El Enfoque Educativo HIGH SCOPE en Las Prácticas Supervisadas en Educación Infantil

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Artículo
EL ENFOQUE EDUCATIVO HIGH/SCOPE EN LAS PRÁCTICAS

SUPERVISADAS DE EDUCACIÓN INFANTIL:
contribuciones para niños y estudiantes
Lenira Haddad
Posdoctorada en Psicología Social por la Universidad de Aix-Marselle, Doctora en Educación por la
FEUSP, Master en Psicología Escolar por el IPUSP, Psicóloga por la FFCLRP/USP, profesora asociada
del Centro de Educación de la Universidad Federal de Alagoas, profesora y supervisora del Programa de
Posgrado en Educación - PPGE/UFAL. Líder del Grupo de Investigación: Educación Infantil y Desarrollo
Humano
- GPEIDH/UFAL.
ORCID: http://orcid.org/0000-0002-3588-2846
Correo electrónico:
lenira.haddad@cedu.ufal.br
Thainy Kléia da Silva Lira

Estudiante de Maestría y Doctorado en el Programa de Postgrado en Educación de la Universidad Federal de
Alagoas, Pedagoga de la UFAL. Miembro del Grupo de Investigación: Educación Infantil y Desarrollo
Humano - GPEIDH/UFAL.
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-1058-4647
Correo electrónico: thainylira@gmail.com
Resumen
Este artículo resume un proyecto de investigación de maestría

defendido en la Universidad Federal de Alagoas, que tuvo como
objetivo investigar las contribuciones del enfoque educativo
High/Scope a los niños y a los estudiantes en práctica, a partir del
análisis de monografías producidas por estudiantes del posgrado lato
sensu del curso de Especialización en Educación Infantil de la
Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (FEUSP),
entre 1995 y 2004. El análisis de estas contribuciones de la práctica
de pasantía situó la investigación en dos áreas de estudio: el currículo
centrado en el niño, desde la perspectiva del enfoque High/Scope
(HOHMANN y WEIKART, 2007) que se basa en los principios del
aprendizaje activo; y la perspectiva defendida por Ostetto (2008,
2012) de que la pasantía supervisada inserta a los estudiantes en el
proceso de convertirse en maestros. Se analizaron dos monografías
cuyos proyectos de intervención se desarrollaron según los supuestos
de este enfoque. Los análisis indican que la implementación de
algunas dimensiones del enfoque, tales como: organización del
espacio; secuencia planificar-hacer-revisar e interacción adulto-niño,
contribuye al desarrollo de un niño más autónomo y seguro de sí
mismo, así como a una nueva postura adulta que observa, refleja y
respeta las especificidades e intereses de los niños.
Revista Plurais - Virtual, Anápolis - Go, Vol. 10, n. 3 - Sep./Dic. 2020 - p. 287-310 ‖ ISSN 1984-3941 ‖ e-ISSN 2238-3751 287
Palabras clave: Enfoque de alto alcance. Prácticas supervisadas.
Educación infantil.
EL ENFOQUE EDUCATIVO HIGH/SCOPE EN LAS PRÁCTICAS SUPERVISADAS EN

EDUCACIÓN INFANTIL: aportaciones a los niños y a los estudiantes Resumen
Este artículo resume una investigación de maestría defendida en la

Universidad Federal de Alagoas que tuvo como objetivo investigar las
contribuciones traídas por el enfoque Educativo de Alto / Alcance para
niños y estudiantes de pasantía, a partir del análisis de monografías
producidas por estudiantes, del Curso de Especialización en Educación
Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo
(FEUSP), de 1995 a 2004. Al analizar estas contribuciones de la práctica
de pasantía, la investigación se inserta en dos áreas de estudio: en primer
lugar, el currículo centrado en el niño, desde la perspectiva del enfoque
High / Scope (HOHMANN y WEIKART, 2007) que se basa en los principios
del aprendizaje activo; y la perspectiva defendida por Ostetto (2008, 2012)
de que la pasantía supervisada inserta a los estudiantes en el proceso de
convertirse en maestro. Se analizaron dos monografías cuyos proyectos de
intervención se desarrollaron según los supuestos de ese enfoque. Los
análisis indican que la implementación de algunas dimensiones del
abordaje, tales como: disposición de las salas; secuencia planificar-hacer-
revisar e interacción adulto-niño, contribuye para el desarrollo de un niño
más autónomo y seguro de sí mismo, así como para una nueva postura del
adulto que observa, refleja y respeta las especificidades e intereses de los
niños.
Palabras clave: Educación Infantil, Enfoque High/Scope. Prácticas

supervisadas.
Introducción
En este artículo se interrelacionan dos áreas de estudio: el currículo centrado
en el niño, desde la perspectiva del enfoque High/Scope, y la formación profesional
en el contexto de las prácticas supervisadas en educación infantil. En la intersección
de estas dos áreas se encuentran dos monografías producidas por estudiantes de
postgrado lato sensu del curso de Especialización en Educación de la Primera
Infancia de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo (FEUSP),
supervisadas por uno de los autores de este artículo entre 1995 y 2004. Estas
monografías fueron analizadas en un proyecto de investigación de maestría defendido
en la Universidad Federal de Alagoas en 2016
(LIRA, 2016), cuyo objetivo era investigar las aportaciones del enfoque educativo
High/Scope a los niños y estudiantes en prácticas.
La elección de traer las contribuciones de este enfoque a partir del análisis de
las dos monografías, entre muchas disponibles, se debe a que presentan en sus
registros la calidad de las descripciones, de acuerdo con las directrices propuestas por
Cellard (2012) para la elección de documentos, que son: contexto, autor, fiabilidad
del texto, naturaleza del texto y concepto clave, atribuyendo así la importancia del
registro diario en el proceso de formación y las contribuciones a la educación de la
primera infancia.
El estudio también se basa en el valor del registro escrito que, según Ostetto
(2008, p. 11) "es una forma fructífera para que los profesores en formación marquen
su experiencia, dejen huellas y construyan posibilidades de revisión y revelación de sí
mismos". La autora ratifica la necesidad de reconocer las dimensiones esenciales de
la vida relacionadas con el proceso de convertirse en profesor. Es a través de esta
lógica que sostiene la idea de que la formación docente en práctica de pasantía va
más allá de la racionalidad "teórico-técnica" e implica la "aventura de ir más allá de
los hábitos de pensar y hacer en busca de la propia voz, en busca de un camino
auténtico y único" (OSTETTO, 2008, p. 128).
Para alcanzar el objetivo planteado en este artículo, se realiza una breve
presentación del enfoque High/Scope a partir de sus creadores (HOHMANN;
WEIKART, 2007), seguida de un análisis de las monografías, buscando identificar
las aportaciones del proceso de implementación del enfoque High/Scope para los
niños y alumnos en prácticas, centrándose en tres elementos del currículo: la
organización del entorno; la secuencia planificar-hacer-revisar, como elemento clave
de la rutina diaria; y la interacción adulto-niño.
Enfoque educativo High/Scope y su aplicabilidad en las prácticas de educación

