MAESTRÍA EN DOCENCIA Y ADMINISTRACIÓN DE LA

EDUCACIÓN

ANTOLOGÍA

ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA
Tabla de Contenidos

UNIDAD 1
LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS Y EL CONTRATO
HISTÓRICO

UNIDAD 2
LA CULTURA INSTITUCIONAL
ESCOLAR

UNIDAD 3
EL PROCESO ADMINISTRATIVO
APLICABLE A LA EDUCACIÓN

UNIDAD 4
GERENCIAMIENTO
INSTITUCIONAL

UNIDAD 5
CALIDAD EDUCATIVA

F U E N T E S C O N S U L T A D AS
 PRESENTACIÓN GENERAL

La presente Antología para la materia de ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA, consiste en

una recopilación de temas que contribuyen al objetivo general de la misma; que el
estudiante infiera sobre los lineamientos que deben considerarse en la psicología social
de manera que incluya los conocimientos teóricos que deben evidenciarse y los insumos
que se utilizaran en la formación de una determinada ocupación.

Esta antología ofrece a los estudiantes los contenidos mínimos necesarios que posibilitan
el logro de los objetivos del programa; por ello, los textos que la integran ha de leerse
obligatoriamente para la apropiación de un conocimiento aceptable.

Esta antología no es un material aislado, debe trabajarse con la guía del estudiante para
facilitar su comprensión y lograr un mejor aprovechamiento.

Para hacer el análisis de los textos es recomendable que siga las sugerencias de la guía
del estudiante, pero, además, usted puede hacer su propia guía de lectura, como
esquema que le facilite abordar los temas a consultar. Usted puede anticipar conjeturas
o hipótesis que pueda modificar o confirmar al hacer el estudio de los textos de la
antología.

Los textos que se le proporcionan han sido extraídos de la bibliografía que al final se
presenta. Lo extenso de las obras ha obligado a los antologadores a seleccionar sólo las
partes o capítulos básicos para el logro de los objetivos del curso. No obstante, se ha
incluido que los extractos conserven su congruencia y sentido original.

Al estudiar los textos procuren tener a la mano uno o dos diccionarios especializados: (de
pedagogía, piscología, filosofía) para que los consulte cada vez que encuentre términos
desconocidos o confusos
ÍNDICE
1 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EL CONTRATO HISTÓRICO .................................................. 5
1.1 Un Momento Clave en la Historia de las Instituciones Educativas ..................................... 8
1.2 El Lugar del Currículo en el Contrato entre la Escuela y la Sociedad ................................ 13
1.3 Hacía un Nuevo Contrato .................................................................................................. 19
2 LA CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR ..................................................................................... 22
2.1 Los Conceptos de Cultura y de Imaginario Institucional ................................................... 22
2.2 Tipos de Culturas Institucionales Escolares ...................................................................... 27
2.2.1 La Institución Escolar: Una Cuestión de Familia ........................................................ 29
2.2.2 La Institución Escolar: Una Cuestión de Expedientes................................................ 36
2.2.3 La Institución Escolar: Una Cuestión de Concertación .............................................. 40
3 EL PROCESO ADMINISTRATIVO APLICABLE A LA EDUCACIÓN .................................................. 45
3.1 Organización...................................................................................................................... 52
3.1.1 Diferentes Tipos de Organizaciones .......................................................................... 58
3.1.2 Teorías de la Administración ..................................................................................... 64
3.2 Planeación ......................................................................................................................... 72
3.3 Organización...................................................................................................................... 76
3.4 Dirección............................................................................................................................ 83
3.5 Control ............................................................................................................................... 87
3.6 Evaluación ......................................................................................................................... 94
4 GERENCIAMIENTO INSTITUCIONAL........................................................................................... 97
4.1 Marketing y Planificación Estratégica Educativa ............................................................. 103
4.2 Administración del Proceso de Cambio .......................................................................... 111
4.3 Calidad de Vida y Ambiente Escolar ................................................................................ 119
4.4 Calidad y Valor Social del Conocimiento ......................................................................... 123
5 CALIDAD EDUCATIVA............................................................................................................... 124
5.1 Trabajar para la Mejora Educativa en México ................................................................ 125
5.2 Consolidar una Profesión de Calidad .............................................................................. 129
5.3 Mejorar la Eficacia Escolar en México ............................................................................. 135
6 Anexo....................................................................................................................................... 145
7 Bibliografías ............................................................................................................................. 146
1 LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EL CONTRATO HISTÓRICO
Las instituciones educativas, esos establecimientos que conducimos, o en los que
enseñamos y en los que ocupando distintos roles pasamos una parte importante de
nuestro tiempo, atraviesan tiempos difíciles y nos interrogan permanentemente.

