Alfabetización mediática e informacional en la era de la inteligencia artificial (IA)

Clase 2: Introducción a la perspectiva de la alfabetización

mediática

1.Introducción

Hola a todos y todas, bienvenidos y bienvenidas a la segunda clase del curso “Alfabetización
mediática e informacional en la era de la inteligencia artificial”.

Tal como plantea el título, a lo largo de las clases pretendemos aportar una serie de herramientas
que nos permitan reflexionar y producir saberes para enfrentar los desafíos que los entornos
digitales, y particularmente el desarrollo de la inteligencia artificial, imponen a la práctica docente.
Es decir, no solamente establecer un diagnóstico de la situación, sino también aportar una serie de
conceptos y de insumos que nos permitan interpretar y actuar cotidianamente en el aula.

En la clase anterior nos introdujimos en el problema central de este curso y desarrollamos algunas
de las características y desafíos que nos plantea la IA. En esta oportunidad es necesario desarrollar
desde qué perspectiva teórica y epistemológica partimos, es decir, desde dónde nos posicionamos
para analizar cada uno de los tópicos que abordaremos a lo largo de las clases.

Esto es fundamental para promover, como dijimos, una mirada que nos permita encontrar en
nuestra historia, en el conocimiento desarrollado en la región durante décadas, las respuestas que
este presente incierto nos plantea y desde allí proyectar un futuro común.

Por ello, debemos mencionar como referencia central el campo de Comunicación/Educación, que es
nuestro punto de partida. Esta concepción surgió en las disputas políticas de los años cincuenta y
sesenta con el auge de las TIC a nivel global. Allí las perspectivas desarrollistas anudaron la
modernización a la incorporación de tecnologías, tanto en el campo cultural (medios de
comunicación o tecnologías educativas, como las radios escolares) como en el económico (sobre
todo con la llegada de maquinaria agrícola que modifica la producción rural). Es por ello que el
debate por las TIC y sus implicancias en los diferentes procesos de formación de sujetos y de
producción social de sentidos es fundante en el campo de reflexión e investigación, y en los últimos
años adquiere nuevamente un lugar central de debate.

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Al mismo tiempo, la educación popular comenzaba a tomar fuerza en la región, principalmente por
los seguidores de las ideas del pedagogo brasilero Paulo Freire. En esta época se origina lo que se
podría llamar la etapa fundacional del campo Comunicación/Educación, donde la tecnicidad, lo
popular y lo educativo se anudan en forma de historias particulares y que hasta el día de hoy
marcan nuestras perspectivas y prácticas.

Jorge Huergo, para abordar este campo, propone sustituir la cópula “y” por la barra (/), retomando
el planteo de Comunicación/Cultura de Héctor Schmucler. De ese modo se comienza a hablar de
Comunicación/Educación para significar la imposibilidad de su tratamiento por separado aunque
ello implique la pérdida de los objetos disciplinarios delimitados por un afán cientificista.

Comunicación/Educación es un campo estratégico que trabaja en la relación entre la pugna por la

significación y la importancia política de construir nuevas prácticas (y sentidos) colectivos frente a
aquellos que históricamente se han presentado como unívocos, constitutivos o fundantes. Por ello,
la posibilidad de reflexionar aquí sobre las hipermediaciones tecnológicas y nuestra necesidad de
desplegar posiciones que habiliten intervenir en el escenario de la convergencia desde las matrices
latinoamericanas no solo es un desafío, sino también una condición inherente al campo en pleno
siglo XXI.

Jorge Huergo (1955–2014) fue educador, investigador, escritor y docente

argentino de la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de la UNLP.
Destacado por su compromiso con la educación popular, y uno de los
referentes del campo de comunicación/educación en América Latina.
Escribió “La educación y la vida” y “Hacia una genealogía de
Comunicación/Educación”, entre otros títulos.

