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Terapia física y ocupacional en pediatría,31(1):44–57, 2011

©C2011 por Informa Healthcare USA, Inc. Disponible en
línea en http://informahealthcare.com/potp DOI:
10.3109/01942638.2010.497180

El papel de los terapeutas ocupacionales y los fisioterapeutas

Terapeutas en Servicios de Intervención Temprana y
Respuesta a la Intervención del Sistema de Escuelas Primarias:
Un informe de caso

Deborah L. Reeder,PT, EM, PCS1, Sandra H. Arnold,PT, Doctorado2, Lynn M. Jeffries,

PT, doctorado, PCS3, e Irene R. McEwen,PT, Doctorado, FAPTA4

1Departamento de Educación Especial, Distrito Escolar Independiente de Pflugerville,

Pflugerville, Texas,2Departamento de Ciencias de la Rehabilitación, Centro de Ciencias de la Salud de
la Universidad de Oklahoma, Oklahoma City, Oklahoma,3Universidad Langston, Langston, Oklahoma,
4Departamento de Ciencias de la Rehabilitación, Salud de la Universidad de Oklahoma
Centro de Ciencias, Oklahoma City, Oklahoma

ABSTRACTO.La Ley de Mejora de Individuos con Discapacidades y la Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás
ampliaron las funciones de los terapeutas ocupacionales (OT) y los fisioterapeutas (PT) para incluir la
participación de los terapeutas en los servicios de intervención temprana, incluida la respuesta a la
intervención (RTI). Este informe de caso describe la inclusión de OT y PT por parte de un distrito escolar en el
programa RTI de la escuela primaria mediante la identificación e implementación de roles de responsabilidad y
el cambio de cargas de trabajo para los terapeutas. Las responsabilidades del terapeuta incluían (a)
administrar una herramienta de detección, (b) educar y apoyar a los maestros y al personal,
(c) proporcionar recursos estudiantiles y estrategias de intervención, y (d) derivar estudiantes de RTI a
educación especial y servicios relacionados. Los maestros respondieron positivamente utilizando estrategias y
apoyo proporcionados por terapeutas. Las limitaciones incluyeron una mayor carga de trabajo debido a la
gran cantidad de estudiantes para evaluar y muy poco personal disponible para realizar la evaluación. Las
investigaciones futuras deberían incluir estudios longitudinales que midan las respuestas de los estudiantes a
la intervención terapéutica, las respuestas de los docentes a la colaboración y el uso de estrategias de
intervención a lo largo del tiempo.

PALABRAS CLAVE.Primer paso,intervención, terapia ocupacional,

fisioterapia, respuesta a la intervención, terapia escolar, detección

Los fisioterapeutas (PT) y los terapeutas ocupacionales (OT) que trabajan en escuelas públicas brindan
servicios relacionados para niños que son elegibles para educación especial y servicios relacionados
según la Ley de Mejoramiento de la Educación para Individuos con Discapacidades de 2004 (Ley de
Mejoramiento de la Educación para Individuos con Discapacidades (IDEA), 2004 ). Estudiantes que no
cumplen con los requisitos para recibir educación especial pero tienen una discapacidad,

Dirija la correspondencia a: Deborah L. Reeder, Departamento de Educación Especial, Distrito Escolar

Independiente de Pflugerville, 1401 W. Pecan St., Pflugerville, TX 78660, EE. UU. (Correo electrónico:
deborah.reeder@pflugervilleisd.net).

44
 Respuesta a la intervención 45

"ya sea un impedimento mental o físico, que limita gravemente una o más actividades de la
vida, como realizar tareas manuales, caminar, sentarse, alcanzar, respirar, ver, aprender, oír
o trabajar", también puede recibir fisioterapia o terapia ocupacional según la Sección 504. de
la Ley de Rehabilitación de 1973 (34 CFR§104.3(j)). La terapia ocupacional (OT) en el
entorno educativo se centra en la participación de los estudiantes en áreas académicas y no
académicas, incluidas matemáticas, lectura, escritura, educación física, recreo, deportes,
habilidades vocacionales, autoayuda y actividades de la vida diaria (Asociación
Estadounidense de Terapia Ocupacional). , 2006). Los OT ayudan y apoyan el diseño de
programas (instrucción relevante, evaluación alternativa), contribuyen al desarrollo de las
metas educativas de los estudiantes, modifican el equipo, utilizan tecnología de asistencia y
brindan estrategias e intervenciones en el aula (Jackson, 2007). La fisioterapia (PT) en el
entorno escolar apoya a los estudiantes en áreas académicas y no académicas enfocándose
en el desarrollo motor, la fuerza, la postura, la resistencia, la movilidad y la tecnología de
asistencia (Effgen, 2006). Los PT “participan en proyecciones, evaluaciones, planificación de
programas, e intervención. . . incluida la enseñanza y formación del personal familiar y
educativo” (Comité de Práctica de la Sección de Pediatría, 2003). IDEA 2004 y la Ley Que
Ningún Niño Se Quede Atrás de 2001 (Ley Que Ningún Niño Se Quede Atrás, 2001) han
ampliado las funciones de los OT y PT para incluir la participación de los terapeutas en los
servicios de intervención temprana, incluida la Respuesta a la Intervención (RTI).
IDEA 2004 define los servicios de intervención temprana como "un conjunto
de servicios coordinados para estudiantes desde jardín de infantes hasta el
grado 12 que actualmente no están identificados como necesitados de
educación especial o servicios relacionados, pero que necesitan apoyo
académico y conductual adicional para tener éxito en un entorno de educación
general". RTI es una forma de servicio de intervención temprana. Johnson,
Mellard, Fuchs y McKnight (2006, pi2) definieron la RTI como “un proceso de
evaluación e intervención para monitorear sistemáticamente el progreso de los
estudiantes y tomar decisiones sobre la necesidad de modificaciones
educativas o servicios cada vez más intensificados utilizando datos de
monitoreo del progreso”. El propósito de RTI es disminuir la cantidad de
estudiantes y la sobreidentificación de ciertas poblaciones de estudiantes
remitidos a educación especial debido a su raza, origen étnico, pobreza,
discapacidad,