infantil
El enfoque High/Scope es una propuesta curricular estadounidense para la
educación infantil y los primeros grados desarrollada en la década de 1960 por David
Weikart y sus colegas, basada en los principios constructivistas de Jean Piaget y la
educación
También se inspira en el legado de la tradición de la educación de la primera infancia
(HADDAD, 2004; UNIVESP, 2010). Uno de los principios fundadores del enfoque es
la comprensión de que el niño debe estar en el centro del proceso educativo y, para
ello, es necesario construir un entorno de aprendizaje que favorezca la participación
activa y la implicación por parte del niño, un proceso que cuenta con el apoyo de
profesionales que amplían las ideas de los niños basándose en sus observaciones y en
su conocimiento de cada niño y del desarrollo infantil.
Para ilustrar los principios básicos que guían el enfoque educativo de
High/Scope se suele utilizar un diagrama en forma de círculo denominado la Rueda
del Aprendizaje. En el centro de la rueda está el concepto de aprendizaje activo y
experiencias clave, y a su alrededor se sitúan los demás componentes: interacción
adulto-niño, contexto de aprendizaje, rutina diaria y evaluación. El aprendizaje
activo, principal herramienta del enfoque, se define como "el aprendizaje en el que el
niño, a través de su acción sobre los objetos y su interacción con las personas, las ideas y los
acontecimientos, construye nuevas comprensiones". Basado en el entendimiento de
que nadie puede tener experiencias y construir conocimientos para el niño excepto
ellos mismos, el concepto de aprendizaje en acción implica cuatro elementos críticos:
acción directa sobre los objetos, reflexión sobre las acciones; motivación intrínseca y
resolución de problemas (HOHMANN; WEIKART, 2007, p. 22 - énfasis añadido).
La organización de los espacios y los materiales ofrecidos para la
experimentación es una condición fundamental para el aprendizaje activo y debe
fomentar la elección de materiales y actividades a lo largo del día. Así pues, un
entorno de aprendizaje debe planificarse, organizarse y equiparse cuidadosamente
para dar cabida a una serie de áreas de interés bien definidas (como bloques, casa,
artes, juguetes, lectura y escritura, carpintería, música y movimiento, e informática)
y fomentar distintos tipos de juego y actividades de interés para los niños.
La rutina pretende crear oportunidades para el aprendizaje activo, basado en
una serie de experiencias e interacciones que se organizan por segmentos de tiempo:
secuencia planificar-hacer-revisar, tiempo en pequeño y gran grupo, tiempo de área
externa, transición, comer y descansar. La secuencia planificar-hacer-revisar, a la
q u e n o s r e f e r i r e m o s como P-F-R, suele ser el momento más largo e intenso
del día. En este momento, los niños deciden qué hacer, juegan y comparten lo que
han hecho. El enfoque prevé que la interacción adulto-niño se establezca sobre una
base positiva y estimulante, a través de una relación de control compartido en la que
ambos son socios activos. Los adultos apoyan y amplían el proceso de aprendizaje de
los niños ofreciéndoles una gran variedad de entornos, materiales y experiencias para
explorar, adoptando una postura de escucha atenta a lo que dicen y hacen y un estilo
de hacer preguntas abiertas, sentándose a su altura, entablando conversaciones
significativas con ellos, así como un enfoque de resolución de problemas en los
conflictos interpersonales (HADDAD,
2004).
Por último, la evaluación presupone el trabajo en equipo para construir y
apoyar una acción educativa basada en los intereses y competencias de cada niño.
Implica una serie de procedimientos interconectados e interdependientes que
incluyen: observar sistemáticamente lo que se ve y se oye en relación con los niños;
compartir las observaciones en equipo y reflexionar juntos sobre sus posibles
significados; y buscar estrategias para apoyar las acciones y los intereses del niño.
Los principios del enfoque High/Scope se hicieron conocidos en Brasil con la
presencia de libros traducidos al portugués como A Criança em Acção (HOHMANN
et al., 1987), y Educar a Criança (HOHMANN; WEIKART, 2007) y con la
participación de la primera autora de este artículo en el curso Training of Teacher-
Trainers (TOTT) en 1992 en Ypsilant, EUA. Esta experiencia de formación
posibilitó un ciclo de consultorías y formación continua para profesionales de la
educación infantil en diversos municipios del estado de São Paulo y otros estados de
Brasil.
Como una de las profesoras del equipo del Curso de Especialización en
Educación Infantil de la Feusp y responsable de las asignaturas Propuestas
Curriculares/Pedagógicas y Programa de Prácticas Supervisadas, el enfoque
High/Scope fue abordado en ambas asignaturas, tanto en el estudio teórico del
enfoque en la primera como en su puesta en práctica en la segunda, por alumnos
que mostraron interés en profundizar en él. Importante
Cabe destacar que este interés por el enfoque High/Scope como referencia para los
proyectos de intervención realizados durante las prácticas tuteladas fue bastante
significativo, ya que de las 39 monografías realizadas y tuteladas por este autor entre
1995 y 2004, 16 de ellas lo utilizaron como referencia, lo que corresponde al 41% del
total de monografías tuteladas.
Teniendo en cuenta el tiempo relativamente corto del Programa de Prácticas
Supervisadas del Curso de Especialización, alrededor de 100 horas para todas las
etapas - redacción y desarrollo del proyecto de intervención, registro y organización
de la monografía - la referencia al enfoque se limitó la mayoría de las veces a la
(re)organización del entorno de aprendizaje (espacios y materiales) y, en algunos
casos, a la introducción de un sistema de utilización de este espacio (re)organizado,
lo que implicó la aplicación de la secuencia P-F-R.
La secuencia P-F-R es la pieza central de la rutina High/Scope y engloba todos
los elementos contenidos en el aprendizaje práctico, a saber: materiales,
manipulación, elecciones, lenguaje infantil y apoyo de los adultos. El elemento inicial
es la planificación, que implica hacer que el niño piense y comunique sus planes a un
grupo de niños y adulto(s). Según Hohmann y Weikart (2007, p. 249), se trata de "un
proceso intelectual en el que los objetivos internos dan forma a las acciones
previstas". Al planificar, los niños pequeños pasan por una amplia gama de acciones
mentales, como definir objetivos, anticipar acciones, expresar intenciones e intereses
personales, transformar intenciones en objetivos, sopesarlos y realizar cambios. Por
lo tanto, al participar diariamente en el proceso de planificación, los niños se
acostumbran a comunicar sus intenciones a los demás antes de ponerlas en práctica,
lo que les ayuda a tomar conciencia de su capacidad para moldear y controlar sus
propias acciones.
El siguiente paso en la secuencia es hacer. Es el momento en que los niños
llevan a cabo una secuencia intencionada de acciones que ya han pensado y descrito
durante el tiempo de planificación, al tiempo que aportan nuevas ideas y planes que
crean mientras juegan. Los niños se dan cuenta de sus intenciones, juegan
intencionadamente, participan en una
contexto social, resolver problemas y construir conocimientos de forma significativa.
En este punto, el apoyo de los adultos a los niños consiste en un proceso reflexivo y
orientado a la acción basado en la observación de sus intereses y su potencial, el uso
de estrategias que fomenten el aprendizaje activo, las interacciones entre los niños y
la resolución de problemas por los propios niños, y la creación de un clima de apoyo.
El último elemento de la secuencia, el repaso, es el momento en que los niños
reflexionan sobre lo que han hecho durante el tiempo de hacer. Según los creadores
del enfoque:
Mientras que el proceso de planificación hace que los niños