Héctor Schmucler (1931-2018) fue uno de los máximos referentes de los

estudios de la comunicación en América Latina. En su reconocido artículo
“Un proyecto de comunicación/cultura”, publicado en agosto de 1984, en el
número 12 de la revista mexicana Comunicación y Cultura, proponía una
definición no instrumental de la comunicación, y de ahí la incorporación de
la barra en reemplazo de la “y”. Allí planteaba que “el cambio entre la cópula

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 y la barra no es insignificante. La cópula, al imponer la relación, afirma la
lejanía. La barra acepta la distinción, pero anuncia la imposibilidad de un
tratamiento por separado”.

El concepto de hipermediación es definido por Carlos Scolari (2008) como

“procesos de intercambio, producción y consumo simbólico que se desarrolla
en un entorno caracterizado por una gran cantidad de sujetos, medios y
lenguajes interconectados tecnológicamente de manera reticular entre sí”.

2. De la cultura digital a la digitalización de la cultura

Una vez realizada la presentación del curso y la perspectiva desde donde indagaremos los diversos
problemas que involucran a los medios y las tecnologías con las prácticas educativas, vamos a
avanzar en la exposición de algunas herramientas conceptuales que consideramos centrales para
comprender con mayor complejidad los procesos comunicacionales y educativos en tiempos de
hipermediaciones.

2.1 Cultura digital

Cuando hacemos referencia a este término, hablamos centralmente de los cambios culturales que
se producen a partir del desarrollo y la difusión de las TIC y, en particular, de internet y la web. La
cultura digital es, sobre todo, una cultura de la información, que promueve la construcción conjunta
y el intercambio.

Se trata de un concepto general que describe la idea de que la tecnología e Internet configuran
significativamente la forma en que interactuamos, nos comportamos, pensamos y nos
comunicamos como seres humanos en un entorno social. Es el producto de la tecnología
penetrante y el acceso ilimitado a la información, resultado de la innovación tecnológica disruptiva
en nuestra sociedad.

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Para el teórico Pierre Levy, la cibercultura sería “el conjunto de tecnologías (materiales e
intelectuales), prácticas, actitudes, modos de pensamiento y valores que se desarrollan junto al
auge del ciberespacio” (2016, p.16).

Pero, como vemos incluso en las fechas de las citas y las definiciones, estamos un paso más
adelante en el proceso en el que las tecnologías se integran a nuestra vida, generando un salto que
ya no es solo tecnológico en la entrada de aparatos en nuestras rutinas cotidianas, sino que se
expresa más bien como una nueva forma de ser y de estar en el mundo.

Inicialmente, y sobre la base de lo anteriormente dicho, podemos profundizar en el análisis y

arriesgar una nueva definición de este proceso al que, inicialmente, caracterizamos como una nueva
forma de estructuración del campo simbólico. Entendemos que es necesario entonces invertir la
situación y dejar de hablar de una cultura digital, como si esta fuera una parte de la cultura en la
que hay elementos aislados de esta transformación radical que estamos viviendo, para comenzar a
hablar de una digitalización de la cultura; es decir, la situación en la cual resulta cada vez más difícil
estar fuera, nos encontremos online, o no. Tal como plantea Sebastián Novomisky (2020) en el texto
que tenemos como bibliografía obligatoria:

Consideramos que [la digitalización de la cultura] se trata de un proceso porque se observa claramente
una situación en la cual hay una modificación entre el estadio inicial analógico y el que se va
construyendo byte a byte cada día con mayor velocidad y del que desconocemos completamente
hasta dónde puede llegar.
Al pensar en proceso, se pone énfasis en el elemento tiempo y en la transformación que este produce.
Paralelamente, al enunciar que se trata de una nueva forma de estructuración del campo simbólico,
estamos describiendo la configuración de una nueva arquitectura simbólico-digital, programada sobre
la base de ceros y unos que funcionan como una estructura estructurante.
Finalmente, es necesario mencionar también que esto genera un nuevo tipo de relación entre los
sujetos, hipermediada por software y por hardware, que suprime, supera y a la vez conserva las
formas comunicacionales precedentes, y que, codificada bajo un flujo binario digital, reconfigura cada
vez más las identidades desde las cuales nos vinculamos con el mundo que nos rodea y con los sujetos
que allí habitan. (p.64)

