UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCION

FACULTAD DE FILOSOFIA

CARRERA DE PSICOLOGIA

Habilidades sociales y bullying en adolescentes escolarizados de una

escuela pública

Tesina para acceder a la Licenciatura en Psicología, especialidad Clínica

Tutora

Macarena Sofía Gauto Quiñónez

Autora

Ana María Id Rodas

Asunción – Paraguay

2019
 UNIVERSIDAD NACIONAL DE ASUNCIÓN

FACULTAD DE FILOSOFÍA

CARRERA DE PSICOLOGÍA

PÁGINA DE APROBACION

Habilidades sociales y bullying en adolescentes escolarizados de una

escuela pública

Tesina para acceder al Título de Licenciatura en Psicología, especialidad Clínica

Ana María Id Rodas

Comisión Evaluadora

Macarena Sofía Gauto Quiñónez

Tutora

Fecha de aprobación: ……/……/…… Calificación:

ii
 Dedicatoria

Dedico estas líneas a mi hija, por ser el centro de mi

vida, mi fuerza y motivación para seguir adelante en
este camino profesional.

Ana Id

Agradecimientos

A la institución de mi ciudad, a la directora, profesores y los alumnos, que sin dudar me facilitaron el trabajo de
investigación.
A mis profesores y tutora quienes me ayudaron a hacer posible este proyecto.

iii
 ÍNDICE DE CONTENIDO

Dedicatoria...................................................................................................................................................iii

Agradecimientos...........................................................................................................................................iii

Resumen.........................................................................................................................................................viii

Introducción....................................................................................................................................................10

1. Planteamiento del problema...............................................................................................................12

1.1 Antecedentes.....................................................................................................................................12

1.2 Pregunta general...............................................................................................................................17

1.3. Preguntas específicas.......................................................................................................................17

2. Objetivos.................................................................................................................................................18

2.1. Objetivo General...............................................................................................................................18

2.2 Objetivos Específicos.........................................................................................................................18

3. Justificación.........................................................................................................................................19

CAPÍTULO I......................................................................................................................................................20

Marco Teórico.................................................................................................................................................20

1.1 Adolescencia. Conceptos relacionados..................................................................................................20

1.1.1 Cambios en la Adolescencia............................................................................................................20

1.2 Habilidades Sociales. Principales conceptos..........................................................................................21

1.2.1 Dimensiones de las HHSS y tipos de respuesta...............................................................................22

1.2.2 Modelo de las Habilidades Sociales................................................................................................23

1.2.3 Los Elementos Componentes de las Habilidades Sociales..............................................................24

1.3 Entrenamiento en las Habilidades Sociales...........................................................................................25

1.4 Bullying. Concepto.................................................................................................................................27

iv
 1.4.1 Triángulo de Bullying......................................................................................................................28

1.4.3 Factores relacionados.....................................................................................................................30

1.4.4 Consecuencias................................................................................................................................30

1.4.5 Medidas de Prevención..................................................................................................................31

1.4.6 Protocolo de actuación ante situaciones de bullying......................................................................32

1.5 Hipótesis................................................................................................................................................35

1.6 Definición de las Variables.....................................................................................................................36

1.6.1 Definición conceptual.....................................................................................................................36

1.6.2 Definición operacional....................................................................................................................37

CAPÍTULO II.....................................................................................................................................................38

Metodología....................................................................................................................................................38

2.1 Tipo de Investigación.............................................................................................................................38

2.2 Delimitación temporal y espacial...........................................................................................................38

2.3 Población y Muestra..............................................................................................................................39

2.3.1 Criterios de Inclusión......................................................................................................................39

2.3.2 Criterios de Exclusión......................................................................................................................39

2.4 Instrumentos de recolección de datos..................................................................................................40

2.4.1 Test Screening de Acoso entre Iguales...........................................................................................40

2.5 Procedimientos......................................................................................................................................43

2.6 Consideraciones éticas de la investigación............................................................................................44

CAPÍTULO III....................................................................................................................................................45

Resultados.......................................................................................................................................................45

3.1 Análisis...................................................................................................................................................45

3.2 Descripción de la muestra.....................................................................................................................46

3.3 Niveles de Victimización, Riesgo, Situación de Problema en los participantes de ambos sexos............46

3.6 Relación entre las variables de estudio.................................................................................................49

CAPITULO IV....................................................................................................................................................51

Discusión.........................................................................................................................................................51

v
CAPITULO V.....................................................................................................................................................53

Conclusiones, Limitaciones y Recomendaciones.............................................................................................53

Limitaciones................................................................................................................................................54

Recomendaciones.......................................................................................................................................55

Referencias Bibliográficas................................................................................................................................56

vi
 Índice de Tablas y Figuras

Tabla1. Matriz de Operacionalización de las variables…………………………………………37.

Tabla 2. Matriz de Sexo de los Participantes……………………………………………………46

Tabla 3. Edad de los Participantes………………………………………………………………46

Tabla 4. Niveles de Victimización……………………………………………………………….46

Tabla 5. Niveles de Agresión…………………………………………………………………….47

Tabla 6. Niveles de Observación…………………………………………………………………47

Tabla 7. Niveles de Bullying………………………………………………………………….….47

Tabla 8. Estadística descriptiva de las Habilidades Sociales y sus factores……………..48

Tabla 9. Nivel de habilidades sociales……………………………………………..…….49

Tabla 10. Comparación de las HHSS y el Bullying según el sexo………………………49

Tabla 11. Correlación entre las HHSS y el Bullying…………………………………….50

vii
 Anexos

Anexo 1: Instrumento de recolección de datos: Escala de Habilidades Sociales, 59-60

Anexo 2: Instrumento de recolección de datos: Test Screening de Acoso entre Iguales, 61-62

Anexo 3: Consentimiento Informado_ Carta de comunicación a padre/ madre o Tutor para

autorización de participación de su hijo/a en la investigación, 63

Anexo 4: Formato para la comunicación / Cita Madre, padre o responsable, 64

Anexo 5: Modelo de Intervención en Crisis, 65

viii
 Resumen

El presente trabajo de investigación trata acerca de la relación entre

las habilidades sociales y el bullying en adolescentes escolarizados
de una escuela pública. El objetivo es establecer la relación entre
las habilidades sociales y el bullying. El tipo de estudio es
cuantitativo, no experimental, de alcance correlacional y corte
transversal, la muestra con la que se trabajó es de tipo intencional,
hombres y mujeres de edades comprendidas entre 12 y 15 años.
Los instrumentos aplicados fueron El Test Screening de Acoso
entre Iguales de Maite Garaigordobil (2013) y la Escala de
Habilidades Sociales de Elena Gismero González (2002). El
análisis de datos incluye la estadística descriptiva e inferencial. Los
resultados arrojan una existencia de correlación inversa débil
significativa entre las variables de estudio a un nivel de
significancia del 1%, a medida que sube una, disminuye la otra y
viceversa. En cuanto a niveles de bullying se obtuvo un promedio
de 23,6% como victima, 23,6 como agresor y como observador un
29,16%, en cuanto a nivel de riesgo de bullying se encontró un
promedio de 26,4% como víctima y un 25% como agresor del total
en ambos sexos. Describiendo los niveles de HHSS se obtuvo un
53% de la población cuenta con altas habilidades sociales, con un
índice global de 66%, en cuanto a prevalencia de se pudo constatar
que el factor 6 “iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto”
fue la más frecuente. No se estableció diferencia significativa en
los niveles de HHSS y Bullying.

Palabras clave: adolescentes, habilidades sociales, bullying

ix
 Introducción

En niños y adolescentes, la temática de las habilidades sociales es relevante, no sólo por su

dimensión relacional, sino por su influencia a otras áreas vitales tales como la escolar, la familiar,

entre otras. Está comprobado que aquellos niños y/o adolescentes que muestran dificultades en rela-

cionarse o en la aceptación por sus compañeros del aula, tienden a presentar problemas a largo plazo

vinculados con la deserción escolar, los comportamientos violentos y las perturbaciones psicopato-

lógicas en la vida adulta. (Lacunza y Contini citan; a Ison, 1997; Arias Martínez y Fuertes Zurita,

1999; Michelson, Sugai, Wood y Kazdin, 1987; Monjas Casares, González Moreno y col.,1998).

Hoy en día nos encontramos con un nuevo fenómeno “el bullying” el cual surge justamente

para acabar con tales habilidades, la misma genera repercusiones negativas a las víctimas y por con-

secuente a los familiares y amigos.

Por ese motivo la autora de la presente investigación se propuso investigar la relación entre

las habilidades sociales y el bullying en adolescentes escolarizados de una escuela pública.

La misma tendrá un carácter cuantitativo, correlacional de corte transversal y no experi-

mental. La población estará conformada por hombres y mujeres escolarizados del 7º a 9º grados de

una escuela pública.

El presente trabajo está distribuido en tres capítulos fundamentales:

10
 Capítulo I: Compuesto por el planteamiento del problema, los objetivos, los antecedentes

de la investigación, y la justificación.

Capítulo II: En el mismo se presentan los principales conceptos de Habilidades Sociales y

del Bullying. Así mismo, se desarrollan las características de cada tema con sus respectivas causas y

consecuencias, como también sugerencias y tratamiento.

Capítulo III: Diseño metodológico: Se describe en el mismo, el tipo de investigación, la de -

limitación temporal y espacial, la población, muestra, tipo de muestreo, métodos técnicas e instru-

mentos de recolección de datos, procedimientos, consideraciones éticas y plan de análisis de datos.

11
 CAPÍTULO I

1. Planteamiento del problema

El Bullying o acoso escolar se inicia de una forma sutil, casi imperceptible que poco a poco se

va agravando. Este acontecimiento persistente aparte de causar daños corporales destroza el

equilibrio emocional de los acosados a corto y largo plazo. Según el servicio secreto de USA 71% de

los asesinatos cometidos en los institutos de los bachilleratos entre 1974 y 2000, fueron

protagonizados por bullying en los seis meses previos. (Orellana, 2009).

Teniendo en cuenta lo citado anteriormente y entre otras investigaciones al respecto es de

interés general y sobre todo en nuestro campo. Esta problemática afecta no solo a otros países sino

también al nuestro, por lo tanto es imprescindible darle seguimiento y de ser posible darle fin a ello,

de tal modo que este trabajo sea útil y sirva de referencia a otras instancias.

