso en el transcurso
de esta.
Otro concepto interesante es el de Uribe (2002), quien señala que en la lectura hay expresión y
comprobación de pronósticos que guían hacia la edificación de la comprensión del escrito, y para
comprenderlo es necesario tener la capacidad para realizar un compendio que representa de manera
concisa su significación general. La misma autora hace una distinción de la lectura tanto en la
primera como en la segunda lengua, en la que resalta dos fases desiguales: la caracterización de la
estimulación gráfica y la comprensión de la lectura, asociada con la representación del contenido
que se ha leído (Uribe, 2002).
En este sentido, este habla de la lectura como descifrado, la cual consiste en asociar los signos
escritos con los hablados previamente sabidos. Cuando se inicia la lectura, los ojos anticipan el
texto con saltos pequeños que cambian cada instante en que se quedan sin movimiento y con
regresiones. Esto lo interpreta la autora como un don de adivinar lo que ya está en el punto de
44
sujeción y el cual se utiliza para disponer el movimiento próximo; es decir, se percibe más que la
palabra que se tiene en frente.
El proceso de lectura también tiene que ver con un procesamiento léxico, es decir, la activación
y reconocimiento de los conocimientos acumulados. Resalta Uribe (2002) que dentro de las
características del idioma español está su transparencia y constancia en la relación grafema-fonema
y con algunos caracteres por sílabas, mientras que en el francés y en el inglés hay palabras regulares
que al combinarse sonidos y palabras puede ser leídas, así como palabras irregulares que no tienen
esa correlación.
Asimismo, esta autora propone la lectura como comprensión. Explica que comprender es llegar
al significado de lo que se está leyendo. Para ello son necesarias unas estrategias que estén
sincronizadas de manera perfecta. Estos procedimientos son puestos en práctica por los lectores
competentes. Estos pueden ser conscientes y auto dirigidos cuando se trata de textos en otra lengua
diferente a la materna. Una particularidad de estos procesos mientras se realiza la lectura es que se
ejecutan de forma simultánea: lo léxico, lo sintáctico y lo semántico benefician en la edificación
del escrito el significado más factible.
Bordón (2009) hace una diferenciación entre el proceso de leer y el producto. Para este autor
este proceso consiste en la interacción entre el lector y el texto, y lo identifica como dinámico y
variable; mientras que Bernal (2011) concibe la lectura como la acción de descifrar los símbolos
y como un acto de voluntad en el cual el lector reconoce los signos del texto. También expresa que
se trata de la comprensión del mensaje, ya que no vale de nada decodificar signos de manera
mecánica en un texto si no se articulan sentidos. Hacerlo bien le permitirá al lector interpretar,
entender, asimilar e internalizar el mensaje escrito. El autor hace énfasis en que ese proceso de
lectura debe apropiarse de algún elemento nuevo, ya que al lector cada texto le posibilita la manera
de unir a su equipaje formativo nuevas formas de conocer, analizar y comparar.
Para Zapata (2017), intervienen varios procesos en la lectura:
 Procesos perceptivos: son los encargados de reorganizar y estudiar un escrito y proceder a

su proceso.
 Procesamiento léxico: es el que tiene la misión de conseguir la concepción relacionada con
un componente lingüístico percibido.
45
 Procesamiento sintáctico: tiene que ver con las normas que reglan el lenguaje y las cuales
hacen que se conozcan la relación entre las palabras.
 Procesamiento semántico: el lector entra en el significado de lo que lee para acopiarlo con
sus otros conocimientos.
Luego de estos cuatro aspectos, se concluye que el lector ha comprendido, dado que a este
procesamiento al cual se le otorga una significación al texto (palabras, frases), y sucede la
integración de la información de este con los conocimientos anteriores que poseía el lector.
Anteriormente, se han podido exponer algunas estrategias de lectura basadas en seguir un paso
a paso y aprender procesos prácticos y cognitivos. Sobre este tema, Mora (1999) afirma que las
estrategias de lectura son importantes para la compresión, por lo que recomienda iniciar con una
pre-lectura como primer paso para relacionar lo que hasta ese momento se conoce sobre el tema,
lo que ayudará a formular relaciones y asociaciones. Resalta también la concentración en la
predicción como técnica básica para empezar la lectura con elementos básicos. En ese momento
hay que dar un vistazo a las lecturas prestando atención a las claves tipográficas, títulos, etc. para
estar al tanto del tema y lograr una mayor compenetración con este.
Posterior a ello, viene la lectura en sí, que puede ser detallada o general, tomando en
consideración las necesidades y la disposición con respecto al tema de la lectura; es decir, para
este autor con todos estos elementos se pueden mejorar las técnicas de lectura y lograr una mayor
comprensión, ya sea en el español o en el inglés.
Por su parte Lluch y Zayas (2015) señalan que las estrategias que debe poner en práctica un
lector para hacerse competente son:
 Estrategias que lo doten de objetivos y estimular la lectura para actualizar sus

conocimientos anteriores más importantes, para así tener la capacidad de hacer
predicciones sobre esta. Para orientar estas estrategias se pueden hacer preguntas como
¿qué tengo que leer?, ¿para qué y por qué tengo que hacerlo? y ¿cuál es el tema del que
trata el texto?
 Estrategias con las cuales, mientras ejecuta la lectura, pueda realizar distintas inferencias,
chequear la comprensión y decidir sobre los errores de comprensión. Se puede formular las
siguientes preguntas: ¿Qué me provee este texto?, ¿contribuye al objetivo de lectura?, ¿qué
46
información me aporta para mi objetivo?, ¿comprendo los contenidos? y ¿cuál es la

argumentación que sigue la narración?
Por su parte, Solé (2009) destaca las estrategias de modelos jerárquicos ascendente (buttom up)
y descendente (top-down). En el ascendente, el lector resuelve sus componentes: caracteres,
palabras y frases. Normalmente, las diversas fórmulas de enseñanza fundamentadas en el modelo
ascendente le asignan una jerarquía a la pericia de decodificar, ya que consideran que quien lee
tiene la capacidad de comprender el texto porque lo decodifica totalmente.
En cuanto al tipo descendente (top down) expresa que al leer lo hace utilizando su conocimiento
anterior y sus procesos cognitivos para crear adelantos con referencia al texto y su verificación.
Así, mientras más datos tenga el lector acerca del escrito que leerá, necesitará menos precisar en
el texto para llegar a una conclusión. Otro modelo del que habla Solé (2009) es el interactivo, el
cual no se ubica únicamente en el mensaje ni en el lector. En este aspecto, cuando un lector se
posiciona de frente al mensaje, las partes que lo conforman originan en él diversas perspectivas
tanto en letras como en las palabras, de forma que lo que se procesa funcione como una entrada
(input) en el siguiente nivel.
Cerda et al. (2007) recomiendan una estrategia que consiste en que, para obtener una mejor
comprensión de textos, se debe hacer una lectura en la mente, para así entender sobre qué se trata,
para después visualizar cuáles son los componentes del libro (apartados, incisos y titulación), para
luego leer por segunda vez de manera detenida y tener presentes las ideas más relevantes del
escrito, así como las ideas secundarias; luego, utilizar un diccionario, cuando se encuentre con
palabras dudosas e iniciar nuevamente la lectura. Y, finalmente, una vez que se entendió lo que se
ha leído, tomar nota y hacer un resumen para emitir un juicio sobre la interpretación realizada.
Rodrigo (2019) propone estrategias de lectura antes de leer, mientras se lee y después de leer.
 Las estrategias de lectura antes de leer tienen como objetivo preparar al estudiante antes de
iniciar la lectura. El alumno en esa prelectura determina el propósito de la lectura, impulsa
su conocimiento anterior para poder pronosticar y anticipar el texto y planificar cómo va a
realizarla. Además, el lector se anima a ejecutarla.
 Las estrategias de lectura mientras se lee surgen cuando el estudiante lee el texto de acuerdo
con lo planeado con anterioridad y que ha sido establecido por el docente. La misión es
47
entenderlo y ratificar si los pronósticos del lector son los correctos, si no, entonces debe
formularlos nuevamente. En este momento en cuando se ponen en práctica las estrategias
metacognitivas, ya que el lector controla, dirige y valora su proceso lector además de las
estrategias cognitivas que son las que asignan el significado. Cabe destacar que algunas de
las estrategias de pre-lectura pueden ser utilizadas también en la lectura.
 Las estrategias de lectura después de leer se ponen en práctica una vez el estudiante ha
leído por completo el texto. Aquí se debe determinar cuánto ha comprendido el estudiante
para saber si requiere releer el texto. La forma para comprobarlo es a través de responder
preguntas de comprensión como, por ejemplo, contar una historia o resumirla, usando
gráficos o cualquier otra herramienta de apoyo.
Como se puede evidenciar hasta ahora, es necesario en esta investigación comprender

definiciones de lectura, sus procesos y estrategias, idóneos para la población y muestra con la que
se pretende trabajar, teniendo en cuenta su nivel de comprensión del inglés, puesto que son apenas
estudiantes en niveles básicos 1 y 2.
4.4.3. Competencia de la comprensión lectora.
Antes de iniciar este tema, conviene definir qué es una competencia. Para Vidal (2010) una
competencia representa la capacidad del estudiante o el lector para hacer uso de todos los recursos
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores) y con ellos resolver los problemas en un contexto
determinado. Destaca que no se debe entender que un alumno con más conocimiento
necesariamente sea el más competente.
Por su parte, Zarzar (2016) expresa que una competencia es una expresión de las capacidades
donde forman parte los conocimientos, actitudes, valores, entre otros aspectos. Explica que, entre
estas, están las del pensamiento en cuanto a saber resumir, comparar, exponer, incluso saber
utilizar de manera correcta y adecuada los movimientos del cuerpo. En la competencia también
interviene lo cognoscitivo, lo afectivo y lo conductual. De igual manera, Olaz (2011, citado en
Lluch y Zayas, 2015) indica que “las competencias son el resultado de la interactividad de tres
escenarios: los conocimientos, las capacidades y las habilidades” (p. 12).
48
 Por conocimientos, se refiere a los teóricos y prácticos y pueden ser medidos

cuantitativamente a través de una evaluación que mide el grado en que estos han sido
adquiridos.
 En cuanto a las capacidades estas están relacionadas con los rasgos naturales de la
persona para solventar o resolver ciertas situaciones. Todos nacen con las capacidades,
pero su desarrollo está condicionado a la influencia de lo que le rodea.
 Las habilidades tienen que ver con algunas destrezas que pueden o no ser innatas. Hay
personas que no tienen ni idea de sus habilidades y muchas veces las descubre por
necesidad, y deben ser entrenadas para que formen parte de su desempeño.
Con referencia a la competencia lectora, según el Programa para la Evaluación Internacional de

Alumnos (PISA), esta se define como “comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con
textos escritos para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial
personales y participar en la sociedad” (MEN, 2018b, p. 16), es decir, que gracias a la lectura se
puede interactuar en diversos espacios sociales, lo que significa tener el dominio de destrezas
complejas, porque no se trata solo de acceder a la información y seleccionarla, sino que debe ser
procesada según unos objetivos de lectura y reflexionar para así poder aplicarla en situaciones de
la vida real. La competencia lectora, según PISA, se puede apreciar en el esquema de la figura 2:
Figura 2. Competencia lectora.

Fuente: Lluch y Zayas (2015).
49
Continuando con la comprensión lectora, Grabe (2009, citado en Novoa, Ledesma, Inga, Garro,
y Sánchez, 2019) la define como “el ejercicio complejo que emplea un lector en el procesamiento
de una lectura, cuando comprende su significado y lo integra con sus conocimientos previos” (p.
48), mientras que Nicolás, Ariza, Bernabéu, Cañellas y Castellano (2015) indican en este sentido
que la lectura busca comprender el texto a profundidad, cuyo elemento principal es la
concentración. Al igual que otros autores expuestos con anterioridad, Nicolás et al. (2015) destacan
las siguientes instrucciones:
 Es importante estar seguro de que el lector comprende el significado de todo lo que está
en el texto. De no ser así es recomendable utilizar el diccionario.
 Hay que identificar la idea principal de cada párrafo, lo cual permitirá entender de qué
trata la lectura.
 Observa con atención las palabras clave. Son un indicativo sobre el tema de la lectura.
 Se debe hacer una distinción de las ideas segundarias de las primarias.
Para Ferreiro y Gómez (2002), el principal objetivo de la lectura es comprender, lo cual

comienza en el discernimiento de un grupo de grafemas, el reconocimiento de signos impresos y
de la información; o sea, la decodificación del texto. Además de esto, debe asignar un sentido a
las palabras, el cual estará en función del contexto del que forma parte. Un aspecto interesante es
el que llaman la atención Rioseco y Ziliani (1998), para quienes la lectura y la comprensión forman
una entidad invisible, ya que si no hay comprensión no hay lectura, porque, de lo contrario, la
lectura se reduciría a una mera emisión de fonemas relacionados con los grafemas
correspondientes.
Asimismo, conviene aclarar que la comprensión no es estática, ya que puede variar y eso
dependerá de los conocimientos poseídos en el avanzar en la lectura, porque, de acuerdo con lo
que el lector recuerda o sabe, en esa medida va a entender el texto. La interpretación del texto
leído, va de acuerdo con los conocimientos y gustos del lector (Cassany, 2019).
Como todo proceso, la comprensión lectora, según Zapata (2017), contiene variables que
influyen en ella. En este sentido, se encuentran, primero, las variables contextuales, que son las
que poseen los libros utilizados en el ámbito educativo, familiar y sociocultural; segundo, los
50
aspectos subjetivos hallados en el conocimiento previo del lector, las destrezas de aprendizaje, la
estimulación y la retentiva, y, finalmente, las variables de actividad. A continuación, se expone
cada una:
a) Variables contextuales: son las que habitan en los textos usados en el ámbito escolar,
familiar y al ambiente sociocultural. Los niños y niñas acceden a la lectura a través de libros
de texto. En el ámbito escolar hay que tener en cuenta las relaciones con el profesor y
compañeros. Está variable está relacionada con la motivación e impacta en el rendimiento
del alumno. En lo familiar están las actividades asociadas con la lectura que los estudiantes
llevan como tarea a casa. Estas son vitales para incrementar el nivel de comprensión de
lectura. En cuanto a lo sociocultural el estatus sociocultural de los padres y la exposición
previa a la lectura son aspectos que la determinan.
b) Variables subjetivas: en estas variables está el conocimiento previo del lector, el cual
influye en el contenido del texto y en la estructura del libro. También están incluidas las
estrategias de aprendizaje que pueden ser cognitivas (toma de nota y recuerdo de la
información. Esquemas y resúmenes), o metacognitivas son la supervisión y control de la
comprensión y la autorregulación del aprendizaje. La motivación es una variable que
impacta dependiendo si es intrínseca o extrínseca. Hay que darle un lugar destacado a la
memoria de trabajo ya que es esencial para la comprensión y lectura.
c) Variables de actividad: Está asociado al texto, en cuanto a su tipología, a las metas del
lector y los recursos con los que esta cuenta. En los tipos de texto los que son más fáciles
de comprender son los narrativos. Mientras que los expositivos no indican aspectos
relacionado con tiempo ni orden cronológico.
Como se ha podido notar, y en concordancia con Cantú, De Alejandro, García y Leal (2017), la
comprensión lectora “es parte fundamental en la vida de todo estudiante y docente, ya que, a través
de ella, se puede emprender la lectura de textos con el objetivo de comprender el significado del
escrito, para posteriormente incremental el bagaje de conocimientos del lector” (p. 1). La
comprensión lectora es entonces una destreza elemental que las personas deben poseer para
descifrar los textos (Quijada y Contreras, 2014). A través de esta actividad se adquieren las
herramientas necesarias para aplicar distintos tipos de lecturas de acuerdo con el material que el
51
lector esté revisando y a los objetos planteados, además de analizar los distintos textos que existen,
su intención comunicativa y la lectura de otros códigos. Para ello, Uribe (2002) propone tres
competencias que varían de lector a lector: las referenciales, que apuntan al conocimiento de lo
que lo rodea (lo extralingüístico y lo textual); las discursivas, relacionadas con la vivencia acerca
del mensaje y lo que el lector sabe de las maneras en que se producen; y las lingüísticas, lo que el
lector sabe de la lengua en sí, es decir, el léxico, lo sintáctico o lo textual.
Con referencia a la competencia de la comprensión lectora en el idioma inglés, es decir, en una
segunda lengua, Uribe (2002) indica que la lectura es un acto complejo tanto en la lengua materna
como en un segundo idioma, puesto que también están presentes aspectos lingüísticos, culturales
y cognitivos. Igualmente, sigue siendo una actividad en la cual el lector necesita conocimientos
previos. Resalta, además, que en la lengua extranjera el camino es más rudo, ya que se debe revisar
el proceso de lectura, el trabajo de quien lee y las particularidades del escrito para establecer qué
debe hacer un lector no nativo.
Uribe (2002) establece dos fases importantes para comprender textos en otro idioma. En primer
lugar, lo que se denomina topic, el cual tiene que ver con la argumentación discursiva: cuando se
lee ―y más aún en una lengua extranjera― es necesario asignar cohesión al mensaje, aspecto que
se ejecuta al enfocar la explanación de lo que se está presentando y avanzado en hipótesis topicales.
Finalizado el proceso de leer y definidos los topics, la interpretación del texto es posible. Otro
elemento importante es detectar y usar la cohesión lingüística que forman la red textual, la cual
tiene como función ampliar más de lo que las tradicionales gramáticas distingan y que no son
fáciles de entender. Estos tienen un rol importante en la comprensión, ya que les dan estructura y
orden a las indagaciones, aplicando lo explícito y lo implícito. Es por ello que estas deben
conocerse y entenderse para poder repasar el camino de la lectura. Son dos acciones diferentes
desde lo cognitivo, lo que ayuda a suministrar una mirada de las técnicas mentales que tienen que
ver en la comprensión lectora en lengua extranjera.
Cerrando este apartado teórico, la comprensión lectora tiene que ver también desde una mirada
más amplia con la habilidad para captar alguna cosa mentalmente y entenderla y sacar
conclusiones. Así lo expresan Rodríguez et al. (2017), quienes complementan que la lectura es uno
de los procesos más relevantes para el aprendizaje para adquirir una lengua extranjera, ya que
permite mejorar la gramática, mejorar la pronunciación e incrementar el vocabulario.
52
En cuanto a las estrategias para la enseñanza de la compresión lectora en inglés, los mismos
autores indican que:
Existen ciertas técnicas que desarrollan destrezas de comprensión que pueden

