Armitage, M. Tras la pista del caracol. En Tann, C. S. (1990).

Diseño y desarrollo de unidades

didáctica en la escuela primaria (pp. 55-69). Madrid: Morata-MEC

En las páginas siguientes describimos el tópico tratado al comienzo del curso escolar, en una
clase de niños cuya edad máxima era de 6 años. La escuela es un centro de enseñanza primaria
de 4 grupos situada en las afueras de la ciudad de Oxford, y los alumnos proceden de diversos
ambientes sociales.

DE LAS ESPIRALES A LOS CARACOLES

En muchas ocasiones, los mismos niños constituyen la fuente de inspiración para

determinados tópicos específicos, que actúan como vehículos para la promoción de mis
objetivos específicos. No obstante, el comienzo de un nuevo curso siempre es difícil.

No es sencillo saber cómo estimular el diálogo el primer día. ¿Qué tipo de presentación serviría
para introducir las diversas posibilidades de desarrollo y resultaría apto para estimular la
consecución de los objetivos generales y específicos que me hubiese propuesto?

A menudo los niños traen caracolas de sus vacaciones, por lo que decidí montar una
exposición de objetos que siguieran un patrón en espiral –sacacorchos, muelles, velas de
cumpleaños torneadas, etc. Con ella esperaba promover el diálogo acerca de por qué objetos
tan distintos aparecían en la misma exposición, ampliando las observaciones de los niños sobre
patrones semejantes en el entorno. Los mismos niños se encargarían de establecer las
relaciones. Entretanto, mi papel consistía en tener en cuenta todas las posibilidades que
desarrollar a partir de la exposición, tanto respecto a las actividades prácticas como a las
materias curriculares. Era, pues, muy importante observar y escuchar a los niños cuando
estuvieran manejando los objetos, porque a partir de estas observaciones plantearíamos el
punto focal efectivo de nuestro trabajo.

Durante varios días, la exposición original fue creciendo con rapidez a medida que los niños
iban encontrando objetos que tuvieran un patrón semejante. Era sorprendente la aguda
observación de los niños, y los padres fueron incorporándose también a la búsqueda de
objetos en espiral. Incluso el tranquilo periodo dedicado a la lectura al comienzo de la sesión
de tarde se convirtió en un tiempo dedicado a la búsqueda de cualquier objeto que tuviese
alguna forma que, aun de manera remota, recordase una espiral.

Así fue cómo se produjeron dos descubrimientos que resultaron tan interesantes que fijaron el
centro de atención del curso para el resto del trimestre. Una niña encontró ilustraciones de
caracoles en un libro. Lo mostró a la clase y fue incorporado a la exposición. En el mismo día,
después del recreo, muchos niños regresaron a la clase, presos de gran excitación, llevando
montones de conchas muy pequeñas de caracoles (aparentemente vacías) que habían
encontrado en diversos lugares del patio de recreo. ¡Muy pronto el calor que reinaba en el
aula devolvió a la vida las conchas “vacías”! A la media hora, la mayoría de los caracoles en
miniatura traídos a la clase se paseaban por la colección de objetos en espiral. Este rato fue
vital para mi, porque me permitió escuchar las preguntas y comentarios de los niños con el fin
de evaluar su nivel de conocimientos; por ejemplo:

- Las babosas son caracoles sin concha.

- Estos son caracoles mayores porque ya tienen concha.

- ¿Qué es lo que tengo en la mano?

- Con estas cosas largas que tienen en la cabeza sienten.

Entonces llegó la pregunta:

¿Podemos guardarlos? Habría sido muy fácil para mí decir: “sí, por supuesto”, y emplear la
hora de comer en buscar información para preparar un vivario y tenerlo dispuesto por la tarde.
Sin embargo, me propuse esperar y dejar a los niños que se ocuparan de la tarea, habida
cuenta de las enormes posibilidades de aprendizaje efectivo que encerraba. Así, les dije: “Pero,
¿sabéis en dónde ponerlos para que se encuentren bien y qué tenéis que darles de comer?” Se
hicieron varias sugerencias, pero estaba claro que ninguno tenía conocimientos positivos
suficientes. Recurrieron a mí, pero yo no sabía de caracoles más que ellos. Con reticencias, se
adoptó una decisión colectiva: los caracoles debían ser devueltos a sus casa hasta que los
niños descubrieran las condiciones que necesitaban para vivir y preparásemos una casa para
ellos en clase.