RTI es un marco de intervenciones de tres o cuatro niveles antes de la derivación a educación

especial para estudiantes desde jardín de infantes hasta el grado 12, con énfasis en los grados
desde jardín de infantes hasta tercer grado (NJCLD, 2005). McCook (2006) y Johnson et al. (2006)
describieron el marco RTI. El Nivel I es instrucción de calidad basada en investigaciones que se
brinda a todos los niños. Todos los estudiantes de primaria reciben una evaluación universal al
principio (para obtener una base de rendimiento y funcionamiento conductual), a mitad y al final
del año escolar (McCook, 2006). Se puede realizar un seguimiento adicional del progreso del
desempeño y la tasa de crecimiento de los estudiantes semanalmente, pero no menos de cada 4 a
6 semanas, utilizando medidas basadas en el plan de estudios para evaluar la efectividad de la
instrucción y determinar el movimiento de los estudiantes entre los Niveles I, II y III (Johnson et al.
Alabama., 2006). Las medidas basadas en el plan de estudios son herramientas estandarizadas,
como los indicadores dinámicos de las habilidades básicas de alfabetización temprana (Good y
Kaminski, 2009), que proporcionan información confiable y válida.
 4 Reeder et

en cuanto a la mejora del estudiante a lo largo del tiempo. En el Nivel II, los estudiantes
que no han logrado un progreso adecuado solo con la instrucción general reciben
instrucción suplementaria ya sea individualmente o en grupos pequeños. Si el estudiante
progresa y se desempeña al nivel de grado, regresa al Nivel I. Si no se ha logrado el
progreso adecuado, el estudiante pasa al Nivel III, donde se brindan intervenciones
intensivas adaptadas a las necesidades del estudiante. Dependiendo del progreso del
estudiante, el estudiante pasa al Nivel II o I si las intervenciones RTI tienen éxito, o si no
tienen éxito, el estudiante es remitido para evaluación para educación especial y servicios
relacionados.
Las escuelas que implementan RTI crean equipos de apoyo estudiantil
generalmente compuestos por un administrador, un maestro de educación
general, un maestro de educación especial, un maestro especialista (como un
maestro de lectura, lenguaje auditivo o matemáticas), un padre y otro personal
de apoyo aplicable, como un OT, PT, y logopeda (SLP) (NJCLD, 2005). Este
equipo revisa los datos de las pruebas y el seguimiento del progreso y toma
decisiones sobre la programación del estudiante. La comunicación abierta
entre los padres y el personal de la escuela es integral para el éxito del proceso
RTI. Los roles de los padres pueden incluir brindar comentarios al equipo,
recibir documentación basada en datos de la escuela y ser parte del proceso de
toma de decisiones. Los padres pueden solicitar una remisión para una
evaluación de educación especial en cualquier momento (Asociación Nacional
de Psicólogos Escolares [NASP], 2006).
Aunque se ha identificado a los OT y PT como miembros del equipo de RTI, hay escasez de literatura que defina sus funciones. En 2006, 13 organizaciones nacionales (por ejemplo, la

Asociación Estadounidense del Habla y el Lenguaje [AHSA], la Asociación Nacional de Psicólogos Escolares [NASP], el Centro Nacional para las Discapacidades del Aprendizaje [NCLD]) crearon un

documento que explica las funciones “clave” del equipo de RTI ( NASP, 2006). La Asociación Estadounidense de Terapia Ocupacional (AOTA) y la Asociación Estadounidense de Terapia Física

(APTA) no participaron ni participaron en la creación del documento. En 2007, la AOTA publicó hojas informativas y materiales de capacitación que explican el papel de la OT en la RTI (AOTA, 2007;

Jackson, 2006). Los OT pueden ayudar con la evaluación, el diseño del programa, las sugerencias de intervención y la capacitación y educación del personal y los padres (AOTA, 2007). Después de

la revisión de la Sección de Pediatría de la APTA, no se encontró literatura que identificara el papel de los fisioterapeutas en la ITR. Además, no existe literatura que describa el proceso para la

participación de OT o PT en el equipo de RTI; Tampoco existe literatura que aborde los cambios en la carga de trabajo de OT y PT al asumir la prestación de servicios de RTI. El propósito de este

informe de caso es describir la inclusión de OT y PT en RTI en un distrito escolar público, explorando la responsabilidad de roles y los cambios en la carga de trabajo para OT y PT. Las

responsabilidades de OT y PT RTI incluían (a) administrar una herramienta de evaluación, (b) educar y apoyar a los maestros y al personal, (c) proporcionar recursos estudiantiles y estrategias de

intervención, y (d) derivar estudiantes de RTI a educación especial y servicios relacionados. No se encontró literatura que identifique el papel de los fisioterapeutas en la RTI. Además, no existe

literatura que describa el proceso para la participación de OT o PT en el equipo de RTI; Tampoco existe literatura que aborde los cambios en la carga de trabajo de OT y PT al asumir la prestación de

servicios de RTI. El propósito de este informe de caso es describir la inclusión de OT y PT en RTI en un distrito escolar público, explorando la responsabilidad de roles y los cambios en la carga de

trabajo para OT y PT. Las responsabilidades de OT y PT RTI incluían (a) administrar una herramienta de evaluación, (b) educar y apoyar a los maestros y al personal, (c) proporcionar recursos

estudiantiles y estrategias de intervención, y (d) derivar estudiantes de RTI a educación especial y servicios relacionados. No se encontró literatura que identifique el papel de los fisioterapeutas en la

RTI. Además, no existe literatura que describa el proceso para la participación de OT o PT en el equipo de RTI; Tampoco existe literatura que aborde los cambios en la carga de trabajo de OT y PT al

asumir la prestación de servicios de RTI. El propósito de este informe de caso es describir la inclusión de OT y PT en RTI en un distrito escolar público, explorando la responsabilidad de roles y los

cambios en la carga de trabajo para OT y PT. Las responsabilidades de OT y PT RTI incluían (a) administrar una herramienta de evaluación, (b) educar y apoyar a los maestros y al personal, (c)

proporcionar recursos estudiantiles y estrategias de intervención, y (d) derivar estudiantes de RTI a educación especial y servicios relacionados. no existe literatura que describa el proceso para la

participación de OT o PT en el equipo de RTI; Tampoco existe literatura que aborde los cambios en la carga de trabajo de OT y PT al asumir la prestación de servicios de RTI. El propósito de este

informe de caso es describir

la inclusión de OT y PT en RTI en un distrito escolar público, explorando la responsabilidad de roles y los cambios en la carga de trabajo para OT y PT. Las responsabilidades de OT y PT RTI incluían (a) administrar una
herramienta