enseñarse y usarse como actividades en el salón de clases. Estas destrezas incluyen:
resumir, reconocer secuencia, realizar inferencias, realizar comparaciones,
establecer diferencias, analizar y extraer conclusiones, utilizar conocimientos
previos, diferenciar entre un hecho y una opinión, encontrar la idea principal y los
detalles secundarios (Rodríguez et al., 2017, p. 29).
Por tanto, está claro que la competencia de la comprensión lectora, como indica Bordón (2009),
constituye una de las destrezas de la lengua, ya que es fundamental comprender lo que se lee para
disfrutar del contenido en un texto. En él se pueden conocer, asumir y edificar conocimientos o
ejecutar una acción que necesite entendimiento.
Por esto, la competencia de la comprensión lectora está dotada de habilidades y destrezas que
el individuo desarrolla a partir de sus conocimientos previos y la experiencia misma de la lectura.
De esta actividad se derivan componentes lingüísticos, socioculturales y temáticos que hacen que
el lector construya conocimiento y entendimiento a partir del contacto con los textos.
4.4.4. Niveles de comprensión lectora.
4.4.4.1. Literal.
Autores como Di Scala y Cantú (2008) y Nicolás et al. (2015) definen el nivel de lectura literal
como la recuperación de aquella información que el texto provee explícitamente, mientras que
Quijada y Contreras (2014) expresan que en este únicamente se reproduce la información
suministrada de forma clara en el escrito. Con ello se permite conocer de forma general lo
establecido en el escrito, para luego pasar al siguiente nivel. Por su parte, para Pinzás (2003) este
nivel se fundamenta en los datos que ofrece el mensaje por medio de diferentes propuestas. Esto
quiere decir que no es necesaria una interpretación de lo que se está leyendo, puesto que todo está
claramente expuesto.
53
4.4.4.2. Inferencial.
Pinzás (2003) señala que este nivel aporta al mensaje las asociaciones tácitas en él. Al respecto,
Di Scala y Cantú (2008) afirman que este proceso permite una respuesta correcta a una pregunta
que remite la información que no está dada explícitamente en el texto, sino que se deriva de la
relación de los conocimientos previos con determinados indicios o claves dicho texto provee.
Por su parte, Parodi (2014) define lo inferencial como “un conjunto de procesos mentales que
–a partir de la información textual disponible y la correspondiente representación mental coherente
elaborada por quien lee– un sujeto realiza para obtener un conocimiento nuevo no explicitado, toda
vez que se enfrenta a la comprensión de un texto dado” (p. 57). Esto quiere decir que el lector va
mucho más allá que la simple decodificación de oraciones y pasa a un nivel de interpretación. Para
decirlo de manera sencilla y resumida, es como lo expresan Nicolás et al. (2015): “gracias a la
lectura inferencial entendemos las ideas que no se expresan explícitamente pero que deducimos de
lo que si se dice gracias a nuestros propios conocimientos” (p. 150).
Por último, Osorio y Sánchez (2006) agregan otros aspectos al nivel inferencial de la lectura
con respecto a la forma cómo el lector establece relaciones y asociaciones entre los diversos
significados que se encuentran en el texto a través de elementos como la implicación,
temporalización, especialización, inclusión, exclusión y agrupación, inherentes a los procesos del
pensamiento y constitutivos de todo texto.
4.4.4.3. Crítica.
Cerda et al. (2007) señalan que este nivel de comprensión requiere una labor más erudita que
los anteriores para manipular las concepciones y conformar otras orientaciones y obtención de
conocimientos que representen importancia para quien lee. Expresan que primero el lector debe
entender lo que el texto refiere para luego determinar las relaciones causa y efecto, distinguir lo
real de lo irreal, entender con argumentos, no unir opiniones y hechos.
Por otro lado, Zarzar (2018) define la lectura crítica como “una técnica que permite descubrir
ideas e información dentro de un texto escrito. Hace referencia a una lectura cuidadosa, activa,
54
reflexiva y analítica, por contraposición a una lectura superficial” (p. 108). Jurado (2014), quien
también la llama “lectura crítica”, afirma que no es la “libre opinión” del lector, sino que:
Surge del ejercicio intelectual que presupone hacer inferencias, sean simples o
complejas; las inferencias complejas dependen de las asociaciones entre los
conocimientos que promueve el texto (en sus estructuras implícitas) y los
conocimientos del lector, que a su vez devienen de los acervos textuales (p. 26).
Para complementar los autores anteriores, Casanny (2005) expone que la comprensión crítica
es una construcción activa. Cada lector elabora un significado diferente dependiendo de su
conocimiento cultural. Esto resulta al tener el significado en la mente, lo une a los conocimientos
previos y los datos aportados por el discurso, lo quiere decir que es un proceso individual y
subjetivo.
4.4.5. Las TIC en la educación.
Según Allueva y Alejandre (2016), los avances tecnológicos que se producen día a día de
manera vertiginosa en los sistemas de comunicación han potenciado el acceso a la información
desde cualquier lugar y en cualquier instante. Esto en el ámbito docente es lo que se conoce como
u-learning o aprendizaje ubicuo, donde el usuario no está limitado por el obstáculo espacio-
temporal, lo cual hace que se rompan las barreras del modelo tradicional, donde se desarrollaba el
proceso de enseñanza aprendizaje, y extendiéndose por toda la red.
Chumpitaz, García, Sakiyama y Sánchez (2005) destacan que la integración de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) al sistema educativo ha generado una modificación en
el paradigma de la pedagogía. Explican que se fundamenta en el aprendizaje y en la enseñanza,
por lo que el docente adquiere el rol de organizar y disponer los temas y orden del aprendizaje de
los estudiantes, así como el seguimiento continuo.
En las universidades, el uso de las TIC es un aspecto importante para la transformación y la
adecuación de las nuevas tecnológicas informáticas, dado que la integración de estas herramientas
a las formas educativas ha mejorado la ejecución del docente en el aula y ha dado un giro en las
maneras de ejercer la pedagogía (Ricardo e Iriarte, 2017). Por su parte, a los alumnos se les hace
55
fácil acceder a la información, lo que permite una reciprocidad constante con el docente, razón por
la cual deben estar capacitados para tratar la información y generar nuevos conocimiento y
entendimiento.
Asimismo, Ricardo e Iriarte (2017) destacan las siguientes acciones como necesarias cuando se
utilizan las TIC en la educación universitaria para lograr ese cambio en la acción pedagógica:
 Realizar una planeación de las estrategias pertinentes que conlleven la integración de las
TIC en la planificación de clase.
 Caracterizar en cada institución universitaria los objetivos que se quieren obtener. Es
importante estar claros de acuerdo con la posibilidad de cada universidad, al momento de
planificar.
 Valorar las TIC como ventaja para capacitar acerca la labor de formación en las
universidades.
 Integrar las TIC al quehacer cultural de las universidades.
Cacheiro (2018) aporta algunas de las cualidades de las TIC y su rol a nivel educativo:
 Realizan una función de estimulación de la comunicación entre el docente y el estudiante.

 Favorecen la cooperación e interacción entre los actores de la acción educativa.
 Agilizan la retroalimentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Los tiempos para el aprendizaje se optimizan.
 Se pueden utilizar en procesos de aprendizajes formales e informales.
 Incrementa la motivación hacia el aprendizaje.
 Generan nuevos procesos de transmisión de la información, así como de aprendizaje.
 Permiten el acceso a una variedad de fuentes de información.
 Pueden ser utilizadas para simular situaciones reales del contexto educativo.
 Estimulan la motivación y actitud de los alumnos, pues los contenidos, métodos y
estructura pedagógica responden a las necesidades de los estudiantes.
 Incrementan el interés de los estudiantes con necesidades específicas en cuanto al apoyo
educativo.
 Estimulan y potencia la interacción de todos los miembros de la comunidad educativa.
56
 Ayudan a la ampliación de la oferta educativa.

 Desdibujan las barreas espacio-temporales entre el docente y los alumnos.
 Favorecen el aprendizaje independiente, el autoaprendizaje, el colaborativo y en grupo.
 Ofrecen más posibilidades para la orientación y tutoría de los alumnos.
 Facilita la formación permanente.
Es importante destacar que el docente debe hacer uso reflexivo de las TIC que, como
herramienta pedagógica, supone un potencial en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin
embargo, va a depender de la apropiación que haga el docente para integrarlas a sus recursos
(UNESCO, 2016).
4.4.5.1. Las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
Con referencia a las TIC y su relación con la educación, se tiene en cuenta el aporte de las
Naciones Unidas (s. f.), que en sus Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) plantea en su
objetivo número cuatro, Educación de Calidad y lineamientos para el mejoramiento de la
educación a largo plazo. Asimismo, en el mundo se sigue dando una transición de un modelo
educativo de una sociedad industrializada a uno marcado por las demandas de una sociedad
informatizada. Es por ello que cada día las TIC están más inmersas en dichos procesos. Su llegada
fue primeramente como recurso para presentar información. Actualmente, son instrumentos,
recursos y herramientas no solo para tratamiento de información, sino también para ser utilizadas
en diferentes tipos de enseñanza y aprendizaje (Ramas, Ruiz, García, López y Martínez, 2015).
Complementando lo anterior, López (2014) indica que los usos de las herramientas TIC en el
proceso de enseñanza y aprendizaje se pueden estudiar desde la perspectiva del docente como de
los estudiantes.
En cuanto a la orientación de las herramientas TIC, Ramas et al. (2015) señala las más utilizadas
por los docentes y que inciden en el aprendizaje de sus estudiantes:
 Instrumentos para la gestión administrativa y tutorial. Son las aplicaciones para

gestionar Centros Educativos y hacer seguimiento de tutorías y asesorías. Para ello, es
necesario conocer el manejo de un sitio web con formularios para tramitar en línea
57
reporte de inasistencias de alumnos, programaciones, compartir estrategias y

experiencias de enseñanza entre los docentes.
 Instrumentos para la evaluación. Ayuda a una rápida corrección y permite un feedback
inmediato, lo que reduce el tiempo.
 Instrumentos cognitivos ya que a través de actividades de aprendizaje se apoyan los
procesos mentales y constructivos de los alumnos.
Según la UNESCO (2010, citada en Callejas, Salido y Jerez, 2016) existe una multiplicación
de sitios web ofreciendo contenidos digitales educativos, lo que constituye una evidencia de que
el e-learning se afianza cada día como herramienta en el proceso enseñanza y aprendizaje. Por tal
razón, muchos centros educativos transforman e integran espacios educativos virtuales para que
sean aprovechados por los docentes en sus prácticas pedagógicas.
4.4.5.2. Las TIC en la enseñanza del inglés.
Chaves (2018) resalta la importancia del idioma inglés, el cual, constituye una ventaja competitiva
en el mundo, y mucho más con la entrada globalización, por lo que expresa que es necesario
mejorar el proceso de enseñanza y para ello hay evidencias de que las TIC son eficaces y eficientes
para tal fin. Precisamente, Tessier (2018), señala que la enseñanza del inglés ha evolucionado tanto
que actualmente hay diversos métodos, los cuales se ha ido nutriendo de los tradicionales. Hoy día
la enseñanza del idioma no está basada en un solo método, sino que, dependiendo de la situación,
se utiliza el más adecuado y que responda a especificidades.
Para el mismo Chaves (2018), existen diversas herramientas que no solo facilitan la enseñanza
del inglés, sino que motivan el aprendizaje. Por ello, los docentes se han visto en la necesidad de
reconfigurar y repensar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde el punto de vista de los
materiales, medios, plataformas, el procedimiento y el rol del docente ante esta nueva realidad.
En cuanto a la enseñanza del idioma inglés, destaca el mismo autor la creciente innovación en
el mercado en cuanto a las TIC que aportan al proceso enseñanza y aprendizaje. Esta innovación
está representada en las plataformas educativas que estimulan el trabajo colaborativo como método
pedagógico y que logran que los estudiantes intercambien experiencias y conocimientos en todo
el mundo, ante lo cual el idioma inglés toma un enorme protagonismo. Aunado a ello, este es una
58
estrategia para construir conjuntamente el conocimiento en el idioma inglés. Algunas de las

ventajas que ofrecen las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés es la
formación abierta y flexible, la no existencia de barreras espacio-temporales, acceder de manera
rápida a la información, entre otras. En este orden de ideas:
En el mundo actual la enseñanza del idioma inglés no puede ser un elemento aislado
del mundo digital, sino que deben converger para que su éxito esté asegurado. En
la búsqueda de integrar estos conocimientos y de hacer de ellos una simbiosis que
pueda favorecer el mejoramiento de la calidad educativa se han creado distintas
estrategias educativas que se espera que hagan una diferencia de la educación
(Académica TELMEX, 2015, p. 1).
Hoy no se concibe que un profesor no conozca la manera de crear ambientes virtuales de

aprendizaje (AVA) en función de que la enseñanza sea una experiencia de grata recordación. Para
crear estos ambientes, el profesor de inglés debe estar en conocimiento de cuáles son las TIC que
pueden utilizarse y, para ello, debe conocer las herramientas y medios digitales disponibles para
tal fin: pantallas, proyectores, páginas web, aplicaciones y APP en teléfonos celulares. Con ello
logrará reducir la brecha digital que lo separa de sus alumnos quienes son como nativos digitales
y lo que repercutirá en beneficio de su trabajo (Académica TELMEX, 2015).
Gracias a ese entorno creado, el estudiante lo utilizará para ejecutar tareas, solventar problemas,
levantar información y establecer comunicación con otros miembros que comparte este mismo
escenario digital. En ese entorno virtual el docente se convierte en un orientador de la acción
educativa, mientras que los alumnos llevan a cabo la construcción de su conocimiento de forma
colaborativa (Académica TELMEX, 2015). En cuanto al idioma inglés, se hará a través de los
contenidos temáticos previamente compartidos por el docente en los que los estudiantes
desarrollarán las cuatro habilidades básicas: escritura, escucha, lectura y expresión oral, además
de la competencia digital que se genera de manera indirecta por la utilización de los AVA, lugar
donde se está generando el conocimiento (Académica TELMEX, 2015).
Carcelén (2012, citado en Flores, 2018) hace un aporte a la teoría del uso de las TIC en la
enseñanza del idioma inglés y señala como importantes los siguientes aspectos:
59
Las TIC facilitan el poder practicar el idioma en contextos reales.

