Las Emociones Que Más Predominaron en El Primer Año de Pandemia Por Covid-19 para Estudiantes Universitarios Novatos

LAS EMOCIONES QUE MÁS PREDOMINARON EN EL
PRIMER AÑO DE PANDEMIA POR COVID-19 PARA

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS NOVATOS
THE EMOTIONS THAT MOST PREDOMINATED IN THE

FIRST YEAR OF THE COVID-19 PANDEMIC FOR FRESHMEN
UNIVERSITY STUDENTS
Dick Zambrano Salinas1*, Alex Intriago Panchano1,

Katherine Camacho Sellán1 y Estefanía Ulloa Acosta1
Fechas de recepción y aceptación: 9 de diciembre de 2022 y 12 de diciembre de 2022
DOI: https://doi.org10.46583/edetania_2022.62.1055
Resumen: Es frecuente que los estudiantes manifiesten sentimientos desagradables durante

el periodo de estudio, pero, las diversas actividades académicas que el estudiante debe realizar
no son las únicas causas que generan estos sentimientos negativos, también influye la crisis
económica de su familia, el confinamiento debido a la pandemia, cualquiera de estas puede
ser el detonante de esa falta de motivación y concentración que el alumno requiere para tener
un buen desempeño académico. Por eso, este estudio de carácter exploratorio y descriptivo
tuvo el objetivo de valorar el bienestar emocional que tuvieron los estudiantes en el segundo
semestre del año lectivo 2020. Con esta finalidad se realizaron entrevistas exploratorias no
estructuradas a un grupo de 70 estudiantes y se aplicó una encuesta de 7 preguntas a 316
estudiantes, todos ellos alumnos del primer año de ingeniería de una universidad ecuatoria-
na. Luego, en base a una escala de emociones se construyeron mapas para tener una mejor
representación visual de los cambios emocionales que vivieron los estudiantes a lo largo del
semestre. Los resultados mostraron que existe una baja asociación entre el estado emocional
de los estudiantes con la edad y el sexo. Además, se identificó la cantidad de estudiantes que
experimentaron distintos niveles de agrado en tres momentos: al inicio, durante y al final del
*
Correspondencia: Escuela Superior Politécnica del Litoral. Facultad de Ciencias Naturales y Matemática.
V22M+H27, Guayaquil, Ecuador.
E-mail: dzambra@espol.edu.ec
1
Facultad de Ciencias Naturales y Matemática. Escuela Superior Politécnica del Litoral.
EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

62 Dick Zambrano Salinas et al.
semestre. Todo este análisis nos permitió concluir que el nivel de bienestar emocional fue bajo,
destacando que, la percepción que tuvieron los estudiantes, durante el semestre, con respecto
a sus emociones fue que eran más desagradables que agradables.
Palabras clave: emoción, sentimiento, desarrollo emocional, aprendizaje social y emocional.
Abstract: It is common for students to express unpleasant feelings during the study period,
but the various academic activities that the student must carry out are not the only causes that
generate these negative feelings, the economic crisis of their family, the confinement due to
the pandemic, any of these can be the trigger for that lack of motivation and concentration
that the student requires to have a good academic performance. Therefore, this exploratory
and descriptive study had the objective of assessing the emotional well-being that students
had in the second semester of the 2020 school year. For this purpose, unstructured exploratory
interviews were conducted with a group of 70 students and a 7-question survey was applied
to 316 students, all of them first-year engineering students at an Ecuadorian university. Then,
based on a scale of emotions, maps were built to have a better visual representation of the
emotional changes experienced by the students throughout the semester. The results showed
that there is a low association between the emotional state of the students with age and sex.
In addition, the number of students who experienced different levels of pleasure in three mo-
ments was identified: at the beginning, during and at the end of the semester. All this analysis
allowed us to conclude that the level of emotional well-being was low, highlighting that the
perception that the students had, during the semester, regarding their emotions was that they
were more unpleasant than pleasant.
Keywords: emotion, feeling, emotional development, social and emotional learning.
1. INTRODUCCIÓN
El informe de la Comisión (constituida por profesionales en psiquiatría,

salud pública y neurociencia) “Lancet” publicado en el 2018 dijo que, la cre-
ciente crisis de salud mental observada en los últimos 25 años podría causar
un daño duradero a personas, comunidades y a las economías de todo el mun-
do. El informe destaca que entre el 2010 y el 2030 el costo producido para la
economía mundial por esta crisis de salud mental sería aproximadamente de
unos 16 billones de dólares.
Por su lado, Vikram Patel uno de los miembros de la Comisión, manifestó
que si bien una parte de esos costos generados por la crisis de salud mental son
costos directos como la atención médica, los medicamentos y las terapias, la
mayor parte de esos costos son indirectos, en forma de pérdida de productividad
y gasto en bienestar social, educación y orden público.

Las emociones que más predominaron en el primer año de pandemia 63
Richard Horton editor en jefe de la revista médica “The Lancet”, sugirió

un cambio total hacia la atención basada en la comunidad para pacientes de
salud mental, con tratamientos psicosociales como terapias de conversación
ofrecidas no solo por profesionales médicos, sino también por trabajadores
comunitarios de salud, profesores, pares y el clero (Kelland, 2018).
En virtud de esto, es pertinente que los profesores de todos los niveles edu-
cativos estén conscientes que pueden asumir la responsabilidad de observar
y valorar el nivel de bienestar emocional que tienen sus alumnos y con ello
brindarles el soporte adecuado para mejorar su salud mental.
Brackett (2018) manifiesta la necesidad de lanzar una “revolución emocio-
nal” en todos los segmentos de nuestra sociedad, con la finalidad de desarrollar
habilidades emocionales que permitan crear unas comunidades más inclusivas,
compasivas e innovadoras. Desarrollar habilidades emocionales, es un modo
de vida, se trata de reconocer cómo se sienten las personas con las que interac-
tuamos y qué hacemos con nuestros propios sentimientos, esta capacidad de
regular las emociones determinará en gran medida, la calidad de nuestras vidas.
Se ha visto el terrible costo de nuestra incapacidad para lidiar de manera sa-
ludable con nuestras vidas emocionales. Por ejemplo, según el Informe Mundial
de la Felicidad de 2019, los sentimientos negativos, como la preocupación, la
tristeza y la ira, han aumentado en todo el mundo, un 27 % entre 2010 y 2018.
Adicionalmente, la depresión es la principal causa de discapacidad en todo el
mundo (Helliwell et al., 2019).
Alrededor del 75 % de las personas tienen dificultad para encontrar una
palabra que describa con exactitud como se siente. De acuerdo con el informe
de la UNICEF la mitad de los estudiantes universitarios experimentan una
ansiedad abrumadora, y un tercio reporta depresión intensa. Mientras que, en
las últimas dos décadas, ha habido un aumento del 28% en la tasa de suicidios
en Estados Unidos de América (Brackett, 2019).
A raíz de la declaratoria de Pandemia global por parte de la Organización
Mundial de la Salud (OMS) a principios de marzo de 2020, la población esco-
lar viene sufriendo sus impactos en el desempeño académico y en el aspecto
socioemocional. En base a esto, se requiere identificar las emociones predomi-
nantes, así como, valorar el bienestar emocional que tienen los estudiantes en
varios momentos del periodo escolar, y a partir de estos resultados emprender
otro estudio, que permita dar soporte a la población estudiantil más vulnerable.