MÉTODOS

Descripción del caso y

participantes
Este informe de caso incluyó estudiantes de educación general que asisten a la
 Respuesta a la intervención 47
escuela primaria en un distrito escolar independiente. El distrito escolar, un distrito
suburbano.
 4 Reeder et

en el centro de Texas, ha tenido cambios demográficos y diversidad rápidamente con un 8%

de estudiantes afroamericanos, un 36,2% hispanos y un 31,9% caucásicos. El distrito tiene
tres escuelas secundarias, del noveno al 12º grado; cinco escuelas intermedias, del sexto al
octavo grado; y 17 escuelas primarias, con un total de 20.807 alumnos. El distrito escolar
implementó RTI inicialmente en dos escuelas primarias “piloto”, elegidas por su liderazgo
administrativo y docente. Se agregaron cinco escuelas primarias adicionales durante el
período de este informe de caso. Dos OT de tiempo completo y dos PT de tiempo completo
comenzaron su participación en RTI brindando estrategias en las escuelas “piloto”, y luego un
equivalente de cuatro OT y medio de tiempo completo, dos asistentes de terapeuta
ocupacional certificados de tiempo completo ( COTA) y tres PT de tiempo completo apoyaron
a las escuelas.
Los terapeutas no desempeñaban ningún papel en la evaluación de los estudiantes de
las escuelas primarias; sin embargo, el director de pre-kindergarten del distrito escolar y
el subdirector de educación especial estaban interesados en rastrear el número de
estudiantes remitidos a educación especial desde pre-kindergarten. El personal de OT y
PT se ofreció como voluntario, junto con especialistas autorizados en psicología escolar y
SLP, para participar en la evaluación de 60 estudiantes de preescolar en una de las
escuelas primarias piloto (Escuela A).
Los OT y PT participaron en un proceso de cuatro pasos que incluyó (a) administrar una
herramienta de evaluación, (b) educar y apoyar a los maestros y al personal, (c) proporcionar
recursos y estrategias de intervención para los estudiantes, y (d) derivar a los estudiantes de RTI a
educación especial y servicios relacionados. Finalmente, los OT y PT evaluaron el impacto de
participar en el proceso de RTI en su carga de trabajo. Este informe de caso no requirió la
aprobación de una Junta de Revisión Institucional; sin embargo, se recibió el permiso de los padres
antes de realizar cualquier evaluación, observación, estrategia de intervención o derivación.

Administrar una herramienta de detección

Dos equipos de evaluación de preescolar, cada uno con un psicólogo escolar, un SLP, un
OT y un fisioterapeuta, administradosPrimer pasoen la Escuela A. De los dos equipos, un
equipo tenía un SLP bilingüe y un psicólogo escolar bilingüe. Ninguno de los OT o PT era
bilingüe.
Los equipos recibieron una copia de los protocolos de evaluación para su revisión antes de
una capacitación de medio día sobre la administración y calificación de la herramienta de
evaluación y cada disciplina administró su parte respectiva.Primer paso (por ejemplo, el SLP
administró el dominio del lenguaje, el psicólogo escolar administró el dominio cognitivo, el
OT administró la sección de motricidad fina del dominio motor y el PT administró la sección
de motricidad gruesa del dominio motor). Las razones para elegirPrimer paso,una
herramienta de detección estandarizada incluía lo siguiente: podía administrarse y calificarse
rápidamente; podría ser administrado por cualquiera; era relativamente económico; cubrió
el rango de edad desde 2 años, 9 meses hasta 6 años, 2 meses; y estaba disponible en una
versión en español,PrimerPASO (Molinero, 2003).
A pesar dePrimer pasopodría haber sido administrado por cualquier persona sin
capacitación especializada, los equipos decidieron que cada disciplina estaría más
familiarizada con su área o dominio de prueba y, por lo tanto, la administración de la
prueba sería más eficiente tomando entre 3 min y 5 min de tiempo por dominio por niño.
Antes del estudio, los pares de disciplinas de cada equipo administraronPrimer pasocon
dos de los hijos del personal seguidos por cada disciplina verificando sus resultados de
puntuación. Las evaluaciones de prekínder se realizaron durante los 3 días de prekínder.
 Respuesta a la intervención 49

registro. Las proyecciones se realizaron en estaciones instaladas en el salón de usos múltiples (gimnasio) de la
escuela. Los terapeutas ingresan los datos demográficos de los estudiantes y los puntajes de evaluación en una
hoja de cálculo codificada por colores según elPrimer pasoformulario de registro.

Educar y apoyar a los maestros y al personal

Aunque los OT y PT solo evaluaron a los estudiantes que asistían a preescolar en la Escuela A,
también recomendaron, proporcionaron e instruyeron a maestros, personal y padres sobre
estrategias de intervención para su uso en el entorno de educación general para estudiantes
desde jardín de infantes hasta quinto grado en las escuelas primarias. implementar RTI y participar
como miembros de los equipos de apoyo estudiantil, es decir, equipos de apoyo para la resolución
de problemas (PSST). La educación y el apoyo para los maestros y el personal incluyeron la
revisión del proceso de derivación para educación especial y servicios relacionados (IDEA, 2004), y
la discusión y demostración de estrategias en el aula para usar con estudiantes que tienen
dificultades, como la escritura a mano y la postura sentada.