participen en la creación de un objetivo y anticipen un curso de acción
que conduce a experiencias de aprendizaje activo, el proceso de
revisión ayuda al niño a dar sentido a estas acciones (HOHMANN;
WEIKART, 2007, p. 340 - énfasis añadido).
En el tiempo de repaso, los niños llevan a cabo varios procesos importantes,

como: recordar y reflexionar sobre acciones y experiencias; asociar planes, acciones
y resultados; hablar con otros sobre experiencias con significado personal; formar
imágenes mentales y hablar de ellas; y, por último, ampliar la conciencia más allá del
presente. Antes de finalizar la secuencia, o antes de la revisión, se recuerda a los
niños que deben dejar las áreas de interés ordenadas, tal y como las encontraron. De
este modo, los niños adquieren el hábito de ordenar siempre y tienen la noción de que
la organización forma parte del juego y del proceso de aprendizaje.
En resumen, la secuencia P-F-R permite a los niños participar en juegos que
les dan sentido en términos de comprensión del mundo, toma de decisiones, elección
de asociaciones, resolución de problemas, elección de juegos y organización del
espacio.
Diálogo con las experiencias de prácticas supervisadas en educación infantil

Las dos monografías elegidas para el análisis en la investigación de máster
mencionada fueron de estudiantes que mostraron gran interés y compromiso por
profundizar en el enfoque High/Scope e incluyeron en sus proyectos de intervención
la implementación de la secuencia P-F-R, así como la (re)organización del entorno de
aprendizaje. La primera monografía, denominada aquí M1, de
de autoría de Lídia Haddad (1999), que será referida como aprendiz 1 (E1), se titula
O espaço e a construção da autonomia na infância (El espacio y la construcción de la
autonomía en la infancia), y es considerado el primer documento que presenta los
primeros registros de la implementación del enfoque, a partir de la práctica de los
aprendices. El segundo, denominado M2, d e Renata Silva y Roselene Silva (2004),
designado como E2 y E3, se titula, Maestra, ¡algo te pasó! La conquista de la autonomía
de los niños en un espacio innovador.
Los diálogos que este artículo se propone presentar se tejen a partir de las
historias vivas de las monografías referenciadas. Cuando nos referimos a las historias
vivas, aunque sean documentos, consideramos las identidades y la historia de cada
participante, que están llenas de sentimientos, búsqueda de conocimiento, conflictos
en el aprendizaje, angustias, logros y sorpresas con los resultados adquiridos durante
la práctica de pasantía.
Considerando la autenticidad del documento y la propuesta de pasantía del
Curso de Especialización en Educación Infantil de la FEUSP, el diálogo será
presentado inicialmente presentando una breve descripción de los documentos,
incluyendo el contexto de la pasantía y las etapas involucradas en la implementación
del proyecto de intervención por los pasantes, seguido de un resumen del análisis de
la implementación del proyecto.
Ambas monografías se centran en la puesta en práctica del proceso P-F-R para
una o varias clases de niños, seguida de la organización del espacio para este fin. Un
vistazo a los títulos de las monografías nos hace darnos cuenta de la presencia de otro
aspecto común: la promoción de la autonomía de los niños como resultado de la
aplicación de otra lógica propiciada por el enfoque High/Scope.
En cuanto a la estructura del documento, las dos monografías comienzan con
una presentación del origen del proyecto. A continuación, presentan la justificación
teórica, seguida de la metodología, la caracterización de la institución, el público
destinatario y el desarrollo del proyecto. Por último, se presenta el calendario y el
registro de las sesiones de trabajo, con una descripción de las actividades realizadas
durante el proyecto y una reflexión sobre cada sesión. Los autores concluyen con
unas consideraciones finales sobre
de todo el camino recorrido durante las actividades de prácticas, entre otras breves
reflexiones.
Diálogos con la monografía 1

El rico documento, de 104 páginas, es el resultado de unas prácticas
supervisadas en Educación Infantil, que tuvieron lugar entre junio y noviembre en la
guardería Catavento, vinculada al Palacio de Gobierno de São Paulo, en el barrio de
Morumbi. En la época de las prácticas, E1 era la directora de la guardería y eligió a
niños del Grupo 2 (de 3 a 4 años) y del Grupo 3 (de 4 a 6 años) para participar en el
proyecto.
El proyecto de intervención pretendía "aplicar el principio del aprendizaje
activo a la rutina diaria de la ludoteca, dando al niño más autonomía sobre el entorno
y los objetos que contiene" (HADDAD, 1999, p.10). Para ello, propuso reorganizar la
ludoteca e introducir la secuencia P-F-R del enfoque High/Scope. La ludoteca, que
hasta entonces se había organizado en rincones (juegos, juegos de rol y fantasía), se
transformaría en un espacio que incluiría áreas de interés (casa, bloques, arte, libros y
juegos), como se indica en El niño en acción (HOHMANN et al., 1987). El motivo
era que la educadora consideraba que la sala de juegos no se aprovechaba en todo su
potencial, no resultaba atractiva para los niños y no fomentaba su autonomía.
Desarrollado a lo largo de 6 meses, el proyecto comprendió tres etapas
diferenciadas: diagnóstico del uso de la ludoteca existente; reorganización del espacio
físico de la ludoteca en áreas de interés de acuerdo con el abordaje propuesto; y
utilización del nuevo espacio por los niños con la implementación del P-F-R. La
primera etapa, realizada en los dos primeros meses, consistió en los siguientes
procedimientos: análisis de la infraestructura de la sala; relevamiento de los
materiales y equipamientos existentes; observación de los niños de los Grupos 2 y 3
durante su permanencia en la ludoteca; y diálogos con los adultos y los niños,
recogiendo informaciones e impresiones sobre la organización espacial,
equipamientos, rutina y materiales. La segunda, que tuvo lugar en los dos meses
siguientes, consistió en
reorganización de la ludoteca de acuerdo con las cuatro áreas principales propuestas
en el enfoque High/Scope, casa, bloques, artes, libros y juegos, y las adaptaciones
necesarias, como instalación de un lavabo con grifo al alcance de los niños, retirada
de objetos en desuso y adquisición de nuevos materiales, entre otras. La tercera etapa,
relativa al uso del nuevo espacio de la ludoteca y a la aplicación del P-F-R, se llevó a
cabo en aproximadamente 10 sesiones por cada clase de niños, en 11 días
consecutivos, a lo largo de un período aproximado de 40 días. Para facilitar la
apropiación por parte de los niños, la secuencia se denominó Planificar-Construir-
Revisar, y los momentos de planificación y revisión, círculos de conversación.
La secuencia de registros de las sesiones de los dos grupos de niños muestra
una serie de avances tanto para los niños como para la capacitadora. Se observa que
los primeros mostraron mayor conocimiento de los materiales de la ludoteca,
favoreciendo el enriquecimiento de su juego; los chicos prácticamente comenzaron a
utilizar todas las áreas para concretar sus planes. Muchos de los juegos relatados
muestran que los niños traen elementos y situaciones de su vida cotidiana y, al mismo
tiempo, aportan nuevas ideas y añaden elementos significativos al juego, como se
muestra en el juego a continuación.
La aprendiza relata que en la octava sesión Fernando1 y Arturo explicaron su
deseo de jugar a las casitas. Este interés provocó la risa de algunas de las chicas, pero
no les afectó y continuaron con la planificación. Describe que el juego comenzó con
la asignación de roles familiares por parte de los dos chicos. Así, Isabela sería la
dueña de la casa, Fernando, el dueño de la casa, y Arturo, el comerciante del
mercado. En primer lugar, Isabela coge las sartenes y las cucharas y las pone en la
placa. Al mismo tiempo que remueve la comida en las sartenes, prepara la mesa,
colocando los cubiertos, los platos y los vasos. En ese momento, pide ayuda a
Fernando (el dueño de la casa), pero éste le responde que está cansado y que primero
se va a tumbar "para relajarse", por lo que se sienta rápidamente en el sofá del salón.
Tras la broma, Fernando se levanta y "llama" a Arturo, el comerciante del mercado.
Tras saludarle, el dueño de