Por otro lado, si bien hay estudios sobre el acoso escolar en nuestra institución, no hay

investigaciones sobre el acoso escolar en relación a las habilidades sociales que es lo propuesto en

este trabajo. Lo que refiere al género, (…) “se sabe que los hombres suelen ser más violentos

físicamente que las mujeres, pero ellas suelen utilizar más la violencia relacional, o usar la agresión

indirecta, pero no de forma exclusiva, por tanto, no se puede generalizar automáticamente el tipo de

agresión al género”. (Lecalennier, Varela, Rodríguez, Hoffmann, Flores, Ascanio, 2011).

12
1.1 Antecedentes

Tal es la relevancia que ha adquirido el tema de la violencia escolar, que en el año 2000 fue

declarado por varios de los Premios Nobel, año de la “Educación de la No Violencia”. (…)Preten-

diendo un cambio profundo en la forma de concebir la vida y las relaciones humanas. Así también,

fue considerado por los miembros de la International School Psychology Association como un im-

portante tópico a analizar. (recop. www.uaemex.com).

Por otra parte, la violencia escolar no es un fenómeno reciente y su estudio sistemático en -

tre escolares surge en la literatura psicoeducativa a principios de 1970 en los países escandinavos, y

recién a finales de 1980 y comienzos de 1990 su estudio se extendió a otros países como Inglaterra,

Holanda, Japón o España (Olweus, 1973 en Lleó Fernández, 1999).

En el 2007, Brown y Gómez, de la Universidad Católica de Asunción, realizaron como te-

sis de grado para la licenciatura, un estudio sobre la percepción de acoso y violencia interrelacional

en un colegio privado de Asunción. Se aplicó el test Acoso y Violencia Escolar (AVE) de Piñuel y

Oñate (2006) a escolares de 9 a 12 años. Los resultados mostraron que el 46,92% no presentó acoso,

el 21,54% presenta acoso constatado, el 23,46% acoso bien constatado y el 8,08% acoso escolar

muy bien constatado.

En el 2010, Montaner y Álvarez realizaron un estudio de tipo descriptivo comparativo so-

bre el “Nivel de Acoso Escolar en una Institución Pública y una Privada de Asunción”. Los partici-

13
pantes fueron 374 alumnos/as de educación básica y media, de entre 13 y 18 años a los cuales se les

aplicó la Escala Cisneros de Acoso Escolar. Los resultados mostraron que la presencia del acoso es-

colar en las dos instituciones es baja y no existen diferentes entre los grupos. En promedio, la mayo-

ría de las conductas son de hostigamiento verbal y en menor frecuencia la agresión física y manipu-

lación social. En cuanto a género y edad de los participantes, se pudo observar que no se presentan

diferencias significativas en la práctica de conductas de acoso escolar.

Datos de diferentes estudios sobre violencia escolar realizados por un equipo noruego, bri-

tánico y español, concluyeron que el porcentaje de estudiantes que participan activamente en las ac-

ciones de intimidación y/o victimización se encuentran entre el 14% y el 18% (Ortega Ruiz & Mora

Merchán, 1997).

Así también, la variable género adquiere importancia en la comprensión de los resultados:

en los alumnos es más frecuente la utilización de agresiones físicas y amenazas como formas de inti-

midación, mientras que en las alumnas son más frecuentes los rumores y el aislamiento de la víctima

(Olweus 2004).

Antecedentes de estudio de las carreras de Psicología Clínica y Educacional en la Facultad

de Filosofía (UNA) con relación a la variable Acoso escolar y bullying

Carballo y Monzón (2011) Hicieron su investigación sobre Acoso escolar en adolescentes que cur-

san el tercer ciclo de la educación escolar básica del colegio nacional de Luque, en la cual su obje-

tivo general fue determinar la presencia o no de intimidación y maltrato entre adolescentes que cur-

14
san el tercer ciclo de la educación escolar básica del Colegio Nacional de Luque, para ello tomaron

una muestra de 134 adolescentes. El instrumento que utilizaron fue el cuestionario PRECONCIMEI

de Aviles (2002) adaptado de Ortega, Mora – Mechan y Mora. Los hallazgos del estudio demostra-

ron la presencia de intimidación y maltrato escolar, indican que la frecuencia de acoso escolar es de

casi todos los días, y también se pudo constatar que los tipos de acoso más comunes fueron insultar

y poner apodos.

Alvarez (2012) Elaboró su investigación sobre el Acoso e intimidación entre alumnos del

primer año de la educación media de una institución pública de asunción, donde su objetivo general

fue identificar los diferentes aspectos relacionados al acoso escolar entre iguales y la percepción que

se tiene del mismo. El instrumento que utilizó fue el cuestionario sobre Preconcepciones de Intimi-

dación y Maltrato entre iguales, la cual aplicó a 200 alumnos de ambos sexos de entre 14 y 16 años.

Sus resultados apuntan que existen conductas psicológicas predisponentes hacia el acoso escolar,

por lo que llego a la conclusión de que los estudiantes constituyen una población de riesgo mayores,

frecuentes e intensas manifestaciones de violencia y acoso.

Aguilera y Aguilar (2014) Realizaron su investigación sobre la Relación del bullying con el

sexo y ciclo académico, utilizaron el cuestionario sobre Intimidación y Maltrato entre iguales, de Jo-

sé María Avilés, con el objetivo de determinar el grado de incidencia del bullying con el sexo y ni-

vel académico, utilizaron una muestra de 214 estudiantes pertenecientes al segundo y tercer ciclo de

una institución estatal. Los datos recabados destacan el tipo de agresión indirecta de componente

15
verbal-social como predominantes en género y ciclo, el sexo masculino con 60%, mientras que el fe-

menino con 20%.

Godoy (2014) Ejecutó su investigación sobre la Relación entre el acoso escolar y las conse-

cuencias psicológicas, en la ciudad de Asunción en tres colegios diferentes, nacional, privado y sub-

vencionado, con una muestra total de 320, de entre ellos alumnos del 6to de primaria hasta el prime-

ro de la media. El instrumento que utilizaron fue el Test de AVE de acoso y violencia escolar. Los

análisis determinaron una correlación positiva moderada entre el acoso escolar y las consecuencias

psicológicas.

Flores y Genes (2014) Su estudio fue sobre la Detección de los niveles de bullying en adoles-

centes de enseñanza media de un colegio de la ciudad de Asunción, la cual tuvo como objetivo de-

terminar los niveles de bullying detectados en escolares adolescentes de nivel secundario. Utilizaron

una muestra de 171 adolescentes de 15 a 18 años, utilizando el test de AVE de Iñaki Piñuel y Zabala

y Araceli Oñate Cantero (2006). Los resultados comprueban que los niveles de acoso escolar en

adolescentes de la secundaria, son elevados teniendo en cuenta los casos que constatan el acoso se-

gún el índice global; en tanto que la intensidad presenta un nivel menor en comparación con este úl-

timo.

Alcaraz y Oviedo (2017), Realizaron su investigación sobre La constatación de acoso esco-

lar y fobia social en adolescentes de un colegio de la ciudad de Luque, el cual tuvo como objetivo

general describir los niveles de Acoso Escolar y la ausencia o presencia de Fobia Social. Utilizaron

16
una muestra de 303 alumnos del primer al tercer año de la media, utilizaron el test de Acoso y Vio-

lencia Escolar (AVE) de Piñuel y Oñate (2006), y la Escala de Ansiedad Social para Adolescentes

(SAS-A) versión española de Olivares, García-López, Hidalgo, Ruiz, Rosa y Piqueras (2005). Los

datos apuntaron a la prevalencia, tanto en hombres como en mujeres presentaron un índice global de

acoso con un 65,6% en los niveles de casi alto, alto y muy alto, y en tanto en la fobia social, se ob-

servó que tanto hombres como mujeres presentan Ansiedad Social con un 84,2% de los participan-

tes. También se destacó una relación positiva moderada r =,32 estadísticamente significativa sig. .00

entre las variables del estudio y no existieron diferencias significativas en la variable Acoso Escolar

con un sig. .09 y la variable Fobia Social sig. .89 con respecto al género.

17
1.2 Pregunta general

¿Cuál es la relación entre las Habilidades Sociales y el Bullying en adolescentes escolarizados?

1.3. Preguntas específicas

 ¿Cuáles son los niveles de bullying como víctima, agresor u observador que presentan los

adolescentes escolarizados de una escuela pública?

 ¿Cuál es el nivel de riesgo de bullying como víctima o agresor que presentan los

adolescentes escolarizados de una escuela pública?

 ¿Cuál son los niveles de habilidades sociales que refieren los adolescentes escolarizados?

 ¿Cuáles son las habilidades sociales menos frecuentes, o problemáticas en los adolescentes

escolarizados?

 ¿Existe diferencia en los niveles de Habilidades Sociales y de Bullying en adolescentes

escolarizados, según el sexo?

18
2. Objetivos

2.1. Objetivo General

Establecer la relación entre las Habilidades Sociales y el Bullying en adolescentes escolarizados de

una escuela pública.

2.2 Objetivos Específicos

 Describir los niveles de bullying como víctima, agresor u observador que presentan los

‘adolescentes escolarizados de una escuela pública

 Identificar el nivel de riesgo de bullying como víctima o agresor que presentan los

adolescentes escolarizados de una escuela pública

 Describir los niveles de habilidades sociales que refieren los adolescentes escolarizados

 Identificar las habilidades sociales menos frecuentes o problemáticas en los adolescentes

escolarizados

 Establecer la diferencia en los niveles de Habilidades Sociales y de Bullying en adolescentes

escolarizados, según el sexo

19
 3. Justificación

Hoy, la Ciencia de la Psicología manifiesta que las habilidades sociales son conductas que se

vivencian en situaciones interpersonales, son aprendidas y que por lo tanto pueden ser moldeadas o

enseñadas. Se orientan a la obtención de distintos tipos de reforzamiento, entre ellos del ambiente y

autorrefuerzo.

Por otro lado, El Bullying o acoso escolar ha atraído considerablemente la atención de los

medios de comunicación quienes se encargan de hacer notoria y por otro lado pervertida las escenas

de violencia de los adolescentes en las calles y/o escuelas.

Esto ha generado un interés creciente por identificar su prevalencia, sus factores de riesgo,

sus causas y sus consecuencias, y posibles estrategias de prevención y tratamiento. Esto último se

ha considerado prioritario, ya que las consecuencias a mediano y largo plazo pueden ser graves para

los menores involucrados, y para las familias.

Por lo expuesto surge la necesidad de obtener bases de datos locales, información renovada y

actualizada en cuanto a su posible relación con otras variables, de modo a saber que estrategias

utilizar, y dónde sería necesario intervenir y cómo, todo ello no sería posible sin la investigación. La

preocupación constante de una sociedad educativa, y de profesionales de la salud mental,

especialmente en dicha Institución Educativa, nos lleva a ofrecer esta investigación como fuente de

información y estadística donde los alumnos/as serán beneficiados, además de todos los otros

agentes involucrados en el trabajo.