En el proceso de recoger información sobre el estado emocional que tuvie-

ron los estudiantes universitarios del primer año de una escuela de ingeniería
en Guayaquil-Ecuador, al inicio, durante y al final del segundo semestre del
2020. No sorprendió que los estudiantes sintieran una serie de emociones
poco agradables como preocupación, ansiedad, temor, etcétera, ocasionadas
por la incertidumbre o la falta de información sobre cómo se desarrollarían
sus actividades académicas (clases, evaluaciones, clases de laboratorio, etc.)
durante el primer año de pandemia. La sociedad debe reconocer que se está
experimentando un proceso de adaptación en todos los ámbitos hacia lo que
sería la “nueva normalidad” postpandemia.
1.1. Identificando el Problema
Es frecuente que la mayoría de los alumnos respondan que se encuentran

cansados, aburridos, estresados, con ansiedad y hasta con miedo, después de unas
pocas semanas de haber iniciado las clases, estas señales son manifestaciones
del cuerpo humano como consecuencia del sufrimiento que está padeciendo la
mente, pero la actividad académica a la que se encuentra sometido no es el único
factor que incide en esa conducta, en algunos casos puede ser el detonante de
esa falta de motivación y concentración que el alumno requiere para tener un
buen desempeño académico. Otros factores pueden ser, la desnutrición, la mala
alimentación, el padecimiento de alguna enfermedad propia o de un familiar
cercano, el acoso escolar, la escasez de recursos económicos y tecnológicos, entre
otros. A partir de estos hechos, es importante considerar que los profesores apren-
dan a valorar esta serie de señales o manifestaciones que envían los alumnos a
través de sus comportamientos, para valorar el bienestar emocional con el que
llega al centro educativo, así como el que tendría durante el semestre y al final
de este periodo. Por esta razón, el presente estudio tiene los siguientes objetivos:
Objetivo general
Valorar el bienestar emocional que tienen los estudiantes a lo largo del se-
mestre identificando el nivel de agrado y energía de la emoción experimentada.

Objetivos específicos
• Listar las emociones de los estudiantes en tres momentos.

• Conocer el nivel de agrado de las emociones que tienen los estudiantes.
• Clasificar la cantidad de estudiantes que experimentan emociones agra-
dables y desagradables de baja y alta energía.
• Identificar si hay asociación entre el estado emocional del estudiante
durante el semestre con su sexo y su edad.
2. MARCO REFERENCIAL
Hace poco tiempo, el acceso a la educación se consideraba como una for-

ma de garantizar la transmisión de valores culturales y sociales, considerando
esto un logro importante. En este sentido, tanto los profesores y directivos
eran personas respetadas y valoradas por sus conocimientos y experiencias.
Se esperaba de ellos un comportamiento ético y equitativo, y la moral era la
mayor distinción de una persona de bien, que se enorgullecía por su profesión
y por brindar algo a los demás (Marconi, 2017). En este contexto, Dyson en
Bruner (2000) entiende a la educación como la oportunidad de asociar el pasado
con el futuro, transmitiendo la herencia cultural de generaciones pasadas para
retomarlas frente a las exigencias de las sociedades futuras.
En el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo
XXI de la UNESCO, se menciona que, la educación a lo largo de la vida se
basa en 4 pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos
y a prender a ser. Generalmente la educación formal prioriza la adquisición
de conocimientos en detrimento de otras formas de aprendizaje, ha llegado el
momento de concebir a la educación como un todo (Delors, 1996).
Bisquerra, en Marconi (2017) destaca que los planes de estudio del siglo
XX se enfocaron principalmente en el desarrollo cognitivo, es decir, en la
adquisición de conocimientos, dejando de lado la educación emocional; pero
hoy se sabe que, la educación de los alumnos debe ser integral, por lo tanto,
ambas dimensiones son esenciales y complementarias. En este contexto, Gen-
dron (2009, como se citó en Marconi, 2017) expresa que enseñar no es solo un
acto cognitivo, sino que también están asociadas acciones sociales y afectivas

que influyen directamente en el ambiente laboral y del aula. En consecuencia,

la respuesta a la necesidad del desarrollo emocional como complemento del
desarrollo cognitivo, es la educación emocional, que permite educar para la
vida y cuyo objetivo es conocer las emociones, el desarrollo de la consciencia
emocional, la capacidad de controlar las emociones y adoptar una actitud de
vida positiva, según destaca Bisquerra en Marconi (2017).
Por lo antes dicho, es importante recoger la definición que algunos expertos
dan a los términos emoción, sentimiento, inteligencia emocional, educación
emocional, y bienestar emocional.
Para Bisquerra (2001, como se citó en Marconi, 2017) la emoción es “un
estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o perturbación
que predispone una respuesta organizada. Las emociones se generan habitual-
mente como respuesta a un acontecimiento externo o interno” (p. 61). Además,
este autor señala que las emociones son positivas o negativas, no porque sean
buenas o malas, sino porque lo acontecido sea congruente o no con el objeti-
vo personal planteado. También sostiene que si la emoción es muy intensa se
pueden producir disfunciones intelectuales o trastornos emocionales, dando
paso a la fobia, el estrés, la depresión entre otros.
Según el neurocientífico Mora (2019), la diferencia entre sentimiento y
emoción es que, la emoción es una actividad que se produce en el cerebro
de manera inconsciente, mientras que el sentimiento es un acto consciente.
Hay que tener presente que el sentimiento y el estado de ánimo son de mayor
intensidad y duran más tiempo que la emoción (Guerrit y Zimbardo, 2005,
como se citó en García, 2012).
Para Mora en Bisquerra et al. (2012) las funciones principales de las emo-
ciones son:
• Las emociones son motivadoras, por cuanto nos ayudan a defendernos
de estímulos dañinos o nos ayudan a acercanos a los beneficiosos.
• Las emociones favorecen la flexibilidad de respuestas del organismo
(conductas) frente a diferentes estímulos.
• Cumplen función de alerta, poniendo en acción los sistemas cerebrales,
endócrinos y metabólicos.
• Mantienen el interés y la curiosidad.
• Cumplen funciones de comunicación creando vínculos emocionales.
• Guardan y recuperan memorias con mayor eficiencia.