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 Redes en conflicto: La selva digital

Enlace: https://youtu.be/-FnDuCxVauY

Esto implica que comenzamos a sentir la necesidad de desarrollar nuevas teorías, que habiliten la
posibilidad de comprensión del escenario en el que estamos inmersos. Por lo tanto, lo que quizás
encontramos aquí es un nuevo elemento para seguir problematizando la necesidad de empezar a
construir urgentemente nuevas narrativas sobre lo que acontece en general, y más aún en la
experiencia en materia de educación que nos aporta la pandemia.

Para sintetizar:

● La digitalización de la cultura es un proceso que los sujetos reproducen en sus

prácticas cotidianas, remodelizando el mundo. Por lo tanto, asistimos a un tiempo
histórico en el que se está reconfigurando una arquitectura simbólica, sostenida
en parte por códigos binarios.

● Un nuevo ecosistema mediático se configuró de la mano de micro y macro

pantallas; discursos que apelan a lo emocional y son producidos por análisis de
datos que disputan la atención humana permanentemente, en donde la capacidad
de interpelación es muy superior al estadio previo de los medios masivos de
comunicación, pero también la capacidad de producir información de cada sujeto.

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 ● Este escenario afecta profundamente el estatuto del saber y, por lo tanto, es
necesario construir abordajes complejos que permitan visibilizar las diferentes y
múltiples capas del proceso y sus distintas relaciones entre sí, para lograr
comprender profundamente lo que sucede, pero sobre todo para lograr intervenir
en el mundo que viene.

3. Cultura escolar/cultura tecno mediática

La escolarización alude a un proceso social en donde la educación institucionalizada va

extendiéndose a nivel masivo en las sociedades modernas. De este modo, la escuela se va
constituyendo como institución destinada a producir un determinado orden en el imaginario social
y a reproducir las estructuras y organizaciones sociales modernas existentes.

En este sentido, siguiendo a Huergo y Fernandez (2000), la escolarización estaba vinculada con:

● El disciplinamiento social de los sujetos y sus cuerpos y de los saberes.

● La racionalización de las prácticas culturales cotidianas, oscuras y confusas.

● La construcción e identificación de un estatuto de la infancia.

● La producción de una lógica escritural, centrada en el texto o en el libro.

● La guerra contra otros modos de educación provenientes de otras formas culturales.

● La configuración de un encargado de la distribución escolarizada de saberes, prácticas y

representaciones: el maestro moderno.

● La definición de un espacio público nacional y la consecuente formación de ciudadanos para

esos Estados.

Pero la escolarización como proceso de socialización central fue entrando en tensión con los nuevos
discursos que aparecieron durante la segunda mitad del siglo XX con la masificación de los medios
de comunicación, la radio, primero, y después la televisión.

La cultura escolar, esa forma de estructuración de la sociedad que, como veremos, excede
ampliamente lo que pasa dentro de las escuelas, se fue tensando con un nuevo polo de
identificación que surge con el despliegue de relatos y nuevas narrativas mediáticas.

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Así podemos decir que, sobre finales del siglo pasado, aquello que configuraba lo educativo
centralmente en una institución regida por el Estado, con una forma piramidal, gradual y, sobre
todo, expandida hasta el último rincón de la patria, empezó a ser desafiada por nuevas lógicas. El
texto escrito perdió valor ante la imagen y de a poco comenzó un proceso cuyo fin todavía podemos
decir que es incierto.

El paso de tan solo dos décadas y el despliegue de una serie de artefactos tecnológicos dieron
origen a lo que vamos a llamar la convergencia tecnológica y la era de las hipermediaciones, en
donde lo que había comenzado a pasar con una cierta velocidad se expandió y multiplicó hasta
encontrarnos hoy sumidos en un escenario en el que casi ninguna actividad de las que realizamos
(laborales, amistosas, amorosas o recreativas) está por fuera de la mediatización.