1 Los nombres de los niños que aparecen en este artículo son ficticios para preservar su identidad.
Una casa pide al vendedor del mercado un "reparto a domicilio" de arroz, judías y
galletas. El vendedor responde: "No tengo de eso en mi mercado. Es sólo fruta de
plástico, no es para comer. Si quiere judías, tiene que ir al mercado". Añade que en el
mercado puede pagar con cheque, porque en el mercado sólo se paga en efectivo
(HADDAD, 1999, p. 87).
Cuando el comerciante del mercado le pregunta si tiene dinero, el dueño de la
casa responde negativamente y se lo lleva al mercado. Fernando, que representa al
dueño d e l a c a s a , coge la tapa de un baúl, mete en ella bloques rojos más pequeños
y afirma que esos bloques los compró en el mercado. Luego va a la zona de arte, coge
un papel, garabatea en él y pregunta a sus compañeros que no estaban jugando si les
gustaría ser el recaudador del mercado. Una chica muestra interés y Fernando le
entrega el cheque como pago por sus compras en el m e r c a d o . En ese momento,
la compañera le dice que le ayudará a llevar la compra a casa y salen de la zona de
bloques simulando que conducen un coche. Cuando llegan a la casa, empiezan a
guardar la compra en el armario.
Mientras tanto, el vendedor del mercado va a la zona de manualidades, coge
papeles de diferentes colores y empieza a recortarlos con unas tijeras. Luego lleva los
papeles recortados al puesto del mercado y dice: "Ahora tengo mucho dinero". A
continuación va a la zona de bloques, coge un tubo de cartón y lo utiliza como
altavoz diciendo: "¿Quién quiere comprar? Hay mucho para comer. Pero es de
plástico y no se puede comer. ¿Quién quiere comprar?" [...] "Los que son guapos no
pagan nada". (HADDAD, 1999, p. 87).
Según E1, el juego de simulación estuvo dominado por los chicos desde el
principio de la sesión, ya que eran ellos quienes determinaban los papeles y marcaban
el rumbo del juego.
Se observa que mejoró el conocimiento de los niños sobre los materiales de la
ludoteca, favoreciendo el enriquecimiento del juego; los chicos prácticamente
comenzaron a utilizar todas las áreas para poder llevar a cabo la propuesta de juego,
dado que no encontraban todos l o s materiales que necesitaban en el área de la
casa; y con cada nueva idea, un nuevo objeto era agregado por E1, como el cheque y
el parlante.
A partir de esta reflexión, podemos ver cómo l a atenta observación de la
alumna durante el juego le permite comprender el potencial imaginativo de los niños,
sus estrategias de resolución de problemas, su apropiación del espacio, la
organización del tiempo y su entrada y salida del juego. Algo que queda muy claro
para E1 es que los niños pronto se apropian del espacio y de los materiales para llevar
a cabo diversos juegos: la casa, la madre y el niño, la feria del supermercado, el
payaso, la pintura, el viaje y el chófer.
A lo largo de las sesiones, E1 relata avances, como: menor inquietud y
agitación por parte de los niños; mayor demanda del área de artes, con énfasis en la
exploración de pinturas; los niños pasan más tiempo jugando; comprensión y
colaboración a la hora de ordenar, aunque los niños se resistían a terminar el tiempo
de juego. Estos avances se atribuyen a la apropiación gradual del espacio y los
materiales y a la constatación de que este tiempo está garantizado todos los días.
A medida que avanzan las sesiones, E1 informa que los niños se vuelven más
participativos durante las discusiones de planificación y revisión y destaca algunos
avances por parte de los niños durante el tiempo de planificación, incluyendo su
deseo de jugar en todas las áreas y la presentación de planes similares o iguales,
como la situación que involucra a cuatro niños, tres niñas y un niño, que expresaron
su deseo de jugar en el área de la casa con la ropa. En esta situación concreta,
previendo un posible conflicto debido a la escasez de material, E1 sugiere que hablen
entre ellos mientras se reparten la ropa. En este punto, parece que el alumno se da
cuenta del efecto de adoptar un enfoque de resolución de problemas en los conflictos
interpersonales, una de las estrategias de apoyo más destacadas en el enfoque
High/Scope.
Se observa que los juegos se volvieron más complejos, como en el caso de dos
niños que se involucraron en un complejo juego de construcción con bloques, de
modo que E1 se sorprendió por las estrategias de resolución de problemas de los
niños, la organización espacial y temporal, el conocimiento geométrico del cuadrado,
la percepción de la comunidad y la organización social.
En M1 destacamos una sesión en la que los chicos Lucas y Pedro, en el
momento de la planificación, manifestaron su intención de jugar en las áreas de
bloques y casa. Al inicio del juego, ambos jugaron individualmente en el área de la
casa. Después se reunieron en la zona de bloques y jugaron con un recipiente de
plástico. Al principio, utilizaron el contenedor como banco, después entraron en él
varias veces, juntos y de uno en uno. En un momento dado, Pedro entró en el
contenedor y Lucas le empujó fuera. Se rieron de esta broma y Pedro dijo que estaba
muy bien "saltar fuera de la cesta", así que invirtieron los papeles. Luego innovaron y
empezaron a utilizar la caja como prisión. El aprendiz describe así el juego:
[...] uno se acurrucaba en el suelo y el otro colocaba el recipiente encima de él con la
abertura hacia abajo, de modo que el que se había acurrucado quedaba "atrapado"
dentro del cajón y el juego consistía en intentar escapar. (HADDAD, 1999, p. 95).
El juego se repitió varias veces, hasta que Lucas cogió una cortina vieja para
tapar el cajón. Pedro, que estaba dentro, dijo: "¡Eh, se han apagado las luces!" y
Lucas sonrió mientras intentaba escapar. Entonces se invirtieron los papeles y Pedro,
que estaba fuera, dijo: "Ya verás, es bonito, parece de noche....". ¿Cómo es estar
atrapado, solo en la oscuridad?". E1 informa de que, tras 40 minutos jugando a este
juego, Lucas y Pedro se dirigieron a la zona de arte, hablando en voz alta sobre lo que
querían pintar. Lucas dijo: "Quiero un papel claro y voy a hacer un arco iris de
acuarela", y Pedro: "Quiero un papel claro y voy a hacer un cielo rojo como cuando
hay sol" (HADDAD, 1999, p. 96).
En esta sesión se puede observar el encuentro fortuito que generó un nuevo
juego, el progreso en los juegos exploratorios y la propuesta de pintura. Los juegos se
hicieron más largos, más complejos y más creativos. En cuanto a la pintura, se
destaca la comunicación de intenciones entre los niños, el conocimiento de
fenómenos y objetos, como el arco iris que se haría con acuarela, y la ausencia de
estereotipos, cuando se puede pintar el cielo de rojo, probablemente aludiendo a la
puesta del sol.
El proceso registrado por E1 muestra hasta qué punto la nueva propuesta de
organización de la ludoteca y la puesta en práctica de la secuencia P-F-R tuvieron
sentido para los niños, alcanzando así el potencial lúdico y de autonomía que
esperaban.
que perseguían con su proyecto de intervención. En todas las fases del desarrollo del
proyecto, los niños progresaron en su capacidad de dialogar, apreciar, intervenir,
evaluar, sopesar, elegir, decidir y encontrar soluciones a los conflictos existentes.
El documento también revela cuánto la observación de los niños y la reflexión
sobre la práctica acompañaron a la pasante, que comenzó a fomentar la autonomía de
los niños y, al mismo tiempo, a valorar su trabajo como profesional, como relata a
continuación:
[...] el profesor no debe mantener una actitud pasiva, sino que le