• Tienen injerencia en el proceso de razonamiento, por cuanto hay signi-

ficados emocionales que construyen nuestro pensamiento.
Para Brackett (2018) los sentimientos proporcionan información, dado que
son manifestaciones o conductas de las personas cuando se altera el estado
emocional, debido a la actividad cerebral producida por eventos internos o
externos que la persona está experimentando. Por ende, es importante acceder
a esa información para descubrir qué nos está diciendo y de esa forma poder
tomar las mejores decisiones. Debido a que la mayoría no nace con el talento
de reconocer las emociones propias y ajenas, es necesario que las personas
entiendan que para alcanzar un equilibrio emocional deben desarrollar la in-
teligencia emocional.
Hace casi 30 años Peter Salovey y John Mayer plantearon por primera vez
el concepto de inteligencia emocional, mientras que, 5 años más tarde el libro
sobre inteligencia emocional de Daniel Goleman se volvía el más vendido,
este hecho popularizó el término inteligencia emocional, a pesar de todo esto,
aún no se le da la importancia a la pregunta ¿cómo te sientes? (Brackett, 2018).
Según Salovey y Mayer (1990) definen a la inteligencia emocional como
"la capacidad de supervisar los sentimientos y emociones propios y ajenos,
discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar el pensamiento
y las acciones" (p. 189). La investigación ha mostrado que las emociones dan
propósito, prioridad y enfoque a nuestro pensamiento. Nos dicen qué hacer
con el conocimiento que transmiten nuestros sentidos. Nos motivan a actuar.
A finales de la década 1990 la inteligencia emocional había alcanzado la
misma importancia que las otras inteligencias. Finalmente, para ese entonces,
neurocientíficos y psicólogos acordaron que la emoción y la cognición se com-
plementan en la realización de un sofisticado procesamiento de información
(Brackett, 2018).
Goleman (1995) dice que la inteligencia emocional permite a la persona
tomar conciencia de las propias emociones, comprender los sentimientos de
los demás, tolerar las presiones y frustraciones que se soporta en el trabajo,
acentuar la capacidad de trabajar en equipo y adoptar una actitud empática y
social, que le brindará mayores posibilidades de desarrollo personal.
Para Mayer et al. (2008) el que se popularizara mundialmente el término
inteligencia emocional, a través del libro de Goleman causó más confusión
que claridad sobre lo que es y no es inteligencia emocional, al punto de que

tuvieron que replantear su idea original, reconociendo que la definición de

este constructo es complejo, para estos autores “algunas personas tienen ma-
yor capacidad que otras para llevar a cabo un procesamiento sofisticado de
información sobre emociones propias y ajenas, y la capacidad para utilizar esta
información como guía para su pensamiento y comportamiento” (p. 503), a
esto ellos denominan inteligencia emocional.
Es así como, en un artículo publicado en 1997, Mayer y Salovey redefinen
la inteligencia emocional como un conjunto de habilidades que tienen las per-
sonas para atender y percibir los sentimientos de forma apropiada y precisa, la
capacidad para asimilarlos y comprenderlos de manera adecuada y la destreza
para regular y modificar el estado de ánimo propio o el de los demás.
Finalmente, para Brackett (2018) la inteligencia emocional se basa en pro-
cesos socioemocionales-cognitivos que a menudo están altamente cargados,
impulsados por las relaciones y enfocados en evaluar, predecir, y hacer frente
a los sentimientos y comportamientos, propios y a los de otras personas.
Un estudiante puede mejorar su inteligencia emocional si recibe una edu-
cación emocional. La educación emocional se entiende como un proceso edu-
cativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo emocional
como complemento indispensable del desarrollo cognitivo, siendo ambos, los
elementos esenciales de desarrollo de la personalidad integral. Para ello, se
propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las emociones con
objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se plantean en
la vida cotidiana. Todo ello tiene como finalidad aumentar el bienestar social
y personal (Bisquerra, 2001, p.243).
En el ámbito educativo Bisquerra (2012, como se citó en Marconi, 2017)
destaca el hecho de que la dimensión ética debe estar presente en todos los
objetivos de la educación emocional y enumera algunos ejemplos representados
con las siguientes acciones:
• Desarrollar mejor conocimiento de las emociones y la habilidad de re-
gularlas.
• Poder reconocer las emociones de otras personas.
• Poder llamar a las emociones correctamente.
• Optimizar la tolerancia a la frustración.
• Evitar los efectos perjudiciales de las emociones negativas.
• Generar emociones positivas.

• Lograr automotivarse.
• Adoptar una actitud de vida positiva.
• Fluir.
Es evidente que la educación emocional impulsa la competencia emocional,
y esta se constituye, en una meta-habilidad que determina el grado de destreza
que una persona alcanzará en el dominio de sus facultades (Goleman, 1995).
Por otro lado, Gardner en Goleman (1995) define así a las inteligencias
personales: «La inteligencia interpersonal consiste en la capacidad de com-
prender a los demás: cuáles son las cosas que más les motivan, cómo trabajan
y la mejor forma de cooperar con ellos. La inteligencia intrapersonal por su
parte constituye una habilidad correlativa “vuelta hacia el interior” que nos
permite configurar una imagen exacta y verdadera de nosotros mismos y que
nos hace capaces de utilizar esa imagen para actuar en la vida de un modo más
eficaz». Posteriormente, Gardner redefine estas inteligencias diciendo que la
inteligencia interpersonal supone «la capacidad de discernir y responder apro-
piadamente a los estados de ánimo, temperamentos, motivaciones y deseos de
las demás personas». En el apartado relativo a la inteligencia intrapersonal la
clave para el conocimiento de uno mismo, Gardner menciona «la capacidad
de establecer contacto con los propios sentimientos, discernir entre ellos y
aprovechar este conocimiento para orientar nuestra conducta».
Goleman (1995) asegura que al igual que ocurre en el dominio kinestésico,
en donde la excelencia física se manifiesta de un modo no verbal, el mundo de
las emociones se extiende más allá del alcance del lenguaje y de la cognición.
Un punto para destacar es que Salovey subdivide a las inteligencias persona-
les de Gardner en 5 competencias 1) El conocimiento de las propias emociones,
2) La capacidad de controlar las emociones, 3) La capacidad de motivarse uno
mismo, 4) El reconocimiento de las emociones ajenas y 5) El control de las
relaciones.
Observe que las lagunas en la habilidad emocional pueden remediarse y,
en términos generales, cada uno de estos dominios representa un conjunto de
hábitos y de reacciones que, con el esfuerzo adecuado, pueden llegar a mejo-
rarse (Goleman, 1995).
Otro punto que destaca Goleman (1995) es que, la clave del bienestar
emocional de una persona está en la habilidad que tenga para poner en jaque
a las emociones angustiosas y de esa forma poder mantener el equilibrio,