Antes de iniciar este libro nos hemos hecho muchas preguntas acerca de las
instituciones educativas y mantuvimos largas sesiones de discusión en las que
intercambiamos antiguas dudas y nos cuestionamos arraigadas certezas. De este
ejercicio resulto un nuevo cuerpo de dudas y certezas, desde el cual pretendemos,
no sin una cierta cuota de audacia, elaborar un andamiaje conceptual para la
construcción de un saber sobre las instituciones educativas.

Nuestras dudas y nuestras certezas nos remitieron al interrogante sobre que

saberes son los adecuados o los necesarios para conducir una institución.

Todo un debate puede desarrollarse alrededor de los saberes necesarios. Cada uno
de nosotros podría ofrecer un ejemplo de excelentes conductores de instituciones
educativas que no solamente no recibieron formación específica, sino que nunca
han tenido contacto con las teorías de la gestión. ¿Podríamos decir, entonces, que
saber gestionar resulta de una especie de "don" personal, innato? Indudablemente
ciertas características personales parecen alcanzar, a veces, para "dirigir" o
"supervisar'' exitosamente. Sin embargo, también tenemos presentes ocasiones o
instituciones, en las que no fue suficiente el "sentido común", o el "carisma";
ejemplos en los que no alcanzaron el "voluntarismo", la "energía personal" o las
"buenas intenciones", para que la escuela ofreciera un servicio de calidad. Para
estos casos de "insuficiencia" o "fracaso" de las características personales muchos
dirán que ciertos errores hubieran podido evitarse si el conductor de la institución
"hubiera sabido".

Volvamos entonces a la pregunta: ¿Qué hay que saber?

Gestión es hoy una palabra de uso corriente y hasta de moda. La ciencia de la

gestión se alimenta de múltiples fuentes y disciplinas, articula distintas perspectivas
y enfoques y se encuentra en permanente revisión y redefinición. Sin embargo, en
el terreno educativo los estudios y las construcciones conceptuales que se ocupan
del tema no son numerosos, ni están muy difundidos. Por otra parte, suelen ser
producciones, originadas en una única disciplina, que no dan cuenta de la
especificidad ni de la complejidad de Ia gestión educativa.

La complejidad de la gestión educativa se relaciona con, el hecho de que Ia misma

se encuentra en el centro de tres campos de actividades, necesariamente
articulados e interceptados: el político, el administrativo y el profesional (Ethier, G.;
1989).

El campo político debe entenderse como el que genera el marco para el servicio; el
administrativo como el que procura las condiciones para la prestación del servicio;
y el profesional como el que efectúa el servicio. Si bien estos tres campos de
actividades conciernen a tres agentes o actores diferenciados, Ias mismas
convergen en cada uno de quienes tienen a su cargo un establecimiento educativo
bajo el modo de distintas preocupaciones:

- como "políticos" nos interrogaremos acerca de si nuestra institución ofrece a

la ciudadanía un servicio de calidad,
- como "administradores" estaremos atentos al mejor uso de los recursos para
garantizar un buen servicio,
- en tanto "profesionales de la educación" nos cuestionaremos sobre n
nuestras actividades y su impacto en la calidad de la educación.