PLANTEAMIENTO DE PREGUNTAS

En esta etapa, gran parte del trabajo se enfocó mediante el diálogo de toda la clase. Esperaba
que, a partir de estas sesiones, se formasen de manera natural pequeños grupos para
desarrollar aspectos concretos de la investigación. Comenzamos con las preguntas planteadas
en los primeros momentos del descubrimiento y discutimos acerca de cómo encontrar
soluciones.

Muchos niños se mostraban ansiosos por dar respuestas de forma inmediata, aunque algunas
fueran contradictorias. Trataba de ayudar a la clase para localizar fuentes de información y
encontrar un modo de organizar lo que queríamos saber con precisión. Era difícil pensar en las
etapas intermedias entre pregunta y respuesta y sólo planteando con tranquilidad objeciones
a los supuestos de los niños podían darse cuenta de que hacía falta una investigación más
detallada. Dialogamos sobre cómo registrar nuestros problemas inmediatos.

Tres niños confeccionaron el siguiente cuadro. Durante los días posteriores, otros pequeños
grupos rellenaron los espacios que pudieron.

Preguntas que hicimos ¿Adónde iremos para Respuesta a las preguntas

encontrar la respuesta?
¿Cómo podemos ocuparnos Biblioteca de la escuela
de ellos? Biblioteca del parque Holton
¿Cómo podemos ¿Adónde iremos para
alimentarlos? encontrar la respuesta?
Preguntar a Simón, espiarlos
para copiarlos
¿En dónde los Preguntar a otros Mirar en los jardines, debajo
conseguiremos? de las cosas en lugares
oscuros
¿Quién los recogerá?
¿Dónde los ponemos? Mirarlo en un libro

En esta actividad hubo cuatro aspectos de aprendizaje importantes para los niños:

I) El grupo que trabajó en la pregunta 2 de la segunda columna vio la necesidad de repetir su

encabezamiento: “¿adónde iremos para encontrar la respuesta?” No les resultó familiar a los
niños este tipo coordinado de formato y consideraron que el encabezamiento se aplicaba sólo
a la primera pregunta.

II) La relación de preguntas, tal y como se halla fijada en el cuadro, no estaba ordenada según
una sucesión lógica. Al utilizar el cuadro los niños fueron dándose cuenta del error por si
mismos.

III) Los diversos grupos identificaron distintos recursos –libros, observaciones y experiencias
propias, de los otros y de amigos que pudieran conocer el tema.

IV) Experimentaron la dificultad de escribir palabras nuevas.

Debemos señalar dos aspectos importantes respecto al desarrollo futuro de actividades

semejantes. Primero, sería bueno orientar a los niños para que escriban sus preguntas en
papeles aparte (en vez de hacerlo directamente en el cuadro). Con ello sería más fácil
ordenarlos en grupos lógicos antes de situarlos en el cuadro. Segundo, la tercera columna no
permite proporcionar una información completa. Nosotros tuvimos que adoptar un enfoque
del estilo “siga la línea verde” que conectaría la columna de respuestas con una representación
gráfica de la información necesaria en otra sección de la pared ocupada por la exposición.

LOCALIZACIÓN Y UTILIZACIÓN DE LOS RECURSOS

Durante este periodo estuvimos muy ocupados y resultó muy estimulante. Los niños se
encargaron de:

- Investigar en la biblioteca de la escuela utilizando un sistema de clasificación por materias;

- Escribir al Servicio de Bibliotecas de las escuelas locales pidiendo autorización para ir allí y
encontrar libros sobre caracoles;

- Contratar un microbús para la visita;

- Sortear a los niños que irían a la biblioteca del parque Holton;

- Se decidió entonces que el mejor modo de investigar consistiría en organizar una estancia de
media jornada a una reserva natural local para buscar y estudiar los caracoles. Cada niño
indicaría la visita que prefería;

- Escribir cartas a los padres informándoles de la visita que harían sus hijos y su importe;

- Recoger dinero para el viaje y anotar quiénes pagaban. Se utilizaron calculadoras para
comprobar el importe que hacía falta y el dinero abonado.
Hacia el final de la semana se formaron varios grupos (sobre todo, según criterios de interés y
de amistad) para comenzar a investigar sobre el material recogido. En esta etapa era
fundamental asegurar que cada grupo supiese con precisión la información de debía buscar.
Sin objetivos claros sería difícil conseguir la adquisición y el empleo de técnicas que yo
esperaba del desarrollo de la actividad. Si los niños conocieran su área de investigación, el uso
de índices, alfabetización, claves gráficas y palabras clave de las ideas principales, se incluirían
en el contexto real, pudiendo evitarse el enfoque de “descubrir algo sobre los caracoles” que
se traduciría en una mezcolanza de informaciones no relacionadas entre sí.