20
 CAPÍTULO II

Marco Teórico

2.1 Adolescencia. Conceptos relacionados

Alcaraz y Oviedo. 2017 en (Papalia,Ferdman, y Martorell. 2012) conceptualizan la

adolescencia como “una transición de la niñez a la vida adulta que presentan cambios físicos,

cognoscitivos, emocionales, y sociales, y que adopta distintas formas en diferentes escenarios

sociales, culturales y económicos”.

El inicio de la adolescencia es desde los 11 a 20 años de edad según Papalia et al., (2012, p.

354), describe los procesos de cambio que son el desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial que se

describe a continuación.

1.1.1 Cambios en la Adolescencia

a) Desarrollo Físico en la Adolescencia

En el desarrollo físico existe un proceso muy importante que marca esta etapa que se llama

Pubertad (Papalia et al. 2012) lo describen como un “proceso mediante el cual una persona alcanza

la madurez sexual y la capacidad para reproducirse” (p. 354).

21
 Se habla que la pubertad está marcada por dos grandes etapas: la primera, la activación de las

glándulas suprarrenales y la segunda, la maduración de los órganos sexuales

b) Desarrollo cognoscitivo en la Adolescencia

En la adolescencia, la capacidad de razonamiento abstracto y elaborar juicios morales

complejos y hacer planes realistas a futuro, son una de las características en este proceso (Papalia et

al., 2012, pp. 372-386) pp. 372-386).

c) Desarrollo Psicosocial en la Adolescencia

Una de las dimensiones más complejas y de mucha importancia sin desmeritar las demás es

el desarrollo psicosocial, ya que en ella se destaca la búsqueda de identidad, siendo un proceso

natural, saludable y se basa en los logros obtenidos, no siempre se resuelve en esta sino que

acompaña en la vida adulta; la búsqueda del sentido del yo y de la propia valía. Se destaca tambiéPn

la individualización excluyendo a los padres y prefiriendo a sus pares, la confianza en sus

habilidades, la elección sexual y muchas otras se desarrollan en este proceso, donde el/la

adolescente está expuesto a una alta demanda de cambios, decisiones y compromisos que suelen

llevarlos a una crisis en esta estapa (Papalia et al., pp.390-416).

22
2.2 Habilidades Sociales. Principales conceptos

Caballo menciona a Meichenbaum, Butler y Grudson, quienes afirman que “Es imposible

desarrollar una definición consistente de competencia social puesto que esta es parcialmente

dependiente del contexto cambiante. La habilidad social debe considerarse dentro de un marco

cultural determinado, y los patrones de comunicación varían ampliamente entre culturas y dentro de

una misma cultura, dependiendo de factores tales como la edad, el sexo, la clase social, y la

educación.

Por otro lado, tanto el contenido como las consecuencias de las conductas interpersonales

deberían tenerse en cuenta en cualquier definición de habilidad social (Arkowitz, 1981). A nivel

clínico, es importante evaluar tanto lo que hace la gente como las reacciones que su conducta

provoca en los demás.” Se ha definido la conducta socialmente habilidosa como: “La que permite a

una persona actuar según sus intereses más importantes, defenderse sin ansiedad inapropiada,

expresar cómodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales sin negar los

derechos de los demás”, según Alberti y Emmons, citados por Caballo (2007).

La capacidad compleja para emitir conductas o patrones de respuesta que optimicen la

influencia interpersonal y la resistencia a la influencia social no deseada (eficacia en los

objetivos) mientras que al mismo tiempo optimiza las ganancias y minimiza las pérdidas

en la relación con la otra persona (eficacia en la relación) y mantiene la propia integridad

y sensación de dominio (eficacia en el respeto a uno mismo), según Linehan (1984),

23
 citado por Caballo (2007).

La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas emitidas por un

individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos, sentimientos,

deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la situación,

respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los problemas

inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas.

(Caballo, 2007).

2.2.1 Dimensiones de las HHSS y tipos de respuesta

Una adecuada conceptualización de la conducta socialmente habilidosa implica la

especificación de tres componentes de la habilidad social: una dimensión conductual

(tipo de habilidad), una dimensión personal (las variables cognitivas) y una dimensión

situacional (el contexto ambiental). En cuanto a la dimensión conductual, cabe decir que

diferentes situaciones requieren conductas diferentes (Caballo, p. 7).

Por ejemplo: Para pedir un favor importante a un desconocido requiere habilidades diferentes

en el momento de una cita íntima.

Para Van Hasselt y colaboradores (1979), citado por Caballo (2007), tres son los elementos

básicos de las HHSS: 1) “Son específicos a las situaciones. 2) La efectividad interpersonal se juzga

24
según las conductas verbales y no verbales mostradas por el individuo. Además estas respuestas se

aprenden. 3) El papel de la otra persona es importante.” (p. 10)

Lazarus (1973), citado por Caballo (2007), fue uno de los primeros en establecer, desde una

posición de práctica clínica, las principales clases de respuesta o dimensiones conductuales que

abarcaban, las habilidades sociales/aserción. “Eran cuatro: 1) La capacidad de decir “No”. 2) La

capacidad de pedir favores y hacer peticiones. 3) La capacidad de expresar sentimientos positivos y

negativos. 4) La capacidad de iniciar, mantener, y terminar conversaciones”. (p. 12)

1.2.2 Modelo de las Habilidades Sociales

Bellack y Morrison, citados por Caballo (2007) piensan que

La explicación más aceptable para el temprano aprendizaje de la conducta social la

ofrece la teoría del aprendizaje social. El factor más crítico parece ser el modelado. Los

niños observan a sus padres interactuando con ellos así como con otras personas y

aprenden su estilo. Tanto las conductas verbales (p. ej., temas de conversación, hacer

preguntas, producir información) como la conducta no verbal (p. ej., sonrisas,

entonación, de la voz, distancia interpersonal) puede aprenderse de esta manera. La

enseñanza directa, es decir, la instrucción, es otro vehículo importante para el

aprendizaje. También las respuestas sociales pueden ser reforzadas o castigadas, lo que

hace que aumenten y se pulan ciertas conductas, y disminuyan o desaparezcan otras.

25
 Además, la oportunidad para practicar la conducta en una serie de situaciones y el

desarrollo de las capacidades cognoscitivas son otros de los procedimientos que parecen

estar implicados en la adquisición de las Habilidades Sociales. (Trower, y cols., citados

por Caballo, 2007, p. 11).

2.2.3 Los Elementos Componentes de las Habilidades Sociales

Según Caballo (2007), estos son los componentes de las habilidades sociales a partir de una

revisión de más de noventa estudios realizados en los años 1970 y 1986 referentes al tema:

a) Componentes Conductuales

 Comunicación No Verbal: Expresión Facial, mirada, gestos, automanipulaciones, pro-

ximidad, orientación, tono postural y apariencia

 Comunicación Paralingüística: Volumen de voz, inflexiones, tono, claridad, ritmo,

fluidez y perturbaciones del habla

 Comunicación Verbal: Duración, generalidad, formalidad, variedad, humor y turnos de

palabras

26
 b) Componentes Cognitivos

 Percepciones sobre el ambiente de Comunicación: Percepciones de formalidad, percep-

ciones de un ambiente cálido, percepciones del ambiente privado, percepciones de restric-

ción y percepciones de la distancia.

c) Variables Cognitivas del individuo

Competencias cognitivas, estrategias de codificación y constructos personales, expectativas, valores

subjetivos de los estímulos y sistemas y planes de autorregulación.

d) Componentes Fisiológicos

e) La tasa cardíaca, la presión sanguínea, el flujo sanguíneo, las respuestas electrodermales, las

respuestas miográficas y la respiración.

f) En el momento de elegir cuales son los componentes más adecuados para el entrenamiento de

habilidades sociales, no se ha considerado importante la presencia de los componentes fisioló-

gicos ya que tal como afirma Caballo, la probabilidad de ocurrencia de cualquier habilidad en

cualquier situación crítica está determinada mayoritariamente por factores cognitivos y conduc-

tuales de la persona en interacción con el ambiente. En cuanto a las implicaciones del entrena-

miento, el entrenar una habilidad conlleva al entrenamiento de todos los demás componentes.

27
2.3 Entrenamiento en las Habilidades Sociales

“El entrenamiento de las habilidades sociales (EHS) se encuentra entre las técnicas más

potentes y más utilizadas para el tratamiento de los problemas psicológicos , para la mejora general

de la calidad de vida”. (Caballo, 2007, p.182).

“El EHS se puede definir como un enfoque general de la terapia dirigido a incrementar la

competencia de la actuación en situaciones críticas de la vida”. Goldsmith y McFall (citado en

Caballo, 2007, p.182).

Para Caballo (2007) el proceso de habilidades sociales implica en su desarrollo completo

cuatro elementos estructurados, los cuales son:

a) Entrenamiento en habilidades sociales (hhss): Se enseñan conductas específicas, se

practican y se integran en el repertorio conductual del sujeto. Se utilizan procedimientos

tales como; las instrucciones, el modelado, el ensayo de conducta, la retroalimentación,

y el reforzamiento. El entrenamiento en habilidades es el más básico y el más específico

del EHS, dependiendo del problema sólo se utiliza este procedimiento.

b) Reducción de la ansiedad: Generalmente la reducción de la ansiedad se consigue de

forma indirecta, llevando a cabo la nueva conducta más adaptativa. Si el nivel de

ansiedad es elevado se podría utilizar directamente una técnica de relajación y/o

desensibilización sistemática.

c) Reestructuración cognitiva, en donde se intentan modificar valores, creencias,

28
 cogniciones y/o actitudes del sujeto. A menudo la reestructuración cognitiva tiene lugar

al igual que sucede con el elemento anterior, de forma indirecta. Es decir, la adquisición

de nuevas conductas modifica a más largo plazo las cogniciones del sujeto.

d) Entrenamiento en solución de problemas en donde se enseña al sujeto a percibir

correctamente los valores de todos los parámetros para generar respuestas potenciales a

seleccionar una de esas respuestas y enviarlas de manera que maximice la probabilidad

de alcanzar el objetivo que impulsó la comunicación interpersonal.

La importancia del entrenamiento en hhss en los casos que se aplica dependerá según se

utilice como técnica principal o como una ayuda para otros procedimientos terapéuticos.

(Caballo, 2007, p.184).

2.4 Bullying. Concepto

La situación de acoso e intimidación y la de su víctima queda definida en los siguientes

términos: Un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de

forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o

varios de ellos.