La audición de videos digitalizados y videoconferencias nos da la posibilidad de
que los alumnos mantengan dentro y fuera del aula conversaciones con personas
originas de ese idioma.
Posibilidad de utilizar material audiovisual.
Practicar el idioma a través de la Red.
La comprensión oral se desarrolla a través de contenidos lúdicos.
El manejo de textos con hipertextos cuando se domina otro idioma multiplica las
posibilidades de conocimiento.
La informática nos brinda la posibilidad de que los interlocutores coincidan en el
espacio y en el tiempo.
Posibilidad de interactividad.
El idioma no se presenta de forma aislada, sino en un ambiente lingüístico cultural
natura denso, rico y significativo.
El proceso de enseñanza del idioma poder ser digitalizado, ya que los textos se
pueden digitalizar y también las fotos escanear, grabar la voz y el video y enviarlos
por correo, además de tener la posibilidad de usar el chat con vos posibilita
sonoridad al mensaje facilitando el uso del idioma en situaciones reales (pp. 42, 43).
Complementa el autor que, con el uso de las TIC la enseñanza del inglés trabaja cuatro
habilidades: Leer y escuchar (receptivas) y hablar y escribir (productivas) (Carcelén, 2012, citado
en Flores, 2018); esto, para facilitar el desarrollo de las competencias, adaptándose a los diversos
requerimientos y niveles de inglés y la metodología, la cual está centrada en la acción y la
autonomía tanto en el hogar como en el salón de clases.
En resumen, como lo expresa Chaves (2018), con el uso de las TIC, la enseñanza del inglés
puede ser un trabajo colaborativo. Además, posibilita el desarrollo de diversas actividades
virtuales, tanto dentro como fuera del aula hacia un aprendizaje dinámico, lo que conlleva la
adquisición de destrezas y habilidades en el idioma.
4.4.5.3. Las TIC en el desarrollo de las competencias.

60
Dentro de lo que tiene que ver con las competencias lectoras y las TIC hay que destacar que, para
llevar a cabo acciones educativas para su fortalecimiento, se requiere que los estudiantes posean
competencias genéricas. Esas competencias genéricas, según REDINE (2018), se relacionan con
la alfabetización de la información. En este sentido, se contemplan tres tipos de competencias:
genéricas o transversales, básicas y específicas:
 Competencias genéricas o transversales. Hay que indicar que no están delimitadas a alguna
disciplina en particular, más bien tienen una aplicación variada de ámbitos y de áreas de
materias y contextos. Se tienen la comunicación, resolución de problemas, el razonamiento,
la capacidad de liderazgo, la creatividad, la motivación, el trabajo en equipo y la capacidad
de aprender.
 Competencias básicas. Son las que habilitan, preparan al estudiante para integrarse de
manera exitosa al ámbito laboral, social, como por ejemplo su capacidad de expresión oral,
uso de las TIC, entre otras.
 Competencias específicas. Estas son adquiridas o formadas durante los estudios
académicos, asociadas al título de la carrera, o aprendidas a través del ejercicio laboral.
Así, “Estas competencias se sistematizan en: aprender a aprender, aprender a buscar y evaluar
información, aprender a analizar y sintetizar, aprender a generar conocimiento, aprender a trabajar
juntos, usar tecnología para aprender” (REDINE, 2018, p. 120).
4.4.5.4. TIC y el constructivismo.
Para Barriga, Rigo y Hernández (2015), las TIC forman parte de la innovación educativa que
conlleva adoptar un enfoque constructivista, lo que pone al estudiante en el centro del proceso y
que se logra con una incorporación efectiva de estas en la enseñanza. Resaltan que aspectos como
la interactividad, multimedia e hipermedia potencian a las TIC como instrumentos que median
entre los estudiantes y los contenidos.
Por otro lado, Coll et al. (1999, Citado en Goig, 2014) resume las principales contribuciones
del constructivismo:
61
 La actividad constructivista es la que determina el aprendizaje, pero es el estudiante quien

es el responsable del proceso.
 El acceso al conocimiento facilita la educación
 Estudiantes y docente comparten el conocimiento
 El rol del docente es más de orientador en el proceso enseñanza-aprendizaje.
Igualmente, Kahn y Friedman (1993, citados en Olmedo y Farrerons, 2017) destacan las
siguientes como características del aprendizaje constructivista:
1. El aprendizaje constructivista se trata de ir de la instrucción a la construcción para así

transformar el conocimiento.
2. Los docentes son los que guían a los estudiantes desde el interés en el proyecto de
aprendizaje.
3. El docente es quien debe promocionar y fomentar la libertad responsable, es decir, debe
haber autonomía, pero también obediencia.
4. Los conceptos de igualdad, justicia y progreso se comparten entre los estudiantes a través
de la cooperación lo que hace que el aprendizaje académico avance.
Alejandre (2018) considera las TIC como instrumentos privilegiados, ya que facilitan y
promueven el aprendizaje significativo en el alumno. Es por ello que muchos institutos de
educación superior han puesto en práctica el uso de los entornos virtuales de aprendizaje
conjuntamente con la estrategia e-learning para generar un aprendizaje mixto. En otro concepto,
Chumpitaz et al. (2005) expresan que la integración de las TIC en la educación genera un cambio
de paradigma en lo pedagógico. Este se orienta más al aprendizaje, por lo que la labor del profesor
tiene el rol del orden y disponibilidad de temas para el aprendizaje, la organización del aprendizaje
de los estudiantes a través de actividades individuales y también en equipo con un seguimiento
constante. Para este autor, el modelo constructivista del aprendizaje indica que:
 El profesor es quien guía el diseño del proceso de aprendizaje.

 El estudiante también es responsable de su aprendizaje
 Las experiencias son el fundamento de las actividades de formación.
62
 El aprendizaje es pensado como algo personal que se genera en los diferentes ámbitos de
la sociedad.
 Los objetivos que se formulan tienen características de gran magnitud
 Para evaluar se utilizan diversas estrategias
Bajo este enfoque, el estudiante elabora sus significados por medio de una activa reconstrucción
y una interacción progresiva con su contexto sociocultural y con quienes lo conforman.
Para González (2007), los efectos pedagógicos de las TIC no penden únicamente de las
particularidades de la tecnología manejada, sino que están asociados con las tareas que deben
realizar los alumnos con ella, de su entorno social y de cómo organiza la actividad, además de la
acción implementada y de la comunicación que se dé del estudiante y el docente mientras se da el
proceso enseñanza-aprendizaje. El autor resalta que incluir las TIC en el proceso de enseñanza-
aprendizaje es una acción que concuerda con la teoría socio constructivista. Esta teoría resalta que
el aprendizaje es un proceso donde se edifica el conocimiento que el estudiante construye mediante
la cooperación entre todos los compañeros; es decir, que este es un proceso de reconfiguración de
significados de cada persona. Dicho esto, es importante destacar que las TIC no son protagonistas
del proceso educativo, sino el medio entre el conocimiento y las acciones que realizan los
estudiantes.
Tizón (2008) trae a colación que el constructivismo tiene diversas derivaciones, entre las que
se encuentran el aprendizaje generativo, el cognoscitivo, el fundamentado en problemas, por
descubrimiento, contextualizado y construcción del conocimiento. Sin embargo, el
constructivismo encauza la indagación sin ataduras de un alumno en una distribución definida.
Por último, según Cacheiro (2018), existen dos ámbitos de implementación de las TIC: el
constructivista y el tradicional. En lo tradicional está lo conductual, en el que el docente presenta
la información. En el constructivista los estudiantes son más participativos, tanto como lo son los
métodos, así como la orientación del profesor. El uso de las TIC siempre va a depender de la
preparación que posea el docente en cuanto al uso de estas herramientas, para que realmente sean
una innovación en la práctica.
63
5. Descripción metodológica
5.1. Tipo de investigación
La presente investigación se abordó desde un enfoque cuantitativo. Este enfoque, según algunos
autores emplea la recogida de datos y su análisis para responder preguntas de investigación,
además de centrarse en la medición numérica, el conteo y el uso de la estadística para determinar
patrones de comportamiento en una población (Hernández, Fernández y Baptista, 2010; Tamayo,
2004). En este sentido, la presente investigación buscó medir a través de dos evaluaciones
(preprueba y posprueba) la competencia de la comprensión lectora en inglés, antes y después de
una intervención pedagógica. Dicha medición se refleja a través de estadística descriptiva.
Asimismo, según Méndez (2007), esta investigación empleó un alcance descriptivo, ya que se
identifican particularidades del campo de estudio y se detalla la realidad del fenómeno estudiado,
en este caso, a través de datos numéricos que evidencian la frecuencia de la competencia de la
comprensión lectora. Rodríguez, (2005) afirma que en estos estudios se busca especificar rasgos y
características de un fenómeno, para lo cual se describe, se registra, se analizan e interpreta la
información recabada. Para el caso de esta investigación, además de describir los datos
recolectados, se interpretan, es decir, se llevan a la luz de la teoría para mostrar en qué medida la
variable independiente incidió sobre la dependiente.
En cuanto al diseño, el presente estudio es preexperimental. Según Hernández et al. (2010), es
aquel desde el cual se produce un estímulo a un grupo y luego se realiza la medición de las variables
involucradas para conocer el nivel del grupo. En el preexperimental no hay manipulación de la
variable independiente o grupos de contraste. Hurtado y Toro (2005) señalan que este diseño
contempla un grupo con preprueba y posprueba y el diseño estático de dos grupos. Para esta
investigación se utiliza un grupo con preprueba y posprueba, la cual sigue el siguiente
procedimiento en tres etapas, según estos autores: Primero la administración de la prueba
preliminar para medir la variable dependiente; la segunda es la aplicación del tratamiento
experimental a los sujetos, y como tercera y última fase es administrar la posprueba que mida otra
vez la variable dependiente.
64
Lo anterior indica que a la muestra escogida (estudiantes de dos grupos de niveles 1 y 2 de

inglés) se le realizó primero una evaluación (preprueba), luego el estímulo (estrategias de
aprendizaje basadas en TIC) y, finalmente, una medición final (posprueba) para conocer los niveles
de la comprensión lectora en inglés. La ventaja que presenta este diseño es que se tuvo un punto
de partida para conocer qué nivel poseía el grupo en la variable dependiente antes de la
estimulación, es decir, se hizo una exploración del grupo.
5.2. Variables
5.2.1. Variable independiente.
La variable independiente es “Estrategias de aprendizaje”, cuya dimensión es “Herramientas

TIC” e indicadores: aplicaciones web, páginas web y juegos web.
5.2.2. Variable dependiente.
La variable dependiente es la “competencia de comprensión lectora en inglés”, cuyas

dimensiones son: los niveles literal e inferencial. Los indicadores de esta variable, así como otros
aspectos se pueden visualizar en la tabla 1:
Tabla 1.
Operacionalización de las variables.
Variable Dimensión Indicadores
Lectura Nivel literal

Dependiente: Comprensión lectora en inglés Idioma inglés Nivel inferencial
Aplicaciones web
Independiente: Estrategias de aprendizaje Herramientas TIC Páginas web
Juegos web
Fuente: Elaboración propia.
Cabe mencionar que los sujetos participantes de la investigación están en un nivel incipiente
del inglés (niveles 1 y 2), por lo cual la intervención pedagógica (estímulo) estuvo orientada a
65
promover estrategias cuyos temas de aprendizaje estén a la medida del nivel de inglés en que se
les está enseñando. Por lo tanto, las dimensiones de la variable dependiente son el nivel literal e
inferencial, pero no el crítico, dado que este último requiere mayor conocimiento de los
componentes lingüísticos, cognitivos y socioculturales para acercarse a la comprensión lectora de
textos en segunda lengua, en este caso, el inglés.
5.3. Población y muestra
Para la presente investigación, la población corresponde a los estudiantes que cursan el

Programa de Administración Financiera en el Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria
que, según su último reporte en el 2019, es de 92 estudiantes, cuyas edades son entre 17 y 25 años,
pertenecientes a los estratos 2 y 3. De esta cantidad, 22 son del género masculino y 70 del género
femenino, distribuidos en tres grupos, uno de nivel 1 y dos de nivel 2, así:
 Grupo 1, nivel 1: 32 estudiantes (23 mujeres, 9 hombres).