estando siempre conscientes de que la vida está sembrada de altibajos. En

última instancia, en las cuestiones del corazón es la adecuada proporción entre
las emociones negativas y las positivas la que determina nuestra sensación
de bienestar. Por otro lado, algunos estudios confirman la escasa relación
existente entre el bienestar emocional de la persona y sus calificaciones
académicas o su coeficiente intelectual, lo cual demuestra la independencia
de las emociones con respecto a la inteligencia académica. Sin embargo, al
ser el bienestar emocional un estado en el cual las personas se sienten con
tranquilidad y en armonía consigo mismo y con los demás, de acuerdo con la
OMS, en este sentido, es importante considerar asuntos relacionados con la
salud mental, los estilos de vida y hábitos saludables, las habilidades sociales,
la inteligencia emocional, la psicología positiva y la ecología del desarro-
llo humano, para realizar una adecuada valoración del bienestar emocional
(Lozano y Serna, 2020).
Por otro lado, los maestros saben perfectamente que los problemas emo-
cionales de sus alumnos entorpecen el funcionamiento de la mente. En este
sentido, los estudiantes que se hallan atrapados por el enojo, la ansiedad o la
depresión tienen dificultades para aprender porque no perciben adecuadamente
la información y, en consecuencia, no pueden procesarla correctamente, esto
se debe a que las emociones negativas intensas absorben toda la atención del
individuo, obstaculizando cualquier intento de atender a otra cosa. Cuando
las emociones dificultan la concentración, se dificulta el funcionamiento de
la «memoria de trabajo», la capacidad de mantener en la mente toda la infor-
mación relevante para la tarea que se está llevando a cabo (Goleman, 1995).
Los siguientes autores señalan que para obtener un buen desempeño acadé-
mico no sólo basta cultivar la inteligencia cognitiva, sino también la inteligen-
cia emocional, ya que con una buena educación emocional se puede mejorar
las competencias emocionales y por ende alcanzar bienestar emocional.
Martínez (2009, como se citó en García, 2012), menciona que debido al in-
terés o necesidad que muestran las personas por adquirir nuevos conocimientos
es que las emociones y sentimientos influyen en su aprendizaje.
En el estudio realizado por Rodríguez et al. (2018) se señala que las expec-
tativas de éxito, la atribución del fracaso a factores controlables y la percepción
de autoeficacia estarían positivamente asociadas al bienestar emocional de los
estudiantes en contextos universitarios.

Además, es importante reconocer que, los perfiles psicológicos de los es-

tudiantes que tienen problemas de rendimiento difieren de los estudiantes que
no los tienen (Kavale y Forness, 1996; Sabornie, 1994).
En síntesis, las emociones dificultan o favorecen la capacidad de pensar,
planificar, solucionar problemas, acceder al adiestramiento necesario para
alcanzar un objetivo a largo plazo, y, en este mismo sentido, establecen los
límites de las capacidades mentales innatas y determinan así los logros que se
podrán alcanzar en la vida. Por todo esto, la inteligencia emocional constituye
una aptitud maestra, una habilidad que influye profundamente sobre todas las
otras facultades ya sea favoreciéndolas o dificultándolas.
De acuerdo con Brackett (2018), la investigación en el aula muestra que
donde hay un maestro emocionalmente capacitado, los estudiantes interrumpen
menos, se enfocan más y se desempeñan mejor académicamente. Por otro lado,
los estudios muestran que donde hay un director o decano emocionalmente
capacitado, hay maestros que están menos estresados y más satisfechos. Y
donde hay un padre emocionalmente capacitado, hay niños que tienen una
mayor capacidad para identificar y regular sus emociones.
Es muy común creer que la inteligencia proviene del cerebro y la emoción
del corazón, se ha avanzado mucho en el campo de la neurociencia y hay
evidencia científica que ambas se originan en el cerebro. Un gran desafío que
tenían los psicólogos era medir las emociones que experimentaba una persona,
a diferencia de la inteligencia que ya existían métricas como el coeficiente
intelectual, para valorar procesos cognitivos.
En la actualidad se deja al azar la educación emocional de los niños con
consecuencias más que desastrosas. Una posible solución sería que las escuelas
promuevan una educación integral del estudiante, reconciliando en las aulas
a la mente y al corazón (Goleman, 1995).
Thompson et al. (2004, como se citó en García, 2012), señalan que, el co-
nocer los estados emocionales de los estudiantes, puede ayudar al profesor a
organizar de manera más eficaz y eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje
a implementar, y posibilita atender a los estudiantes de manera más personal,
guiándolos en el contexto del aprendizaje; solo así es que el profesor realmen-
te puede contribuir a que sus estudiantes se conviertan en los constructores
de sus propios aprendizajes (Thompson y Mazcasine, 2000, como se citó en
García, 2012).