corresponde coordinar las necesidades de los niños,
proporcionándoles las bases para regular sus ritmos personales y
coordinar los ritmos del grupo (HADDAD, 1999, p. 101).
En M1, también es posible identificar indicios de lo mucho que la postura de

apoyo del adulto puede contribuir al desarrollo del niño y a su propia concepción del
niño y de un plan de estudios que lo tenga como centro.
Al final del proceso, E1 explica que un entorno adecuado para el desarrollo de
la autonomía es aquel que satisface las necesidades de un ser activo e inquisitivo, en
el que puede realizar sus actividades sin presiones, probar proyectos, tomar
decisiones e interactuar con sus compañeros o en solitario.
Diálogos con la monografía 2

El rico documento es el resultado de la pasantía supervisada realizada entre
septiembre y diciembre de 2003 en la Escuela Municipal de Educación Básica Padre
Leonardo Nunes, del sistema público de enseñanza de São Bernardo do Campo, SP.
Comprende 132 páginas y, al igual que la primera monografía analizada, un rico
repertorio descriptivo de las acciones realizadas durante la pasantía.
En el momento de la práctica supervisada que se relata en el documento, E2,
una de las pasantes, era profesora en la escuela donde realizó sus prácticas. E3, la otra
pasante y su compañera en la monografía, no trabajaba en la institución y su
intervención con los niños sólo comenzó después de la sexta sesión.
El público destinatario del proyecto de intervención eran los 30 niños de la clase de
tarde de cuatro años bajo la responsabilidad de E2.
El tema elegido por los autores para desarrollar el proyecto de intervención fue
el mismo que el de E1: la organización del espacio y la puesta en práctica de la
secuencia planificar-hacer-revisar, basada en el enfoque High/Scope. Sin embargo, en
su propuesta de intervención se hace más hincapié en planificar y revisar que en
hacer.
La elección de este tema fue también el resultado de preguntas y
preocupaciones sobre la forma en que los niños y los profesores organizaban y
utilizaban los espacios. Al principio, los alumnos se propusieron reorganizar una de
las salas de uso colectivo -la sala de arte- en áreas de interés, lo que ocurrió en las dos
primeras sesiones. Sin embargo, tuvieron que cambiar el plan porque, tras la primera
sesión con los niños, se dieron cuenta de que la sala se utilizaba como almacén de
materiales de desecho que los padres habían utilizado para fabricar juguetes para que
sus hijos los repartieran el día de la fiesta familiar. Así pues, a partir de la segunda
sesión, la sala de referencia de los niños se convirtió en el lugar del proyecto.
A diferencia del proyecto M1, en el que se utilizó la sala de juegos como
espacio permanente para organizar las áreas de interés, en e l caso del proyecto M2,
el uso de la sala de referencia de los niños hizo que los objetos y las áreas no pudieran
guardarse de forma permanente, ya que era utilizada por otra clase de niños por la
mañana. La solución que se encontró fue guardar los materiales de cada área (arte,
bloques y juguetes, libros y casa) en cajas móviles que se ordenaban y retiraban en
cada sesión.
Así, la organización de la sala para el proyecto de intervención se llevó a cabo
en dos fases en cada sesión: un periodo de orden antes de que los niños entraran en la
sala, y otro después de que los niños hubieran utilizado las zonas.
El proyecto se llevó a cabo en dos fases. La primera, de familiarización y
exploración del espacio por parte de los niños y definición de reglas, tuvo lugar
durante los dos primeros meses de prácticas y constó de seis sesiones de 2,5 horas
cada una. Consistió en reorganizar el e s p a c i o , observar y registrar los movimientos
y diálogos de los niños y
escuchar lo que sentían y hacían en el nuevo entorno. La segunda etapa, Introducción
al proceso Planear-Hacer-Repetir, tuvo lugar en noviembre y diciembre, totalizando
13 sesiones de aproximadamente 2 a 3 horas cada una, y consistió en: observar la
dinámica establecida por los niños en cada parte de la secuencia P-F-R; dar a los
niños la oportunidad de expresar sus planes utilizando diversas estrategias, ponerlas
en práctica y reflexionar sobre sus acciones. Esta etapa se dividió en dos fases: en la
primera, la rutina propuesta incluía sólo las fases de planificación y realización; y a
partir de la 7ª sesión, se incluía la revisión, completando la secuencia P-F-R.
La estrategia utilizada para introducir a la clase en las áreas de interés consistió
en una conversación preliminar en la sala de referencia sobre el proceso de uso
de la sala con el grupo de niños y, a continuación, pasar al nuevo espacio.
La secuencia de los registros de las sesiones muestra una serie de avances y
aceptación de la propuesta, tanto por parte de los niños como de los aprendices. De
l o s informes de los autores se desprende que, desde las primeras sesiones, los niños
ya estaban encantados con la nueva organización del espacio, además de ser
conscientes de lo que se hacía en ese espacio, de los materiales que contenía y del
proceso de organización después del juego.
La reacción de los niños fue similar a la de los niños de M1, lo que demuestra
hasta qué punto este tipo de propuesta de organización del espacio y la diversidad de
posibilidades de exploración y juego tienen sentido para los niños. La organización
del espacio en áreas de interés con diferentes materiales también tuvo un impacto en
el comportamiento de los adultos, ya que los niños se distribuyeron en el nuevo
espacio, exigiendo una actitud diferente por parte del profesor.
El documento muestra la actitud atenta de E2 a las reacciones de los niños y su
voluntad de adaptar el espacio a sus intereses. Ya en la primera sesión, E2 se dio
cuenta de la falta de interés de los niños por los materiales de la zona de arte y se dio
cuenta de que si los reorganizaba para hacerlos más visibles y accesibles, les
resultaría más fácil manipularlos y explorarlos. En las sesiones siguientes, los niños
también se implicaron más.
en la exploración de materiales y preferencias por determinados objetos y juegos,
como los juegos de belleza, de la casa y del médico.
Con respecto a la participación de los pasantes en los juegos, considerada en el
enfoque H/S como una importante acción de apoyo y reflexión, se destaca la
participación de E2 por invitación de los niños desde la segunda sesión hasta el
final de la pasantía, demostrando la aceptación y empatía de los niños hacia ella,
como se muestra en la narración a continuación.
En un momento dado, [E2] se sentó en la silla de al lado de la mesa y