Para este estudio se seleccionó la muestra no probabilísticamente y a conveniencia (Hernández,

et al., 2010). Al respecto, Borda, Tuesca y Navarro (2014) indican que el muestreo intencionado
o de conveniencia está a cargo del investigador, quien conoce la población y sus características
para tomar la decisión en la escogencia de la misma. Según Arias (2004), la muestra es una
representación de la población objeto de estudio. El seleccionar una muestra representativa sigue
siendo un aspecto problemático que el investigador debe enfrentar. En este caso, el investigador
optó por tomar dos de los tres grupos, puesto que, por razones de tiempo, son estudiantes que están
a su cargo como docente de inglés en los niveles 1 y 2. En este caso, por temas de manejo del
currículo, la institución no le otorgó tiempo extra al investigador para trabajar con los tres grupos,
sino solo con los dos a los que este ofrece tutoría. A continuación, en la tabla 2 se especifica la
muestra:
66
Tabla2.
Muestra.
Muestra Estudiantes nivel 1 Estudiantes nivel 2
62 32 30
5.4. Técnicas e instrumentos de recolección y análisis de la información
Sabino (2002) expone que la técnica conduce a verificar el problema que se aborda en el estudio.
Dependiendo del tipo de investigación, se podrán establecer las técnicas a aplicar y cada técnica
tiene sus herramientas, instrumentos o medios relacionados que deberán ser utilizados.
La técnica principal de recolección de información fue el cuestionario tipo prueba. Para Briones
(2002), el cuestionario no posee una “teoría” de cómo prepararse, y su diseño depende de del
investigador. En este sentido, esta técnica está representada por dos instrumentos, la preprueba y
la posprueba, compuestas ambas por 14 preguntas de comprensión lectora en inglés. Teniendo en
cuenta el problema de investigación, concretamente la necesidad de llevar a cabo estrategias de
aprendizaje en TIC con estudiantes de niveles 1 y 2 de inglés, se consideró que la técnica debía
orientarse a la evaluación del conocimiento de los estudiantes, como resultado, primero, de sus
saberes previos del inglés (preprueba) y, segundo, como resultado de una intervención pedagógica
apoyada en herramientas TIC (posprueba).
Con relación a lo anterior, Arias (2004) enuncia que los instrumentos logran la recopilación de
los datos del fenómeno estudiado y, una vez obtenidos, podrán procesarse y analizarse. Además,
el mismo autor los denomina recursos utilizados para recabar y acopiar datos e indica que existen
diversas maneras de recopilar la información. Para esta investigación, se utilizaron la preprueba,
la cual, según Navas (2010), se ejecuta antes del tratamiento o intervención que se realizará. En
este caso, se empleó como una prueba de conocimiento para diagnosticar el nivel de la
comprensión lectora de los estudiantes del programa de Administración Financiera que cursan los
niveles 1 y 2 de inglés (ver anexo 1).
Como lo muestra el anexo 1, la preprueba contiene 14 preguntas, siete orientadas hacia el nivel
literal y siete al nivel inferencial de comprensión lectora en inglés. La dinámica de esta prueba de
conocimiento consistió en la lectura de párrafos a partir de los cuales los participantes debían
responder, seleccionando varias opciones para escoger la correcta. Con los resultados de la
67
preprueba se cumplió con el primer objetivo específico de investigación. Igualmente, los

resultados de esa preprueba fueron el insumo para el desarrollo del segundo objetivo específico,
basado en el diseño de estrategias de aprendizaje y así llevar a cabo actividades y contenidos en
torno a la comprensión lectora en este idioma.
Posterior a la implementación de la propuesta de estrategia de aprendizaje con herramientas
TIC, seleccionada a partir de los resultados de la preprueba, se aplicó la posprueba (ver anexo 2),
la cual, señala Gómez (2006), se realiza luego del tratamiento o intervención a ejecutar. En esta
investigación la posprueba se aplicó después de la implementación de la estrategia seleccionada
para la intervención. La tabla 3 hace una síntesis de lo anterior, presentando la técnica de
recolección de información, sus instrumentos y otras especificidades:
Tabla 2.
Técnica de recolección de información.
Técnica Instrumentos Descripción
Catorce preguntas, todas con múltiples opciones con única
respuesta (A, B, C y D).
De las catorce preguntas, siete son inferenciales y siete literales.
Se aplicó antes de la intervención pedagógica en TIC (estímulo)
Preprueba
con el fin de conocer el nivel de competencia de la comprensión
(anexo 1)
lectora a través de dos indicadores: “nivel literal” y “nivel
inferencial”.
La prueba está dirigida a 62 estudiantes, 32 del nivel 1 de inglés
y 30 al nivel 2. La prueba se presenta en formato físico.
Cuestionario tipo
Catorce preguntas, diez de “falso” y “verdadero” y cuatro con
prueba de
múltiples opciones con única respuesta (A, B y C).
conocimiento
De las catorce preguntas, once son inferenciales y tres son
literales.
Se aplicó después de la intervención pedagógica en TIC
Posprueba
(estímulo) con el fin de conocer el nivel de competencia de la
(anexo 2) comprensión lectora a través de dos indicadores: “nivel literal” y
“nivel inferencial”, así como para conocer la influencia de las
estrategias de aprendizaje aplicadas durante la intervención.
La prueba está dirigida a 62 estudiantes, 32 del nivel 1 de inglés
y 30 al nivel 2. La prueba se presenta en formato físico.
68
Para el análisis de los datos obtenidos, se definió la técnica de análisis descriptivo (Briones,
2002) para ordenar, tabular y analizar los datos obtenidos de ambas pruebas. Se utilizó la
aplicación Excel de Microsoft Office para tal fin, así como para las representaciones gráficas de la
información recolectada. Dicho análisis se aplicó tanto a la preprueba como a la posprueba, con lo
cual se compararon los resultados de ambas pruebas mediante tablas y porcentajes promedios
utilizando los indicadores “nivel inferencial” y “nivel literal”, y así demostrar a través de dichos
porcentajes los avances de los estudiantes de los niveles 1 y 2 en su conocimiento de la
competencia de la comprensión lectora en inglés luego de la intervención pedagógica en TIC.
5.5. Consideraciones éticas
Las consideraciones éticas de esta investigación apuntan a dos temas: los participantes de la
investigación y el uso de la información.
En primer lugar, y con base en Hernández et al. (2010), quienes señalan la importancia de que
el investigador se pregunte acerca de cómo afecta la investigación a los habitantes de una
comunidad, los participantes de la investigación (estudiantes de dos grupos, uno de nivel 1 de
inglés y el otro de nivel 2) consintieron la puesta en escena de la propuesta de intervención, así
como de las evaluaciones antes y después de dicha propuesta (pretest y postest). Para ello fue
diseñado un consentimiento informado que puede apreciarse en el anexo 3. En este sentido, los
estudiantes fueron conscientes de su participación durante este proceso de más de seis meses,
periodo en el cual el presente autor de este trabajo asumió como docente y como investigador.
En segundo lugar, el cuidado de la información utilizada, así como los datos recolectados por
medio de las intervenciones pedagógicas y de las evaluaciones realizadas a los estudiantes se
reconoce en la Constitución Política de Colombia (art. 61), el Código Civil Colombiano (art. 617)
y la Ley 23 de 1982 sobre derechos de autor. En estos documentos se exige por parte del Estado
respetar las producciones de talento o ingenio, como también a sus creadores. Una manera en que
este trabajo cuida la propiedad intelectual es a través del sistema de referencias APA y su adecuado
manejo. Asimismo, como lo afirma Sandoval (2002), toda investigación debe guardar criterios
inmanentes a la misma práctica, entre ellos, la objetividad, la confiabilidad y la credibilidad.
69
6. Caracterización de los estudiantes de los niveles 1 y 2 del programa de

Administración Financiera
En este apartado se presentan los hallazgos del objetivo específico uno, el cual plantea
caracterizar a los estudiantes de los niveles 1 y 2 mediante una preprueba que evalúe su
conocimiento en inglés. Los resultados y análisis se realizan por separado, primero, mostrando
los del grupo del nivel 1 y, luego, los del grupo del nivel 2.
6.1. Resultados pretest grupo nivel 11
Con respecto al primer objetivo específico, a continuación, se exponen los resultados de cada
una de las catorce preguntas para la evaluación del conocimiento del nivel de comprensión lectora
en inglés de los estudiantes de niveles 1 y 2. El resultado de cada pregunta se midió
cuantitativamente a través de estadística descriptiva y mostrando en las gráficas tanto la frecuencia
absoluta (cantidad de estudiantes) como la frecuencia relativa (porcentaje de estudiantes). Las
respuestas del pretest se analizaron a partir de las respuestas correctas e incorrectas que obtuvieron
los estudiantes por pregunta. De las catorce preguntas siete son de respuesta literal y las otras siete
de respuesta inferencial.
1
Aunque la muestra original del grupo del nivel 1 es de 32 estudiantes, por dificultades ajenas a la voluntad del
investigador, en el pretest participaron 25 estudiantes.
70
Pregunta N.º 1. What was the reason why Twain’s writings change their style?
Figura 3. Pretest nivel 1, resultados pregunta 1.

Luego de leer un párrafo de una historia, el 56 % de los estudiantes respondieron de manera

incorrecta ante esta pregunta, mientras que el 44 % lo hicieron de forma correcta (figura 3). Este
interrogante tiene una dificultad para el alumno por cuanto requiere de un análisis, puesto que
cualquiera es susceptible de ser la respuesta. Este resultado concuerda con lo expuesto en el
problema por cuanto los estudiantes se sentían desmotivados y con temor al contenido del estudio
del inglés. Además, el porcentaje de estudiantes que contestaron esta pregunta desacertadamente
fue mayor debido a que era una pregunta inferencial y esto hace que la respuesta no sea tan clara
al momento de responderla.
71
Pregunta N.º 2. Based on the following paragraph choose the best answer for the question:
Mark Twain was hired to be

En cuanto a la pregunta N.° 2, el 84 % de los estudiantes que participaron en la prueba pretest

respondieron de manera incorrecta, mientras que la respuesta del 16 % fue correcta (figura 4). Este
interrogante está dentro del nivel inferencial. Se aprecia cómo desde la primera pregunta a esta, se
da una tendencia de un porcentaje mayor de respuestas incorrectas. Además, esta pregunta tenía
un grado de dificultad importante, ya que en el texto asociado con esta había tres respuestas más
de igual complejidad, lo cual hacía que el lector (estudiante) dudara de cualquiera de ellas.
72
Mark Twain was:

En contraste con lo anterior, con respecto a la pregunta N.° 3, un 72 % de los alumnos

respondieron de manera correcta, y el resto, el 28 %, lo hizo incorrectamente (figura 5). Esta
pregunta es de tipo literal, nivel que incide de manera importante en el proceso de comprensión
lectora, puesto que es la etapa previa al inferencial. Además, no hubo inconvenientes en esta
pregunta, puesto que las demás posibles respuestas no tenían mucha coherencia con la pregunta de
la ocupación de Mark Twain y su respectivo párrafo.
73
Pregunta N.º 4. In the second line, the word spent can be replaced by:

Con respecto a la pregunta N.° 4, luego del ejercicio de lectura, fue respondida de manera
incorrecta por un 72 %, de los estudiantes y un 28 % de forma correcta (figura 6). Este interrogante
está dentro de los de tipo inferencial, nivel en el que es necesario un proceso de lectura para
posteriormente hacer una interpretación de lo leído. Además, esta pregunta tenía un componente
de vocabulario complejo, ya que se estaba pidiendo la palabra más parecida en significado a
“spent” y para un nivel 1, el vocabulario es una de las principales falencias.
74
In the second line, the word spent can be replaced by:

En la pregunta N.° 5, el 52 % de los estudiantes respondieron de manera correcta, mientras que

el 48 % lo hizo de forma incorrecta (figura 7). Esta pregunta es de tipo inferencial. Se puede
apreciar que se va iniciando una tendencia más o menos alta con respecto a una falencia en este
aspecto de la comprensión lectora. Nuevamente, se aprecia que el nivel inferencial conlleva mayor
complejidad, por cuanto las posibles respuestas tienen sentido y son muy parecidas, lo cual
confunde al estudiante a la hora de tomar la decisión de cuál es la respuesta correcta.
75
Pregunta N.º 6. The word hastily can be replaced by:

En cuanto a la pregunta N.° 6, las respuestas de los estudiantes son el 76 % incorrectas y 24 %

correctas (figura 8). De las seis preguntas anteriores, se aprecia que tres de ellas son de tipo
inferencial y reflejan una inclinación hacia respuestas incorrectas. Esta pregunta tenía un
componente de vocabulario, ya que se estaba pidiendo la palabra más parecida en significado a
“hastily” y, como ya se dijo, para un nivel 1, el vocabulario es una de las principales falencias.
76
Pregunta N.º 7 Where were Twain’s daughters born?

Con relación a la pregunta N.° 7, la cual está enmarcada dentro del tipo literal, un 68 % de los
estudiantes respondió de forma correcta, mientras que el 32 % seleccionó la respuesta incorrecta
(figura 9). Pareciera que, según analizadas la mitad de las preguntas del pretest, la competencia de
la comprensión lectora en inglés de los estudiantes de nivel 1 no presenta tantas dificultades en el
nivel literal.
77
Pregunta N.º 8 In Nevada, Clemens:

Para la pregunta N.º 8, los estudiantes seleccionaron el 76 % de respuestas incorrectas y un

24 % las correctas (figura 10). Este interrogante es de tipo inferencial, por lo que persiste en las
seis anteriores una tendencia hacia una deficiencia en este nivel.
78
Pregunta N.º 9. When did Clemens leave his work as a steamboat river pilot?

En lo que respecta a la pregunta N.º 9, un 52 % de los estudiantes respondió correctamente,

mientras que el 48 % de manera incorrecta (figura 11). Este interrogante tiene la característica de
ser de nivel literal, lo que muestra que hay una constante en relación con los anteriores
interrogantes en que casi la mitad de los estudiantes posee una debilidad en este nivel de
comprensión lectora. Sumado a esto, aunque esta pregunta era literal, el párrafo era difícil de
comprender, debido a que tiene sus respuestas tienen dos fechas que aparecen en el texto.
79
Pregunta N.º 10. Where did the story take place?

Por otro lado, en las respuestas a la pregunta N.º 10, los resultados presentan que un 72 % de
los estudiantes respondieron de manera correcta y un 28 % incorrectamente (figura 12). Esta
pregunta es de tipo literal, lo que inclina la balanza hacia un dominio de este nivel de comprensión
lectora. Además, esta nueva lectura tiene componentes de gramática y vocabulario acordes con un
nivel 1, ante lo cual la pregunta y su respectiva respuesta son más fáciles de entender.
80
Pregunta N.º 11. What was the weather like?

Para la pregunta N.º 11, la cual está enmarcada en el nivel literal, el 68 % de los estudiantes
respondieron correctamente, mientras que el 32 % escogió la respuesta errada (figura 13). Ya en
este nivel literal se puede evidenciar que sigue habiendo una tendencia a su dominio por parte de
los estudiantes del nivel 1, debido también a que el párrafo de la lectura es mucho más fácil de
entender.
81
Pregunta N.º 12. Who are the two main characters in the story?

En cuanto a la pregunta N.º 12, el 80 % de los alumnos respondieron de manera incorrecta y

20 % lo hizo correctamente (figura 14). Esto demuestra que en el aspecto inferencial sigue
incrementando la tendencia hacia esa falencia en un alto porcentaje de los estudiantes, lo que afecta
de manera significativa la comprensión lectora y, por ende, el rendimiento en el idioma inglés.
Además, hubo falencia en entender esta pregunta, debido a que los estudiantes confundieron los
principales personajes de la lectura.
82
Pregunta N.º 13. What happened to the car?

Ante la pregunta N.º 13, se muestra que un 80 % de los estudiantes seleccionó la respuesta
correcta y el 20 % restante la incorrecta (figura 15). Esto sigue revelando que las preguntas de tipo
literal son mejor entendidas y, por ende, es mayor su acierto, lo que indica una tendencia hacia una
debilidad no tan significativa en este nivel.
83
Pregunta N.º 14. Why they did not leave the car?

Para la pregunta N.º 14, un 56 % de los estudiantes respondió correctamente y el resto, el 44 %

de manera incorrecta (figura 16). Este interrogante tiene una orientación literal, por lo que se
mantiene la tendencia que se muestra en las anteriores respuestas de este nivel de comprensión, lo
que una debilidad no tan marcada, de un aproximado del 50 % de quienes conforman este grupo
de estudiantes.
84
6.2. Resultados pretest grupo nivel 22
Pregunta N.º 1. What was the reason why Twain’s writings change their style?