La lógica escolar ya no solo colisiona con otras como la de los medios masivos, sino que se ve
desafiada cuando en la mochila de muchas/os jóvenes entran nuevos dispositivos móviles, cuando
un estudiante puede sacar la clase fuera de las cuatro paredes del aula con un simple WhatsApp, o
en el momento en que un dato puede ser googleado y contrastado casi al instante en el que un
docente terminó una explicación.

Los modos de construir conocimiento están en plena revolución, justamente porque la característica
fundamental de este tiempo es que vivimos en “la era de la inteligencia artificial”. Y en ese punto la
escuela y mucho de lo que se construyó alrededor de ella se ven desafiados, reconfigurados y
puestos bajo la lupa de una necesaria revisión, con el problema de no saber muy bien cuál será su
nuevo rol.

Si una parte de los fundamentos del surgimiento de la educación extendida y masiva como la
conocemos en Occidente es el resultado de la revolución industrial –para lograr formar mano de
obra calificada y también depositar a los niños y niñas en un lugar para que sus padres puedan
trabajar (Puiggrós, 2005)–, debemos pensar hoy, ante una nueva revolución que ya no es de
máquinas mecánicas y de vapor, sino de Big Data los algoritmos y la IA, cuál será el lugar que tendrá
la formación y el horizonte de estas instituciones.

¿Cuáles son en este contexto los conocimientos, valores y tradiciones lo suficientemente valiosos
como para ser transmitidos a la generación que viene? Nos encontramos ante el nuevo desafío de
repensar lo escolar, lo pedagógico y en términos de lo que Bourdieu denomina “la reproducción”.
Esto implica, por supuesto, reconocer la centralidad que tiene en América Latina la educación, sobre

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todo en su eje estructural de inclusión y de justicia social, pero no dejar de ver que en relación al
conocimiento impartido y al universo vocabular (Freire, 2005) de muchos niños y niñas es necesario
repensar jerarquías, arquitecturas, formas de organización y hasta el estatuto mismo del
conocimiento o el sentido de la transmisión formal del saber.

Pensemos la cantidad de cosas que hoy como docentes podemos dar como tarea y que, si no lo
modificamos, simplemente fomentaremos que quienes están en nuestras aulas pongan esas
consignas en el Chat GPT y nos copien en un documento de texto una respuesta algorítmicamente
diseñada, con información recogida sobre la base millones de datos y probablemente
suficientemente bien escrita. Volveremos sobre este tema en los siguientes apartados.

4.Un poco de historia

En la 34ª Conferencia General de la UNESCO, en 2007, su director general invitó a explorar nuevas
iniciativas para otorgarle un apoyo adicional a la Alfabetización Mediática e Informacional, con el
objetivo de otorgar a los usuarios la oportunidad de realizar juicios informados sobre las fuentes
mediáticas y de información, y de ampliar su participación cívica en los medios de comunicación. En
2011, luego de esta iniciativa, la UNESCO dio un paso significativo en esa dirección publicando un
currículum en AMI para profesores, lo que permitiría, a partir de su aplicación, que los y las
docentes desarrollen una mayor comprensión del papel de los medios de comunicación y de las
tecnologías de la información en sus propias vidas y en las vidas de sus estudiantes.

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 Enlace: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000216099

La Alfabetización Mediática e informacional se define allí como las competencias esenciales

–habilidades y actitudes– que permiten a los ciudadanos interactuar con los medios de
comunicación y otros proveedores de información de manera eficaz y desarrollar el pensamiento
crítico y las aptitudes para el aprendizaje a lo largo de la vida para la socialización y la puesta en
práctica de la ciudadanía activa (UNESCO, 2011). La AMI está relacionada con el proceso de
entendimiento y uso de los medios de comunicación y otros proveedores de información, así como
con las tecnologías de la información y la comunicación. Está vinculada con la ayuda a los profesores
y a los estudiantes para el desarrollo de una comprensión crítica e informada sobre cómo operan
diferentes medios de comunicación y las tecnologías, cómo pueden los actores educativos hacer
uso de ellos, cómo se organiza la información y se crean significados en los medios de
comunicación, y cómo evaluar la información que ellos transmiten.