una de las chicas le preguntó si quería té, porque donde estaba sentada
era la mesa de café, y la chica continuó diciendo que había zumo de
naranja, de fresa, de carne picada, ¡no! zumo de fruta de la pasión, de
guindilla. Una chica le pidió un zumo y e l l a l e preguntó qué quería
y dijo "naranja". Luego fue a la zona de arte a coger plastilina para
ponerla en la olla y hacer comida (SILVA; SILVA, 2004, p. 21).
En M2, fue posible vislumbrar la riqueza de los momentos de juego, la

participación de los aprendices, los avances en los repertorios de los niños, en la
organización de las parejas y, sobre todo, el deseo de los niños por determinados
juegos, como el futbolín, que comenzó en la primera sesión hasta el final de las
prácticas.
En relación con el juego del dedobol, M2 observa que en la tercera sesión el
niño Marcos se destaca y llama a E2 para que lo vea jugar. En la quinta sesión, E2
informa de una situación problemática en torno a este juego, que implica la
participación de un mayor número de niños de lo que el juego había permitido
anteriormente.
Para aclararlo, el dedobol es un juego destinado a dos jugadores, en el que hay
un balón, un campo de fútbol de papel, un pantalón corto y dos pares de botas para
calzarse los dedos de los pies. El alumno explica que en esta sesión, el juego que era
sólo para dos jugadores estaba siendo jugado por tres y cuatro jugadores
respectivamente. Al principio, cuando E2 preguntó a un trío de chicos quiénes eran
los jugadores, uno de los chicos respondió que eran Marcos y Fábio. Cuando se le
pregunta "¿Y tú?", responde: "Yo soy el portero". La explicación dada fue que los
niños habían adaptado el juego para que el tercer amigo pudiera jugar; así, uno de los
jugadores iba con uniforme completo, pantalón corto y bota, y el otro sólo con
camiseta.
con sus botas de fútbol y el portero con sus pantalones cortos. Cuando un cuarto niño
se acerca al partido diciendo que quiere jugar, los niños que estaban jugando le dicen
que no cabe; entonces el cuarto niño coge la bota de uno de los jugadores y empieza a
jugar, pero el que había perdido su bota se pone a llorar. E2 preguntó entonces qué
había pasado y cómo podían solucionar el problema, y uno de los amigos contestó:
"Dale los piececitos", y entonces entregó el par de botas que tenía en los dedos al
amigo que estaba llorando, dejando sólo los calzoncillos. Para la pasante, esta
solución mostró el "potencial y la calidad de las relaciones que los niños ejercen
cuando ejercen efectivamente la autonomía" (SILVA; SILVA, 2004, p. 32-33).
En esta situación de juego, se observa que los niños han progresado en la
búsqueda de soluciones para permanecer en el juego, para no perder el interés por la
propuesta lúdica o la oportunidad de formar nuevas asociaciones, lo que se debe en
gran medida al apoyo adecuado de los adultos.
La segunda etapa del proyecto, a partir de la séptima sesión, marcó la
introducción del momento de planificación y realización de la secuencia P-F-R. En
las seis primeras sesiones, los autores propusieron que la planificación tuviera lugar
durante el círculo de conversación. En M2, se reflexionó sobre las preguntas que se
hacían a los niños en este momento, dando preferencia a la pregunta: ¿Con qué
quieres jugar? en lugar de: ¿Dónde quieres jugar?
Además, en la planificación, se probaron diversas estrategias propuestas en el
manual Educando al Niño (HOHMANN y WEIKART, 2007) para estimular la
oralidad, la observación del espacio y la creatividad de los niños en la elección de sus
juegos, tales como: el ojo mágico, el teléfono, la elección en parejas, la mamá con el
ojo mágico, recorrer el salón para elegir, traer al círculo un objeto deseable para el
juego, entre otras.
Los niños respondieron favorablemente a las estrategias, expresando sus
intenciones de juego, entre ellas: jugar a los bomberos, jugar al fútbol, pintar, jugar a
disfrazarse, jugar a la cocina, jugar a las muñecas, jugar a la madera, jugar a los
libros, inventar, jugar con una caja y jugar con muñecas.
A lo largo de las sesiones, los planes se hicieron más ricos y complejos, con la
formación de asociaciones, descripciones detalladas de los juegos y una mayor
movilidad entre las áreas para alcanzar los objetivos de los juegos. Un ejemplo es la
planificación realizada en la 15ª sesión, en la que los formadores intentaron invertir
más en preguntas para que los niños hablasen de sus planes, de lo que habían elegido,
de lo que iban a hacer, de por qué habían elegido un determinado objeto, de lo que
necesitaban para hacer lo que habían planeado.
Los informes de planificación muestran que los niños explicaron
detalladamente sus planes, pero no siguieron todas las preguntas, lo que indica que
los niños no tienen por qué responder necesariamente a todas las preguntas. Hubo una
gran variedad de propuestas de juego, como por ejemplo: el plan de Alice de jugar
con Jessica, ponerse un vestido y un sombrero para ir a la fiesta; el plan de Andrey de
jugar a hacer zumo para que todos bebieran y luego jugar a pintar; y el plan de
Adilson: "Cuando se incendie, el bombero saldrá corriendo a echar agua, luego
cogerá una cosa y encenderá la manguera y se subirá y se agarrará a la escalera para
echar agua" (Silva; Silva, 2004, p. 87).
Según Hohmann y Weikart (2007, p. 260-262), los planes de los niños pueden
clasificarse en tres categorías: "vagos", "metódicos" o "detallados". Los p l a n e s
vagos se hacen de forma muy resumida, en la que los niños sólo indican las
zonas en las que pretenden jugar. Ejemplo: "Ir allí"; "Zona de la casa"; "Hacer cosas".
En esta fase, los niños todavía no tienen una idea clara de con qué quieren jugar, así
que se limitan a mirar o a jugar por su cuenta. Los planes metódicos son planes
sencillos en los que los niños mencionan una actividad, un proceso o un material
como punto de partida, por ejemplo: "Juega con los bloques" o "Usa los cascabeles,
voy a hacerlos sonar". Al hacer este tipo de planes, los niños parecen tener en mente
un lugar definido donde quieren jugar. Los planes detallados, en cambio, son más
complejos y comunican el tipo de actividad, así como el proceso o el material como
punto de partida. Los niños, por ejemplo, detallan los accesorios que formarán parte
del juego: "Utiliza lego. Haz un camión de bomberos con una escalera muy larga.
(Pausa) Y creo que v o y a poner pesos en los lados para que no vuelque y una
cabina para el conductor".
El momento de la revisión, que comenzó en la octava sesión, también estuvo
marcado por un gran progreso por parte de los niños a lo largo de las sesiones, ya que
mientras que antes sólo respondían dónde jugaban, ahora comenzaron a describir sus
juegos con más detalle. Un ejemplo de ello es el momento de revisión, de la
planificación que tuvo lugar en la 15ª sesión antes mencionada, revelando que
algunos niños van mucho más allá de captar los aspectos más destacados de lo que
hicieron, ya que aportan una narración completa del drama creado y vivido en su
juego. Este momento se llevó a cabo a través de preguntas como ¿Qué hiciste? ¿Qué
utilizaron para hacerlo? ¿Con quién jugaron? A continuación se presentan extractos
de este momento:
[...] "Jugué con el vestido, porque fui a la fiesta y después al cine";