Si de la literatura revisada se destaca que, un estudiante que goce de un buen

nivel de bienestar emocional será señal de que ha mejorado su inteligencia
emocional que, en complemento con su inteligencia cognitiva, le servirá para
obtener un mejor rendimiento académico. Por esto, es importante definir cómo
medir el estado emocional que posee un individuo.
El medidor de emociones fue desarrollado en base al modelo de emoción
“circumplejo” propuesto por Russell (1980), él señala que las emociones hu-
manas tienen dos dimensiones centrales, energía y agrado, las mismas que las
representó en un plano, como se muestra en la figura 1, colocando en el eje
FIGURA 1
Medidor de emociones I de James Rusell
Fuente: elaboración propia

FIGURA 2
Medidor de emociones II (Tomado del libro “Permiso para sentir” de Brackett y adaptado
por los autores)
de las abscisas (horizontal) el nivel de agrado de la emoción que pueden ir

desde las muy desagradables hasta las muy agradables, mientras que en el eje
de ordenadas (vertical) se establece el nivel de energía de las emociones, que
pueden ir desde muy baja hasta muy alta.
En base al modelo de Rusell del medidor de emociones, se ha logrado clasificar
100 términos asociados a emociones con diferentes niveles de energía y agrado,
como se muestra en la figura 2. De acuerdo con la definición de Goleman sobre
“equilibrio emocional” las personas que dentro de un periodo experimenten más
emociones positivas que negativas, disfrutarán de un mayor bienestar emocional
que aquellas que presenten un déficit de emociones agradables (Goleman, 1997).
3. METODOLOGÍA
Con el propósito de obtener información del estudiante de manera sistemá-

tica y objetiva para responder a la pregunta de investigación, se llevará a cabo
un enfoque de carácter exploratorio y descriptivo dirigido a estudiantes del

primer año de ingeniería de una universidad ecuatoriana. Con la investigación

de tipo exploratoria se obtendrá información preliminar que permitirá plantear
hipótesis y tener una compresión general de la situación a examinar.
A partir de los hallazgos realizados con esta investigación se procederá a
realizar la investigación de tipo descriptiva-concluyente, donde se probarán
las hipótesis planteadas, examinar relaciones entre variable y analizar los re-
sultados obtenidos con esta investigación.
3.1 Participantes
En la investigación exploratoria, se realizaron entrevistas no estructuradas

a un grupo de 70 estudiantes en un periodo de 2 semanas, se citó de manera
individual y virtual conversando con cada uno alrededor de 15 minutos al inicio
del semestre. Se efectuaron preguntas abiertas con la finalidad de percibir el
estado emocional que mostraba el estudiante durante la entrevista. Además,
se consultó en fuentes secundarias sobre las afectaciones en la salud mental y
el estado emocional en los últimos años.
Una vez revisada la información que se obtuvo de la investigación explo-
ratoria, se procedió a dar inicio con la investigación descriptiva- concluyente
estudiando de manera más clara y estructurada las variables obtenidas como
relevantes en la investigación exploratoria. El método de recolección de da-
tos utilizado fue una encuesta estructurada de 7 preguntas distribuidas entre
preguntas de opción múltiple y abiertas. La encuesta fue enviada por correo
electrónico para la obtención de respuesta en un periodo de dos semanas.
El diseño utilizado en esta investigación específicamente en la aplicación
de la encuesta fue transversal simple, debido a que se obtuvo información de
una muestra de estudiantes en un momento específico a lo largo del semestre.
Las variables de investigación fueron: sexo, edad, estado emocional.
3.2. Diseño muestral
Definición de la Población meta
El elemento de estudio serán los estudiantes de primer año de ingeniería y

la unidad de muestreo será la facultad de ciencias naturales y matemáticas de

una universidad ecuatoriana. El periodo de recolección de la información fue

durante el segundo término académico 2020.
Determinación del Marco muestral
El marco muestral que se usó para esta investigación fue el listado de los
correos institucionales de los estudiantes.
Selección de la técnica de muestreo
La técnica de muestreo fue de tipo probabilístico, aplicándose un mues-

treo aleatorio simple, debido a que cada elemento de estudio tiene la misma
probabilidad de ser seleccionado al enviarse de la misma forma por correo la
encuesta a toda la población.
Determinación del tamaño de la muestra
Para determinar el tamaño de la muestra se aplicó la ecuación estadística

para poblaciones finitas por medio de intervalos de confianza de la proporción,
debido a que se conoce que el número de estudiantes registrados en el primer
año de ingeniería es 544 estudiantes, que sería el tamaño de la población meta.
El nivel de confianza empleado fue del 95% (Z=1.96), la probabilidad de que
la población tenga la característica deseada en este estudio es p=0.5 (q=0.5),
y el nivel de error aceptado en esta investigación es del 5%.
n=
(Z | 2)( N )( p)(q)
e ( N − 1) + ( Z | 2)( p)(q)
2
2
(1.96) ×(544)×(0.5)×(0.5)
n= 2 2
(0.05) ×(544 −1) + (1.96) ×(0.5)×(0.5)
Según esta ecuación, el número óptimo de estudiantes a encuestar es a 226 es-
tudiantes del primer año de ingeniería. La tasa de respuesta que se obtuvo una vez
enviadas las encuestas por correo fue de 58% que representa a 316 estudiantes.

Luego del análisis estadístico descriptivo se realizó inferencia estadística

para determinar la asociación entre las variables de estudio sexo y edad con
el estado emocional de los estudiantes durante el semestre, haciendo uso de
tablas de contingencia determinando la distribución de frecuencias observadas
y esperadas de la muestra, y la prueba estadística de bondad de ajuste χ2 de
Pearson con un nivel de confianza del 95%. De igual manera al encontrarse
asociación entre las variables de estudio descritas, se utilizó el coeficiente v de
Cramer para precisar la fuerza de asociación entre las variables. El tamaño de
la muestra utilizado en este análisis inferencial es de 315 estudiantes debido a
que es el número de estudiantes que identificaron su estado emocional dentro
del vocabulario previsto en el medidor de emociones, siendo igual un tamaño
de muestra mayor que el óptimo calculado.
Hipótesis 1
H1: El estado emocional que experimenta un estudiante universitario en el
primer semestre de su carrera es dependiente de su sexo.
Hipótesis 2
H2: El estado emocional que experimenta un estudiante universitario en el
primer semestre de su carrera es dependiente de su edad.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
4.1 Proporción de estudiantes a lo largo del semestre de acuerdo con las

dimensiones de energía y agrado de la emoción
A partir de las entrevistas mantenidas con un pequeño número de estu-

diantes, algunos de ellos manifestaron tener una excesiva carga académica.
Por otro lado, durante la entrevista a la mayoría de los estudiantes se los vio
calmado, excepto una alumna que estaba preocupada porque estaba a punto de
ser madre, también unos cuantos que trabajan retomaron los estudios después
de varios semestres sin estudiar.
De los 316 sujetos encuestados, el 75% de ellos fueron hombres y el 25%
mujeres, además, se encontró que el 76% de la muestra se encuentra distribuida
en el rango de edad de 18 y 20 años, y el 22% tiene 21 años o más.
De la figura 3 se observa que los estudiantes tuvieron emociones agradables
al inicio, durante y al final del semestre en un 80%, 42% y 53% respectiva-