Proporcionar recursos estudiantiles y estrategias de intervención

Los OT y PT pensaron que desarrollar y difundir recursos y estrategias de intervención para

los servicios de intervención sería útil para los maestros y el personal escolar. Después de
discutir y consultar con los profesores, los terapeutas decidieron que las estrategias más
solicitadas por los profesores eran las habilidades de preescritura y escritura, la postura, la
integración bilateral y la regulación sensorial. Los terapeutas querían proporcionar
estrategias de intervención que estuvieran “basadas en investigaciones revisadas por pares
en la medida de lo posible” (IDEA, 2004). Cuando no se disponía de estudios que
respaldaran las intervenciones y estrategias, los terapeutas utilizaron la experiencia y el
conocimiento de resultados pasados con "sano juicio" al elegir las intervenciones (Effgen,
2006, p. 975).
Los terapeutas recopilaron ideas estratégicas y folletos de intervención y
colocaron estos recursos en la intranet del distrito escolar, lo que permitió a los
terapeutas y maestros acceder a la información desde cualquier escuela.
Luego, los terapeutas podrían usar los folletos para individualizar un programa
de intervención estudiantil y estrategias en el aula para que un padre o
maestro de aula use ese programa (disponible a pedido). Después de colaborar
con el maestro de un estudiante para discutir las áreas de necesidad del
estudiante, los terapeutas les dieron a los maestros dos o tres estrategias a la
vez para probar con el estudiante durante un período máximo de 6 semanas.
Si las estrategias funcionaron, entonces el terapeuta podría no haber
necesitado brindar más ayuda. Si las estrategias no eran útiles para
el estudiante, entonces el terapeuta colaboraba con el profesor y
acordaba diferentes estrategias para probar.

Remitir estudiantes a educación especial y servicios relacionados

El personal de OT y PT desarrolló un diagrama de flujo para implementar la consulta y
colaboración con los maestros con estrategias de intervención que apoyaron el marco de RTI del
distrito y, al mismo tiempo, siguieron las leyes de práctica y las leyes de licencia estatales. Como
en cualquier estado, los OT y PT necesitan conocer su ley de práctica estatal y cómo se relaciona
con la RTI (Jackson, 2007). Las leyes de práctica y las leyes de licencia se encuentran en línea en
la Junta de Examinadores estatales de OT y PT.
 5 Reeder et

Nivel 1 o
2
↓

Nivel 1 o
2
Un OT, COTA o PT brinda recomendaciones o estrategias generales para que el
personal docente las pruebe durante un período de tiempo específico. Si las estrategias
tienen éxito, no se necesita más apoyo del OT/PT. Si las estrategias no tienen éxito, se
pueden dar estrategias más “generales”.

↓
Nivel 3
Si las preocupaciones continúan, el equipo escolar, también conocido como PSST*, puede
recomendar que el OT, COTA o PT observe al estudiante; o el terapeuta puede recomendar
observación después de proporcionar estrategias generales sin éxito al estudiante. Se debe firmar
un formulario de consentimiento de los padres. Se proporcionan observaciones y recomendaciones
por escrito al maestro/PSST/padre.

↓
Nivel 4
El PSST revisa la respuesta del estudiante a la intervención junto con otros datos y
determina la necesidad de una evaluación para determinar la elegibilidad del estudiante
para la Sección 504, dislexia y/o educación especial y servicios relacionados. Si el PSST
determina que el estudiante es elegible para un programa de derechos, entonces el comité
ARD (IEP) o 504 de la escuela administra el proceso.

*PSST incluye intervencionistas de educación especial y educación general. El PSST también puede incluir un administrador
FIGURA 1.Diagrama de flujo
escolar, de resolución
un psicólogo escolar, un patólogode problemas
del habla
fisioterapeuta y otro personal según sea necesario.
para
y el lenguaje, un acceder
consejero, a un
una enfermera, laterapeuta
respuesta
ocupacional,de
un OT/PT al apoyo de intervención.

El PSST del distrito escolar había desarrollado previamente un diagrama de flujo de RTI de cuatro niveles/cuatro niveles con una breve

descripción del proceso de resolución de problemas que ocurre en cada nivel o nivel. El personal de OT y PT creó un diagrama de flujo

complementario al diagrama de flujo de PSST o RTI, el diagrama de flujo de resolución de problemas para acceder a la respuesta de OT/PT al

apoyo de intervención, para aclarar las funciones y responsabilidades en cada nivel o nivel (consulte la Figura 1). El nivel 1 o 2 fue el punto de

entrada inicial para que los terapeutas brindaran consultas generales al maestro del aula sobre estudiantes individuales. El maestro y el OT, PT o

COTA se comunicarían entre 2 y 3 semanas después de la consulta inicial para confirmar si la estrategia estaba funcionando para el estudiante o

si era necesario explorar otras estrategias. En el nivel 3, Los terapeutas participaron en una reunión del PSST con una discusión específica de un

estudiante. Si fuera necesario, un miembro del PSST solicitaría una observación formal para proporcionar un plan de intervención más completo.

En este punto, se requeriría el consentimiento de los padres y se proporcionaría una copia escrita de la observación con recomendaciones al

maestro y a los padres utilizando el permiso de los padres para responder al formulario de intervención/aporte del maestro/observación creado

por los OT y PT (disponible a pedido). ). En el Nivel 4 del PSST, si se determinó que el estudiante era elegible para la Sección 504 de la Ley de

Rehabilitación (34 CFR y se proporcionaría una copia escrita de la observación con recomendaciones al maestro y a los padres utilizando el

permiso de los padres para responder al formulario de intervención/aporte del maestro/observación creado por los OT y PT (disponible a pedido).

En el Nivel 4 del PSST, si se determinó que el estudiante era elegible para la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación (34 CFR y se

proporcionaría una copia escrita de la observación con recomendaciones al maestro y a los padres utilizando el permiso de los padres para

responder al formulario de intervención/aporte del maestro/observación creado por los OT y PT (disponible a pedido). En el Nivel 4 del PSST, si

se determinó que el estudiante era elegible para la Sección 504 de la Ley de Rehabilitación (34 CFR §104.3(j)) o servicios de educación especial,

se consideró la necesidad del estudiante de servicios relacionados.