El problema fundamental en ese momento era el de organización. Tenía que trabajar con estos
grupos de manera que pudiese evaluar de modo informal el nivel de desarrollo de los niños
respecto de las técnicas principales que me había propuesto de antemano. Podría utilizar esa
información para diseñar futuras actividades. Por entonces comenzaron una serie de trabajos
manuales basados en la forma espiral/de caracol. Un porcentaje importante de la clase pudo
trabajar de modo independiente en ellos, mientras otros seguían preparando cuadros, carteles
y con la lectura personal. Estas actividades me liberaron para prestar mayor atención a los
grupos que necesitaban ayuda en otros aspectos.

La visita a la biblioteca del parque Holton constituyó una valiosa experiencia. Una joven
bibliotecaria recibió a los niños y les explicó brevemente cómo organiza la biblioteca sus
fondos bibliográficos. Ayudó a los niños a utilizar el Indice de Catalogación para encontrar el
tomo correspondiente a “caracoles”, comenzando la búsqueda. Se les indicó que anotasen
todas las claves gráficas disponibles. Cada niño seleccionó un libro y, al regresar a casa, se
preparó para mostrarlo al resto de la clase, justificando su elección.

Como los niños trajeron el material recogido, hacían falta diversas técnicas para hallar las
posibles soluciones a las preguntas originales:

- comparar los títulos de los libros y las ilustraciones de la portada con el material y la
información interior. Pronto quedó claro que algunos libros habían sido seleccionados de
acuerdo con el criterio de que hubiera algún grabado de caracoles en la portada o en alguna
página interior aunque, de hecho, la materia de la que tratase no se relacionara en absoluto
con los caracoles. La tarea del primer grupo consistió en clasificar los libros en “malos”(no
adecuados) y “buenos” (adecuados a la materia a estudiar).

- utilización de estrategias de lectura para examinar una página para encontrar ideas
informativas e ilustraciones útiles y para evaluar, al hojearlo, la adecuación o no de un libro, en
relación con la pregunta sometida a investigación por el grupo.

- considerar el valor de los índices para acelerar el proceso de encontrar una respuesta, sin
conformarse sólo con manejarlos.

- encontrar fórmulas para asegurar que los libros y páginas interesantes fuesen recordados en
su momento; por ejemplo, un grupo debía registrar en una lista el libro, y número de página,
que podría ser utilizado más adelante. Pero, hacia el final de la sesión, el proceso de escribir
esas referencias empezó a hacerse tedioso, por lo que se combinó con separadores que se
situaban en las páginas que interesaban.
OBTENCIÓN Y REGISTRO DE LA INFORMACIÓN

Ya habíamos recogido suficiente información que nos permitiese crear un ambiente aceptable
para los caracoles. Se habían descubierto dos tipos de vivarios para caracoles de tierra que
estaban en aparente conflicto, lo que provocó una animada polémica acerca del plan que
debíamos seguir. La solución consistió en realizar ambos y comparar los resultados. Invitamos
al celador para que nos ayudara en la construcción de las cajas y fue llevándose a los niños en
grupos de 2 o 3 a la carpintería para medir, cortar y clavar las piezas de madera. Dos grupos de
niños utilizaron los planos del vivario para crear las áreas habitables. Al mismo tiempo, otro
grupo decidió conservar algunos caracoles de agua y emprender la búsqueda de la necesaria
información, diseñando un plan de acción secuencial, recogiendo caracoles del estanque de la
escuela.

A pesar de toda esta actividad, aún no teníamos caracoles de tierra en clase y los niños
comenzaban a impacientarse. No obstante, nadie sabía cómo cuidarlos en realidad y pretendía
diferir el momento de retenerlos hasta que estuviéramos en condiciones de hacerlo de forma
adecuada. Un grupo recibió el encargo de encontrar la información necesaria para responder a
la pregunta “¿Cómo hay que cuidarlos”?