Lo cierto es que muchos de quienes tienen la responsabilidad de la conducción se

sienten sobre- exigidos. Y es verdad que esa responsabilidad conlleva esfuerzos
muy arduos porque atiende a cuestiones muy diversas. Por otra parte, este esfuerzo
es aún mayor en algunas coyunturas sociales o en otras, propias al sistema
educativo, para las que se requieren mejores y más específicos saberes para
gestionar los establecimientos educativos.

Creemos que es posible aprender acerca de estas cuestiones, es decir, aprender a

gestionar. Para lo cual es necesario construir un saber específico.
Este saber incluye elementos para comprender que pasa hoy en el nivel
institucional, tanto en el sistema educativo en su conjunto, como en cada
establecimiento. Por eso es necesario repensar las teorías clásicas de Ias
instituciones y organizaciones, y simultáneamente construir un saber sobre las
institucione educativas, como instituciones específicas. Esto solo es posible
mediante la inclusión de la dimensión pedagógico- didáctica dentro del campo
institucional.

Reflexionar y construir un saber sobre esta dimensión implica tener presente el

carácter enseñante, educador, académico de los establecimientos, como el
componente que justifica su existencia. Esto es particularmente importante ya que,
en esta institución, hoy tan cuestionada y atacada por muchos y tan defendida y
sostenida por otros, la especificidad aparece desdibujada, diluida, o desjerarquizada
en Ias practicas aun cuando en el discurso sea reiteradamente mencionada bajo la
forma de preocupación, objetivo, propósitos ideales.

¿Por qué? ¿Qué saberes debe articular la gestión educativa? Acordemos Ia

pertinencia de dos tipos de saberes ineludibles.

En primer lugar, los saberes provenientes de las teorías ele la organización,

administración y gestión institucional que puedan ayudarnos a organizar y
administrar las actividades y recursos con los que contamos.

En segundo lugar, Ios saberes que se derivan de la especificidad pedagógico-

didáctica de las instituciones que se conducen, que puedan ofrecernos elementos
para asegurar una gestión curricular·

EI desarrollo de esta propuesta nos obliga a hacer confluir en un mismo proceso

distintos niveles de análisis y por lo tanto de abstracción.

No pensamos que debamos construir una propuesta de gestión educativa sostenida

sobre un saber estrictamente teórico, pero tampoco es posible tomar solo aspectos
instrumentales, como si estos tuvieran diseños neutros. Para lograr un adecuado
equilibrio, hemos acordado incluir, en esta "cara/ceca" del libro, varios interrogantes,
y recurrir a distintas teorías, cuidándonos de los peligros de las verdades absolutas,
pero buscando fundamentos suficientemente salidos para dotar de sentido nuestras
proposiciones.

Las preguntas ¿por qué un sistema educativo?, ¿para que un sistema educativo? y
por lo tanto ¿para que una escuela? y ¿para qué y cómo gestionar una escuela?,
nos abren un interesante espacio de reflexión. En primer lugar, nos permiten ubicar
el análisis de la escuela en Ia articulación, a menudo compleja y contradictoria, con
el todo social y el sistema educativo, e identificar Ias mutuas influencias y
condicionamientos. Por otra parte, nos permiten abordar simultáneamente el tiempo
de la larga duración, y el tiempo de los acontecimientos, el que testimonia sobre el
estado actual de esta relación.

Este enfoque nos impone el orden de la presentación. Comenzaremos, pues, por

explicar por qué sostenemos que el contrato fundacional entre la escuela y Ia
sociedad es un momento de gran significación en el pasado y también en el
presente de las instituciones educativas, cuyo futuro está relacionado con el modo
en que se redefina hoy ese contrato.

1.1 Un Momento Clave en la Historia de las Instituciones Educativas

EI espacio de lo social no es un campo homogéneo ni "entero". Se encuentra
recortado. Las instituciones son construcciones que resultan del parcelamiento del
terreno social, que se origina en distintas coyunturas históricas.