(…). Se produce una acción negativa cuando alguien, de forma intencionada, causa un

daño, hiere o incomoda a otra persona, básicamente lo que implica la definición de

conducta agresiva.

29
 La agresión puede ser obra de un solo individuo, el agresor, o de un grupo. Su objetivo

también puede ser un único individuo, la víctima, o varios.

Hay que insistir en que no se emplean (o no se deberían emplear) los términos “acoso” o

agresión intimidatoria” cuando dos alumnos de edad y fuerza similares se riñen o pelean.

Para poder usar esos términos debe existir un desequilibrio de fuerzas (una relación de

poder asimétrica): el alumno expuesto a las acciones negativas tiene dificultad en

defenderse, y en cierta medida se encuentra inerte ante el alumno o los alumnos que le

acosan.

Se puede diferenciar entre acoso directo, con ataques relativamente abiertos a la víctima

y acoso indirecto, en forma de aislamiento social y de exclusión deliberada de un

grupo.” (Olweus, 2004, pp. 25-26)

2.4.1 Triángulo de Bullying

1.4.1.1 Víctima sumisa

“Víctima pasiva o sumisa: Se caracterizan por un modelo de ansiedad y de reacción sumisa

combinado con una debilidad física.” (Olweus, 2004, p. 50).

Montaner y Álvarez citan a Teruel (2007)

Hay algunos adolescentes que por sus rasgos personales se convierten en presa fácil para

30
 su agresor; por ejemplo, poseer alguna característica física que pueden ser motivo de

burlas por sus compañeros. Hablamos de adolescentes inseguros, tímidos o introvertidos

que a veces se manifiestan indefensos. Estos no han desarrollado estrategias de

habilidades sociales con las cuales puedan integrarse en el grupo y, generalmente, se

desarrollan en solitario. (p. 14)

2.4.1.2 Víctima Provocadora

Se caracterizan por una combinación de modelos de ansiedad y de reacción agresiva.

Estos alumnos suelen tener problemas de concentración y se comportan de forma que

causan irritación y tensión a su alrededor. Algunos de ellos pueden caracterizarse como

hiperactivos. (…) La dinámica de los problemas de agresores y de víctimas en una clase

con víctimas provocadoras difiere en parte de los problemas que se plantean en una clase

con víctimas pasivas. (Olweus, 2004, pp 50-51)

La víctima activa o provocativa, que suele exhibir sus propios rasgos característicos,

combinando un modelo de ansiedad y de reacción agresiva, la cual es utilizada por el

agresor/a para excusar su propia conducta. La víctima pasiva es la más común, son

sujetos inseguros, que se muestran poco y que además sufren calladamente el ataque del

agresor/a. Su comportamiento para el agresor/a, es un signo de su inseguridad y

desprecio al no responder al ataque y al insulto. (Montaner y Álvarez 2010, (p. 15)

31
2.4.1.3 Agresor

Según Teruel (2007), citado por Montaner y Álvarez (2010)

Tienen un comportamiento provocador permanentemente, poseen un modelo agresivo de

comportamiento y tienen poca empatía. El acosador inteligente suele enmascarar su

actitud intimidatoria, pueden ser populares, tener un buen expediente académico, ser

admirados socialmente, y tener la habilidad de organizar a quienes les rodea para que

cumplan sus órdenes. El acosador poco inteligente suele atraer a otros individuos debido

a su comportamiento antisocial y de riesgo, y al mismo tiempo intimida y atemoriza a

sus iguales. Su inteligencia puede haber quedado distorsionada por sus experiencias

vitales, razón por la cual actúa de manera socialmente disfuncional. El acosador víctima

es también acosador en algunas situaciones y víctimas en otras. Victimiza a los más

jóvenes o más pequeños que él, y es victimizado por sus iguales o los chicos de mayor

edad. (p.20)

2.4.1.4 Espectador

“Los espectadores son más importantes en la solución final que los mismos intimidadores o

víctimas. Sin la participación positiva de los espectadores no existe ninguna solucion para el acoso

escolar; y, al mismo tiempo, este solo puede continuar si los espectadores lo permiten. Los

compinches son amigos íntimos del acosador, y a veces también reciben el nombre de lugartenientes

o secuaces. Los reforzadores son los siguientes dentro del escalafón, y actúan de manera que

32
también apoyan la intimidación. Los ajenos intentan no llamar la atención sobre ellos mismos, pero

sin su aparente neutralidad parecen tolerar la intimidación y ser inmunes a ella. Los defensores son

los más alejados del intimidador, y pueden mostrar el coraje de abandonar el papel de espectadores y

convertirse e individuos activos apoyando a las víctimas y condenando al acosador.” (Sullivan,

Sullivan, Cleary, 2005, Citados por Montaner y Álvarez, 2010).

2.4.3 Factores relacionados

Según Avilés (2003), citado por Montaner y Álvarez,

Existen diferentes factores que pueden hacer que aparezcan ciertas conductas agresivas

y sobretodo que las mantengan.

Las características o circunstancias personales de ciertos sujetos pueden ser factores de

riesgo para que, en determinadas condiciones, los agresores/as se comporten de forma

violenta con sus compañeros/as. Estas características, como la agresividad, la falta de

control, las toxicomanías o el aprendizaje de conductas violentas en los primeros años de

la vida, se han utilizado frecuentemente para explicar el fenómeno del acoso escolar. (p.

56)

33
2.4.4 Consecuencias

“En el caso de la víctima puede tener consecuencias más graves, puesto que puede

desembocar en fracaso y dificultades escolares, niveles altos y continuos de ansiedad y

más específicamente ansiedad anticipatoria, insatisfacción, fobia a ir al colegio, riesgos

físicos, y en definitiva conformación de una personalidad insegura, poco sana para el

desarrollo integral de una persona.” (Olweus, 2004, (p. 58)

Según Benitez (1998), citado por Montaner y Álvarez (2010),

En el caso del agresor está sujeto a consecuencias indeseadas y puede suponer para

él/ella un aprendizaje sobre cómo conseguir los objetivos y, por tanto, estar en antesala

de la conducta delictiva. La conducta del agresor/a consigue refuerzo sobre el acto

agresivo y violento como algo bueno y deseable y por otra parte se constituye como

método de tener un estatus en el grupo, una forma de reconocimiento social por parte de

los demás. Si ellos/as aprenden que esa es la forma de establecer los vínculos sociales,

generalizaran esas actuaciones a otros grupos en los que se integren, donde serán

igualmente molestosos/as. (p.18)

2.4.5 Medidas de Prevención

La UNICEF (2015) propone lo siguiente:

La activación del Protocolo se da ante la sospecha o detección de una situación bullying

34
 y se deberá:

 Garantizar la protección: el objetivo principal es que el bullying cese y no resurja.

 Intervenir eficaz, rápida y no precipitada: La actuación fluida, sin detenerse cuando

alguna autoridad o responsable no responda, y verificando siempre la protección y

respeto de los derechosde las y los estudiantes.

 Discreción y confidencialidad: durante todo el proceso de actuación sólo

profesionales implicados tendrán conocimiento de los hechos, circunstancias y

actuaciones. (p. 2)

El personal del Ministerio de Educación no es especialista en la materia ni se presume que lo

es, así que considere el peor escenario, esto le permitirá reducir los riesgos. Toda persona

funcionaria es responsable de actuar, ya sea ejecutando el Protocolo o dando el aviso respectivo: No

actuar violenta el interés superior de las personas menores de edad presentes y pone en riesgo su

integridad. Intervenir de forma inmediata, actuar cuando se sospecha o se tiene conocimiento de que

alguien es víctima de bullying. Las personas adultas que conozcan de la problemática son las

responsables de encauzar las respuestas, son corresponsables de las consecuencias por no actuar o

por proceder con negligencia sin tomar medidas inmediatas individuales y colectivas. Garantizar la

confidencialidad, la información la maneja sólo el personal del centro educativo implicado en la

situación. Los documentos deben conservarse en el expediente del caso y custodiar las

comunicaciones (recordar que no se adjunta al expediente. El personal del centro educativo debe

35
tomar medidas educativas y de protección inmediatas. Cuando sea necesario, adoptar medidas

cautelares, para evitar que se produzcan daños mayores. Se realizan simultáneamente a las medidas

educativas. Es imprescindible tener en cuenta que la forma de intervenir varía según la historia y

contexto familiar. Algunas familias están más sensibilizadas con los casos de bullying que otras por

lo que la intervención debe ser específica para cada contexto familiar. Garantizar la protección de

los derechos humanos del estudiantado.

2.4.6 Protocolo de actuación ante situaciones de bullying

La Unicef (2015, pp. 20-35), establece el siguiente protocolo de actuación de ocho pasos a realizar

ante situaciones de bullying:

Detección de la situación de bullying

Cuando el personal docente, de dirección, de orientación o equipos interdisciplinarios, es

quien tiene conocimiento o sospecha de la situación, debe desplegar los procedimientos

o pasos descritos en el presente Protocolo. Si es el oficial de seguridad o personal

misceláneo quien conoce o sospecha sobre la situación, su deber es informar

inmediatamente y manteniendo la privacidad a la dirección del centro educativo y en su

ausencia, a alguna persona parte del personal docente, de orientación o equipo

interdisciplinario si lo hubiere. La persona a quien se le informa será para los efectos de

esa situación la persona encargada. Cuando alguien del personal del centro educativo

36
observa, escucha, le informan o denuncian sobre una situación de bullying, ya sea por

parte de: estudiante violentado, estudiantes observadores (testigos) o familiares de los

estudiantes. A partir de este momento es la persona encargada. Se verifica que se trate de

una situación de bullying si responde a las características o condiciones siguientes:

 Es intencional: de uno/a o varios/as compañeros/as hacia otro/a para causar dolor

y sufrimiento.

 Relación desigual o desequilibrio de poder: la víctima se percibe vulnerable,

desprotegida y sin los recursos del agresor o de la agresora.

 Repetida y continuamente: no es un episodio aislado.

 En relación de pares o iguales: entre estudiantes.

Comunicación al director/a

En cualquier caso, quien recibe la información sobre la situación a partir de la cual se

activa el protocolo, siempre dará aviso al director o directora, pero la ausencia o falta de

apoyo de esta autoridad no obstaculiza la continuación de los procedimientos por

desplegar. ¿Cómo avisar sin abandonar el sitio? R/ Para esto deberá contar con el apoyo

de otros compañeros(as) de trabajo, o incluso pedir alguien del estudiantado que haga

alguna llamada o vaya a buscar al Director/a.