Por este motivo, es a la vez un área de contenido y una forma de enseñar y aprender; no se trata
solo de la adquisición de habilidades técnicas, sino que comprende también el desarrollo de marcos
y acercamientos de sentido crítico, así como la participación democrática y el diálogo intercultural.

Pero el campo de la AMI progresivamente se amplió y actualmente el escenario es mucho más

complejo; es por ello que es necesario adoptar una definición más extensa de la alfabetización, que
incluya a los medios y a la información impresa, a las comunicaciones basadas y mediadas por
pantallas y a los medios electrónicos. La alfabetización mediática e informacional faculta a los

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estudiantes, en palabras de Freire y Macedo (1989), para “leer la palabra y el mundo”: para
entender la palabra en la página y la imagen en la pantalla, y para ser capaces de analizar y evaluar
la información y sus representaciones del mundo, transmitidas a través de los medios de
comunicación. Para muchos intelectuales, académicos y educadores, el acceso a la alfabetización
mediática e informacional es una cuestión de urgencia, ya que la alfabetización clásica, basada en la
lectura y comprensión de textos e información escrita, ya no proporciona las competencias
necesarias para la vida y el trabajo del siglo XXI, y para el ejercicio pleno de la ciudadanía.

Paralelamente, y de forma complementaria, es necesario sumar un elemento que también está

presente en torno a estos debates sobre la AMI desde una mirada histórica, y para ello debemos
recuperar al menos tres etapas en el trabajo de la comunicación educativa. Primero, en los años
ochenta y noventa, la que podría catalogarse como de “lectura crítica de medios”, puesta en una
clave más analítica, sobre todo de los contenidos de radio y televisión (Huergo y Fernández, 2000).

Luego, entre fines del siglo XX e inicios del siglo XXI, muchas vertientes fueron al desarrollo de los
proyectos volcados a la entrega de equipamientos tecnológicos (algunos incluso desde perspectivas
instrumentales y tecnicistas). Estas experiencias son muy diversas, como también lo han sido sus
objetivos y sus grados de desarrollo. Podemos señalar una serie de iniciativas muy valorables para
América Latina, como el Plan Ceibal en Uruguay, Enlaces en Chile, el Proyecto Huascarán en Perú, el
Programa Computadoras para Educar en Colombia, el Programa integral Conéctate en El Salvador,
Escuelas del Futuro en Guatemala o el Plan de Inclusión Digital Educativa y Conectar Igualdad en la
Argentina, entre otros. Todos ellos son muestras de la existencia de políticas que buscan acompañar
estas transformaciones, sumarlas al mundo de la escuela y orientarlas en una dirección
determinada (Dussel, 2011).

Entrado el siglo XXI, y retomando el problema de integrar la enseñanza de la AMI, podemos afirmar
que ahora es necesario combinar lo instrumental para el desarrollo de habilidades, con la mirada
crítica sobre los medios tradicionales y las plataformas digitales. Para una ciudadanía plena y
democrática, junto con la inclusión social y económica, es necesario integrar la economía política de
las plataformas, el uso de huella digital y ciertos riesgos (ciberbullying, groomig, etc.) a las
habilidades que nos permiten manejarnos en entornos digitales.

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La AMI ante el escenario digital contemporáneo

Entonces, podemos decir que la AMI tiene un componente pedagógico y educativo vinculado a la
formación sobre el problema de la desinformación y los discursos de odio, pero también a otros
desafíos que abren las plataformas digitales, como la protección de datos personales y la huella
digital, por ejemplo. Es decir que podemos asociar la AMI al mundo contemporáneo, ya que cada
vez es más necesario comprender las diferentes formas en las que debemos aprender a navegar en
el mar de información en el que nos movemos.