 Respuesta a la intervención 51

Evaluación de la carga de trabajo de RTI

El departamento de OT y PT, compuesto por tres OT de tiempo completo, tres OT de tiempo parcial, dos COTA de tiempo completo

y tres fisioterapeutas de tiempo completo, monitorearon su participación dentro de RTI y el impacto en la carga de trabajo de los

terapeutas. El número de casos estudiantiles incluyó a 254 estudiantes con un Plan de Educación Individual (IEP) (un IEP describe

los servicios educativos especiales, relacionados y de apoyo del estudiante, y sus metas y objetivos) y ocho estudiantes elegibles

para servicios relacionados según la Sección 504. Los terapeutas utilizaron un sistema ponderado (disponible a pedido)

desarrollado localmente por los SLP del distrito para guiar la determinación del número de casos. El sistema ponderado se basó en

la prestación del servicio, incluido si el servicio era de consulta o integrado, la frecuencia y la cantidad de tiempo escrito en el IEP y

aquellos estudiantes que tenían inquietudes continuas sobre alimentación, necesidades de posicionamiento, o necesidades de

equipo. La carga de trabajo combinaba el tiempo dedicado a los casos con el tiempo dedicado a roles y deberes adicionales, como el

tiempo necesario para viajar, ajustes de equipos, evaluaciones, consultas, capacitación y colaboración (AOTA, 1999; American

Speech-Language-Hearing Association, 2002; McEwen, 2000 ). Para ver si hubo un cambio en sus cargas de trabajo, los OT y PT

mantuvieron un registro del número de estudiantes remitidos para estrategias y observaciones de RTI (Niveles 1, 2 y 3, Figura 1) y el

número de estudiantes de educación especial remitidos. para observación y evaluación (Nivel 4, Figura 1). 2002; McEwen, 2000).

Para ver si hubo un cambio en sus cargas de trabajo, los OT y PT mantuvieron un registro del número de estudiantes remitidos para

estrategias y observaciones de RTI (Niveles 1, 2 y 3, Figura 1) y el número de estudiantes de educación especial remitidos. para

observación y evaluación (Nivel 4, Figura 1). 2002; McEwen, 2000). Para ver si hubo un cambio en sus cargas de trabajo, los OT y PT

mantuvieron un registro del número de estudiantes remitidos para estrategias y observaciones de RTI (Niveles 1, 2 y 3, Figura 1) y el

número de estudiantes de educación especial remitidos. para observación y evaluación (Nivel 4, Figura 1).

RESULTADOS

Evaluación de la participación de OT/PT en RTI

La evaluación de la participación de OT y PT en el RTI del distrito escolar incluyó datos
recopilados de las evaluaciones de prekínder, la compilación de estrategias de intervención,
el desarrollo de un proceso de derivación de RTI para OT y PT, y datos recopilados para
comparar cambios en la carga de trabajo. En la evaluación inicial, 60 niños pasaron por el
proceso de evaluación. De los 60 estudiantes, cuatro estudiantes obtuvieron puntajes
compuestos en la zona roja, lo que los colocaba "en riesgo" de sufrir retrasos en el
desarrollo, como se muestra en la Tabla 1. Dos de los estudiantes (estudiantes A y B)
hablaban inglés y asistían al jardín de infantes en inglés. clases, y los otros dos (estudiantes
CC y DD) hablaban español y asistían a las clases bilingües de pre-kindergarten. Los
estudiantes A, CC y DD aprobaronPrimer pasooPrimerPASOen seguimiento 3 meses
después, y sus maestros de aula informaron que estaban progresando con

TABLA 1. Resultados de la evaluación inicial de preescolar, escuela A

Escuela A: Evaluación de preescolar

Estudiantes Idioma Edad Especial
Nombre Cognitivo Idioma Motor Compuesto Consideraciones
Hablado (meses)
∗
A Inglés 52 ˆ ˆ ˆ
B Inglés 53 ∗ ˆ ∗ ˆ
CC Español 59 ˆ ˆ ∗ ˆ
DD Español 55 ˆ ˆ ∗ ˆ
Llave. ˆ“En riesgo”, necesita una evaluación más exhaustiva.
∗“Precaución”, el rendimiento está por debajo de los límites aceptables.
 5 Reeder et

TABLA 2. Resultados de la evaluación de seguimiento de preescolar, escuela A

Escuela A: Evaluación de preescolar

Estudiantes Idioma Edad Especial
Nombre Cognitivo Idioma Motor Compuesto Consideraciones
Hablado (meses)
A Inglés 55 # # # #
B Inglés 56 ∗ ∗ # ∗
CC Español 63 # # # #
DD Español 58 # # # #
Llave. ˆ“En riesgo” necesita una mayor evaluación.
∗“Precaución”, el rendimiento está por debajo de los límites aceptables. #“Dentro de límites aceptables”.

sus pares (Tabla 2). En la visita de seguimiento, el estudiante B aprobó la sección motriz, pero
no las áreas cognitiva ni del lenguaje. El maestro del estudiante B notó que estaba
progresando más lentamente que sus compañeros, incluso con intervenciones y planificación
específicas de mCLARpSrSo:gCraIRmCaL, uEn©plan de estudios adoptado por el distrito (Landry, As-
sel, Gunnewig, & Swank, 2005) y del SLP proporcionando estrategias específicas para el
personal docente y los padres. Este estudiante fue remitido para evaluación de
educación especial y servicios relacionados (Nivel 4). Ocho de los 60 estudiantes “no
pudieron cooperar” en la evaluación inicial, pero completaron y aprobaron la
prueba.Primer pasocribado 6 semanas después.
Un resultado del trabajo de los maestros de preescolar con los terapeutas durante la evaluación y el seguimiento de preescolar fue aprender las funciones de OT y PT en las escuelas, como

brindar consultas y estrategias para los estudiantes que tienen dificultades en el aula. Los maestros de preescolar solicitaron verbalmente estrategias de intervención para usar en sus aulas para

actividades de motricidad fina y preescritura que pudieran usarse en los "centros" del aula, y estrategias para aquellos estudiantes que estaban "siempre en movimiento". Los OT y PT recibieron

solicitudes de intervenciones y estrategias de otros maestros de nivel de grado primario que habían recibido capacitación en RTI o habían escuchado de boca en boca que los servicios relacionados

podrían brindar apoyo en el aula. Veintiún estudiantes fueron remitidos a OT por RTI entre septiembre de 2007 y febrero de 2008. Trece de los 21 estudiantes requirieron ideas estratégicas e