Atención de la situación

Para atender la situación se ejecutan las medidas siguientes:

37
  Implementar acciones para detener la situación de bullying.

 Vigilar que no se repitan esas situaciones y actuar diligentemente si se repite.

 Buscar el apoyo de otras instancias cuando sea necesario.

 Garantizar la inmediata seguridad y protección de la integridad de la o el

estudiante afectado. Sin culpabilizar ni estigmatizar al presunto agresor.

 Hablar por separado con cada una de las personas implicadas. Es imprescindible

tener en cuenta que la forma de intervenir varía según la historia familiar. Y debe

responder al debido proceso. Si la persona está en estado de crisis se realiza una

intervención inmediata utilizando como guía el ANEXO 5

Comunicación con las familias

La persona encargada, vía teléfono, o por cualquier medio posible, establece

comunicación con la madre, padre o responsable de:

 La persona violentada.

 De la persona que presuntamente ejerció el bullying.

 De la persona testigo u observador de la situación de bullying. A la madre, padre

o responsable de estudiantes involucrados se les cita y se confirma su presencia,

por escrito mediante el uso de el ANEXO 4

38
2.5 Hipótesis

A partir de las argumentaciones expuestas se plantea la siguiente hipótesis:

Hipótesis Nula (HN) = No existe correlación entre HHSS y bullying

Hipótesis de Investigación (HI) = A mayor nivel de Habilidades Sociales, menor nivel de Bullying

en Adolescentes Escolarizados.

Se establece el nivel de significancia de, 01.

39
1.6 Definición de las Variables

1.6.1 Definición conceptual

 Bullying o acoso escolar: “Es un continuado y deliberado maltrato verbal y moral que

recibe un niño por parte de uno u otros, que se comportan con él cruelmente, con el objeto de

someterle, amilanarle, intimidarle, amenazarle, u obtener algo mediante chantaje y que atenta

contra la dignidad del niño y sus derechos fundamentales.” (Piñuel y Oñate, 2006, p. 14)

 Habilidades Sociales: “La conducta socialmente habilidosa es ese conjunto de conductas

emitidas por un individuo en un contexto interpersonal que expresa los sentimientos,

sentimientos, deseos, opiniones o derechos de ese individuo de un modo adecuado a la

situación, respetando esas conductas en los demás y que generalmente resuelve los

problemas inmediatos de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros

problemas”. (Caballo, 2007, p.101).

40
1.6.2 Definición operacional

Tabla 1
Matriz de operacionalización de las variables

Variables Dimensiones Indicadores Instrumento

Bullying  Victimización  Agresión física Test de Screening de
 Agresión  Agresión verbal Acoso entre iguales.
 Observación  Agresión social Sección: Bullyng
 Agresión psicológica (Garaigordobil, 2013)
Nivel de bulling
Alto: PC mayor a 85
Medio: PC 35 a 80
Bajo: PC menor a 30

Niveles de riesgo:
No: 0-1
Riesgo: 2-3
Problema: igual o mayor
a4
Habilidades sociales  Factor I:  I: 1, 2, 10, 11, 19, Escala de Habilidades
Autoexpresión en 20, 28, 29 Sociales _ EHS
situaciones sociales  II: 3, 4, 12, 21, 30 (Gismero, 2002)
 Factor II: Defensa de  III: 13, 22, 31, 32
los propios derechos  IV:5, 14, 15, 23, 24,
como consumidor 33
 • Factor III:  V: 6, 7, 16, 25, 26
Expresión de enfado  VI:8, 9, 17, 18, 27
o disconformidad Nivel Global de
 Factor IV: Decir no y Habilidades Sociales:
cortar interacciones Alto: PC mayor a 80
 Factor V: Hacer Medio: PC 30 a 75
peticiones Bajo: PC menor a 25
 Factor VI: Iniciar
interacciones
positivas con el sexo
opuesto
Fuente: elaboración propia

41
 CAPÍTULO III

Metodología

3.1 Tipo de Investigación

La investigación cuantitativa usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base a la

medición numérica y el análisis estadístico para establecer patrones de comportamiento y probar

teorías. Sampieri (2010).En esta investigación se utilizarán cuestionarios estructurados teniendo en

cuenta los objetivos de la investigación.

Fue de carácter no experimental, debido a que no se estarán manipulando las variables.

Según Hernández Sampieri (2010) “las investigaciones no experimentales son estudios que se

realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que solo se observan los fenómenos en

su ambiente natural para después analizarlos (p.205).

Se llevó a cabo la recolección de datos en un solo momento, fue transversal “cuando se

estudian las variables haciendo un corte en el tiempo. En este caso, el tiempo no es importante en

relación con la forma en que se dan los fenómenos”. (Pineda, 2008, p.81)

42
3.2 Delimitación temporal y espacial

La investigación se llevará a cabo en los meses de marzo y abril del año 2018, en una escuela

pública de Villeta.

3.3 Población y Muestra

El universo se compone de 94 adolescentes escolarizados del 7mo al 9no grado, de una escuela

pública de la ciudad de Villeta.

Teniendo en cuenta el tamaño de la población, se optó por trabajar con el total de los

participantes.

El tipo de muestreo fuie no probabilístico o no dirigida, “Subgrupo de la población en la

que la elección de los elementos no depende de la probabilidad sino de las características de la

investigación (Sampieri, 2010, p.241)”. La elección de la muestra está relacionada con las

características de la investigación, en este caso los alumnos del 7mo al 9no grado, turnos mañana y

tarde de una Escuela pública.

43
3.3.1 Criterios de Inclusión

 Adolescentes de sexo masculino y femenino

 Edades comprendidas entre 12 a 15 años

 Que se encuentren cursando el 7mo, 8vo y 9no grado

 Que sean del turno mañana de la Institución educativa convenida.

3.3.2 Criterios de Exclusión

 Alumnos que no sean regulares.

 Adolescentes que hayan completado los instrumentos de manera indebida.

 Adolescentes que se encuentren ausentes el día de la aplicación de los test.

3.4 Instrumentos de recolección de datos

3.4.1 Test Screening de Acoso entre Iguales

 Autor: Maite Garaigordobil (2013)

 Características y Objetivo del Test: El test se configura en dos secciones que permiten

explorar conductas de bullying “cara-a-cara” (físico, verbal, social, psicológico) y quince

conductas de cyberbullying (robo de contraseña, llamar anónimamente para atemorizar,

enviar mensajes ofensivos/insultantes, difamar/difundir rumores para desprestigiar, suplantar

44
 la identidad, acosar sexualmente...). El screening informa de tres indicadores de bullying y

cyberbullying: 1) Victimización (conductas de victimización que ha sufrido en el último año-

víctima); 2) Agresión (conductas agresivas/acoso que ha realizado en el último año-agresor);

3) Observación (conductas agresivas/acoso que ha observado ejecutar a otros durante el

último año-observador). El instrumento identifica la existencia y la gravedad del problema.

(Garaigordobil, 2014, p. 3012).

 Observación de la Aplicación del test: En esta investigación se llevará en cuenta solo el

factor bullying debido al análisis propuesto en esta investigación.

 Cantidad de Ítems: El factor Bullying; contiene12 ítems, agrupados en torno al rol que se

desempeña en la situación de agresión: víctima, agresor y observador. La respuesta a los

ítems es triangular, es decir, desde los tres roles se responden 4 ítems como víctima, 4 como

agresor y 4 como observador, respectivamente. Por lo tanto, cada persona evaluada

responderá si ha sufrido esas conductas como víctima, si las ha realizado como agresor y si

las ha visto realizar a otros o ha sabido que le han sucedido a alguien conocido.

(Garaigordobil., 2013).

 Estructura y Normas de Corrección

 El cuestionario tiene una escala de tipo liker que van desde 0 a 3 en donde 0 = nunca, 1 =

algunas veces, 2 = bastantes veces y 3 = siempre.

45
 Para la corrección se suman las puntuaciones rodeadas por el alumno en los ítems de cada

escala y se anotará el resultado en las casillas correspondientes (V, A, O). Estos valores

representan las puntuaciones directas (PD) de las escalas victimización, agresión, y

observación.

 Se localiza el PD correspondiente a cada escala en la columna correspondiente a la edad del

evaluado y se observa si se sitúa en la columna “NO”, “RIESGO”, o “PROBLEMA”, esta

etiqueta representa el nivel de riesgo. Las puntuaciones en percentil indican el porcentaje de

personas de la muestra normativa que obtuvo una puntuación igual o inferior en esa escala,

esas tablas de baremos aparecen diferenciadas en función de la edad y el sexo del evaluado.

(Garaigordobil., 2013).

 Tiempo de Aplicación: La aplicación completa del cuestionario suele durar

aproximadamente 30 minutos, aunque en este caso, ya que se empleó solo el área de la

variable Bullying el tiempo aproximado sería de 15 minutos.

 Validez de constructo: En la sección de bullying, con la finalidad de examinar la

dimensionalidad se llevó a cabo un análisis de componentes principales. Antes de realizar

dicho análisis se calculó la medida de adecuación muestral de KaiserMeyer-Olkin (KMO) y

el test de esfericidad de Bartlett. El índice KMO mostró un valor de 0,79, que puede

considerarse adecuado, y el test de Bartlett resultó estadísticamente significativo (c66=

11634,93, p < 0,001). Ello permite concluir que el análisis de componentes principales

46
 resulta pertinente a priori. Como método de rotación de la matriz factorial se efectuó una

rotación Varimax. Ateniéndonos al criterio de extracción de factores de Kaiser se obtienen 3

factores con valores propios superiores a la unidad, que explican el 57,89% de la varianza

total.(Garaigordobil., 2013).

 Confiabilidad por consistencia interna: Fiabilidad: consistencia interna y estabilidad

temporal Para evaluar la fiabilidad se calculó el alfa de Cronbach para la sección de bullying

(total ?= 0,81); factores: nivel de victimización (?= 0,70), nivel de agresión (?= 0,71) y nivel

de observación (?= 0,80), evidenciándose adecuada consistencia interna. Para la fiabilidad

test-retest se obtuvieron los coeficientes Gamma en los 4 indicadores de bullying (entre .60 y

.81) lo que confirma un nivel de estabilidad temporal moderada. (Garaigordobil., 2013).