Cuando evaluamos después esta actividad con una colega más antigua y experimentada,
descubrimos que sin su experiencia profesional para estimular, plantear problemas a los
supuestos sin base suficiente y reorientar los pasos dados en falso, los niños hubieran sido
incapaces de realizar la tarea asignada. Era preciso utilizar las siguientes técnicas:

- extraer las ideas principales

- interpretarlas;

- registrar la información de manera escueta; por ejemplo, anotando los puntos clave
mediante sucesiones de dibujos, diagramas, etc;

- examinar las páginas para descubrir determinadas palabras que ayudaran a redactar la
información;

- comprobar la información utilizando más de una fuente;

- integrar la información procedente de más de una fuente;

- comprobar que la misma información puede proceder de varias fuentes aunque no utilicen
las mismas palabras.

Los niños tenían dificultades para leer el texto cuando el grupo no disponía de algún lector
independiente. Parte de la información se presentaba en forma de construcciones
gramaticales complejas y no era fácil extractarla. Era preciso dividir el texto en partes muy
pequeñas para dialogar sobre él, antes de que los niños pudiesen hacerse cargo de la
información que contenía y fueran capaces de traducirlo a su propio lenguaje.

Parecía que estas dificultades relativas al extracto y registro de información hubieran podido
evitarse en gran medida si las preguntas a las que los niños debían contestar hubiesen sido
más sencillas y susceptibles de responderse casi con una sola palabra; por ejemplo: ¿necesitan
agua?, ¿les hacen falta hojas?, ¿con qué frecuencia hay que limpiar la caja?, etc. Así mismo, la
información obtenida podría haberse escrito en tarjetas separadas, conteniendo cada ficha
una sola oración. Esto habría permitido que los niños las movieran de forma física,
encontrasen palabras y frases clave, eliminaran las definiciones innecesarias y organizasen las
ideas de manera que pudiesen redactarse notas más que copiar pequeñas partes del libro.

Otra forma de ayudar a los niños que tenían dificultades para extraer la información de los
libros consistió en encontrar lectores que accedieran a grabar en audio las páginas
importantes. Esto proporcionó un motivo real para leer. Los menos habituados se mostraron
dispuestos a participar: muchos se llevaron libros a casa –haciendo participar también a los
padres- con el fin de practicar antes de la grabación. Cada cinta audio se colocó junto con el
libro en una bolsa de plástico. Los niños etiquetaron cada bolsa haciendo constar la materia, el
título, autor y página del libro, y el nombre del lector. Una vez hecho esto, el audio podía ser
escuchado mientras se seguía el texto por cualquier niño que deseara obtener información
sobre el aspecto concreto de que tratase.

Al tratar de distinguir entre las diferentes fuentes de información, intentando valorar su

interés, surgió otro problema. Por ejemplo, los niños que investigaban acerca de dónde
encontrar caracoles descubrieron las siguientes discrepancias:

D: Aquí dice seco y húmedo.

L: Está equivocado. Aquí pone que fresco y a la sombra.

K: Sí. Este libro está mal. Es distinto.

Más adelante, durante la misma conversación…

Profesora: Bueno, un libro pone “fresco y a la sombra” y el otro “oscuro y húmedo”… En

realidad no hay equivocación. Aquí tenéis una foto de una piedra en un lugar fresco que está a
la sombra. Y debajo todo está oscuro y húmedo. Ya veis; es lo mismo.

Aunque el texto presentaba con frecuencia diagramas que se convertían en problemas, en

muchas ocasiones eran más fáciles de interpretar. Esto les pasó a dos niños que investigaban
sobre “enfermedades”. “Leyeron” y dialogaron sobre un diagrama importante, decidiendo
escribir su propio texto, más sencillo. Para ello hacía falta presentar la información de forma
sucesiva, elaborando descripciones sencillas de manera que resultara más fácil entenderla. De
este modo, habiendo leído el diagrama y comprendido los conceptos clave, los niños lo
explicarían con sus propias palabras. Sus interpretaciones se pondrían por escrito,
transcribiéndose en el teclado. Las descripciones resultantes eran sencillas, pero al releerlas
los niños descubrieron que habían utilizado demasiados “de ello”. Cambiaron algunos por “así”
o “después”. El borrador final se mecanografió, pero, desafortunadamente, había errores
como falta de espacio entre dos palabras, palabras escritas al revés (en/ne), cambios de
posición de letras (gente/gnete) y omisiones de puntos y aparte. Se encargó a los niños que
hicieran una lectura de prueba del texto. Uno de los dos niños era un lector independiente, de
tal manera que encontró con rapidez las faltas –tarea que les resultaba muy entretenida. Su
compañero borraba los errores, corrigiéndolos. La tarea de “corregir” el trabajo de un adulto
constituía una experiencia nueva –actividad que encierra un auténtico potencial de
aprendizaje.