Pero también la AMI debe dar cuenta de que hoy las TIC son un elemento clave para poder entrar al
mundo y por ello la disponibilidad de dispositivos y de conectividad son condición para el ejercicio
pleno de la ciudadanía. Es decir que en este aspecto nos encontramos con un primer elemento que
retomaremos luego: la necesidad de ampliación de derechos básicos.

Finalmente, la AMI, además, debe dar una comprensión profunda de lo que algunos autores como
Srnicek (2019) llaman la era de las plataformas. Allí debemos sumar la necesidad de enseñar la
profundidad del cambio al que estamos asistiendo y desarrollar conocimiento sobre el nuevo
ecosistema comunicacional que dejó de ser un componente más de nuestra vida para pasar a ser un
mediador casi total de nuestras prácticas cotidianas. Tenemos que comprenderlo, y la alfabetización
mediática es una gran herramienta para lograr caracterizar precisamente este momento de la
humanidad en el que todo sucede con una velocidad inusitada, en el cual es poco lo que sabemos y
menos aún lo que podemos predecir respecto del futuro.

Entender el mundo digital, cómo este nos afecta y cómo afecta a nuestros estudiantes, es
fundamental para poder trabajar en y sobre él.

Es decir que, incluso para poder desarrollar una integración genuina de tecnologías en el aula, como
propone desde hace años Mariana Maggio (2012), necesitamos entender que lo que incorporamos
no son simplemente herramientas, sino una parte significativa del mundo cultural de los sujetos con
los que cotidianamente trabajamos en las escuelas. Un tipo de instrumento que altera nuestro
sensorium y, por lo tanto –esté presente o no en una clase o en una propuesta educativa de manera
herramental–, puede presentarse en nuestros modos de hacer y de planificar la educación.

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¿Quién no pensó, luego del aislamiento por la pandemia, en implementar formatos nuevos,
estrategias diferentes y en todo lo que en esos penosos meses nos animamos a hacer y que hoy
podríamos aprovechar, aunque de otras maneras?

Nuestros y nuestras jóvenes, niños y niñas transitan de manera desigual esta problemática, ya que
quienes tienen acceso se enfrentan muchas veces a la falta de límites –videojuegos sin interrupción,
exposición de su imagen, viralización de noticias falsas o discursos de odio–, pero quienes quedan
fuera padecen una segregación que, hoy podemos confirmar, probablemente los condicione de
manera desfavorable para ser incluidos completamente como sujetos plenos de derecho en el
sistema democrático, dentro del cual la ciudadanía digital es un componente fundamental. Por lo
tanto, cuando hablamos de AMI, hablamos necesariamente de inclusión y de derechos.

La AMI en las prácticas educativas

Ahora bien, teniendo en cuenta que esta propuesta de formación es organizada por UNESCO y la
Defensoría del Público de Argentina, partimos de la necesidad de dar respuesta a una serie de
elementos que, existentes con anterioridad, se tornaron más evidentes durante la pandemia. Allí la
formación docente en temáticas vinculadas a los medios de comunicación y las tecnologías en las
prácticas de enseñanza y de aprendizaje quedó en evidencia como una debilidad en la gran mayoría
de los sistemas educativos de América Latina, y en ello Argentina no es la excepción.

La Defensoría del Público realizó una investigación con docentes que reveló que el 93 por ciento
utiliza vehículos digitales durante sus clases; el 88,3 necesita adquirir conocimientos sobre los
medios de comunicación y tecnologías; y más del 70 afirma que sus alumnos pueden identificar
informaciones falsas solo de forma parcial.