3.4.2 Escala de Habilidades Sociales (EHS)

 Autor: Elena Gismero (2002)

 Estructura del test: El EHS; está compuesta por 33 ítems, 28 de los cuales están redactados

en el sentido de falta de aserción o déficit en habilidades sociales y 5 de ellos en el sentido

positivo. Consta de 4 alternativas de respuesta, desde “No me identifico en lo absoluto”= 4;

la mayoría de las veces no me ocurre o no lo haría”= 3 a “Muy de acuerdo”= 2 y “sentiría o

actuaría así en la mayoría de los casos”= 1. A mayor puntuación global, el sujeto expresa

más habilidades sociales y capacidad de aserción en distintos contextos. Gismero (2002)

47
 Tiempo de aplicación: El tiempo que se requiere para su contestación es de

aproximadamente un cuarto de hora. Gismero (2002)

 Interpretación de las puntuaciones: Con la ayuda del percentil alcanzado se tiene un

primer índice global del nivel de las hhss o aserción del alumno. Si el PC está en 25 o por

debajo el nivel del sujeto será de BAJAS hhss. Si cae el percentil en 75 o más hablamos de

un ALTO nivel de hhss, si el percentil cae entre 26 y 74 es el nivel MEDIO. Gismero (2002)

 Ambitos de Aplicación: Sus ámbitos de aplicación preferentes son el clínico y el

investigador, adolescentes y adultos. Gismero (2002)

 Confiabilidad y Consistencia Interna: El Instrumento de 33 ítems tiene una alta

consistencia interna como se expresa en su coeficiente de fiabilidad alto (alfa=0,88), y en el

que todos los ítems con apenas alguna excepción menor, tienen pesos de 0,40 o mayores en

un primer factor sin rotar. Se puede suponer que todos los ítems son indicadores de un

constructo general de conducta asertiva. (Gismero, 2002)

 Formas de Aplicación: El cuestionario puede ser aplicado tanto de forma individual como

colectiva, es de fácil aplicación y cuenta con instrucciones de uso a modo de proporcionar

información en caso de duda. El test no tiene repuestas correctas o incorrectas por lo que el

evaluador debe motivarlos a responder de forma sincera cada ítem. (Gismero (2002)

48
3.5 Procedimientos

Se solicitó la autorización de la institución correspondiente, y el consentimiento verbal de los

alumnos que cursan del séptimo al noveno grado, para realizar la recolección de datos. Se aplicó los

instrumentos de forma colectiva a los implicados, explicándoles con anterioridad la función, el

motivo y la importancia de su colaboración y sinceridad. Posteriormente se les entregó

conjuntamente los cuestionarios de Bullying y de Habilidades Sociales, las indicaciones fueron; ante

cualquier duda podrán levantar la mano de forma silenciosa y la evaluadora pasará a explicarle

nuevamente hasta que ya no queden dudas, a continuación, los alumnos que terminasen de

completar ambos cuestionarios, deberán permanecer en sus lugares a esperar que los demás

terminen.

Una vez culminado el proceso de recolección, todos los datos fueron cargados en la planilla

por medio de la utilización del sofware para el análisis de resultados.

49
3.6 Consideraciones éticas de la investigación

Durante la investigación, siguiendo las consideraciones propuestas por la APA (2010), se

obtuvo el consentimiento informado de las personas proporcionándoles información acerca del

objetivo de la investigación y otras consideraciones como la confidencialidad y anonimato (Anexo

A). Asimismo, los participantes fueron informados de su derecho a colaborar voluntariamente y de

abstenerse a responder si así lo desean. Los datos personales recabados no fueron revelados, fue

estrictamente utilizado con fines académicos.

50
 CAPÍTULO IV

4 Resultados

4.1 Análisis

De acuerdo a Pineda (2008), este tipo de análisis “Implica la descripción de la manifestación

de las variables estudiadas y su correspondiente expresión matemática” (p.200)

Los datos se procesaron con este criterio recurriendo básicamente al análisis descriptivo, con

medidas de tendencia central (media, mediana y moda) tabla de frecuencia, comparación de medias;

así como la estadística inferencial con la correlación de las variables. Los resultados se presentan en

tablas. Los instrumentos fueron corregidos manualmente, posteriormente, cargados en una base de

datos en el programa Excel, para su posterior análisis en paquete Estadístico (SPSS) en su

versión .20.

51
4.2 Descripción de la muestra

La muestra estuvo compuesta por 72 estudiantes de los cuales 37 fueron del sexo femenino y

35 del sexo masculino. La edad de los estudiantes osciló entre 12 a 15 años con una media de 12,85

y una desviación estándar de 0,867.

Tabla 2.
Sexo de los participantes
Frecuencia
Femenino 37
Masculino 35
Total 72

Tabla 3.
Edad de los participantes
N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Edad 72 12 15 12,85 ,867
N válido (según lista) 72

4.3 Niveles de Victimización, Riesgo, Situación de Problema en los participantes

de ambos sexos.

Tabla 4.
Niveles de Victimización
Frecuencia
No 36
Riesgo 19
Problema 17
Total 72

52
De un total de 72 sujetos, 36 (50%) adolescentes no se encuentran en situación de víctima, 19

(26,4%) adolescentes se encuentran en situación de riesgo a ser víctima y 17 (23,6%) adolescentes

se encuentran en situación de víctima.

Tabla 5.
Niveles de Agresión
Frecuencia
No 37
Riesgo 18
Problema 17
Total 72

Respecto a los niveles de agresión, se encontró que 37 (51,4%) adolescentes no presentan agresión,

18 (25%) adolescentes se encuentran en riesgo y 17 (23,6%) adolescentes tienen problemas con la

agresión.

Tabla 6.
Niveles de Observación. Rol de Espectador
Frecuencia
No 40
Riesgo 11
Problema 21
Total 72

De un total de 72 sujetos, 40 refieren no presenciar situación de Bullying.

Tabla 7.

53
 Niveles de Bullying
Frecuencia
No 33
Riesgo 21
Problema 18
Total 72

Respecto a los niveles de Bullying se encontró que 33 adolescentes se encuentran sin riesgos de su-

frir Bullying, mientras que 21 alumnos se encuentran en riesgo y 18 personas sufren de Bullying.

A continuación se presenta los datos descriptivos de la variable Habilidades Sociales.

4.4 Estadística descriptiva de las Habilidades Sociales

Tabla 8.
Estadística descriptiva de las Habilidades Sociales y sus factores.
N Míni- Máxi- Media Desv.
mo mo típ.
Factor 1= Auto Expresión en situaciones sociales 72 1 99 54,94 34,825
Factor 2 = Defensa de los propios derechos como 72 1 99 59,94 32,948
consumidor
Factor 3 = Expresión de enfado o disconformidad 72 3 99 66,25 29,927
Factor 4 = Decir no y cortar interacciones 72 2 99 63,64 29,893
Factor 5 = Hacer peticiones 72 1 99 55,44 34,540
Factor 6 = Iniciar interacciones positivas con el sexo 72 1 99 72,01 32,633
opuesto
HHSS 72 1 99 66,07 32,968
N válido (según lista) 72

54
Figura 1.

Medias de los Factores y las HHSS

Factores de las HHSS

75.00
Media de los factores de HHSS

65.00
55.00
45.00
35.00
25.00
15.00
5.00
1 2 3 4 5 6 7
Se- 54.94444 59.94444 66.25 63.63888 55.44444 72.01388 66.06944
ries1 44444442 44444441 8888889 44444442 88888888 44444444

Teniendo en cuenta que 1 refiere al Factor1, 2 al Factor 2, 3 al Factor 3, el 4 al Factor 4, el 5 al fac -

tor 5, el 6 al Factor 6 y el 7 refiere al Índice global en HHSS, en términos de percentil todos los fac -

tores e incluso las habilidades sociales se ubican en un nivel medio y entre las habilidades que me -

nor prevalencia tuvo fue, el factor 1: Auto Expresión en situaciones sociales, mientras el que mayor

puntuación obtuvo fue el factor 6: Iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto.

Para resaltar, se presenta los niveles de HHSS, por lo que según las puntuaciones en percentil

la mayoría (38 casos) de los que participaron del estudio cuentan con altas habilidades sociales,

55
 Tabla 9.
Nivel de HHSS
Frecuencia
Bajo 10
Moderado 24
Alto 38
Total 72

4.6 Relación entre las variables de estudio

Tabla 10.
Comparación de las HHSS y el Bullying según el sexo
Rangos
Sexo N Rango promedio Suma de rangos

HHSS Femenino 37 38,31 1417,50 U de Mann-Whitney 580,5

Masculino 35 34,59 1210,50 Sig. asintót. (bilateral) ,448

Total 72
Bullying Femenino 37 35,64 1318,50 U de Mann-Whitney 615,5

Masculino 35 37,41 1309,50 Sig. asintót. (bilateral) ,714

Total 72

Respecto a la comparación de medianas en las HHSS según el sexo, se obtuvo una U= 580,5 con un

p-valor= 0,448. Por lo que se concluye que no existe diferencia estadísticamente significativa en las

HHSS según el sexo.

En la comparación de medianas del Bullying según el sexo, se logró una U= 615,5 con un p-

valor=0,714. Por lo que se concluye que no existe diferencia en el Bullying según el sexo.

56
 Tabla 11.
Correlación entre las HHSS y el Bullying
HHSS Bullying
Rho de Spearman HHSS Coeficiente de correlación 1,000 -,310**
Sig. (bilateral) . ,008
N 72 72
**. La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).

Mediante la correlación entre las variables principales se obtuvo un rho= -0,310 con un p-valor=

0,008. Debido a que el ´p-valor es menor a 0,05, se concluye que existe una correlación inversa

débil significativa entre las variables de estudio a un nivel de significancia del 1%, es decir a medida

que aumenta una variable disminuye la otra y viceversa.

57
 CAPITULO V

5 Discusión

Se toma como referencia las investigaciones de otros autores para la contrastación de los re-

sultados de este trabajo, haciendo salvedad de que dichos resultados se circunscriben a la muestra de

estudiantes adolescentes de educación básica, del turno mañana, con un rango de edad de 12 a 15

años, de ambos sexos, de una institución pública.

Entre los seis factores de la variable habilidades sociales, la que mayor prevalencia tuvo fue

el factor de iniciar interacción positiva con el sexo opuesto, esto se puede deber a que los adolescen-

tes en la etapa de su desarrollo, prefieren tener mayor acercamiento y más confianza con sus pares,

que con sus padres u otros adultos, según Papalia et al, (2012), además de que según Vargas y Ba-

rreto (2002), los adolescentes en esta etapa comienzan a buscar sus primeras relaciones amorosas,

principalmente para no quedarse atrás frente a sus demás compañeros.

Se encontró que la población, tanto hombres como mujeres obtuvo un 23% en situación de

víctima de maltrato escolar y un 23% en situación de agresor, comparando con otros autores como

Brown y Gómez y Montaner y Álvarez que refieren en sus estudios que existe acoso escolar en un

nivel bajo, y que en su mayoría son de hostigamiento verbal. A diferencia de otros autores como
58
Flores y Genes, y Alvarez que en sus hallazgos determinan la presencia elevada de intimidación y

maltrato escolar, con una frecuencia de casi todos los días.