En una urbanización metafórica del terreno social se han ido construyendo las
distintas arquitecturas materiales, geográficas y simbólicas de las diferentes
instituciones (de la salud, educativas, etc.). Originariamente estas se crearon para
responder a necesidades sociales; como las sociedades van transformando sus
necesidades y también la forma de resolverlas, las instituciones van
transformándose, articulándose o anulándose y la sociedad va modificando su
arquitectura o cambiando los cercos, límites y fronteras de cada conjunto
institucional".
En su historia cada sociedad delimita nuevos lotes y crea distintas instituciones. A
su vez las instituciones desarrollan distintas estrategias de supervivencia o
expansión, adaptando sus cercos, abriéndose, fortificando sus límites y volviéndose
más cerradas. Algunas ceden espacios, otras invaden parcelas pertenecientes a
otras instituciones; de modos distintos, cada institución redefine su terreno.

Diremos que la institución escuela, como otras que comparten con ella la escena
social, es un producto histórico y como tal debe ser pensada.

En este sentido queremos destacar dos cuestiones.

En primer lugar, entendemos que las instituciones educativas surgen como un

recorte de la arquitectura global de la sociedad, diferenciándose de otras
instituciones existentes por un movimiento de especificación (Chevallier, J.; 1981),
es decir con una asignación de sentido dada desde lo social.

La segunda cuestión consiste en Ilamar la atención acerca de que las redefiniciones

de los espacios institucionales corresponden a los procesos históricos en los que
los sujetos sociales son actores. Las modificaciones dan cuenta de las
adaptaciones, pero los cambios llevan la marca de los orígenes. Estos remiten
necesariamente a un primer contrato o contrato fundacional: aquel que Ie daba
asignación de sentido a esa parcela del campo social.

Cada institución se construye a partir de lo que puede llamarse un primer contrato

o contrato fundacional.

Por ello nos parece importante incluir aquí unas brevísimas consideraciones
generales acerca de los contratos fundacionales, tratando de entender cuáles son
los elementos que marcaron el primer vínculo entre la escuela y la sociedad.

¿Qué contrato establecieron la escuela y la sociedad?

No es nuestra intención hacer aquí un recuento histórico exhaustivo". Solamente

deseamos poner de manifiesto dos cuestiones relacionadas con los contratos
fundacionales entre la escuela y la sociedad.
En primer lugar, los sistemas educativos que hoy conocemos tienen como piedra
fundamental a la instrucción pública. Esta era necesaria para el nuevo orden que se
construye principalmente sobre dos movimientos revolucionarios: la revolución
industrial y la revolución política, que transformaron profundamente las relaciones
sociales, políticas, económicas y culturales entre 1750 y 1830.

Desde una perspectiva simbólica y político, los orígenes del sistema educativo están
estrechamente vinculados a los ideales republicanos, sabre los que se diseñaron y
construyeron los edificios para la instrucción pública. Estos ideales implicaban la
necesidad de instituciones que aseguraran la formaci6n del espíritu ciudadano
(Condorcet, 1791; Bonnafe, L. 1991; Sealzone, 0.1991; Voutsinas, D.,1991;
DOllailler, S. 1992).

En segundo lugar, es necesario considerar el avance del capitalismo, y la

reestructuración económico social que trajo aparejada generando un alto grado de
especialización y división del trabajo. Este proceso hizo necesario sistematizar y
asegurar la transmisión de los saberes acumulados para cada una de las
especialidades y a su vez, organizar complejos sistemas de cooperación, para que,
a pesar de la división del trabajo, todos Ios esfuerzos confluyeran en la producción
de un mismo bien. Los orígenes de los sistemas educativos no fueron ajenos a esta
necesidad instrumental.