Ante la pregunta N.º 1, un 63 % de las respuestas fue la correcta, mientras que el 37 %

seleccionó la incorrecta (figura 17). Esta pregunta tiene una orientación inferencial, por lo que al
avanzar en las siguientes preguntas se irá mostrando el nivel de comprensión de este grupo. Los
estudiantes de nivel 2 contaron con más vocabulario para poder entender esta pregunta.
2
investigador, en el pretest participaron 27 estudiantes.
85
Pregunta N.º 2. Mark Twain was hired to be

Para la pregunta N.º 2, el 82 % respondió de manera incorrecta, mientras que 18 % lo hizo de

manera correcta (figura 18). Este interrogante tiene la característica de ser de nivel inferencial, por
lo que es importante ir uniendo los resultados del resto de las preguntas para llegar a una
apreciación sobre el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del nivel 2. Esta pregunta tenía
un alto grado de dificultad ya que las cuatro posibles respuestas eran parecidas, haciendo que el
lector (estudiante) dudara de cada una; de ahí el porcentaje tan bajo de estudiantes que acertó en
esta pregunta.
86
Mark Twain was:

Con respecto a la pregunta N.º 3, ubicada en el nivel literal, el 68 % respondió de manera

correcta, mientras que el resto, el 32 %, lo hizo de forma errónea (figura 19). Se aprecia que ante
este interrogante la mayoría pudo entender el ejercicio asociado con la misma. No hubo mucho
inconveniente en esta pregunta, puesto que las demás posibles respuestas no tenían mucha
coherencia con la pregunta de la ocupación de Mark Twain.
87
Pregunta N.º 4. In the second line, the word spent can be replaced by:

En la pregunta N.º 4, las respuestas destacan que el 67 % respondió de manera incorrecta,

mientras que el 33 % lo hizo correctamente (figura 20). Este interrogante es de tipo inferencial.
Ante este ejercicio, la interpretación es importante para llegar a la respuesta correcta. Asimismo,
esta pregunta tenía un componente de vocabulario desconocido por muchos estudiantes, ya que se
pidió la palabra más parecida en significado a “spent” y, por lo visto, en las respuestas no todos
conocían el significado de “spent” en pasado.
88

Para la pregunta N.º 5, de los estudiantes del nivel 2, el 63 % respondió de manera correcta y el
37 % incorrectamente (figura 21). La característica de este interrogante es que es de tipo
inferencial. Tres de las cuatro preguntas anteriores están dentro de este nivel y mostraron un inicio
de una tendencia hacia una debilidad con respecto a este nivel de comprensión lectora.
89
Pregunta N.º 6. The word hastily can be replaced by:

Para la pregunta N.º 6, un 66 % respondió de manera incorrecta y el 34 % correctamente (figura

22). Esta pregunta está circunscrita en el nivel inferencial, teniendo correlación con otras de estas
mismas características, de lo cual puede evidenciarse una falencia en este nivel de la comprensión
lectora en los estudiantes del nivel 2. Esta pregunta tenía un componente de vocabulario difícil, ya
que se está pidiendo la palabra más parecida en significado a “hastily”.
90
Pregunta N.º 7 Where were Twain’s daughters born?

En relación con la pregunta N.º 7, se aprecia que el 52 % de las respuestas de los estudiantes
son incorrectas y el 48 % correctas (figura 23). Este interrogante es de nivel literal, el cual es
imprescindible como etapa anterior al nivel inferencial para garantizar una comprensión lectora
durante el proceso de aprendizaje.
91
Pregunta N.º 8 In Nevada, Clemens:

Por otro lado, para la pregunta N.º 8, el 78 % de los estudiantes respondió incorrectamente,
mientras que el 22 % lo hizo de manera correcta (figura 24). Ante estos resultados, y dado que se
ha analizado el 50 % de las preguntas del instrumento, se mantiene una tendencia que asoma una
alta deficiencia de los estudiantes en cuanto al nivel inferencial de la comprensión lectora.
92
Pregunta N.º 9. When did Clemens leave his work as a steamboat river pilot?

Para la pregunta N.º 9, el 70 % de los estudiantes respondió de manera incorrecta y el 30 %

correctamente (figura 25). Este interrogante es de característica literal, lo que revela que hay una
debilidad que se está mostrado con estos resultados en los estudiantes del nivel 2. Aunque esta
pregunta era literal, el párrafo tiende a ser difícil de comprender, debido a que tiene dos fechas que
están en el texto.
93
Pregunta N.º 10. Where did the story take place?

En relación con la pregunta N.º 10, las respuestas que se obtuvieron fueron de un 78 % correctas
y un 22 % incorrectas (figura 26). Este interrogante es de tipo literal, por lo que muestra que la
pregunta fue fácilmente abordada por la mayoría de los estudiantes; además, los estudiantes
entendieron las diferentes fechas que aparecían y se notó en el porcentaje de respuestas correctas.
94
Pregunta N.º 11. What was the weather like?

Con respecto a la pregunta N.º 11, el 56 % de los estudiantes respondió correctamente la

pregunta y el 44 % de manera incorrecta (figura 27), por lo que se sigue evidenciando que el nivel
de lectura literal no está en niveles altos, sino que la mitad de los estudiantes presentan esta
debilidad y debe ser reforzado su nivel de comprensión lectora.
95
Pregunta N.º 12. Who are the two main characters in the story?

Las respuestas de la pregunta N.º 12 muestran que el 82 % de los estudiantes respondió de

manera incorrecta, mientras que el 18 % lo hizo de forma correcta (figura 28). Esta pregunta es de
tipo inferencial, con lo cual se puede evidenciar que, a través de las preguntas anteriores con estas
características, se evidencia una falencia en el nivel inferencial de la comprensión lectora de los
estudiantes de este grupo; hubo falencia en entender esta pregunta debido a que los estudiantes
confundieron los principales personajes de la lectura.
96
Pregunta N.º 13. What happened to the car?

Los resultados ante esta pregunta N.º 13, muestran que el 63 % de los alumnos respondió de
manera correcta y el 37 % lo hizo incorrectamente (figura 29). Este interrogante es de tipo literal,
al igual que cinco anteriores, cuyas respuestas siguen manteniendo la tendencia de que la mitad de
los estudiantes presentan una baja debilidad en ese nivel de comprensión lectora, por lo que se
hace necesario reforzar. De lo anterior también se puede concluir que, aunque esta pregunta haya
sido literal, el porcentaje de estudiantes que respondieron correctamente no fue el esperado, razón
por la cual se debe practicar mucha comprensión lectora ya que se nota que el estudiante no pudo
comprender totalmente el enfoque de la pregunta.
97
Pregunta N.º 14. Why they did not leave the car?

Finalmente, para la pregunta N.º 14, el 78 % de los alumnos escogieron la respuesta correcta,
mientras que el 22 % no lo hizo (figura 30). Este resultado como en las preguntas anteriores de
igual nivel literal pone en evidencia que existe una debilidad no tan marcada en los estudiantes del
nivel 2, en cuanto a este nivel de comprensión lectora se refiere. También se pudo concluir que los
seis estudiantes que respondieron de forma incorrecta tuvieron problemas para escoger entre dos
de las posibles respuestas que tenían un mayor porcentaje de verdad.
6.3. Discusión de resultados del pretest
Esta investigación tuvo como propósito evaluar la influencia de estrategias de aprendizaje con
herramientas TIC en la competencia de la comprensión lectora en inglés de estudiantes en los
niveles 1 y 2 del programa de Administración Financiera del Tecnológico de Antioquia –
Institución Universitaria.
De los resultados obtenidos en el pretest, se puede evidenciar que, el primer grupo de
estudiantes que cursan el nivel 1 del Programa de Administración Financiera en el Tecnológico de
98
Antioquia, de las siete preguntas con orientación inferencial arrojaron de un 56 % hasta un 84 %

de respuestas incorrectas. Es decir, el grupo presenta una falencia significativa en el nivel
inferencial de comprensión lectora. Esto se traduce en el no cumplimiento de unos de los
indicadores del Tecnológico de Antioquia, el cual indica que el estudiante debe al menos extraer
lo esencial de los escritos cortos.
Otros indicadores, ausentes en estos resultados, son los del Marco Común Europeo de
Referencia (MCER, 2002), dado que no cumplen con el mínimo de requerimiento como lo es tener
la capacidad de comprender textos muy breves y sencillos lo cual corresponde al nivel A1.
Por otro lado, las restantes siete preguntas del pretest, con características en lo literal,
presentaron un porcentaje de respuestas incorrectas de 28 % a 48 %, por lo que se puede deducir
que hay una ligera desviación en cuanto al este nivel de la comprensión lectora, dado que este es
el más sencillo; según lo expresan Di Scala y Cantú (2008), en este nivel se trata de recuperar la
información que está explicita. Estos hallazgos ubican entonces a este grupo de estudiantes del
nivel 1 de inglés del programa de Administración Financiera en el Tecnológico de Antioquia en
un no cumplimiento de los requerimientos mínimos estipulados por el MCER (2002).
Por otra parte, los resultados del grupo de estudiantes del nivel 2 del programa de
Administración Financiera en el Tecnológico de Antioquia, al aplicar la prueba pretest se obtuvo
que, en el nivel inferencial de comprensión lectora, las respuestas incorrectas van en un rango
desde un 37 % como mínimo y un 82 % como máximo. Esto representa una alta falencia en el
nivel inferencial de comprensión lectora de estos estudiantes.
Es así como esto deja en evidencia que los estudiantes del nivel 2 presentan la misma falencia
que el nivel 1, por lo que no llegan a alcanzar el nivel A1 de la comprensión lectora general
estipulado por MCER (2002). Es decir, que traen con ellos esa debilidad, por lo que es muy
probable que el aprendizaje se vea afectado en los niveles subsiguientes de no tomarse medidas
con anterioridad. Por esta razón, estos hallazgos son tomados en cuenta para diseñar estrategias de
aprendizaje con herramientas TIC con base en los resultados del pretest, para la implementación
de actividades y contenidos en torno a la comprensión lectora en este idioma, lo cual corresponde
al segundo objetivo específico de esta investigación.
Es importante resaltar que una de las causas que pueden generar esas deficiencias en ambos
grupos de estudiantes se refiere a lo que Uribe (2002) denomina “las dos fases relevantes para
comprender”, el topic, el cual está relacionado con la argumentación discursiva cuando se realiza
99
una lectura y más aún cuando se trata de una lengua extranjera, porque es este el que le asigna la
cohesión al texto. Y, por otro lado, se encuentran las hipótesis topicales, que son las que le dan la
interpretación final a lo leído. Por lo tanto, al diseñar las estrategias de aprendizaje con
herramientas TIC se tomaron como estos resultados en función de minimizar y fortalecer los
aspectos asociados con el proceso de lectura y, por ende, al de los niveles literal e inferencial en el
aprendizaje del idioma inglés.
100
7. Implementación de estrategias de aprendizaje a partir de una propuesta basada en

herramientas TIC
Aumentando el nivel de inglés a través de las TIC es una propuesta diseñada a partir de enlaces
web que el presente investigador ha compilado durante algún tiempo para desarrollar actividades
mediadas por TIC con estudiantes que principian en el aprendizaje del idioma inglés. La tabla que
contiene dichos enlaces puede apreciarse en el anexo 4.
Esta propuesta está diseñada con base en cuatro estrategias, cada una planteada a modo de
planeación, donde se describe el proceso que se llevó a cabo con cada estudiante a través de
diferentes herramientas TIC como computadores, celulares, páginas web, programas, aplicaciones,
etc. Cada planeación se diseñó para ser ejecutada en una clase con los estudiantes de nivel 1 y
nivel 2 del Tecnológico de Antioquia - Institución Universitaria.
Tal y como se expuso en la metodología, con base en los indicadores de la variable
independiente “herramientas TIC” se realizaron las estrategias de aprendizaje. Las aplicaciones,
páginas y juegos web constituyeron cada intervención, donde se profundizó en el nivel literal e
inferencial, así como otras habilidades comunicativas importantes para la comprensión lectora
como la escucha. Igualmente, a las estrategias se integraron actividades alternativas como la mesa
redonda, vital para la socialización en inglés de los aprendizajes por parte de cada estudiante.
Cabe mencionar que, aunque el proceso de intervención fueron cuatro sesiones, el trabajo de
campo con los estudiantes duró seis meses, en paralelo con la terminación del trabajo de
investigación: pretest, intervención con estrategias de aprendizaje y postest.
A continuación, las tablas 4, 5, 6 y 7 ilustran el proceso de enseñanza a través de las TIC para
la comprensión lectora en inglés, así:
La planeación N.º 1 estuvo orientada a que los estudiantes de los niveles 1 y 2 de inglés
conocieran, en primer lugar, las páginas web disponibles para aprender inglés de manera efectiva.
Una de las páginas recomendadas fue la del British Council, la organización internacional del
Reino Unido para las relaciones culturales y las oportunidades educativas. La herramienta TIC
principal en esta planeación fue el celular. Mediante esta planeación se buscó potenciar el
vocabulario.
101
Tabla 3.
Planeación N.º 1.
PLANEACIÓN
TECNOLÓGICO DE ANTIOQUIA - INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA
1. Identificación de la Planeación
Sesión N.° 1 Fecha de utilización 4 de noviembre de 2019
Nombre del Aumentando mi nivel de inglés a través de las
Duración en Horas 2h
Proyecto TIC
Nombre de la
Presentarse y presentar a los compañeros de clase.
Sesión
Docente
Edwin Alejandro Tamayo Gómez
Responsable
2. Indicadores a evaluar
1 Mejorar en la pronunciación.
2 Adoptar ortografía al escribir la información personal.
3 Saber utilizar el alfabeto en preguntas personales.
3. Desarrollo
MOMENTO #1 – INICIACIÓN
1 En esta fase se dará la bienvenida a los estudiantes, explicando la metodología que
tomaremos para cumplir con las actividades planteadas, de preguntas básicas de
información personal y cómo responderlas satisfactoriamente, además de la
utilización del alfabeto como herramienta fundamental para pedir información
personal.
1. Greetings
2. Quizlet
102
https://quizlet.com/37386520/1-greetings-introductions-leave-taking-flash-cards/
3. Spelling bee exercise:
https://www.englishgrammar.org/spelling-exercise/
MOMENTO #2 - DESARROLLO
2 En esta etapa se escribirán en el tablero todo tipo de preguntas de información
personal, para que los estudiantes se vayan familiarizando con ellas y vayan
perdiendo el miedo a preguntarle a sus compañeros de clase.
Además, se utilizarán herramientas tecnológicas a través del programa Quizlet.
1.
103
2.
3.
Igualmente, con este programa tendrá la oportunidad de practicar writing y una vez
escriba la frase bien podrá pasar al siguiente nivel.
MOMENTO #3 – FINALIZACIÓN
3 Una vez se haya dado respuesta a todas las preguntas de información personal, se
pasará a formar una mesa redonda en la cual el profesor empezará a preguntar
104
aleatoriamente preguntas a los estudiantes y estos deberán responderlas de forma