Teniendo en cuenta que los demás autores son nacionales se puede interpretar que la presen-

cia de maltrato escolar en adolescentes aún tiene prevalencia, pero que su frecuencia varía según el

lugar de estudio.

Varios Autores como Alcaraz y Oviedo, Montaner y Álvarez refieren que no existe diferencia

significativa de Maltrato Escolar o Bullying en cuanto al género, en este trabajo también se pudo

apreciar la similitud de resultados en ambos sexos, con un 35% en Mujeres y un 37% en Varones

tanto en el Bullying como en las habilidades sociales.

Sin embargo otros autores como Aguilera y Aguilar (2014), en sus datos recabados destacan el tipo

de agresión predominantes en género y ciclo escolar con, el sexo masculino con 60%, mientras que

el femenino con 20%.

Finalizando con la descripción de los resultados obtenidos en cuanto a género y prevalencia

del Acoso Escolar o Bullying, se puede apreciar que coinciden con algunos autores y difieren con

otros, sin embargo ello puede dar lugar a un mayor análisis investigativo, tomando un mayor alcance

de zonas de estudio y análisis más específicas en cuanto a tipos de acoso con relación al género o

tipos de habilidades sociales según el género.

A partir de lo expuesto, sería interesante analizar los fenómenos sociales que existen en cada

población estudiada, fomentar la participación de personal de la salud mental en instituciones

59
educativas, y utilizar las estrategias de prevención e intervención que brindan las entidades

encargadas de la protección de los niños y adolescentes.

60
 CAPITULO VI

6 Conclusiones, Limitaciones y Recomendaciones

Se derivan las siguientes conclusiones con respecto a los objetivos de la investigación que

consideran los aspectos más significativos de las variables de estudio.

Respondiendo al objetivo general propuesto en el presente estudio, que establece relación

entre las habilidades sociales y el bullying, se encuentra que existe una correlación inversa débil

significativa entre las variables de estudio a un nivel de significancia del 1%, es decir a medida que

aumenta una variable disminuye la otra y viceversa.

En cuanto a los objetivos específicos, primeramente se describen los niveles de Bullying

como víctima en un (23,6%) de la muestra, como agresor en un (23,6%) de la muestra y como

observador, un (29,16%), en cuanto al nivel de riesgo de Bullying se identifican como víctima un

promedio de (26,4%) y como agresor un promedio de (25%) del total en ambos sexos.

A continuación se describen los niveles de habilidades sociales que refiere la muestra

examinada, según las puntuaciones en percentil la mayoría (53%) de los que participaron del estudio

cuentan con altas habilidades sociales con un índice global de (66%), lo que refiere a la prevalencia

de habilidades sociales se puede identificar las habilidades sociales más frecuentes en los

61
adolescentes el factor 6 que indica “iniciar interacciones positivas con el sexo opuesto”.

Lo que respecta al sexo, no se establecer diferencia significativa en los niveles de

Habilidades Sociales y de Bullying en adolescentes escolarizados.

Considerando el resultado en función al objetivo general, se rechaza la hipótesis nula, ya que el

Bullying tuvo una correlación con las Habilidades sociales en la muestra de 72 sujetos que formaron

parte del estudio, por consiguiente se acepta la hipótesis alterna.

6.1 Limitaciones

Entre las limitaciones halladas durante el estudio se pudo identificar el hecho de que ambos

test se aplicaron el mismo día, resultó molesto para algunos estudiantes que no tuvieron intenciones

de colaborar para la aplicación, a pesar de que ambos test fueron fáciles y de rápida aplicación.

Del mismo modo y por consiguiente, otra limitación con la que se trabajó al momento de las

aplicaciones fue que se realizaron en ausencia del docente de turno, por lo cual hubo mayor tiempo

para llegar a un orden y explicar satisfactoriamente el objetivo y el tema a analizar.

Algunos adolescentes se mantuvieron reacios a participar y se toma como limitación al mo-

mento de la aplicación pues debido a ello se reduce la población de estudio.

62
 En cuanto a información recabada se puede notar que el acoso escolar ha sido un tema bas -

tante estudiado en nuestro país sin embargo no así con la variable habilidades sociales, que su estu-

dio y análisis ha sido escasa en adolescentes.

6.2 Recomendaciones

Teniendo en cuenta la metodología, en esta investigación se optó por un diseño de tipo no

experimental, ya que no se manipularon las variables de estudio, sin embargo para otra oportunidad

se podría desarrollar un análisis de estudio experimental para obtener mayor control de las variables

estudiadas y obtener otro enfoque. Se recomienda aplicar el estudio en dos tiempos para mejorar el

rendimiento y lograr optimizar los resultados.

Así mismo solicitar la presencia del docente de turno para mayor alcance con los

participantes.

63
 Referencias Bibliográficas

Aguilera y Aguilar (2014) Tesina sobre la Relación del Bullying con el sexo y Ciclo Académico.

Asunción. Paraguay

Alcaráz y Oviedo (2017) Tesina sobre sobre La Constatación de Acoso Escolar y Fobia Social en

Adolescentes de un colegio de la ciudad de Luque. Asunción. Paraguay

Álvarez (2012) Tesina sobre Acoso e Intimidación entre alumnos del primer año de la educación

media de una institución pública de Asunción. Asunción. Paraguay

Brown y Gómez (2007) Trabajo de Tesina sobre La Percepción de Acoso y Violencia Interrelacional

en un colegio privado de Asunción. Asunción. Paraguay

Carballo y Monzón (2011) Trabajo de Investigación sobre Acoso Escolar en adolescentes que

cursan el tercer ciclo de la Educación Escolar Básica del colegio nacional de Luque.

Asunción. Paraguay

Caballo, V. (2007) Manual de evaluación y entrenamiento de las habilidades. Séptima Edición. Siglo

XXI de España Editores, S.A. Madrid

Caballo.V. (2007) Manual de evaluación y entrenamiento de habilidades sociales. Disponible en:

https://cideps.com/wp-content/uploads/2015/04/Caballo-V.-Manual-de-evaluaci%C3%B3n-

y-entrenamiento-de-las-habilidades-sociales-ebook.pdf

64
Flores y Genes (2014) Tesina sobre Detección de los Niveles de Bullying en adolescentes de

enseñanza media de un colegio de la ciudad de Asunción. Asunción. Paraguay

Godoy (2014) Tesina sobre la Relación entre el Acoso Escolar y las Consecuencias Psicológicas.

Asunción. Paraguay

Garaigordobil, M. (2013) Manual de El Test Screening de Acoso entre Iguales. Editorial. TEA

Ediciones. Madrid. España

Gismero, E. (2002) Manual de Escala de Habilidades Sociales. Editorial. TEA Ediciones. Madrid.

España

International School Psychology Association. (2002). México Disponible en:

www.uaemex.mx/pwww/nviol/

Lacunza, A. y Contini, N. (2011) Las HHSS en niños y adolescentes. Su Importancia en la

prevención de trastornos psicopatológicos. Fundamentos en humanidades. Vol. VXII Nro.

23, pp. (159-182.) San Luis Argentina

Lecannelier, F., Varela, J., Rodríguez, J., Hoffmann, M., Flores, F., Ascanio, L. (2011). Validación

Del Cuestionario MIAP Para Estudiantes. Rev. Med. Chile

Montaner, S. y Álvarez, N. (2010) Nivel de acoso escolar en una institución pública y una privada

de Asunción. Eureka. Asunción (Paraguay) 7(2): 61-70

Orellana, C. (2009) El papel de la víctima en el acoso escolar. ISSN 1988-6047. España

Ortega, R. Mora, J. (1997) Agresividad y violencia. Revista de educación. Núm. 313. Pp. 7-27.

65
 España

Olweus, D. (2004). Acoso escolar y amenaza entre escolares. Segunda Edición. Ediciones Morata

S.L. Madrid.

Pineda, E. (2008) Metodología de la Investigación. 3ra Edición. Organización Panamericana de la

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Sampieri, R. (2006) Metodología de la investigación. Cuarta Edición. México D.F.

Piñuel, I. Y Oñate A. (2006) Acoso y violencia escolar. Manual .Madrid.

UNICEF. (2012). Costarica. Protocolo de actuación en casos de bullying. Disponible en:

https://www.unicef.org/costarica/Documento-Protocolo-Bullying.pdf

Vargas y Barreras. (2002). Bogotá. Colombia. Adolescencia, Relaciones Románticas, y Actividad

Sexual; Una Revisón. ISSN: 0121-5469 Disponible en:

https://www.redalyc.org/pdf/804/80401109.pdf

66
Anexo 1
Escala de Habilidades Sociales

Nombre y Apellido:
Edad:
Fecha:
Sexo:
Curso:

ANOTE SUS RESPUESTAS RODEANDO LA LETRA DE LA ALTERNATIVA QUE MEJOR SE AJUSTE

A SU MODO DE SER O ACTUAR.

OBS: A NO ME IDENTIFICO EN ABSOLUTO, LA MAYORIA DE LA VECES NO ACTÚO ASÍ O NO

LO HARÍA
B MAS BIEN NO TIENE QUE VER CONMIGO, AUNQUE ALGUNA VEZ ME OCURRA
C ME DESCRIBE APROXIMADAMENTE, AUNQUE NO SIEMPRE ACTÚE O ME SIENTA ASÍ
D MUY DE ACUERDO Y ME SENTIRÍA O ACTUARÍA ASÍ EN LA MAYORIA DE LOS
CASOS.