[...] "Jugué al bombero, el fuego no se apagó, el bombero no encontró
el fuego y la pintura se me olvidó"; [...] "Jugué a la casita y después
cogí los perritos y [...] también y los metí en la caja para que no se
escaparan. [...] quería jugar conmigo y lo hizo. Se hizo de noche
dentro de la casita, porque la tapé y se hizo de noche y se durmieron y
luego se despertaron y puse una vela para que no se hiciera de noche"
(SILVA; SILVA, 2004, p. 89-90).
Como se destacó anteriormente, los aprendices pusieron mayor énfasis en el

registro de los momentos de planificación y revisión, pero también nos presentan, en
algunos episodios detallados, perlas que indican la consolidación de asociaciones en
el juego no sólo entre los niños, sino también con los aprendices, la continuidad del
interés por determinados juegos, que se enriquecían y ampliaban con nuevos
elementos en cada sesión. E n este artículo destacan dos juegos: uno en la octava
sesión, con el tema de la belleza, y otro en la decimoctava, con un tema médico.
El primer juego comienza con Lívia preguntando a E2: "¿Quieres que te
peine?" y ella aceptando la invitación. Otra chica, Ana, le pregunta a Livia si podría
ayudarla, a lo que ella responde: "¡Pues sujétalo tú!" y le da los accesorios para que
los sujete. Lívia le dice a E2 que necesita quitarle las trenzas y le pide a Ana: "Dame
el peine, el peine que riza"; Ana dice: "Lívia, lo olvidaste aquí" y comienza a peinar
el cabello de la aprendiz. Elisse se acerca y le dice a Livia, con un delantal de
peluquera en la mano: "Pónselo". Cuando Livia le pone el delantal a la aprendiza, la
chica le dice: "Te he dicho que se lo pongas". Ana le dice a E2: "Sujeta el espejo,
por favor", y
Bel, con un secador en la mano, le dice a E2: "Tómatelo para ti, para alisarte el pelo.
Llévatelo para usarlo en casa, para que no estés fea". E2 le pregunta el nombre del
objeto y ella responde que es un secador. Elis y Kelly peinan a la aprendiza y se
dicen: "Yo también me lo estoy alisando" y "Está preciosa". Bel, por su parte, le dice
a la aprendiz: "Tu pelo va a quedar precioso" y Dayanese se acerca y empieza a
maquillar a la aprendiz, diciendo después: "Ahora me tengo que ir, tengo que atender
a otra chica" (Silva; Silva, 2004, p. 49-50).
Después de este juego, el juego del salón de belleza se convirtió en el principal
interés de algunas de las chicas en las siguientes sesiones.
Este episodio cuestiona el papel del adulto en el juego de los niños,
especialmente cuando se le invita a unirse al grupo de juego. El aprendiz se sintió
impulsado a unirse al juego, sin interferir y sin impedir que los niños mantuvieran el
control sobre la situación de juego, de acuerdo con el enfoque propuesto:
Como acompañantes, los adultos entran en el espíritu del juego,