larga la cual se practicó en la etapa de iniciación. Una vez se haya concluido la mesa
redonda, estará en la capacidad de escribir todas estas preguntas de información
personal y poderlas volver a utilizar cuando sea necesario.
1.
4. Evaluación
Criterios de Evaluación
1 Sabe formular preguntas básicas de información personal.
2 Reconoce y sabe utilizar el abecedario para responder preguntas en la cual se tenga
que aplicar este.
Evidencias de Aprendizaje: El estudiante estará en la capacidad de preguntar cualquier tipo de
información personal y responderla de acuerdo a los parámetros establecidos en clase.
Cognitivo El estudiante asimila el vocabulario con referencia a saludos, despedidas e
información personal de cada sí mismo.
Procedimental El estudiante desarrolla y entiende nuevo vocabulario básico para estudiarlo y
practicarlo todos los días; así podrá aprender a pronunciar cada palabra de forma
correcta.
Actitudinal El estudiante está comprometido y dispuesto a equivocarse y no burlarse del
compañero, lo cual hace que el aprendizaje de esta forma se demasiado significativo.
5. Recursos didácticos y tecnológicos
1 Televisor
2 Computador y programas en inglés
3 Flash cards
6. Bibliografía – Cibergrafía
Ejercicios ingles online. (s. f.). EJERCICIO DELETREO 1EJERCICIO DELETREO 1. Recuperado de
https://www.ejerciciosinglesonline.com/pronunciation/exercises/spelling-exercise-1/
Quizlet. (s. f.). 1 Greetings, Introductions, Leave-Taking. Recuperado de
English Grammar. (2014, enero 26). Spelling exercise. Recuperado de
105
En la planeación N.º 2 también se usaron enlaces a página web y con estos se reforzó el
vocabulario a través del método global, es decir, mediante lecturas completas. Además, se apuntó
a la comprensión lectora a través de las cinco reglas de la comprensión lectora.
Tabla 4.
Planeación N.º 2.
PLANEACIÓN
Proyecto TIC
Nombre de la
Vocabulario de comidas, en lecturas de tipo inferencial
Sesión
Docente
Responsable
1 Aprender vocabulario referente a comidas.
2 Identificar los tipos de preguntas que se presenten, tanto literales como inferenciales.
3 Aprender a diferenciar los tipos de preguntas y así poder contestar más rápido.
3. Desarrollo
1 En esta fase se dará la bienvenida a los estudiantes rápidamente y se explica la
metodología que se llevará a cabo para cumplir con las actividades planteadas. Una
vez entendido esto, se empezará a utilizar lecturas de inglés con un nivel A2-B1.
1.
https://learnenglish.britishcouncil.org/a1-beginner-reading/a-restaurant-menu
106
2.
https://noticias.universia.net.mx/educacion/noticia/2019/02/01/1163502/5-pasos-
favorecen-lectura-comprensiva.html
3.
https://learnenglish.britishcouncil.org/online-english-level-test
2 En esta etapa se utilizará el tablero para corroborar lo que se escogió de respuesta en
la página de la British Council; se utilizarán también herramientas tecnológicas a
través del programa desarrollado por la British.
1.
107
2.
108
3.
109
pasará nuevamente a formar una mesa redonda en la cual se dará un feedback de las
preguntas acertadas y desacertadas.
Una vez se haya concluido la mesa redonda, los estudiantes estarán en la capacidad
de diferenciar algunas formas de preguntar, ya sean literales o inferenciales.
1.
110
4. Evaluación
1 Diferenciar las preguntas literales de las inferenciales; así el estudiante estará en la
capacidad de enfocarse más en lo que realmente necesita.
2 Contestar más preguntas acertadas para paso a paso disminuir las preguntas mal
contestadas.
Evidencias de Aprendizaje El estudiante estará en la capacidad reconocer vocabulario referente a
comidas y sabrá cómo utilizarlo.
Cognitivo El estudiante asimila el vocabulario referente a comidas, tanto take in como take
away y con este vocabulario construir y formar una red de conocimiento.
practicarlo todos los días. Así podrá empezar a conectar verbos con las frases y
aprender a leer e interpretar.
Actitudinal El estudiante es comprometido y está dispuesto a equivocarse y no burlarse del
compañero, lo cual hace que el aprendizaje de esta forma sea demasiado
significativo y que le den sentido a lo que están haciendo.
1 Video beam y televisor
2 Computador, programa de la British Council inglés.
3 Tablero.
Ejercicios ingles online. (s. f.). EJERCICIO DELETREO 1EJERCICIO DELETREO 1. Recuperado de
https://www.ejerciciosinglesonline.com/pronunciation/exercises/spelling-exercise-1/
Quizlet. (s. f.). 1 Greetings, Introductions, Leave-Taking. Recuperado de
English Grammar. (2014, enero 26). Spelling exercise. Recuperado de
Fuente: Elaboración propia
111
La planeación N.º 3 se enfoca en el nivel literal e inferencial. Se emplean varios recursos TIC
para escuchar, hablar, leer y escribir en inglés, teniendo en cuenta que la pronunciación, por
ejemplo, es importante para la comprensión lectora.
Tabla 5.
Planeación N.º 3.
PLANEACIÓN
Proyecto TIC
Nombre de la
Lectura: Lesson: Positive Thinking. With exercises
Sesión
Docente
Responsable
1 Aprender vocabulario referente al pensamiento positivo para presentar exámenes.
2 Reconocer los tipos de preguntas que se presenten, tanto literales como inferenciales.
3 Aprender a diferenciar y a entender las preguntas inferenciales, las cuales presentan
una mayor dificultad.
3. Desarrollo
1 En esta fase se dará la bienvenida a los estudiantes rápidamente, explicando la
metodología que se tomará para cumplir con las actividades planteadas, una vez
entendido se empezará a utilizar lecturas de inglés con un nivel A2-B1
1.
112
https://breakingnewsenglish.com/1908/190829-positive-thinking-0.html
2.
2 En esta etapa se escribirán en el tablero todo tipo de preguntas referentes a la lectura
Positive Thinking y se hará un mapeo mental y lluvia de ideas para vocabulario
desconocido.
1.
113
2.
Además, con este programa tendrá la oportunidad de practicar writing y una vez
escriba la frase bien, podrá pasar al siguiente nivel.
3.
114
preguntas buenas y de las que se contestaron erróneamente.
Una vez se haya concluido la mesa redonda, estará en la capacidad de diferenciar
algunas formas de preguntar, ya sean literales o inferenciales.
1.
4. Evaluación
1 Reconocer las preguntas literales como las inferenciales, así el estudiante estará en la
2 Contestar más preguntas acertadas e ir disminuyendo el porcentaje de las preguntas
mal contestadas.
115
Aprendizaje El estudiante estará en la capacidad reconocer vocabulario referente a pensamiento

positivo y aprender nuevos adjetivos.
Cognitivo El estudiante asimila el vocabulario referente a pensamiento positivo y habilidades
para escribir frases largas.
practicarlo todos los días, así podrá empezar a conectar verbos con las frases y
aprender a leer e interpretar.
Actitudinal El estudiante es comprometido y sin miedo a equivocarse. Quiere aprender y
demuestran su gusto por el inglés.
1 Televisor
2 Computador y programas en inglés Breaking News English.
3 Celular y computador.
Breaking News English. (s. f.). Breaking News English Lesson: Positive Thinking. Recuperado de
Por último, la planeación N.º 4 se enfocó en el manejo de algunos tiempos verbales,

especialmente el presente continuo (-ing), como también en los pronombres. También se reforzó
la lectura desde el método global.
Tabla 6.
Planeación N.º 4.
PLANEACIÓN
Proyecto TIC
Nombre de la
No Friends for Me, lectura con audio.
Sesión
Docente
Responsable
1 Aprender vocabulario con referencia a la lectura propuesta.
2 Identificar los tipos de preguntas que se presenten, tanto literales como inferenciales.
3 Realizar las diferentes actividades que la plataforma propone, ya que son actividades
gramaticales.
3. Desarrollo
116
1 En esta fase se dará la bienvenida a los estudiantes rápidamente, explicando la
metodología que tomaremos para cumplir con las actividades planteadas, una vez
entendido se empezará a utilizar lecturas de inglés con un nivel A2-B1.
1.
http://curso-gratis-ingles.euroresidentes.com/2014/12/reglas-spelling-ing.html
2.
https://www.aula1.com/uso-las-tic-la-escuela/
2 En esta etapa se utilizará el computador con los amplificadores de sonido para oír la
lectura seleccionada y practicar la pronunciación de los verbos vistos en la lectura
seleccionada.
Una vez se practique con esta herramienta, se pasará a utilizar el programa para
completar casillas y así poder conectar las oraciones.
1.
117
https://www.eslfast.com/easyread/es/easy015.htm
En este ejercicio, la página de inglés da la posibilidad de escribir en los espacios y,

una vez se termina, el programa saca los puntos correctos y dice donde se equivocó.
2.
2. No Friends for Me
118
https://www.eslfast.com/easyread/ecloze/ecloze015.htm
Otro ejercicio de información referente a la lectura:
3.
119
https://www.eslfast.com/easyread/ecross/ecross015.htm
preguntas buenas y de las que se contestaron erróneamente.
Una vez se haya concluido la mesa redonda, estará en la capacidad de diferenciar
algunas formas de preguntar, ya sean literales o inferenciales.
1.
https://www.funcion.info/mesa-redonda/
1. Evaluación
120
1 Diferenciar las preguntas literales como las inferenciales, así el estudiante estará en la
2 Contestar más preguntas acertadas y paso a paso disminuir las preguntas mal
contestadas.
Evidencias de Aprendizaje El estudiante estará en la capacidad reconocer vocabulario referente a
verbos, adjetivos y sustantivos, los cuales se explican en cada uno de los ejercicios propuestos.
Cognitivo El estudiante asimila el vocabulario con referencia a la lectura asignada.
Procedimenta El estudiante desarrolla y es capaz de entender nuevo vocabulario básico para
l estudiarlo y practicarlo todos los días; así podrá empezar a conectar verbos con las
frases y aprender a leer e interpretar.
Actitudinal El estudiante participa, lo cual hace que el aprendizaje de esta forma sea significativo
y que le den sentido y ganas de seguir aprendiendo.
1 Video beam y televisor
2 Computador, programa de la British Council inglés.
3 Tablero.
Eslfast. (s. f.a). 15. No Friends for Me. Recuperado de
https://www.eslfast.com/easyread/es/easy015.htm
Eslfast. (s. f.b). Crossword Puzzles Ecross. Recuperado de
https://www.eslfast.com/easyread/ecross/ecross015.htm
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https://www.eslfast.com/easyread/ecloze/ecloze015.htm
Eslfast. (s. f. d). Scrambled sentences easy. Recuperado de
https://www.eslfast.com/easyread/emx/emx01501.htm
121
8. Resultados
En este apartado de resultados se presentan los hallazgos de los objetivos específicos uno y tres,
los cuales plantean, respectivamente, caracterizar a los estudiantes de los niveles 1 y 2 mediante
un pretest que evalúe su conocimiento en inglés y determinar la influencia de las estrategias en
dichos estudiantes por medio de un postest.
8.1. Resultados del postest grupo nivel 13
En cuanto al segundo objetivo específico, a continuación, se exponen los resultados de cada

una de las catorce preguntas para la evaluación del conocimiento del nivel de comprensión lectora
en inglés de los estudiantes de niveles 1 y 2, luego de aplicadas las estrategias en TIC. El resultado
de cada pregunta se midió cuantitativamente a través de estadística descriptiva y mostrando en las
gráficas tanto la frecuencia absoluta (cantidad de estudiantes) como la frecuencia relativa
(porcentaje de estudiantes). Los resultados del postest se analizaron a partir de las respuestas
correctas e incorrectas que obtuvieron los estudiantes por pregunta. En este caso, se aumentó la
dificultad del postest en comparación con la del pretest, por cuanto once preguntas son de respuesta
inferencial, mientras que tres son de respuesta literal.
3
investigador, en el postest participaron 25 estudiantes.
122
Pregunta N.º 1. It rains all year round at the equator
Figura 31. Postest nivel 1, resultados pregunta 1.

Luego de abordar una lectura, en la pregunta N.º 1, los estudiantes debían responder si el
planteamiento del interrogante era verdadero o falso, ante lo cual el 40 % respondió correctamente,
mientras que el 60 % lo hizo incorrectamente (figura 31). La pregunta es de nivel inferencial. El
porcentaje de preguntas incorrectas fue más alto, debido a que la pregunta contenía cierta dificultad
a la hora de encontrar la verdadera respuesta.
123
Pregunta N.º 2. It is hot during the wet season

En la pregunta N.º 2, se da nuevamente el mismo resultado, dado que el 40 % respondió

correctamente y el 60 % incorrectamente (figura 32). Esta pregunta también es de nivel inferencial,
nivel donde ya comienza a verse una tendencia desfavorable en el grupo del nivel 1, además de
que nuevamente la pregunta no es totalmente explícita y puso a dudar demasiado al grupo de nivel
1.
124
Pregunta N.º 3. It's always hot in the desert

En la pregunta N.º 3, de nivel literal, el porcentaje de acierto de los estudiantes fue menor en
comparación con las anteriores dos preguntas, con un 36 %, mientras que el de desacierto fue de
64 % (figura 33). Esta pregunta los estudiantes no la entendieron, ya que la respuesta estaba dada
literalmente y no parecía tan difícil.
125
Pregunta N.º 4. Winters in subarctic areas are shorter than summers

En la pregunta N.º 4, nuevamente el 40 % de los estudiantes respondió acertadamente, mientras

que el 60 % lo hizo incorrectamente (figura 34). Hasta ahora ya puede apreciarse una tendencia
desfavorable de respuestas desacertadas, con un porcentaje promedio del 39 %. Esta pregunta
también es de nivel inferencial. Esta pregunta también es de nivel inferencial y probablemente por
eso, a los estudiantes les cuesta mucho más entender y ver la respuesta de una forma global.
126
Pregunta N.º 5. It is extremely cold in the tundra regions

En la pregunta N.º 5, el 60 % respondió de manera correcta, mientras que el 40 % lo hizo

incorrectamente (figura 35), siendo esta pregunta de nivel inferencial. Se produce un cambio en la
tendencia presentada en los resultados de las preguntas anteriores; probablemente, porque, aunque
es inferencial, los estudiantes pudieron encontrar dónde estaba la posible respuesta.
127
Pregunta N.º 6. Stephen is a professional painter

En la pregunta N.º 6, se evidencia que el 56 % respondió correctamente, mientras que el 44 %

lo hizo incorrectamente (figura 36). Esta pregunta también es de nivel inferencial.
128
Pregunta N.º 7. Stephen's parents don't like the noise of London

En la pregunta N.º 7, el 60 % respondió correctamente, mientras que el 40 % lo hizo

incorrectamente (figura 37). Se mantiene una tendencia de acierto en contraste con las primeras
cuatro preguntas. Esta pregunta también es de nivel inferencial.
129
Pregunta N.º 8. Stephen is tired of living in London

En la pregunta N.º 8, de nivel inferencial, el 56 % respondió correctamente; por su parte, el

44 % respondió incorrectamente (figura 38). El porcentaje fue mayor en las respuestas correctas,
debido a que la respuesta no era tan difícil de deducir y estaba al principio de la lectura.
130
Pregunta N.º 9. Life on a ranch has some disadvantages

En la pregunta N.º 9, también inferencial, el 60 % respondió de manera correcta, mientras que

el 40 % lo hizo de manera incorrecta (figura 39). En este grupo de nivel 1 comienza a ser
contundente un porcentaje de acierto, desde la pregunta 5 a la pregunta 9, del 58,4 %.
131
Pregunta N.º 10. Marianna wishes her life was different

En la pregunta N.º 10, de nivel inferencial, el 68 % respondió correctamente, mientras que el

32 % lo hizo incorrectamente (figura 40). Por primera vez en este postest, una pregunta superó el
65 % de acierto; esto debido a que la respuesta no estaba tan difícil de encontrar, puesto que el
texto habla de Mariana buscando un nuevo rumbo en su vida.
132
Pregunta N.º 11. Where is Inishmore?

En la pregunta N.º 11, de nivel inferencial, el 40 % de los estudiantes respondió de manera

acertada, mientras que el 60 % lo hizo desacertadamente (figura 41). A diferencia de la mayoría,
esta pregunta es de nivel literal. Probablemente, el porcentaje de respuestas correcta fue tan bajo
debido a que los estudiantes confundieron la palabra “coast” que se encontraban en cada una de
las posibles respuestas.
133
Pregunta N.º 12. Could many tourists reach the Island fifty years ago?

En la pregunta N.º 12, de nivel inferencial, el 60 % de los estudiantes respondió correctamente,

mientras que el 40 % lo hizo incorrectamente (figura 42). La tendencia en el grupo de nivel 1 de
inglés es clara, puesto que las últimas respuestas mantienen esta tendencia de acierto.
134
Pregunta N.º 13. What did the islanders have for getting around?