1 A veces evito hacer preguntas por miedo a parecer estúpido (A B C D)

2 Me cuesta telefonear a tiendas, oficinas, etc. (A B C D)
3 Si al llegar a casa encuentro un defecto en algo que he comprado, voy a la tienda a devolverlo (A B C D)
4 Cuando en una tienda atienden antes a alguien que entró después que yo, me callo (A B C D)
5 Si un vendedor insiste en enseñarme un producto que no deseo en absoluto, paso un mal rato para decirle
“NO” (A B C D)
6 A veces me resulta difícil pedir que me devuelvan algo que dejé prestado (A B C D)
7 Si en un restaurante no me traen la comida como la había pedido, llamo al camarero y pido que me la hagan
de nuevo (A B C D)
8 A veces no sé qué decir a personas atractivas del sexo opuesto (A B C D)
9 Muchas veces cuando tengo que hacer un alago, no sé qué decir (A B C D)
10 Tiendo a guardar mis opiniones para mí mismo (A B C D)
11 A veces evito ciertas reuniones sociales por miedo a hacer o decir alguna tontería (A B C D)
12 Si estoy en el cine y alguien me molesta con su conversación, me da mucha vergüenza pedirle que se calle
(A B C D)

13 Cuando algún amigo expresa una opinión con la que estoy muy en desacuerdo, prefiero callarme a
manifestar abiertamente lo que pienso (A B C D)
14 Cuando tengo mucha prisa y me llama una amiga por teléfono, me cuesta mucho cortarla (A B C D)
15 Hay determinadas cosas que me disgusta prestar, pero si me las piden no sé cómo negarme (A B C D)
16 Si salgo de una tienda y me doy cuenta de que me han dado mal el vuelto, regreso a pedir el cambio
correcto (A B C D)
17 No me resulta fácil hacer un cumplido a alguien que me gusta (A B C D)
18 Si veo en una fiesta a una persona atractiva del sexo opuesto, tomo la iniciativa y me acerco a entablar
una conversación con ella (A B C D)
19 Me cuesta expresar mis sentimientos a los demás
20 Si tuviera que buscar un trabajo, preferiría escribir cartas a tener que pasar por entrevistas personales (A B
C D)
21 Soy incapaz de regatear o pedir descuento al comprar algo (A B C D)
22 Cuando un familiar cercano me molesta, prefiero ocultar mis sentimientos, antes que expresar mi enfado
(A B C D)
23Nunca sé cómo cortar a un amigo que habla mucho (A B C D)
24 Cuando decido que no me apetece volver a salir con una persona, me cuesta mucho comunicarle mi
decisión (A B C D)
25 Si un amigo al que he prestado cierta cantidad de dinero parece haberlo olvidado, se lo recuerdo (A B C
D)
26 Me suele costar mucho pedir a un amigo que me haga un favor (A B C D)
27 Soy incapaz de pedir a alguien una cita (A B C D)
28 Me siento turbado o violento cuando alguien del sexo opuesto me dice que le gusta algo de mi físico (A B
C D)
29 Me cuesta expresar mi opinión en grupos (A B C D)
30 Cuando alguien se me cuela en una fila, hago como si no me diera cuenta (A B C D)
31 Me cuesta mucho expresar agresividad o enfado hacia el otro sexo aunque tenga motivos justificados (A
B C D)
32 Muchas veces prefiero ceder, callarme o quitarme de en medio para evitar problemas con otras personas
(A B C D)
33 Hay veces que no sé cómo negarme a salir con alguien que no me apetece pero que me llama varias veces
(A B C D)

Anexo 2

Test Screening de Acoso entre Iguales

NOMBRE Y APELLIDO
EDAD
SEXO
FECHA
CURSO

El cuestionario que vas a rellenar trata sobre el bullying. El bullying también denominado acoso escolar,
maltrato escolar, maltrato entre iguales, violencia entre iguales; es una agresión repetida y prolongada en el
tiempo de uno o más alumnos hacia otro. Se agrede con la intención de hacer daño o de producir
incomodidad a la víctima. Se puede hacer de cuatro formas diferentes:
 Agresión Física: acciones agresivas directas contra el cuerpo de una persona (patadas, palizas, golpes
con objetos, empujones, tirarlo al suelo, arrinconarla contra una pared...) y conductas indirectas
agresivas dirigidas contra su propiedad (robarle, estropear sus pertenencias o esconderlas, con el fin
de hacer daño.

 Agresión Verbal: conductas verbales negativas, hacia una persona (insultos, apodos, hablar mal de
esa persona, difundir rumores y calumnias, burlas…)

 Agresión Social: conductas mediante las cuales, se aísla a la persona del grupo (se le excluye, no se
le deja participar, se le margina, o ignora…)

 Agresión Psicológica: conductas de acoso para atacar la autoestima de una persona y crearle
inseguridad y miedo (se ríen de la víctima, la desvalorizan, la humillan, la amenazan, la asechan
creándole sentimientos de indefensión y de temor…)

Sin embargo no es acoso o bullying cuando se trata de peleas puntuales con algún compañero de la misma
edad, cuando alguien se ha enfadado pero después no pasó nada más, etc.
A continuación se te pregunta primero si has sufrido este tipo de agresiones, después si tú las has realizado a
otras personas, y finalmente si has visto que otros las hayan realizado o si has sabido que le ha sucedido a
alguien que tú conoces. Debes rodear con un círculo la opción que corresponda en cada uno de los cuatro
tipos de agresiones, indicando la frecuencia con la que se han producido estas agresiones durante el último
año.

¿Te han agredido o molestado de este Nunca Algunas Veces Bastantes veces Siempre
modo en el último año?
Con agresión Física 0 1 2 3
Con agresión Verbal 0 1 2 3
Con agresión Social 0 1 2 3
Con agresión Psicológica 0 1 2 3
V
¿Has agredido o molestado de este Nunca Algunas Veces Bastantes veces Siempre
modo en el último año?
Con agresión Física 0 1 2 3
Con agresión Verbal 0 1 2 3
Con agresión Social 0 1 2 3
Con agresión Psicológica 0 1 2 3
A
¿Has visto cómo agredían o molestaban Nunca Algunas Veces Bastantes veces Siempre
de este modo aunque tú no
participaras, e el último año?
Con agresión Física 0 1 2 3
Con agresión Verbal 0 1 2 3
Con agresión Social 0 1 2 3
Con agresión Psicológica 0 1 2 3
O
 Anexo 3

Carta de consentimiento y autorización de padres.

Villeta, 22 de abril de 2018

Sres. Padres o encargados:

Yo Ana Id con C.I. 4.681.465 alumna de la Facultad de Psicología de la Universidad
Nacional de Asunción , me dirijo a ustedes con el fin de solicitar la autorización pudiendo así sus
hijos ser partícipes de una investigación, la cual consistirá en la aplicación de los cuestionario de
Acoso Escolar (Garaigordobil) y el de Habilidades Sociales (Gismero), a fin de recolectar datos para
una investigación de tesis con el Título “Habilidades Sociales y Bullying en adolescentes
escolarizados de una Escuela pública” el día 26 de abril, en el horario de la mañana.
La participación de este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se recoja
será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta investigación. Las
respuestas al cuestionario serán codificadas usando un número de identificación y por lo tanto, serán
anónimas.
Desde ya agradezco su comprensión y colaboración, atte.

Ana Id
Alumna de la Faculta de Psicología.

Autorizo a mi hijo ___________________________ a participar de la investigación.

Marque con una X
SI:………………………. NO:…………..
…………………………………
Firma y aclaración del Padre/Tutor
 Anexo 4

Formato para la comunicación / Cita

Madre, padre o responsable

Sra. /Sr. ______________________________________

Notificación #: _______
Por este medio le comunicamos que (nombre) ________________________________se ha visto
implicado/a en los siguientes hechos:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Por lo que les solicitamos que acudan al centro educativo a una reunión con
__________________________________, que se celebrará el día ____ de ________ a las
_________ horas. La reunión tendrá una duración estimada de ______ horas.
Si existen inconvenientes para acudir en la fecha y hora programada le agradecemos lo comunique
telefónicamente al número _________________ para reprogramar la reunión.
Emitido el día ______, del mes ______del año _________, a las ______ horas.
Medio de notificación:
☐envío de nota al hogar ☐fax ☐correo electrónico
☐otro _______________
Firma _______________________
Se archiva la constancia de envío respectiva junto con el presente documento.
------------------------------------------------------------------------------------------------------
Devolver firmado:
Nombre de la madre, padre o responsable: _____________________________________
Se recibió la comunicación el día: _____________________________
Se confirma asistencia a la cita: ☐SI ☐NO
Firma
 Anexo 5

Intervención en casos de crisis

El concepto de crisis significa “punto de cambio”, sugiriendo que el cambio puede ser para

mejorar o empeorar. Se entiende como un estado temporal de desorganización caracterizado por

altos niveles de ansiedad y tensión, donde los métodos habituales utilizados por la persona están

siendo poco efectivos (Slaikeu; 1999; citado por Ramellini)1

Asimismo, existen factores que hacen que una crisis desemboque en crecimiento y otras en daño

inmediato; están relacionados con lo siguiente: gravedad del suceso que la precipita, los recursos

personales y los contactos sociales que tenga la persona durante al momento de la crisis.

En el contexto de una situación de violencia, “intervención en crisis” se refiere a los

primeros encuentros que se tenga con una persona afectada por violencia, sin que esto signifique

necesariamente que la persona esté llorando, muy angustiada, enojada, o desesperada. Se le ha

denominado así con el fin de que las personas que realizan la intervención estén conscientes de la

máxima importancia que tienen estos momentos de contacto con la persona afectada 2

La intervención implicará el realizar acciones que interrumpen el estado de desequilibrio,

disminuyen la ansiedad y la tensión individual y aumentan el sentido de competencia de la persona.

Es un proceso de apoyo y acompañamiento dirigido a auxiliar a una persona o familia a

sobrevivir un suceso traumático, de modo que la probabilidad de efectos debilitantes se minimiza y

la probabilidad de crecimiento se maximiza.

Según3 aquellas acciones que se realizan pueden ser de dos tipos:

1. La intervención en crisis de primer orden que corresponde a la ayuda inmediata,

generalmente otorgada por personas que se encuentran disponibles cuando la crisis ocurre, que
pueden ser profesionales o personas próximas

2. La intervención en crisis de segundo orden se refiere a la intervención una vez que la crisis

inmediata ha pasado, que no hay riesgo de vida y que la persona se encuentra en condiciones de

comenzar una resolución de la crisis. y de apoyo de quien se encuentra en crisis.

Para efectos de la presente guía y dentro de los alcances de actuación de los Protocolos,

cuando se considere necesario se llevarán a cabo intervenciones de primer orden. Los objetivos de

esta intervención son el restablecimiento inmediato de la capacidad de enfrentamiento, la evaluación

de riesgo de vida, apoya en la ejecución de acciones concretas y el vincular a los recursos de ayuda.

Según Slaikeu, la intervención de primer orden4 comprende varias tareas:

1. Realización del contacto

- Escuchar (qué pasó)

- “Sintonizarse” con la persona afectada (cómo se siente)

- Brindar apoyo para que la persona pueda estar tranquila

1
Ramellini, Teresita. (2004). Instituto Nacional de las Mujeres. San José, CR
2
Ibíd.
3
Pontificia Universidad Católica de Chile.(s.f.) disponible en :

http://www.buentrato.cl/html/crisi.html
4
También llamados primeros auxilios psicológicos o de contención