FIGURA 3
Proporción de los estudiantes con emociones agradables y desagradables, en tres momen-
tos del II PAO 2020.
mente, mientras que el 20%, 58% y 45% de los alumnos tuvieron emociones
desagradables. También se observa que la mayor cantidad de estudiantes que
manifestaron emociones desagradables (58%) ocurrió durante el semestre en
comparación con el inicio y el final de este. Por otro lado, la mayor cantidad de
estudiantes que experimentaron emociones agradables fue al inicio del semestre
(80%). Cabe recalcar que el 2% de los estudiantes encuestados usaron palabras
que no correspondían al vocabulario estándar de emociones para describirla al
final del semestre (ver figura 3).
Del 58% de los estudiantes que experimentaron emociones desagradables
durante el semestre (figura 3), el 40% de ellos manifestaron emociones de alta
energía y el 18% de baja energía, como se muestra en la figura 4. Mientras
que, el 80% de los alumnos que tuvieron sentimientos agradables al inicio del
semestre (figura 3), el 68% declararon sentimientos de alta energía y el 12%
de baja energía como se muestra en la figura 4.

FIGURA 4
Porcentaje de los estudiantes de acuerdo con nivel de energía de las emociones experimen-
tadas en el semestre del II PAO 2020.
4.2 Las emociones que presentaron los estudiantes
A continuación, se presenta un análisis en detalle de las emociones agrada-

bles y desagradables que presentaron los estudiantes a lo largo del semestre. En
base al medidor de emociones descrito en la figura 1 se construyó el mapa de
emociones de los elementos de estudio al inicio, durante y al final del semestre
Al inicio del semestre, del 68% de los estudiantes que manifestaron emo-
ciones agradables con alta energía según la figura 4, se observa que el 45.3%
estuvo optimista y el 17.1% motivado como se indica en la figura 5. Mientras
que, del 12% de estudiantes con emociones agradables de baja energía según
la figura 4, el 8.5% declaró estar sereno, como se observa en la figura 5.
Por otro lado, del 13% de los estudiantes que manifestaron emociones des-
agradables de alta energía según la figura 4, el 10.8% estaba con miedo, como

FIGURA 5
Emociones de los estudiantes al inicio del semestre del II PAO 2020.
se muestra en la figura 5. Mientras que, del 7% de los alumnos que tuvieron

emociones desagradables de baja energía según la figura 4, el 4.1% se encon-
traba triste, como se observa en la figura 5.
Durante el semestre, del 24% de los estudiantes que manifestaron emociones
agradables con alta energía según la figura 4, se observa que el 12.7% estuvo
optimista, el 6.0% motivado, el 1.9% feliz y el 1.9% sorprendido, como se
indica en la figura 6. Mientras que, del 18% de estudiantes con emociones
agradables de baja energía según la figura 4, el 13.3%. declaró estar sereno y
el 3.8% relajado, como se ve en la figura 6.
Por otro lado, del 40% de los estudiantes que manifestaron emociones
desagradables de alta energía según la figura 4, el 23.1% estaba con miedo, el

FIGURA 6
Emociones de los estudiantes durante el semestre del II PAO 2020.
5.4% molesto y el 3.2% estresado, como se muestra en la figura 6. Mientras

que, del 18% de los alumnos que tuvieron emociones desagradables de baja
energía según la figura 4, el 9.5% se encontraba triste y el 5.1% apenado, como
se observa en la figura 6.
Al final del semestre, del 13% de los estudiantes que manifestaron emociones
agradables con alta energía según la figura 4, se observa que el 9.5% estuvo
optimista y el 1.9% motivado, como se indica en la figura 7. Mientras que, del
40% de estudiantes con emociones agradables de baja energía según la figura

FIGURA 7
Emociones de los estudiantes al final del semestre del II PAO 2020.
4, el 28.8%. declaró estar sereno, el 8.5% relajado y el 2.8% aliviado, como

se observa en la figura 7.
Por otro lado, del 22% de los estudiantes que manifestaron emociones
desagradables de alta energía según la figura 4, el 11.4% estaba con miedo,
el 3.2% molesto, el 1.6% estresado y el 1.3% preocupado, como se muestra
en la figura 7. Mientras que, del 23% de los alumnos que tuvieron emociones
desagradables de baja energía según la figura 4, el 14.6% se encontraba triste
y el 6.3% apenado, como se observa en la figura 7.

4.3 Contraste de Hipótesis
Asociación entre el sexo y el estado emocional del estudiante durante el

semestre
Con la información presentada en las tablas de frecuencias observadas (tabla
1) y esperadas (tabla 2) se determinó el χ2prueba, dando un valor igual a 13.7.
También es necesario determinar los grados de libertad de la distribución
estadística para identificar el χ2crítico y realizar el análisis comparativo con el
χ2prueba.
TABLA 1.
Frecuencias observadas para medir la asociación sexo-estado emocional.
FRECUENCIAS OBSERVADAS
ESTADO EMOCIONAL DURANTE EL SEMESTRE
SEXO Emoción Emoción Emoción Emoción TOTAL
desagradable de agradable de agradable de desagradable de
baja energía baja energía alta energía alta energía
Hombre 43 51 60 82 236
Mujer 13 6 16 44 79
Total 56 57 76 126 315
TABLA 2.
Frecuencias esperadas para medir la asociación sexo-estado emocional.
FRECUENCIAS ESPERADAS
SEXO Emoción Emoción Emoción Emoción TOTAL
desagradable de agradable de agradable de desagradable de
baja energía baja energía alta energía alta energía
Hombre 42.0 42.7 56.9 94.4 236.0
Mujer 14.0 14.3 19.1 31.6 79.0
Total 56.0 57.0 76.0 126.0 315