En la pregunta N.º 13, de nivel inferencial, el 52 % respondió acertadamente, mientras que el

48 % lo hizo desacertadamente (figura 43). La tendencia sigue manteniéndose. Además, muchos
de los estudiantes no cayeron en cuenta en que la pregunta estaba enfocada en el pasado.
135
Pregunta N.º 14. What can you find on Inishmore today that wasn’t there fifty years ago?

Finalmente, en la pregunta 14, de nivel literal, el 68 % respondió de manera acertada, mientras

que el 32 % lo hizo de manera desacertada (figura 44). A continuación, la tabla 8 muestra un
comparativo del porcentaje promedio de acierto y desacierto que obtuvieron los estudiantes de
inglés nivel 1 en el pretest y en el postest.
Tabla 7.
Comparativo pretest y postest inglés nivel 1 (porcentaje promedio)
Inglés nivel 1
Porcentaje promedio Pretest Postest
Porcentaje promedio de acierto 48 % 52,5 %
Porcentaje promedio de desacierto 52 % 47,5 %
Como se puede evidenciar, hubo una mejoría en el rendimiento del grupo de nivel 1 en el postest
y en comparación con el pretest, dado que el porcentaje promedio en el postest fue de 52,5 %,
cantidad que supera el 50 %. Con esto es posible afirmar que la intervención a través de estrategias
136
en TIC favoreció el aprendizaje del inglés de los estudiantes, conduciéndolos a un buen desempeño
de la prueba postest. Esto es importante, sobre todo si se tiene en cuenta que el nivel de dificultad
del postest fue mayor, al tener una cantidad más grande de preguntas inferenciales (11) en contraste
con las preguntas inferenciales del pretest (7).
8.2. Resultados del postest grupo nivel 24
Pregunta N.º 1. It rains all year round at the equator

Luego de abordar una lectura, en la pregunta N.º 1, los estudiantes debían responder si el
planteamiento del interrogante era verdadero o falso, ante lo cual el 51,9 % respondió
correctamente, mientras que el 48,1 % lo hizo incorrectamente (figura 45). La pregunta es de nivel
inferencial. Comparándolos con los del nivel 1, los estudiantes de nivel 2 contaron con más
vocabulario para poder entender esta pregunta.
4
investigador, en el postest participaron 27 estudiantes.
137
Pregunta N.º 2. It is hot during the wet season

En la pregunta N.º 2, se da nuevamente un resultado de acierto mayor al de desacierto, dado

que el 63 % respondió correctamente y el 37 % incorrectamente (figura 46). Esta pregunta también
es de nivel inferencial, nivel donde ya comienza a verse una tendencia favorable.
138
Pregunta N.º 3. It's always hot in the desert

En la pregunta N.º 3, de nivel literal, el porcentaje de acierto de los estudiantes fue también
mayor, con un 51,9 %, mientras que el de desacierto fue de 48,1 % (figura 47). Esta pregunta los
estudiantes no la entendieron, ya que la respuesta estaba dada literalmente.
139
Pregunta N.º 4. Winters in subarctic areas are shorter than summers

En la pregunta N.º 4, el 59,3 % de los estudiantes respondió acertadamente, mientras que el

40,7 % lo hizo incorrectamente (figura 48). Hasta ahora ya puede apreciarse una tendencia
favorable de respuestas acertadas, con un porcentaje promedio del 56,5 %. Esta pregunta también
es de nivel inferencial.
140
Pregunta N.º 5. It is extremely cold in the tundra regions

En la pregunta N.º 5, el 40,7 % respondió de manera correcta, mientras que el 59,3 % lo hizo
incorrectamente (figura 49), a pesar de este resultado, se mantiene la tendencia de acierto.
141
Pregunta N.º 6. Stephen is a professional painter

En la pregunta N.º 6, se evidencia que el 59,3 % respondió correctamente, mientras que el 40,7
% lo hizo incorrectamente (figura 50). Esta pregunta también es de nivel inferencial. Esta pregunta
también es de nivel inferencial, pero no era tan difícil encontrar la respuesta en la lectura.
142
Pregunta N.º 7. Stephen's parents don't like the noise of London

En la pregunta N.º 7, el 66,7 % respondió correctamente, mientras que el 33,3 % lo hizo

incorrectamente (figura 51). Se mantiene una tendencia de acierto superior al 50 %. Esta pregunta
también es de nivel inferencial.
143
Pregunta N.º 8. Stephen is tired of living in London

En la pregunta N.º 8, de nivel inferencial, el 55,6 % respondió correctamente; por su parte, el

44,4 % respondió incorrectamente (figura 52).
144
Pregunta N.º 9. Life on a ranch has some disadvantages

En la pregunta N.º 9, también inferencial, el 66,7 % respondió de manera correcta, mientras que
el 33,3 % lo hizo de manera incorrecta (figura 53). En este grupo de nivel 2 comienza a ser
contundente un porcentaje de acierto con un promedio de 57,2 %.
145
Pregunta N.º 10. Marianna wishes her life was different

En la pregunta N.º 10, de nivel inferencial, el 66,7 % respondió correctamente, mientras que el
33,3 % lo hizo incorrectamente (figura 54).
146
Pregunta N.º 11. Where is Inishmore?

En la pregunta N.º 11, de nivel inferencial, nuevamente, el 66,7 % de los estudiantes respondió
de manera acertada, mientras que el 33,3 % lo hizo desacertadamente (figura 55). A diferencia de
la mayoría, esta pregunta es de nivel literal.
147
Pregunta N.º 12. Could many tourists reach the Island fifty years ago?
Pregunta N.º 12
80 74,1
70
60
50
40
30 25,9
20
20
10 7
0
Correcta Incorrecta

En la pregunta N.º 12, de nivel inferencial, el 74,1 % de los estudiantes respondió

correctamente, mientras que el 25,9 % lo hizo incorrectamente (figura 56). La tendencia en el
grupo de nivel 2 de inglés es clara, puesto que la mayoría de respuestas mantienen esta tendencia
de acierto.
148
Pregunta N.º 13. What did the islanders have for getting around?
Pregunta N.º 13
70
63,0
60
50
40 37,0
30
20 17
10
10
0
Correcta Incorrecta

En la pregunta N.º 13, de nivel inferencial, el 63 % respondió acertadamente, mientras que el

37 % lo hizo desacertadamente (figura 56). La tendencia sigue manteniéndose.
149
Pregunta N.º 14. What can you find on Inishmore today that wasn’t there fifty years ago?

Finalmente, en la pregunta 14, de nivel literal, el 55,6 % respondió de manera acertada, mientras
que el 44,4 % lo hizo de manera desacertada (figura 58). A continuación, la tabla 9 muestra un
comparativo del porcentaje promedio de acierto y desacierto que obtuvieron los estudiantes de
inglés nivel 2 en el pretest y en el postest.
Tabla 8.
Comparativo pretest y postest inglés nivel 2 (porcentaje promedio)
Inglés nivel 2
Porcentaje promedio de acierto 48 % 60 %
Porcentaje promedio de desacierto 52 % 40 %
Como se puede evidenciar, en el grupo de nivel 2 también hubo una mejoría en su rendimiento
del postest en comparación con el pretest, dado que el porcentaje promedio en el postest fue de 60
150
%, cantidad que supera el 50 %. Con esto es posible afirmar que la intervención a través de
estrategias en TIC favoreció el aprendizaje del inglés de los estudiantes, conduciéndolos a un buen
desempeño de la prueba postest. Esto es importante, sobre todo si se tiene en cuenta que el nivel
de dificultad del postest fue mayor, al tener una cantidad más grande de preguntas inferenciales
(11) en contraste con las preguntas inferenciales del pretest (7).
8.3. Discusión de resultados del postest en los niveles 1 y 2
La tabla 8 muestra los resultados del pretest y postest en ambos grupos de nivel 1 y nivel 2.
Como se puede apreciar el grupo del nivel 2 tuvo un mayor rendimiento en el postest que el del
nivel 1, aunque ambos grupos superaron el rendimiento que habían tenido en el pretest, donde
incluso el porcentaje promedio de acierto había sido menor al 50 %.
Tabla 9.
Comparativo pretest y postest inglés niveles 1 y 2 (porcentaje promedio)
Inglés nivel 1
Porcentaje promedio de acierto 48 % 52,5 %
Porcentaje promedio de desacierto 52 % 47,5 %
Inglés nivel 2
Porcentaje promedio de acierto 48 % 60 %
Porcentaje promedio de desacierto 52 % 40 %
Con base en estos porcentajes promedio, es posible afirmar que los estudiantes de los grupos
nivel 1 y nivel 2 mejoraron su rendimiento, con lo cual las estrategias que se llevaron a cabo
tuvieron la efectividad esperada. Estos resultados consolidan la tendencia presentada en los
antecedentes de esta investigación de que las TIC realmente contribuyen al mejoramiento del
aprendizaje, concretamente al aprendizaje del idioma inglés.
151
Por otra parte, las estrategias enfocadas en videos, juegos, lecturas y demás formatos digitales
aportaron al aprendizaje de estructuras sintácticas, tiempos verbales y léxico, donde los estudiantes
mostraron compromiso y participación. De esto último es posible afirmar, en concordancia con
Cortés et al. (2017), que las estrategias en TIC fueron tanto eficaces como eficientes, en tanto su
variedad y adaptabilidad son ideales para llegar a un fin determinado. Asimismo, como afirman
Quintana, Montero, Recio, Páez y Cortes (2018), las TIC y la educación producen una sinergia
ideal, en tanto la pedagogía se convierte en una ruta que direcciona las TIC hacia el desarrollo de
las competencias, mientras que las TIC son de igual manera una mediación pedagógica para
encauzar los objetivos de la educación. Las fotografías expuestas en el anexo 5 sirven como
evidencia del trabajo desarrollado con los estudiantes.
152
9. Conclusiones
Con respecto al primer objetivo, se concluye que quedó demostrada la debilidad en el nivel
inferencial de la comprensión lectora en los dos grupos, tanto los del nivel 1 como el 2 que
conforman el programa de Administración Financiera, lo que hace necesario que los docentes de
la cátedra de Inglés, realicen intervenciones educativas con cierta frecuencia para medir el
desarrollo de las capacidades del nivel de comprensión lectora, e ir a la par desarrollando
estrategias de acuerdo a los hallazgos que se hagan durante esas revisiones.
Revist e mayor importancia realizar esas prácticas cuando se trata de una segunda lengua
como relevante y estratégico recurso para los profesionales de cualquier área del conocimiento. Se
debe tomar en cuenta la retroalimentación de los estudiantes, así como el observar los procesos de
lectura que estos realizan para corregir desde ese paso, las deficiencias que pueden ser abordadas
a tiempo.
En cuanto al segundo objetivo específico, las estrategias diseñadas con base en las TIC
aportaron en la mejora del rendimiento de los estudiantes respecto a la comprensión lectora en
inglés. Los juegos, las páginas web, los celulares, los computadores y demás artefactos
tecnológicos en hardware y software tuvieron un papel preponderante, no solo a nivel cuantitativo,
como se pudo notar en los resultados, sino también a nivel cualitativo, dado que, como docente, el
presente investigador pudo notar el interés y motivación que produce en los estudiantes el trabajar
con herramientas TIC.
Con relación al tercer objetivo específico, la implementación de las estrategias pedagógicas
estuvo afectada por varias limitaciones: primero, el trabajo realizado con los estudiantes fue
aprovechado en el aula, puesto que era difícil el acceso a las salas que el TDEA dispone para
trabajar. Esto hace pensar si en un futuro las aulas puedan acondicionarse con computadores y
conexión a Internet, puesto que la demanda de TIC es alta para muchos otros grupos de la
institución que requieren el uso de unas cuantas salas disponibles. Ante esto, fue positivo el uso
del celular, con el cual cada estudiante exploró los enlaces y accedió a algunos juegos para
interactuar con el inglés. Por otro lado, el tiempo también fue una variable que influyó en que la
influencia de las TIC no fuera mayor, debido a que los tiempos del TDEA no favorecieron un
trabajo constante con los estudiantes, en tanto ellos tenían destinado solo un espacio para
aprovechar las intervenciones.
153
Finalmente, en cuanto al cuarto objetivo específico, la influencia de las estrategias con

herramientas TIC en la competencia de la comprensión lectora fue positiva, en tanto a nivel
cuantitativo los estudiantes mejoraron su rendimiento en el postest, prueba que incluso fue más
difícil que la prueba pretest, al contar con un mayor número de preguntas inferenciales.
154
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%91ANZA%20Y%20APRENDIZAJE%20DEL%20IDIOMA%20INGL%C3
%89S..pdf?sequence=1
163
Anexos
Anexo 1. Pretest
PRUEBA DE CONOCIMIENTO - PRETEST
1. Based on the following paragraph choose the best answer for the question:
After a series of unsuccessful business ventures in Europe, Twain returned to the United States in
1900. His writings grew increasingly bitter, especially after his wife's death in 1905. The Man
That Corrupted Hadleyburg (1900) exposed corruption in a small, typical American town. Eve's
Diary (1906), written partly in memory of his wife, showed a man saved from bungling only
through the influence of a good woman.
What was the reason why Twain’s writings change their style?
A. Because of his wife’s death

B. Because he got old
C. Because he returned to the United States
D. Because of his unsuccessful business ventures in Europe
In 1865 the Sacramento Union commissioned Mark Twain to report on a new excursion service
to Hawaii. His accounts as published in the newspaper provided the basis for his first successful
lectures and years later were collected in Letters from the Sandwich Islands (1938) and Letters
from Honolulu (1939). His travel accounts were so well received that he was contracted in 1866
to become a traveling correspondent for the Alta California; he would circle the globe, writing
letters.
Mark Twain was hired to be:

164
A. Traveler
B. Lecturer
C. Correspondent
D. Writer
Mark Twain, American humorist (comic writer) and novelist, captured a world audience with
stories of boyhood adventure and with commentary on man's faults that is humorous even while
it probes, often bitterly, the roots of human behavior.
Mark Twain was:
A. An American actor
B. An American adventurer
C. An American writer
D. An American psychologist
Childhood along the Mississippi

Mark Twain was born Samuel Langhorne Clemens on November 30, 1835, in the frontier village
of Florida, Missouri. He spent his boyhood in nearby Hannibal, on the banks of the Mississippi
River, observing its busy life, fascinated by its romance, but chilled by the violence and
bloodshed it bred. Clemens was eleven years old when his lawyer father died.
A. Shared
B. Wasted
C. Paid
165
D. Live
In 1906 Twain began to dictate his autobiography to Albert B. Paine, recording scattered
memories without any particular order. Portions from it were published in periodicals later that
year. With the income from the excerpts of his autobiography, he built a large house in Redding,
Connecticut, which he named Stormfield. There, after several trips to Bermuda to improve his
declining health, he died on April 21, 1910.
Albert B. Paine:
A. Traveled to Bermuda
B. Published Twain biography
C. Wrote Twain biography
In 1865, Twain began to write a short story, The Jumping Frog of Calaveras County, which first
brought him national attention. Most of his western writing was hastily, often carelessly, done
and he later did little to preserve it.
The word hastily can be replaced by:
A. Quickly
B. Interesting
C. Short
166
In 1870 Twain married Olivia Langdon. After a brief residence in upstate New York as an editor
and part owner of the Buffalo Express, he moved to Hartford, Connecticut, where he lived for
twenty years; there three daughters were born, and prosperity as a writer and lecturer (in England
in 1872 and 1873) seemed guaranteed. Roughing It (1872) recounted Mark Twain's travels to
Nevada and reprinted some of the Sandwich Island letters.
Where were Twain’s daughters born?
A. Nevada
B. Sandwich Islands
C. Hartford
Western years
In 1861 Clemens traveled to Nevada, where he invested carelessly in timber and silver mining.
He settled down to newspaper work in Virginia City, until his reckless pen and redheaded temper
brought him into conflict with local authorities; it seemed profitable to escape to California.
Meanwhile he had adopted the pen name of Mark Twain, a riverman's term for water that is just
safe enough for navigation.
In Nevada, Clemens:
A. Went to invest money