ajustan su discurso y sus acciones al ritmo y al tema del juego,
aceptan o asumen un papel relacionado con la actividad lúdica en
cuestión, siguen las reglas establecidas por los niños y reciben sus
instrucciones y órdenes (HOHMANN; WEIKART, 2007, p. 319).
La segunda partida, jugada en la 18ª sesión, destaca por el diálogo entre la niña
Elis y E2, que da origen al título M2. Se trata de la broma del médico que ya había
aparecido en otras sesiones. La niña se acerca a E2 con accesorios de médico y le
dice: "¡Profesor, le ha pasado algo!". E2 reacciona diciendo: "¿Qué?". Elis continúa:
"Te van a poner una inyección porque estás enferma". E2 pregunta: "¿Qué me pasa?".
Dayane, que estaba con Elis, responde: "Tienes rinitis alérgica, ¡tómatela!". Y "le
pusieron la inyección". E2 preguntó si la inyección dolía y los niños respondieron: "No,
sólo un poco". Dayane dice: "Toma, me voy a poner esto en el brazo que sale sangre,
apriétalo" y pone un algodón invisible en el brazo de E2, que pregunta: "¿Por qué te
pones esto?". Ella responde: "Por la inyección, mañana te ponen otra". E2 vuelve a
preguntar: "¿Por qué?" y Dayane responde: "Si no, no podrías hacerlo".
mejora". A continuación, el niño entrega a E2 una marioneta y le dice: "¡Has ganado
un juguete, porque has mejorado!" (Silva; Silva, 2004, p. 106).
Se puede observar que en estas situaciones los juegos fueron generados por los
niños e influenciados por nuevas ideas que surgieron a través del diálogo con E2. Sin
embargo, había una resignificación de los objetos y de la trama del juego, porque
ellos estaban involucrados en juegos imaginarios todo el tiempo, en la representación
creativa, utilizando lenguajes y conocimientos y participando del contexto social.
También se observa que cuando los niños juegan a ser médicos, introducen reglas
sociales que entienden que forman parte de este rol profesional, como por ejemplo: el
médico es el que prescribe la receta; el que identifica la enfermedad, comprueba la
temperatura. Jugando, ponen a prueba y reconstruyen su comprensión del mundo
social.
Sin embargo, no son sólo los niños cuyos horizontes se abren con esta
propuesta. La frase: ¡Profesora, algo te pasó! fue traída a colación en la supervisión por
E2 como reveladora de un cambio interno que alteraría significativamente su visión
de los niños y de la práctica docente en la educación infantil. Por eso se convirtió en el
título de esta monografía.
Consideraciones finales
En este artículo, buscamos presentar una síntesis de nuestra investigación de
maestría, que tuvo como objetivo investigar las contribuciones del enfoque educativo
High/Scope a los niños y estudiantes pasantes, a partir del análisis de monografías
producidas por estudiantes del posgrado lato sensu del curso de Especialización en
Educación Infantil de la Facultad de Educación de la Universidad de São Paulo
(FEUSP), entre 1995 y 2004. En este artículo, partimos del estudio del enfoque
pedagógico High/Scope y su aplicabilidad en las prácticas de educación infantil,
seguido de un diálogo a partir del análisis de dos monografías, buscando identificar
las contribuciones del proceso de implementación del enfoque para niños y alumnos,
centrándonos en tres elementos del currículo: la organización del ambiente, la
secuencia P-F-R, como uno de los elementos de la rutina, y la interacción adulto-
niño.
Ambas monografías muestran que los niños aceptaron la nueva propuesta de
organización del aula de referencia y la implementación de la secuencia P-F-R,
logrando así el objetivo de proporcionar a los niños un ambiente diferente donde
pudieran desarrollarse y ejercer su autonomía en el proceso de construcción del
conocimiento.
La organización del espacio, la aplicación de la secuencia P-F-R y el apoyo de
los adultos, que forman parte del enfoque High/Scope, permitieron a los niños:
explorar objetos; comprender la organización del tiempo al utilizar el espacio;
desarrollar el lenguaje; organizar ideas para el juego; expresar intereses, hacer
elecciones y tomar decisiones; ganar confianza en sí mismos; concentrarse en el
juego; así como progresar en sus planes de juego, de metódicos a detallados.
Todo ello pone de manifiesto la importancia de una propuesta pedagógica que
respete las especificidades infantiles y permita a los adultos adoptar una nueva actitud
hacia los niños y hacia su propia práctica educativa, más participativa, observadora y
reflexiva, a diferencia de aquellas en las que prevalecen los patrones dominantes de la
cultura adultocéntrica.
Los documentos también muestran que los caminos de los pasantes fueron
pavimentados con conocimiento, integración, asociación, experimentos, desafíos y
logros. Como señala Ostetto (2012), los pasantes, profesionales en formación, ganan
posibilidades de experimentar y construir su rol como docentes, ejercitando su
capacidad de leer la realidad, visualizar o detectar necesidades y, en el proceso
colectivo de reflexión, arriesgar propuestas y caminos alternativos. Es a partir de este
proceso colectivo que el documento expresa al lector los aprendizajes significativos
para los pasantes.
Referencias
CELLARD, A. Análisis documental. En: POUPART, J, et al. Qualitative research:

enfoques epistemológicos y metodológicos. Petrópolis, Vozes, 2008.
HADDAD, Lenira. El enfoque High/Scope: cuatro décadas de tradición e innovación.

PÁTIO (PORTO ALEGRE. 2002), Porto Alegre, v. Ano II, n.5, p. 13-15, 2004.
HADDAD, Lídia. El espacio y la construcción de la autonomía del niño. 1999. 104 f.
Monografía (Especialización) - Curso de Especialización en Educación Infantil, Facultad
de Educación, Universidad de São Paulo, São Paulo, 1999.
HOHMANN, Mary; WEIKART, David. Educar al niño. 4. ed. Lisboa: Fundación

Calouste Gulbenkian, 2007.
HOHMANN, M.; BANET, B.; WEIKART, D. P. El niño en acción. 2. ed. Lisboa:

Fundación Calouste Gulbenkian, 1987.
SILVA, Renata Ferreira da; SILVA, Roselene Frutuoso Nascimento. Profesora algo te
pasó: la conquista de la autonomía del niño en un espacio innovador. 2004. 132 f.
Monografía (Especialización) - Curso de Especialización en Educación Infantil, Facultad
de Educación, Universidad de São Paulo, São Paulo, 2004.
OSTETTO, L. E. (org.) Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando

experiências de estágio. Campinas, SP: Papirus, 2012.
OSTETTO, L. E. (org.) Educación Infantil: saberes y prácticas en la formación de

profesores. Campinas, SP: Papirus, 2008.
UNIVESP. En su totalidad - Lenira Haddad - Enfoque de alto alcance. 04 Feb.

2010. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=RWpC9_TvTDM.
Presentación: octubre de 2020

Aprobado: Dic. 2020

El Enfoque Educativo HIGH SCOPE en Las Prácticas Supervisadas en Educación Infantil

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EL ENFOQUE EDUCATIVO HIGH/SCOPE EN LAS PRÁCTICAS

Thainy Kléia da Silva Lira

Este artículo resume un proyecto de investigación de maestría

EL ENFOQUE EDUCATIVO HIGH/SCOPE EN LAS PRÁCTICAS SUPERVISADAS EN

Este artículo resume una investigación de maestría defendida en la

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En el tiempo de repaso, los niños llevan a cabo varios procesos importantes,

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Diálogos con la monografía 1

Tras saludarle, el dueño de

[...] el profesor no debe mantener una actitud pasiva, sino que le

En M1, también es posible identificar indicios de lo mucho que la postura de

Diálogos con la monografía 2

En un momento dado, [E2] se sentó en la silla de al lado de la mesa y

En M2, fue posible vislumbrar la riqueza de los momentos de juego, la

[...] "Jugué con el vestido, porque fui a la fiesta y después al cine";

Como se destacó anteriormente, los aprendices pusieron mayor énfasis en el

Como acompañantes, los adultos entran en el espíritu del juego,

CELLARD, A. Análisis documental. En: POUPART, J, et al. Qualitative research:

HADDAD, Lenira. El enfoque High/Scope: cuatro décadas de tradición e innovación.

HOHMANN, Mary; WEIKART, David. Educar al niño. 4. ed. Lisboa: Fundación

HOHMANN, M.; BANET, B.; WEIKART, D. P. El niño en acción. 2. ed. Lisboa:

OSTETTO, L. E. (org.) Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando

OSTETTO, L. E. (org.) Educación Infantil: saberes y prácticas en la formación de

UNIVESP. En su totalidad - Lenira Haddad - Enfoque de alto alcance. 04 Feb.

Presentación: octubre de 2020

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