Cálculo de los grados de libertad

gl = (r−1) × (c−1)
gl = (2−1) × (4−1)
gl=3
A partir de la tabla de distribución χ2 de Pearson, para 3 grados de libertad
y un nivel de significancia de 0.05 se determina que el valor del χ2crítico es 7.8
Como χ2crítico<χ2prueba, se rechaza la hipótesis nula (Ho), y se concluye que el
estado emocional que experimenta un estudiante de primer año ingeniería de
una universidad ecuatoriana está asociado con su sexo.
Aplicando el coeficiente v de Cramer para medir la fuerza de asociación de
estas variables se obtiene:
Con lo cual se concluye que, a pesar de existir asociación entre el sexo

del estudiante y su estado emocional experimentado durante el semestre, esta
asociación es baja o débil.
Asociación entre la edad y el estado emocional del estudiante durante el
semestre
Para el contrate de hipótesis en esta parte se procede de manera similar que
con la variable sexo del estudiante.
Con esta información el valor de χ2prueba es igual a 21.9.
Cálculo de los grados de libertad
gl = (r−1) × (c−1)
gl = (4−1) × (4−1)
gl = 9
A partir de la tabla de distribución χ2 de Pearson, para 9 grados de libertad
y un nivel de significancia de 0.05 se determina que el valor del χ2crítico es 16.9

TABLA 3.
Frecuencias observadas para medir la asociación edad-estado emocional.
FRECUENCIAS OBSERVADAS
Emoción Emoción Emoción Emoción
EDAD desagrada- agradable de agradable de desagrada- TOTAL
ble de baja baja energía alta energía ble de alta
energía energía
Menor o igual a 18 años 14 13 18 48 93
19 años 11 8 21 35 75
20 años 18 23 16 22 79
Mayor a 20 años 13 13 21 21 68
TOTAL 56 57 76 126 315
TABLA 4.
Frecuencias esperadas para medir la asociación edad-estado emocional.
FRECUENCIAS ESPERADAS
Emoción Emoción Emoción Emoción
EDAD desagrada- agradable agradable desagradable TOTAL
ble de baja de baja de alta ener- de alta
energía energía gía energía
Menor o igual a 18 años 16.5 16.8 22.4 37.2 93.0
19 años 13.3 13.6 18.1 30.0 75.0
20 años 14.0 14.3 19.1 31.6 79.0
Mayor a 20 años 12.1 12.3 16.4 27.2 68.0
TOTAL 56.0 57.0 76.0 126.0 315
Como χ2crítico<χ2prueba, se rechaza también la hipótesis nula (Ho), y se concluye

el estado emocional que experimenta un estudiante de primer año ingeniería
de una universidad ecuatoriana está asociado con su edad.

Aplicando el coeficiente v de Cramer para medir la fuerza de asociación de

estas variables se obtiene:
Con lo cual se concluye que, a pesar de existir asociación entre la edad

del estudiante y su estado emocional experimentado durante el semestre, esta
asociación al igual que con la variable sexo es baja o débil.
4.4 Análisis del bienestar emocional a lo largo del semestre
En base al medidor de emociones de la figura 2 se construyeron los mapas

mostrados en la figura 8 para tener una mejor representación visual de los
cambios emocionales que experimentaron los estudiantes a lo largo del se-
mestre. En estos mapas se han colocado al menos dos de las emociones más
representativas que experimentaron.
Con respecto a los sentimientos desagradables, una característica observada
en el cuadrante azul es que la cantidad de estudiantes que experimentaron los
sentimientos de tristeza y pena aumentaron a lo largo del semestre, siendo
estos los dos más representativos. Mientras que, en el cuadrante rojo se nota
que los dos sentimientos más recurrentes fueron el temor y la molestia, los
mismos que fueron sentidos por una mayor cantidad de estudiantes durante el
semestre en comparación con los otros dos momentos.
Por otro lado, en la zona de sentimientos agradables se observa que en el
cuadrante amarillo la cantidad de estudiantes que experimentaron los senti-
mientos de optimismo y motivación disminuyeron a lo largo del semestre,
siendo estos dos los más característicos. Finalmente, en el cuadrante verde
se aprecia que los dos sentimientos más frecuentes fueron la serenidad y el
relajamiento, los cuales aumentaron sostenidamente hasta el final del semestre.

FIGURA 8
Mapa de emociones al inicio (a), durante (b) y al final (c) del semestre del II PAO 2020

Cabe recalcar que la serenidad aumentó en más del doble y fue el sentimiento
que los estudiantes más experimentaron al final del semestre, comparado con
los otros tres cuadrantes.
5. CONCLUSIONES
Para los sujetos de estudio se ha observado que existe una débil asociación,
tanto en el sexo como en la edad, con el estado emocional. Por otro lado, se
concluye que a lo largo del semestre las dos emociones desagradables de alta
energía que más experimentaron los alumnos fueron el temor y la molestia,
mientras que los de baja energía fueron tristeza y pena. Además, se notó que el
optimismo y la motivación fueron las emociones agradables que más predomi-
naron, al tiempo que, serenidad y relajación fueron las emociones agradables
de baja energía que más experimentaron. Destacando que, la percepción que
tuvieron los estudiantes, durante el semestre, con respecto a sus emociones
fue que eran más desagradables que agradables.
Las emociones que experimentaron los estudiantes a lo largo del semestre
fueron más desagradables que agradables, por ende, se concluye que el nivel
de bienestar emocional fue bajo, esto es coherente con lo reportado por Díaz-
Jiménez et al. (2020) y Helliwell et al. (2019).
En vista de que más de la mitad de los sujetos de estudio experimentaron
emociones desagradables durante el semestre, estos resultados deben llevar a
los profesores a reflexionar sobre la importancia que tiene incorporar elemen-
tos fundamentales de educación emocional en las asignaturas, de tal manera
que, se desarrolle una educación integral, como se destaca en Delors (1996),
donde no sólo es importante las competencias cognitivas sino también las
competencias socioemocionales.
referencias bibliográficas
Bisquerra, R. (2001). Educación emocional y bienestar. Educación emocional

y en valores. España, Wolters Kluwer, sexta edición.
Bisquerra, R. (Coord.) (2012); Punset, E.; Mora, F.; Bisquerra, R.; García
Navarro, E.; López-Cassa, E.; Pérez-González, J. C.; Lantieri, L.; Nambiar,