B. Worked in a newspaper
C. Had conflicts with the authorities
D. Escaped from the authorities
167
In 1853 Clemens began wandering as a journeyman printer to St. Louis, Missouri; Chicago,
Illinois; New York, New York; and Philadelphia, Pennsylvania; settling briefly with his brother,
Orion, in Iowa before setting out at twenty-two years old to make his fortune, he hoped, beside
the lush banks of the Amazon River in South America. Instead, traveling down the Mississippi
River, he became a steamboat river pilot until the outbreak of the Civil War (1861–65), when
Northern forces clashed with those of the South over slavery and secession (the South's desire to
leave the Union).
When did Clemens leave his work as a steamboat river pilot?
A. 1865
B. 1866
C. 1861
Read the story and answer the questions below
One gorgeous, sunny day last summer, Claire and her friend Greg went to Longleat Safari Park.
When they drove into the park, they closed the car windows tightly. „We don’t want to be a
lion’s lunch, „ Claire laughed. Soon, they saw some lions. Greg stopped the car very close to
lions and started taking pictures of them. The lions roared loudly. „They’re beautiful, but very
scary animals,“ Claire said. „You’re right, Claire. Let’s go and see the gorillas, now, „Greg said.
He tried to start the car several times, but nothing happened. Suddenly, smoke began to come out
of the engine.
A few minutes later, the front of the car was on fire. They wanted to jump out of the car, but they
couldn’t because the lions were around it. They were both really scared. „We’ll burn alive!“
Claire screamed desperately. She beeped the horn and shouted for help. Just then, a park ranger
came along the road in his jeep. „Hold on, we’ll get you out!“ he shouted. Almost immediately,
168
another jeep arrived and chased away the lions. Claire and Greg jumped out of the car quickly
and ran towards the jeep.
When they were safe inside the jeep, they thanked the park ranger for his help. They were still
shocked, but happy. They knew they were very lucky to be alive.
10. Where did the story take place?
A. In a forest
B. In a safari park
C. In a park
11. What was the weather like?
A. Sun was shining

B. It was raining
C. Cold wind
12. Who are the two main characters in the story?
A. Lions
B. Claire and her husband
C. Friends Claire and Greg
13. What happened to the car?
A. It was on fire
B. It broke down
C. The car was ok
169
14. Why they did not leave the car?
A. The car was on fire

B. There were lions around them
C. They were scared
170
Anexo 2. Postest
PRUEBA DE CONOCIMIENTO - POSTEST
Read the text and mark the statements: "true" or "false".
The World's Climates
Equatorial: At or near the equator. No change in seasons. Hot and wet all year round. High
temperatures and regular rainfall in all months.
Tropical: Two seasons, wet and dry. High temperatures and lots of rain during the wet season.
Desert: Very hot during the day, but at night the temperature drops to about 0°C. Very little rainfall.
Warm and dry winds.
Mediterranean: Hot, dry summers and mild, rainy winters. Some rain in the summer in the form
of thunderstorms.
Temperate: Mild summers and cool winters. It rains all year round. It can often be cloudy and
foggy.
Subarctic: Short, cool summers and very long, cold winters. Some rain during the summer. Snow
is common during autumn and winter.
Tundra: Temperature does not often rise above 0°C. Freezing even in the summer. Long, bitterly
cold winters. Below the surface the ground remains frozen all year round.
1. It rains all year round at the equator.
A. True
B. False
2. It is hot during the wet season.
A. True
B. False
171
3. It's always hot in the desert.
A. True
B. False
4. Winters in subarctic areas are shorter than summers.
A. True
B. False
5. It is extremely cold in the tundra regions.
A. True
B. False
Read the article and mark the statements (1 -8) True (T) or False (F).
A City Slicker or a Country Lover?
A sleepy village surrounded by woods and rivers might suit some people, but others prefer the
bright lights and fast pace of the big city. 'Down Town' spoke to Stephen and Marianna to get both
sides of the story.
MARIANNA
"Hello - or 'G'day', as we say down under. My name is Marianna and I live in New South Wales,
Australia, on a huge ranch called The Rain River Land. It's a beautiful area with fantastic scenery.
I live here with my husband Joe and our two children, Patrick, 11, and Abby, 8.
We have lived on this ranch for several years and love our healthy lifestyle. We have 70,000
hectares of land, so the children have lots of space to run around and enjoy the peace and quiet.
The air is clean and fresh and we produce a lot of our own food so we are sure that what we eat is
fresh. There's lots of hard work to do running a ranch, but we don't mind.
172
Of course, there are some negative aspects to life out here. There are often droughts in Australia,
and sometimes we can't grow any crops for months. We feel isolated sometimes, too, especially
since the nearest neighbours are almost 100km away. Another problem is that many things are not
as easily available as in the city. There are no local facilities such as schools, supermarkets and
shops, and if we are ill we have to call the flying doctor.
Although life here can be difficult, we wouldn't change it for the world."
STEPHEN
"Hi! My name is Stephen and I live in a tiny flat in Brixton, south-west London. I chose to live
here because there is never a dull moment in a city like London. I'm an art student and the hustle
and bustle of so many people in one area is the inspiration for a lot of my painting. Another
advantage of city life is having everything you need so close at hand. Living beside the Tube
station means I don't need a car to get around, which saves me money. Also, there are shopping
centres, art galleries and museums everywhere.
Of course, London, like any large city, has its problems, too. Londoners don't chat on the Tube or
the bus and there is much less community spirit than in the country, where my parents live. In fact,
they don't understand how I can put up with the constant noise and pollution, and traffic
congestion. However, I see that as a small price to pay. I'm in my element here in the heart of this
fine city. As a famous poet once said, 'He who is tired of London is tired of life.'"
6. Stephen is a professional painter.
A. True
B. False
7. Stephen's parents don't like the noise of London.
A. True
B. False
173
8. Stephen is tired of living in London.
A. True
B. False
9. Life on a ranch has some disadvantages.
A. True
B. False
10. Marianna wishes her life was different.
A. True
B. False
Read the magazine article and answer the questions below.
This week on our Now and Then page, we are looking at Inishmore, a beautiful little Island off the
west coast of Ireland. At first, Inishmore seems exactly the same as it was fifty years ago, but in
fact it is a very different place today.
Colman Coneely, a 70-year-old islander, says, „When I was young, few tourists could reach
Inishmore. There wasn’t an airport or any ferry boats in those days. There were only donkeys and
small fishing boats for getting around. Life was difficult. We didn’t have much money – we only
had small stone cottages. We didn’t even have electricity or running water! Inishmore was a quiet
place – there weren’t any guest houses or restaurants back then.“
Today, up to 2,000 tourists a day can visit Inishmore. „ Now there is an airport,“ says Coneely.
„There are also cars, buses, bicycles and big ferry boats. Life is very easy now. We have got new,
modern houses and a lot of money. We have also got electricity and running water. Inishmore is
very busy now. There are guest houses, restaurants and lots of souvenir shops.“
Coneely looks across the green fields in front of his house and smiles. „Yes, Inishmore is beautiful
and we’re working hard to keep it just like this.“
174
11. Where is Inishmore?
A. On the west of Ireland.

B. On the coast.
C. It is far from the coast of Ireland.
12. Could many tourists reach the Island fifty years ago?
A. No, they couldn´t.

B. Yes, they could.
C. We don´t know.
13. What did the islanders have for getting around?
A. They had only cars.

B. They used donkeys and small boats.
C. They had airport and big ferry boats.
14. What can you find on Inishmore today that wasn’t there fifty years ago?
A. Donkeys and fishing boats

B. Airport and ferry boats
C. Stone houses
175
Anexo 3. Consentimiento informado
Investigación: Influencia de estrategias de aprendizaje con herramientas TIC en la

competencia de la comprensión lectora en inglés
El investigador Edwin Alejandro Tamayo Gómez, perteneciente a la Maestría en Educación de

la Universidad Cooperativa de Colombia, ha propuesto como objetivo de investigación evaluar la
influencia de estrategias de aprendizaje con herramientas TIC en el desarrollo de la competencia
de la comprensión lectora en inglés de estudiantes de los niveles 1 y 2 del programa de
Administración Financiera del Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria.
Como estudiante del programa de Administración Financiera y de los niveles 1 y 2 de inglés,

usted ha sido seleccionado(a) para esta investigación. Si decide participar, formará parte de un
conjunto de sesiones con herramientas TIC y enfocadas en la enseñanza del inglés. Igualmente, se
le harán dos evaluaciones, una antes de la intervención y otra después de ella.
Los datos recogidos en el estudio son confidenciales, no son utilizados para fines diferentes a
los de la investigación. De igual manera, no se publicarán los nombres de los participantes.
Si en algún momento durante las intervenciones o evaluaciones usted no quiere continuar en la

investigación, lo puede hacer, sin que esto vaya en perjuicio suyo.
Deseo participar en esta investigación, entiendo, comprendo y acepto lo que dice este
documento y sé que tengo el derecho a hacer preguntas relacionadas con la investigación.
Nombre del maestro: ______________________________________________

_______________________________________________________________
Firma
c.c. ________________________
Firma del investigador responsable __________________________________
c.c. ________________________
176
Anexo 4. Tabla de enlaces para estrategias TIC
Tema principal Subtemas Herramientas TIC (videos, imágenes, páginas web, juegos, aplicaciones,
etc.)
Ejemplo: Spelling Ejemplo: https://www.englishgrammar.org/spelling-exercise/
English Grammar Abecedario Spelling exercise
SPELLING - EXERCISE 1 https://www.ejerciciosinglesonline.com/pronunciation/exercises/spelling-
exercise-1/
A restaurant menu Vocabulario de comidas https://learnenglish.britishcouncil.org/beginner-a1-reading/restaurant-menu

Tips para entender lecturas de https://learnenglish.britishcouncil.org/ielts-tips/ielts-reading-tips
IELTS Reading tips exámenes internacionales, con video
incluido
Say no to bullying Practica de lectura y vocabulario https://learnenglishkids.britishcouncil.org/reading-practice/say-no-bullying
Breaking News Lesson: Positive Thinking https://breakingnewsenglish.com/1908/190829-positive-thinking-0.html
English With exercises
speed listening: Positive thinking helps https://breakingnewsenglish.com/1908/190829-positive-thinking-0l.html
us live longer
Breaking News Going to bed early is better for us. And https://breakingnewsenglish.com/1902/190218-night-owls-1.html
English exercises https://breakingnewsenglish.com/1902/190218-night-owls-1l.html
speed listening: Going to bed early is

better for us. And exercises
177
Breaking News Restaurants forced to give all tips to https://breakingnewsenglish.com/1810/181004-tipping-2.html

English staff. With exercises.
speed listening: Restaurants forced to https://breakingnewsenglish.com/1810/181004-tipping-2l.html
give all tips to staff.
GrammarBank.com Reading Comprehension Worksheet: https://www.grammarbank.com/reading-comprehension-worksheet-2.html

Sunset
Reading Comprehension No Friends for https://www.eslfast.com/easyread/es/easy015.htm
Me wit Audio.
EnglishClub — Reading Comprehension with https://www.englishclub.com/reading/health/fitness-pill.htm
vocabulary: Fitness Pill
178
Anexo 5. Fotografías de los estudiantes participantes de la investigación

179
180
181
182
183
184

2020-Estrategias Aprendizaje Tic

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1

INFLUENCIA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CON HERRAMIENTAS TIC EN LA

EDWIN ALEJANDRO TAMAYO GÓMEZ

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

INFLUENCIA DE ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE CON HERRAMIENTAS TIC EN LA

EDWIN ALEJANDRO TAMAYO GÓMEZ

Trabajo de grado para optar por el título de Magíster en Educación

UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA

Firma del presidente de jurado

Firma del jurado

Firma del jurado

Medellín, 23 de noviembre de 2019.

El presente trabajo investigativo se lo dedico principalmente a Dios por ser el inspirador y

4.4.5.2. Las TIC en la enseñanza del inglés. 57

Tabla 1. Operacionalización de las variables. 64

Figura 1. Niveles de comprensión lectora. 33

Figura 30. Postest nivel 1, resultados pregunta 1. 122

Keywords: reading comprehension in English, inferential level, literal level, ICT.

Ante la necesidad de mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés en el

1.1. Descripción del problema

 Creación de colegios bilingües: establecimientos en los que el 50 % del currículo gira

internacionalización e inserción de la ciudad en procesos de comunicación universal,

estudiantes; además, la internacionalización para dar apoyo y brindar asesorías de estudios en el

Sumado a lo anterior, y en cuanto al contexto social y familiar de los estudiantes, según el

1.2. Pregunta de investigación

3.1. Objetivo general

Evaluar la influencia de estrategias de aprendizaje con herramientas TIC en el desarrollo de la

3.2. Objetivos específicos

 Caracterizar a estudiantes de los niveles 1 y 2 del programa de Administración Financiera

El presente apartado de antecedentes revisa algunos casos puntuales de la bibliografía

4.1.1. Ámbito internacional.

Como conclusiones resaltan Gómez et al. (2019) la necesidad de la actualización docente en

momento de lectura detallada y momento de post-lectura. Adicionalmente, los autores diseñaron

4.1.2. Ámbito nacional.

En el plano nacional se tiene a Bacca (2018), en su artículo titulado Estrategias para el

4.1.3. Ámbito municipal.

En el ámbito municipal, Barbosa (2018) en su estudio Estrategias de aprendizaje y su relación

estudiantes del nivel II y 386 matriculados, y 30 profesores y 6 personas administradores actuales

4.2. Marco normativo

En el ámbito internacional, en lo que respecta a la enseñanza del inglés, se encuentran los

Figura 1. Niveles de comprensión lectora del MCERL.

Por último, se encuentra la competencia sociolingüística, referida al conocimiento de las

Fomentar el emprendimiento en TIC, desde los establecimientos educativos, con

La investigación se realizó en el Tecnológico de Antioquia – Institución Universitaria, sede

(…) a) el aprendizaje sobre las tics o contenidos instrumentales y sustantivos para

4.3. Marco contextual

Institución Universitaria (TDEA) de la ciudad de Medellín (Antioquia, Colombia). El TDEA

4.4. Marco teórico

En el presente marco teórico se exponen conceptos asociados con la comprensión lectora en

4.4.2. Proceso y estrategias de lectura.

Retomando a Ferreiro y Gómez (2002), para entender la lectura como proceso es

 existencia de una necesidad o interés;

 Procesos perceptivos: son los encargados de reorganizar y estudiar un escrito y proceder a

 Estrategias que lo doten de objetivos y estimular la lectura para actualizar sus

información me aporta para mi objetivo?, ¿comprendo los contenidos? y ¿cuál es la

Como se puede evidenciar hasta ahora, es necesario en esta investigación comprender

4.4.3. Competencia de la comprensión lectora.

 Por conocimientos, se refiere a los teóricos y prácticos y pueden ser medidos

Con referencia a la competencia lectora, según el Programa para la Evaluación Internacional de

Figura 2. Competencia lectora.

Para Ferreiro y Gómez (2002), el principal objetivo de la lectura es comprender, lo cual

Existen ciertas técnicas que desarrollan destrezas de comprensión que pueden

4.4.4. Niveles de comprensión lectora.