Enlace:
https://defensadelpublico.gob.ar/anticipo-de-la-consulta-a-docentes-sobre-alfabet
izacion-mediatica/

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En ese marco se debe destacar también que el ejercicio pleno de la democracia requiere, en el
nuevo ecosistema comunicacional contemporáneo, el estatus o condición de “ciudadanos digitales”.
La UNESCO propone pensar la ciudadanía en ámbitos digitales desde tres niveles: el sujeto como
receptor, como participante y como actor activo, siendo este capaz de identificar en cada nivel tanto
las oportunidades como los riesgos correspondientes. Es decir, el acceso a ese universo con la
capacidad de interpretar o diferenciar contenidos, reproducirlos con plena conciencia y con
responsabilidad es clave en las democracias contemporáneas, y no simplemente una cuestión de
competencias o habilidades técnicas. También lo es la posibilidad de generar mensajes e
intervenciones, de modo que todas las personas puedan participar con su propia voz y visión del
mundo (UNICEF y Faro digital, 2020).

Paralelamente, hoy más que nunca en la historia niñas, niños, adolescentes y jóvenes realizan
permanentemente, por sus medios y según sus posibilidades, una inmersión en el universo de las
tecnologías. Generan intercambios, contenidos, producciones y creaciones del más diverso carácter.
En edad escolar, se adquiere una gran diversidad de competencias digitales, muchas veces, a partir
de contenidos a los que se accede en un ambiente informal, que no están incluidos en los currículos
para que puedan ser analizados y comprendidos. El sistema educativo debe reconocer ese
aprendizaje y acompañarlo. Sobre todo, para convocar a una actividad autónoma, consciente,
conocedora de la complejidad del mundo virtual, y esto incluye la gestión de la imagen propia, el
conocimiento para prevenir riesgos y el funcionamiento de las plataformas digitales, entre otros
temas claves.

En este punto, la alfabetización mediática e informacional se torna imprescindible a la hora de

pensar cualquier proceso de formación que contemple el escenario tecno mediático y que tenga
como eje el problema de la ciudadanía digital. Allí la AMI, como conjunto de habilidades para leer
información de manera crítica, producir contenido de forma activa y participar con responsabilidad
en la sociedad conectada, es también una “caja de herramientas” imprescindible para aprovechar al
máximo el universo de información al que estamos expuestos. Un universo en el que,
lamentablemente, existe una abundante difusión de discursos de odio y desinformación, que exige
el desarrollo de una mirada crítica sobre lo consumido o producido. En este punto, la AMI debe ser
considerada un derecho fundamental para todos y todas los y las estudiantes.

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Siempre es necesario tener en consideración que en América Latina no podemos disociar las
perspectivas de la comunicación educativa del problema de la desigualdad, ya que, siendo la zona
del planeta con mayor desigualdad, la AMI debe paralelamente ser pensada como un dispositivo de
inclusión.

La pandemia demostró las desigualdades previas y en muchos casos las hizo visibles sabiendo que
no son nuevas. La conectividad, el acceso a dispositivos y la formación en las habilidades
fundamentales que requieren la ciudadanía digital se encuentran ya dentro del conjunto de
competencias básicas que debemos garantizar en los trayectos formativos de niños y niñas, jóvenes
e incluso adultos y adultas.

Elementos para cerrar este tramo del recorrido

La próxima clase presentaremos los desafíos que las tecnologías, particularmente las vinculadas a la
inteligencia artificial, representan para el ejercicio pleno de los derechos y, a la vez, los “nuevos
derechos” que es necesario garantizar en este escenario cambiante. Intentaremos seguir agregando
herramientas a nuestra caja para continuar pensando nuestras propias prácticas docentes frente a
los desafíos que nos impone este escenario atravesado por los medios y las tecnologías.

Con esto cerramos la segunda clase. Les dejamos, a continuación, dos capítulos de Novomisky que
recuperan muchos de los contenidos que se desarrollaron en esta primera clase y junto con ellos el
primer capítulo del libro Navegando la Infodemia con AMI, publicado por la Defensoría del Público y
la UNESCO, en el cual de la mano de Divina Fraug Meigs (quizás hoy la principal referente sobre AMI
en el mundo según la UNESCO) podrán ver los elementos centrales del tema y algunas herramientas
concretas para trabajarlo en el aula. A continuación, les compartimos también la guía de actividades
que deberán realizar.