M.; Aguilera, P.; Segovia, N.; Planells, O. ¿Cómo educar las emociones?
La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Esplugues de
Llobregat (Barcelona) Hospital Sant Joan de Déu.
Brackett, M. (2018). Permission to feel: Unlocking the Power of Emotions to
Help Our Kids, Ourselves, and Our Society Thrive. Macmillan.
Brunner, J. J. (2000). Educación. Escenarios de Futuro. Nuevas Tecnologías y
Sociedad de la información. PREAL (Programa de Promoción de la Reforma
Educativa de América Latina y el Caribe –UNESCO). N16. Documento de
cátedra, Carrera en Organización y Gestión Educativa. Ciclo de Licencia-
tura, Escuela de Educación, Universidad Austral.
Delors, J. (1996). “La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de
la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI”. Santillana,
Ediciones UNESCO.
Díaz-Jiménez, R. M., Caravaca-Sánchez, F., Martín-Cano, M. C. & De la
Fuente-Robles, Y. M. (2020): Anxiety levels among social work students
during the COVID-19 lockdown in Spain, Social Work in Health Care, doi:
10.1080/00981389.2020.1859044
García, J. A. (2012). La educación emocional, su importancia en el proceso de
aprendizaje. Educación, vol. 36, núm. 1, 2012, pp. 1-24
Goleman, D. (1995). Emotional Intelligence: why it can matter more that IQ.
New York: bantam books.
Helliwell, J., Layard, R. & Sachs, J. (2019). World Happiness Report 2019.
Published by Sustainable Development Solutions Network, New York and
powered by the Gallup World Poll data. https://worldhappiness.report/.
Kavale, K. A. & Forness, S. R. (1996). Social skill deficits and learning di-
sabilities: A meta-analysis. Journal of Learning Disabilities, 29, 226–237
Kelland, K. (2018). Mental health crisis could cost the world $16 trillion by
2030. Reuters. Retrieved from www.reuters.com/article/us-health-mental-
global/mental-health-crisis-could-cost-the-world-16-trillion-by-2030-idUS-
KCN1MJ2QN.
Lozano, M y Serna, L. (2020). Bienestar emocional en tiempos de pandemia,
de cambios, de preguntas, una mirada formativa. Revista de Desarrollo
Profesoral, 8,6-19. https://doi.org/10.26852/2357593X.399
Marconi, L. (2017). La importancia de las emociones en la educación. En: Las
neurociencias y su impacto en la educación. Buenos Aires: Universidad de
Austral. Obtenido de https://www.teseopress.com/neurociencias

Mayer, J. D., & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salo-

vey & D. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence:
Implications for educators (pp. 3–31). New York: Basic Books.
Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2008). Emotional intelligence:
new ability or eclectic traits? American Psychologist, 63(6), 503–517.
doi:10.1037/0003–066X.63.6.503
Mora, F. (2019). "Somos lo que la educación hace de nosotros". https://www.
youtube.com/watch?v=ETagN9TDZJI
Rodríguez, S., Piñero, I., Regueiro, B., Estévez, I., Valle, A. y Núñez, J. C.
(2018). Bienestar emocional de los estudiantes universitarios: el papel de
la orientación a metas y las percepciones de control. Publicaciones, 48(1),
173–181. doi:10.30827
Russell, J. A. (1980). A circumplex model of affect. Journal of personality and
social psychology 39(6), 1161-1178. https://doi.org/10.1037/h0077714.
Salovey, P., and Mayer, J. D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination,
Cognition and Personality. N°9, pp.185-211.
Sabornie, E. J. (1994). Social-affective characteristics in early adolescents
identified as learning disabled and nondisabled. Learning Disability Quar-
terly, 17, 268–279.
Thompson, S. y Aveleyra, E. (2004.). Estilos de aprendizaje en matemáti-
cas. Recuperado de www.fceco.uner.edu.ar/cpn/catedras/matem1/educmat/
em22ta.doc.
Thompson, B. Y Mazcasine, J. (2000). Attending to Learning Styles in Mathe-
matics and Science Classrooms. ERIC Digest. Recuperado de www.ericdi-
gests.org/2000-1/attending.html

Las Emociones Que Más Predominaron en El Primer Año de Pandemia Por Covid-19 para Estudiantes Universitarios Novatos

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Las Emociones Que Más Predominaron en El Primer Año de Pandemia Por Covid-19 para Estudiantes Universitarios Novatos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LAS EMOCIONES QUE MÁS PREDOMINARON EN EL

PRIMER AÑO DE PANDEMIA POR COVID-19 PARA

THE EMOTIONS THAT MOST PREDOMINATED IN THE

Dick Zambrano Salinas1*, Alex Intriago Panchano1,

Resumen: Es frecuente que los estudiantes manifiesten sentimientos desagradables durante

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

El informe de la Comisión (constituida por profesionales en psiquiatría,

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

Richard Horton editor en jefe de la revista médica “The Lancet”, sugirió

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

En el proceso de recoger información sobre el estado emocional que tuvie-

1.1. Identificando el Problema

Es frecuente que la mayoría de los alumnos respondan que se encuentran

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

• Listar las emociones de los estudiantes en tres momentos.

Hace poco tiempo, el acceso a la educación se consideraba como una for-

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

que influyen directamente en el ambiente laboral y del aula. En consecuencia,

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

• Tienen injerencia en el proceso de razonamiento, por cuanto hay signi-

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

tuvieron que replantear su idea original, reconociendo que la definición de

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

estando siempre conscientes de que la vida está sembrada de altibajos. En

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

Además, es importante reconocer que, los perfiles psicológicos de los es-

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

Si de la literatura revisada se destaca que, un estudiante que goce de un buen

Fuente: elaboración propia

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

Fuente: elaboración propia

de las abscisas (horizontal) el nivel de agrado de la emoción que pueden ir

Con el propósito de obtener información del estudiante de manera sistemá-

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

primer año de ingeniería de una universidad ecuatoriana. Con la investigación

En la investigación exploratoria, se realizaron entrevistas no estructuradas

3.2. Diseño muestral

Definición de la Población meta

El elemento de estudio serán los estudiantes de primer año de ingeniería y

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

una universidad ecuatoriana. El periodo de recolección de la información fue

Determinación del Marco muestral

Selección de la técnica de muestreo

La técnica de muestreo fue de tipo probabilístico, aplicándose un mues-

Determinación del tamaño de la muestra

Para determinar el tamaño de la muestra se aplicó la ecuación estadística

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

Luego del análisis estadístico descriptivo se realizó inferencia estadística

4.1 Proporción de estudiantes a lo largo del semestre de acuerdo con las

A partir de las entrevistas mantenidas con un pequeño número de estu-

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

Fuente: elaboración propia

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

Fuente: elaboración propia

4.2 Las emociones que presentaron los estudiantes

A continuación, se presenta un análisis en detalle de las emociones agrada-

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

Fuente: elaboración propia

se muestra en la figura 5. Mientras que, del 7% de los alumnos que tuvieron

EDETANIA n.º 62 [Diciembre 2022], pp. 61-89, ISSN: 0214-8560

Fuente: elaboración propia