intervención en el Nivel 1 o el Nivel 2 del diagrama de flujo de RTI, y ocho requirieron apoyo del Nivel 3. Ningún estudiante fue remitido a educación especial y servicios relacionados. De los 21

estudiantes remitidos para estrategias OT de RTI, tres estudiantes tuvieron dificultades para mantener la atención y el enfoque; ocho tuvieron dificultades con la escritura a mano o el trabajo escrito;

seis tenían retrasos en la motricidad fina; tres tuvieron dificultades con la regulación sensorial; y uno fue remitido por dificultades con las tijeras. Seis estudiantes fueron remitidos a fisioterapia por

problemas cardíacos, ortopédicos y neuromusculares, como disminución de la resistencia, fracturas de huesos, caminar de puntillas y debilidad y pérdida de función por daño a los nervios. y ocho

requirieron soporte de Nivel 3. Ningún estudiante fue remitido a educación especial y servicios relacionados. De los 21 estudiantes remitidos para estrategias OT de RTI, tres estudiantes tuvieron

dificultades para mantener la atención y el enfoque; ocho tuvieron dificultades con la escritura a mano o el trabajo escrito; seis tenían retrasos en la motricidad fina; tres tuvieron dificultades con la

regulación sensorial; y uno fue remitido por dificultades con las tijeras. Seis estudiantes fueron remitidos a fisioterapia por problemas cardíacos, ortopédicos y neuromusculares, como disminución

de la resistencia, fracturas de huesos, caminar de puntillas y debilidad y pérdida de función por daño a los nervios. y ocho requirieron soporte de Nivel 3. Ningún estudiante fue remitido a educación

especial y servicios relacionados. De los 21 estudiantes remitidos para estrategias OT de RTI, tres estudiantes tuvieron dificultades para mantener la atención y el enfoque; ocho tuvieron dificultades

con la escritura a mano o el trabajo escrito; seis tenían retrasos en la motricidad fina; tres tuvieron dificultades con la regulación sensorial; y uno fue remitido por dificultades con las tijeras. Seis

estudiantes fueron remitidos a fisioterapia por problemas cardíacos, ortopédicos y neuromusculares, como disminución de la resistencia, fracturas de huesos, caminar de puntillas y debilidad y

pérdida de función por daño a los nervios. tres estudiantes tuvieron dificultades para mantener la atención y el enfoque; ocho tuvieron dificultades con la escritura a mano o el trabajo escrito; seis

tenían retrasos en la motricidad fina; tres tuvieron dificultades con la regulación sensorial; y uno fue remitido por dificultades con las tijeras. Seis estudiantes fueron remitidos a fisioterapia por

problemas cardíacos, ortopédicos y neuromusculares, como disminución de la resistencia, fracturas de huesos, caminar de puntillas y debilidad y pérdida de función por daño a los nervios. tres

estudiantes tuvieron dificultades para mantener la atención y el enfoque; ocho tuvieron dificultades con la escritura a mano o el trabajo escrito; seis tenían retrasos en la motricidad fina; tres tuvieron dificultades con la regulación sen

Además de consultar y proporcionar estrategias a los docentes, los terapeutas se dieron

cuenta de que les estaban proporcionando suministros y equipos; entonces los terapeutas
crearon una caja de estrategia para la respuesta a la intervención con elementos de
intervención, información de recursos para comprar/ordenar los artículos, sugerencias para
hacer varios de los artículos y por qué/cómo usarlos (ver Apéndice). Los terapeutas
identificaron la necesidad de mayor educación y apoyo del personal de educación general con
respecto a
 Respuesta a la intervención 53

posibles estrategias de intervención en el aula antes de buscar ayuda del OT o PT de la escuela. La

programación de reuniones o capacitaciones después de la escuela ofrecidas al mismo tiempo que
otras clases de desarrollo del personal tuvo poca asistencia, por lo que actualmente los maestros
recibieron capacitación individual ya que tenían estudiantes que recibían intervención de RTI OT o
PT.
La duración y frecuencia de las reuniones variaron según las necesidades de los estudiantes y las
habilidades de los profesores. Con la implementación de RTI, se pidió a los terapeutas que realizaran un
seguimiento del número de derivaciones a educación especial para observación y evaluación, y de
observaciones de RTI para el año escolar actual. En promedio por estudiante, los terapeutas brindaron
apoyo adicional más allá de su carga de trabajo de la siguiente manera: el nivel 1 requirió de 30 a 45
minutos de consulta con el personal; El nivel 2 requirió 30 minutos de consulta y capacitación; y los
niveles 3 o 4 requirieron entre 1,5 y 4 horas de consulta y capacitación. Esto agregó de 5 a 8 horas a
cada una de las cargas de trabajo de los tres OT a tiempo completo, de 2 a 4 horas a cada una de las
cargas de trabajo de los OT a tiempo parcial y de 0 a 1 hora a cada una de las cargas de trabajo de los
PT por mes para un total de 22 a 38 horas de soporte adicional de OT y 3 horas de soporte adicional de
fisioterapia por mes.