Otro problema que surge de la utilización de libros como fuentes de información consiste en la
necesidad de tomar notas. Algunos se quedaban perplejos cuando se les exponía esta idea.
Con frecuencia, los niños creían que el libro que habían utilizado era adecuado para sus
necesidades, por lo que sería improcedente hacer adiciones o cambios en la información
extraída. Por tanto, preferían “tomar notas”, en la pretendida forma final, escribiendo frases
completas. Cuando se preguntó a los miembros de un grupo si podrían pensar en una forma
más abreviada de tomar notas, dijeron: “Podríamos escribir con letra más pequeña…”. Es
evidente que el objetivo de tomar notas no resultaba obvio.

Respecto a algunos niños, era preciso escribirles sus “notas”. De este modo se les fue
introduciendo en la técnica de decir algo de manera abreviada, de forma oral, exponiendo
palabras y frases clave y mediante la omisión de palabras como “el” o “un”. De igual modo, la
tarea de describir lo que habían oído en el audio de forma oral les ayudaba a interiorizar la
información. El registro resultante reflejaba el propio lenguaje y la comprensión de los niños
en vez de constituir la mera copia de un libro o audio.

La técnica que hemos señalado se utilizaba cuando un niño quería precisar detalles incluidos
en un audio o texto. Por ejemplo, cuando quería descubrir más cosas acerca del
“apareamiento” o de la “crianza”, se le animaba a dividir el tema en preguntas más manejables
cuya respuesta pudiera ser una o dos palabras. Así, se desarrollaban las técnicas de examen
mediante los sentidos auditivo y visual, o sea, atendiendo a las palabras e ideas claves. Cuando
se hallaba el elemento informativo deseado había que anotarlo. Cuando un adulto se
aseguraba de que el objetivo real de la tarea de escribir (extractar información para alcanzar
un fin previamente determinado) no se perdería de vista a causa del proceso mecánico de
escribir, a algunos niños les resultaba más fácil hacerlo.

Un aspecto que se desarrolló a partir del empleo de grabaciones audio, y que yo no había
previsto, consistió en la evolución del estilo de escritura de los niños que eran capaces de
realizar sus propios resúmenes. No se trataba de que copiasen, sino que, en efecto,
desarrollaban un estilo más literario, empleando frases y oraciones más largas y complejas de
manera más fluida que antes.

Se estimuló a los niños para que presentaran la información de distintas maneras además de
por escrito. Por ejemplo:

- un gráfico que mostrase todos los aspectos pertinentes sobre el cuidado de los caracoles con
ilustraciones que ayudaran a la lectura;

- en ese gráfico los niños emplearon los signos × y µ para indicar lo que había que hacer y lo
que no;

- descubrieron el uso de las comillas y las utilizaron con profusión;

- un gráfico en tres dimensiones que mostraba la comida que había que dar cada día a los
caracoles;
- una representación pictórica de las “casas” propuestas, empleando sus propias ideas de
etiquetado (un grupo implantó un complejo código de colores) para mostrar las capas
necesarias de tierra, turba, mantillo, etc.

Perfeccionamiento y ordenación de cuestiones e hipótesis

Se organizaron salidas para buscar caracoles en los patios de la escuela y se llevaron, con gran
satisfacción, a sus nuevas “casas”. Con los niños se estableció un sistema de rotación mediante
el cual dos de ellos se responsabilizaban de su cuidado durante una semana. (…)

La otra actividad importante consistía en ordenar las cuestiones que los niños iban incluyendo
en su lista. Esas cuestiones se rehacían de manera que el grupo pudiese manipularlas y
ordenarlas físicamente. En esta fase hacían falta las siguientes técnicas:

- comprender el término “ordenación”, “cosas que van juntas”;

- categorización de ideas;

- adopción de decisiones corporativas;

- organización de los miembros del grupo;

- seleccionar modos de presentación de las categorías de forma gráfica.