Para cerrar les dejamos las intervenciones de Sebastián Novomisky y Natalia Zuazo en el tramo de
formación. “Desafíos de la inteligencia artificial para repensar la alfabetización mediática en la
escuela”.

14
 Jornada 1 - 347. Desafíos de la inteligencia artificial para repensar la alfab…

¡Nos leemos en el próximo encuentro!

Actividades
A partir de los videos de Sebastián Novomisky y Natalia Zuazo y la bibliografía, realicen una reflexión
sobre la relación entre la Alfabetización mediática, la inteligencia artificial y los desafíos que implica
este escenario en su propia práctica en la escuela. Compártanla en el foro de la clase.

Es importante que, además de su intervención, realicen aportes al análisis de sus compañeros.

Material de lectura
Novomisky, S. (2020). La marca de la convergencia. Medios, tecnologías y educación. Doce ensayos
en busca de una narrativa. Cap IV Digitalización de la cultura. La estructuración de un nuevo modelo
de relaciones sociales y sus consecuencias en el sujeto y en sus prácticas, Pp. 58-72. Cap. VII Cultura

15
escolar vs. Cultura tecno-mediática, Pp. 107-128.b. La Plata, Buenos Aires, Argentina: Editorial de
Periodismo y Comunicación (EPC). Recuperado de http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/120967

Frau-Meigs, D. (2022). Alfabetización Mediática e Informacional (AMI) en pandemia: desafíos y

oportunidades para luchar contra la radicalización y polarización de audiencias y de ciudadanos. En:
UNESCO y Defensoría del Público de Servicios de Comunicación Audiovisual. Navegando en la
Infodemia con AMI. Pp. 32-59. Recuperado de:

https://defensadelpublico.gob.ar/wp-content/uploads/2022/04/navegando-en-la-infodemia-web.pdf

Bibliografía de referencia
Dusssel, I. (2011). Aprender y enseñar en la cultura digital. VII Foro Latinoamericano de Educación.
Buenos Aires: Santillana.

Freire, P. y Macedo D. (1989). Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad (S.

Horvath, Trad.). Barcelona: Paidós-Ministerio de Educación y Ciencia. (Trabajo original publicado en
1987).

Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI.

Huergo, J. y Fernández, M.B. (2000). Cultura escolar, cultura mediática/intersecciones. Santa Fe de

Bogotá, Colombia: Universidad Pedagógica Nacional.

Levy, P. (2001). Cyberculture [cibercultura]. Estados Unidos: Univ Of Minnesota Press.

Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires: Paidós

Novomisky, S. (2020). La marca de la convergencia. Medios, tecnologías y educación. Doce ensayos

en busca de una narrativa. La Plata, Buenos Aires, Argentina: Editorial de Periodismo y
Comunicación (EPC). Recuperado de http://sedici.unlp.edu.ar/handle/10915/120967.

Puiggrós, A. (2005). De Simón Rodríguez a Paulo Freire, Educación para la Integración

Iberoamericana. Bogotá. Colombia: Convenio Andrés Bello.

Scolari, C. (2008). Hipermediaciones. Elementos para una Teoría de la Comunicación Digital

Interactiva. Barcelona: Gedisa.

Srnicek, N. (2019). Capitalismo de plataformas. Buenos Aires: Caja negra editora.

16
UNICEF y Faro Digital (2020). Guía de sensibilización sobre Convivencia Digital, 2da edición.
Recuperado de: https://www.unicef.org/argentina/media/9481/file/Gu%C3%ADa%20sobre%20Con
v ivencia%20Digital-2020.pdf

Recursos

Canal Encuentro (6 de mayo de 2022) Redes en conflicto: La selva digital [archivo de video].
YouTube.

Créditos
Autores: Dr. Sebastián Novomisky / Mg. Nicolás Bernardo

Cómo citar este texto:

Novomisky, S. y Bernardo, N. (2023). Clase 2: Introducción a la perspectiva de la alfabetización mediática.
Alfabetización mediática e informacional en la era de la inteligencia artificial (IA). Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

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