DISCUSIÓN
El propósito de este informe de caso fue describir la inclusión de OT y PT en RTI en un distrito
escolar público, incluida la identificación/participación de roles y los cambios en la carga de
trabajo para OT y PT. Los terapeutas estaban interesados en saber qué papel podrían o
desempeñarían en la detección temprana y la identificación de estudiantes "en riesgo" de sufrir
retrasos en el desarrollo de las habilidades motoras finas y gruesas. A pesar dePrimer paso
(Miller, 2003) no se administró como se recomienda en el manual (en un área tranquila con
distracciones limitadas y con una persona administrando la prueba para ayudar a disminuir la
ansiedad del niño con personas desconocidas), los resultados de la evaluación de prekínder en
la Escuela A no identificó a ningún estudiante en riesgo en las áreas motoras inicialmente o
después de la evaluación de seguimiento. Se identificaron estudiantes en riesgo en las áreas
cognitiva o del lenguaje. Sin embargo, no se siguió el procedimiento de prueba estandarizado y
es posible que haya sesgado los resultados.
Los terapeutas dedicaron 3 días a la evaluación inicial de los estudiantes y luego a las
pruebas de seguimiento. Debido a la escasez de personal, resultó engorroso liberar a
los terapeutas para que examinaran las clases de preescolar, y las evaluaciones de
seguimiento se realizaron mucho más tarde de lo planeado (a los 3 meses en lugar de 6
semanas). Una recomendación del departamento de OT/PT fue que los maestros de las
clases de preescolar evaluaran a sus estudiantes durante las primeras semanas de
clases en lugar de OT o PT. Los OT o PT podrían capacitar a los docentes, lo que
también podría abordar el problema de tener demasiados profesionales desconocidos
interactuando con los estudiantes (los estudiantes habrían tenido algo de tiempo para
construir una relación con el docente); sin embargo, se sumaría a las ya altas exigencias
de los profesores.Primer pasoa todos los estudiantes de preescolar, eliminando así la
carga de trabajo de terapeutas y maestros. En cualquier escenario, si se observaran
problemas motores, entonces los terapeutas asignados a esa escuela podrían realizar
un seguimiento con más estrategias de detección e intervención. Finalmente, los
administradores deben ser conscientes del aumento de la carga de trabajo del personal
escolar para examinar todos los
 5 Reeder et

estudiantes y seleccionar una de las opciones descritas o contratar más personal de OT y PT

en consecuencia.
Los maestros de primaria frecuentemente informaron preocupaciones sobre la escritura impresa y
cursiva de los estudiantes. En el distrito escolar, la escritura a mano no formaba parte del plan de estudios
desde jardín de infantes hasta quinto grado; por lo que los estudiantes no recibieron instrucción
formal en escritura a mano ni en letra impresa ni en cursiva y, a menudo, tuvieron dificultades para
escribir a mano. La Agencia de Educación de Texas, sin embargo, apoya Escritura sin lágrimas©

R
(HTW) (Olsen, 2003). Los OT del distrito utilizaron HWT para la intervención de escritura a mano y
apoyaron el uso de HWT como una intervención RTI. Los terapeutas brindaron a los maestros
instrucciones breves sobre cómo usar HWT, y se les entregaron copias de cada libro de trabajo y guía del
maestro con información para realizar pedidos en el Cuadro de estrategias para la respuesta a la
intervención. Los terapeutas informaron que los maestros estaban usando elementos del Cuadro de
Estrategias para la Respuesta a la Intervención.
El PSST incluyó a los OT y PT según fuera necesario en sus reuniones semanales. Los terapeutas inicialmente informaron sobre dos escuelas, y

cinco escuelas adicionales identificadas como escuelas RTI estaban siguiendo el diagrama de flujo para recibir apoyo del terapeuta. A menudo, un

maestro o administrador hacía que los padres firmaran el consentimiento para una observación de RTI por parte de un OT o PT antes de discutir la

preocupación con el terapeuta y probar algunas estrategias posibles. La omisión de la prueba de estrategia inicial (Nivel 1 o 2) comprometió al

terapeuta a dedicar más tiempo que simplemente dar sugerencias. Además, las escuelas no piloto, que no contaban con la capacitación del distrito

para RTI, derivaron a los estudiantes para observaciones de OT y PT, lo que aumentó aún más la carga de trabajo de los terapeutas. Un terapeuta

informó sobre un comentario de un maestro que tenía la impresión de que “con RTI, todos los estudiantes podrían recibir OT sin pasar por los

obstáculos de la educación especial”. Otro OT informó: “Se ha corrido la voz como la pólvora de que los OT estaban disponibles para ayudar con todos

los estudiantes”. Otro OT dijo que un maestro que tuvo éxito con un estudiante usando una estrategia de intervención proporcionada por un OT le dijo a

otros maestros en la escuela; por lo tanto, más profesores buscaron ayuda de la OT. Aunque esta fue una respuesta positiva, el diagrama de flujo para

acceder a los servicios relacionados debe seguirse a través de los niveles de intervención para que RTI beneficie a los estudiantes y minimice el efecto

en las cargas de trabajo de los terapeutas. Otro OT dijo que un maestro que tuvo éxito con un estudiante usando una estrategia de intervención

proporcionada por un OT les dijo a otros maestros en la escuela; por lo tanto, más profesores buscaron ayuda de la OT. Aunque esta fue una respuesta

positiva, el diagrama de flujo para acceder a los servicios relacionados debe seguirse a través de los niveles de intervención para que RTI beneficie a

los estudiantes y minimice el efecto en las cargas de trabajo de los terapeutas. Otro OT dijo que un maestro que tuvo éxito con un estudiante usando

una estrategia de intervención proporcionada por un OT les dijo a otros maestros en la escuela; por lo tanto, más profesores buscaron ayuda de la OT.

Aunque esta fue una respuesta positiva, el diagrama de flujo para acceder a los servicios relacionados debe seguirse a través de los niveles de

intervención para que RTI beneficie a los estudiantes y minimice el efecto en las cargas de trabajo de los terapeutas.

Para ayudar con la implementación de RTI dentro del distrito escolar y para aclarar mejor
cómo y cuándo participarían los OT y PT, se necesitaba más desarrollo del personal y tiempo
para la colaboración (Barnes y Turner, 2000). Cuanto más tiempo y oportunidades tengan los
terapeutas para establecer una buena relación y confianza con los profesores y el personal,
más probabilidades habrá de que los profesores utilicen con éxito las intervenciones que los
terapeutas han sugerido (Hanft y Place, 1996). Los terapeutas sugirieron brindar desarrollo
personal en cada campus de primaria durante sus reuniones mensuales después de la
escuela. Los terapeutas presentarían una descripción general de 10 a 15 minutos que incluiría
mostrar el diagrama de flujo, explicar el papel de los terapeutas en RTI, presentar algunas
ideas de intervención y dar instrucciones sobre cómo y dónde ubicar los recursos en la intranet
del distrito. Para brindarles a los maestros la oportunidad de hacer preguntas específicas sobre
retrasos en el desarrollo y preocupaciones sensoriomotoras, los terapeutas programarían
capacitación adicional en profundidad en sus escuelas asignadas para equipos de maestros de
nivel de grado durante sus períodos de conferencia. La comunicación abierta con el
intercambio de la experiencia de cada miembro se presta para trabajar hacia un objetivo
común para el estudiante (Hanft y Place, 1996).
 Respuesta a la intervención 55