La agrupación resultó difícil para estos niños. Parecían carecer de criterios claros para poner
dos preguntas juntas y quedarse en asociaciones de ideas. Por ejemplo, “¿dónde está la nariz
de los caracoles?” fue agrupada con “¿cómo se alimentan?” porque, según los niños, ambas se
referían a la “parte frontal del caracol”. De igual modo, la búsqueda de una denominación
general, o superordenada, se convirtió en un grave problema para los grupos, pero las
denominaciones de las categorías se seleccionaron en realidad a partir de las que parecieron
satisfacer a los niños. (…)

Descubrimos, a través de diversas conversaciones mantenidas con toda la clase, que, en vez de
plantear preguntas que pudieran ser contestadas mediante la observación de aspectos físicos,
los niños ponían sobre el tapete problemas como: “¿cuál de los caracoles es más fuerte/más
rápido?”, “¿cuándo habían sido inventados los caracoles?”, “¿qué comerán/no comerán los
caracoles?” y “¿a distintas variedades de caracoles les gustan diferentes tipos de comida?”. La
clase discutió sobre cómo podía prepararse una prueba de manera que los niños pudieran
evaluar las diversas ideas. Se formó un grupo dedicado a la investigación de la comida
preferida por los caracoles pero, en los primero momentos, sus miembros no tenían idea de
cómo realizar una prueba adecuada.

Pongamos montones de comidas distintas y veamos qué comen.

Pero puede que no les guste lo mismo a todos

Con un solo caracol cada vez.

Podríamos coger dos y colocar una barrera entre ellos.

Se recogieron diversos alimentos, depositándolos sobre las piedras y el mantillo sin seguir
ninguna pauta. Algunos se ocultaron a propósito o se colocaron en lugares de difícil acceso.
Aunque, en principio, este grupo decidió dividir el vivario en dos y comprobar los hábitos
alimenticios de dos caracoles, los niños no trataron de construir barrera alguna ni de repartir la
comida en partes iguales entre los caracoles. Incluso mediante las preguntas, estaba claro que
el grupo no disponía de un marco de referencia para la observación y no podía justificar la
forma de realizar el experimento. Sin embargo, no intervinimos en este punto. El aprendizaje
se produciría si los mismos niños reconocían los errores. Al día siguiente, el grupo se dio
cuenta de que parte de la comida se había podrido. Además, los niños no estaban seguros de
que hubiese sido ingerida parte de ella, no podían recordar con exactitud dónde habían
colocado la comida, ni cuánta cantidad habían puesto en el vivario. Concluyeron reconociendo
que la prueba había fracasado, pero las razones que dieron a la clase pusieron de manifiesto
un análisis científico maduro:

El caracol puede no haber comido el alimento en el rincón porque no le agrade el sitio.

Quizá no lo vio.

O no lo olió.

Quizá le resultara demasiado difícil cogerlo…

Se diseñó una nueva prueba. Esta vez, la comida se colocó en un plato cuya situación no se
cambió durante todo el experimento. Se confeccionó un mapa de la posición de cada caracol al
principio de la prueba, anotándose los movimientos. Al final de cada día se examinaba la
comida para comprobar la ingerida y se retiraba toda porción que comenzara a estropearse. Se
elaboró un registro figurativo de toda la comida suministrada, poniendo el signo µ en los

símbolos correspondientes a la comida que hubiera sido probada y el × en la que no hubiese

sido.

Cuando dos niños quisieron descubrir la fuerza de los caracoles comprobando su capacidad de
arrastre, decidí aprovechar lo aprendido en el experimento anterior para aplicarlo al nuevo.
(…) En la conversación mantenida por toda la clases se trataron problemas que abarcan desde
dónde poner la piedra para arrastrarla a lo largo de la superficie, cómo atar un arnés a la
concha, hasta cuánto tendría que recorrer el caracol tirando del peso. En la discusión ocupó un
lugar destacado la preocupación por la comodidad y seguridad del caracol. Estas sesiones
estimularon:

- escucharse unos a otros y esperar el tuno para hablar;

- contribuir con sus ideas y valorar otras;

- elaborar alternativas e hipótesis;

- proporcionar pruebas para justificar determinados aspectos;

- plantear problemas ante las ideas expuestas y proponer preguntas;

- identificar criterios para la comprobación;

- tener en cuenta la ética de la experimentación;

- estimar una cantidad razonable para las pruebas.