El tiempo fue un factor recurrente a lo largo de este proceso. Durante el período de este informe de
caso, al departamento de OT y PT le faltaban dos puestos de OT de tiempo completo, lo que dejó al
personal de OT con una carga de casos y de trabajo mayor de lo habitual. En 2002, Rainforth (2002)
informó que la escasez de terapeutas, el tamaño de los casos y los viajes son desafíos que enfrentan los
terapeutas mientras trabajan en el entorno educativo. Effgen y Klepper (1994, p. 18) encontraron que el
tamaño de los casos era una preocupación para los terapeutas, y que “las necesidades de personal se
basan en unidades de tratamiento directo, sin incluir tiempo para la consulta”. La escasez de OT aumentó
la carga de trabajo de OT hasta el punto de que los OT no aceptaron bien agregar la participación de RTI.
Los PT ayudaron tanto como fue posible dependiendo de su entrenamiento y nivel de habilidad,
principalmente asistiendo a las reuniones del PSST si un OT no estaba disponible debido a conflictos de
programación. Los terapeutas propusieron que cuando contaran con el personal completo, teniendo en
cuenta la carga de trabajo en lugar de la carga de casos para tener suficiente tiempo para brindar
capacitación general y colaboración a los maestros de la escuela y a los intervencionistas, los terapeutas
apoyarían el desarrollo continuo y la participación en el proceso de RTI.

CONCLUSIÓN
El propósito de este informe de caso fue describir la inclusión de OT y PT en un programa de RTI en un
distrito escolar público y explorar la responsabilidad del rol y las implicaciones de la carga de trabajo. La
participación de OT y PT incluyó (a) administrar una herramienta de evaluación, (b) educar y apoyar a los
maestros y al personal, (c) proporcionar recursos estudiantiles y estrategias de intervención, y (d) derivar
estudiantes de RTI a educación especial y servicios relacionados. Los terapeutas, a través de la
colaboración con los maestros, compilaron estrategias e ideas de intervención para uso del personal de
educación general. Un resultado positivo fue que los maestros utilizaron estrategias y buscaron apoyo de
proveedores de servicios relacionados. Una limitación fue el aumento de la carga de trabajo de los
terapeutas. El uso de una herramienta de evaluación motora por parte de los terapeutas fue difícil debido
a la gran cantidad de estudiantes que debían ser evaluados y los pocos terapeutas disponibles para
completar el trabajo. Los terapeutas podrían utilizarPrimer pasocomo una herramienta de evaluación
rápida para los estudiantes referidos en el Nivel 3 del diagrama de flujo de RTI. Este intento inicial de
desarrollar y definir los roles y la participación de los terapeutas en la RTI tuvo limitaciones, pero las
respuestas positivas de los maestros a las estrategias de intervención temprana y la colaboración con los
terapeutas respaldan el desarrollo y la participación continuos de los terapeutas en el proceso de la RTI.
Los estudios de investigación futuros deberían incluir la medición de las respuestas de los estudiantes a
las intervenciones de OT y PT, las respuestas de los profesores a la colaboración y el uso de estrategias
de intervención a lo largo del tiempo.

Declaración de interés:Los autores reportan ningún conflicto de intereses. Los autores son
los únicos responsables del contenido y redacción de este artículo.

SOBRE LOS AUTORES

Deborah L. Reeder, PT, MS, PCS, es Coordinador de Servicios Itinerantes y Relacionados,
Departamento de Educación Especial, Distrito Escolar Independiente de Pflugerville,
Pflugerville, Texas.Sandra Arnoldo, PT, PhD, es profesor clínico asistente, Departamento de
Ciencias de la Rehabilitación, Centro de Ciencias de la Salud de la Universidad de Oklahoma,
Oklahoma City, Oklahoma.Lynn M. Jeffries, PT, PhD, PCS, es asistente
 5 Reeder et

Profesor, Universidad Langston, Langston, Oklahoma.Irene R. McEwen, PT, PhD, FAPTA,

es Director de Programas de Posgrado Postprofesionales, Departamento de Ciencias de
Rehabilitación, Centro de Ciencias de la Salud de la Universidad de Oklahoma, Oklahoma
City, Oklahoma.

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Artículo
Disco 'O' sentarse
tableros inclinados
inquietud en los pies
Papel con líneas en relieve
Papel cuadriculado
Tiras/guías de letras
Lápices/colores cortos
Lápices triangulares
Lápices mecánicos
Empuñaduras de lápiz
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Masticar cosas
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5
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APÉNDICE
Sugerencias para hacer Usar
Pelota de playa parcialmente inflada El estudiante puede moverse o menearse; puede ayudar con la
Almohada de campamento concentración
Cojín de estabilización central
Posición adecuada de las manos para escribir/escritorio
Carpeta de tres anillas volteada de lado
Portapapeles sujeto a un gran tubo de PVC
trabajar
Tubo de PVC con cuerda en la parte inferior de la silla Thera-band atada Permite el movimiento y el meneo.
a las patas delanteras en la parte inferior de la silla
Da pistas táctiles para escribir.
La copia de papel con líneas en relieve
funciona bien. Papel que tenga contraste de colores
(opaco y blanco).
Diferentes tamaños de papel cuadriculado. Organizar matemáticas y escritura.
Colóquelo en el escritorio para brindar recordatorios visuales de cómo se forman las
letras (altas, cortas, encima o debajo de la línea).
Lápices de golf o romper un lápiz y luego Promueve el agarre funcional.
afilarlo
Fomenta el agarre funcional. Precisión
y fluidez en la escritura. Agarre
funcional
Gomas para el cabello (hazlas tú
mismo) Goma elástica al final del lápiz
Tiras de velcro debajo del borde del escritorio (bucle/suave) Ayuda con la atención
Haga bolas para apretar llenándolas con harina
Atención
Mezcladores de café, caramelos ácidos, chicle
Tubo transparente corto al final del lápiz
Escritura
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