No vamos a detallar aquí el largo y complejo proceso histórico que aconteció con
distintas cronologías en diferentes espacios geográficos. Nos limitaremos a poner
el acento sobre el carácter contractual de las relaciones sociales y en las
características que adquirieron desde la modernidad, cuando la sociedad dejo de
ser pensada como una organización dada o determinada por fuerzas ajenas al
hombre y comenzó a ser considerada como una construcción social resultante de
la acción voluntaria de los hombres. Estos, según los pensadores de la época,
habrían decidido libre y voluntariamente vivir en sociedad y someterse a un poder
común".
Los contratos -bajo la forma de constituciones y leyes- formalizaron, legalizaron o
legitimaron tanto las relaciones de los individuos entre si como de estos con el
Estado y su gobierno. En el primer caso dieron origen al derecho privado, en el
segundo al derecho público". En ambos el consenso fue uno de los principios de las
obligaciones que, una vez contraídas, debían ser respetadas bajo pena de sanción.

Las nuevas exigencias sociales que resultan de los cambios anteriormente

mencionados explican el surgimiento de instituciones que tomaron a su cargo la
satisfacción de algunas de estas necesidades, estableciendo con el todo social,
acuerdos o contratos respecto a sus funciones y ámbitos de desempeño.

Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la responsabilidad de

movilizar sus recursos para crear una dinámica interna que permita y favorezca el
cumplimiento de ese mandato.

En el contrato fundacional se especifica el mandato del que cada institución es

portadora.

¿Quién se encargaría de verificar el cumplimiento del mandato? EI Estado moderno

fue estructurado como un estado organizador y se constituyó en la institución
encargada de ejercer la ley.

"EI papel del Estado es garantizar la ejecución del mandato, asegurándose que las
instituciones cumplan el contrato original, en sus aspectos sustantivos." (Baillon, R.
1991; pág. 144)

La escuela, como hoy la conocemos, es una construcción y un producto de los

Estados que se hicieron sí mismos y en los que ocupaban un lugar central las
cuestiones relativas a la representación, la participación y la legitimación de un
orden social más justo. En consecuencia, el contenido del contrato fundacional entre
la sociedad y la escuela requería una institución que:

- transmitiera valores y creencias que legitimaran el derecho y el orden

económico y social establecidos,
- trasmitiera los saberes necesarios para el mundo del trabajo,
 - creará condiciones para la producción de otros saberes, para el desarrollo y
para el progreso social.

En otros términos, podemos decir que desde el punto de vista político y social se
trataba de instruir al pueblo y formar ciudadanos; desde el económico, se trataba de
asegurar la integración al mundo del trabajo.

Simultáneamente y con una visión prospectiva, las instituciones debían garantizar

la formación de recursos para la elaboración de nuevos saberes.

EI sistema educativo y sus establecimientos constituyeron la institución en Ia que

las sociedades depositaron la responsabilidad del cumplimiento de estas funciones.
EI contrato implicaba compromisos para la escuela y para el Estado. Las leyes
establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la educación básica y definieron
contenidos mínimos. Sobre estos cimientos se construyeron los sistemas
educativos, en los que cada nivel fue depositario de un mandata distinto, para cada
uno de los cuales el Estado adquirió compromisos específicos.

EI cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias en cada contexto nacional y

en cada coyuntura histórica. En algunos casos el contrato fundacional se llevó a
cabo sin mayores dificultades. En otros, el mandato fue modificándose. En ciertas
oportunidades puede decirse que el mandato fue desoído o traicionado. En
ocasiones el Estado no cumplió con su parte del contrato, en otras Ia escuela
pareció desconocerlo.

Por supuesto el mandato, así como el contexto y las coyunturas, serán procesados
de modos diferentes en cada escuela. Cada establecimiento crea un cerco que,
según sus características, será más o menos permeable, dará entrada o filtrara lo
que ocurre extramuros".

Lo que ocurre intramuros de la escuela no será totalmente dependiente de lo que

ocurre fuera de ella, pero posee un cierto grado de autonomía, por el cual en un
mismo con texto varios textos -instituciones- son posibles.
Aun cuando cada establecimiento tenga sus rasgos propios y se constate una
diversidad de identidades, el conjunto del sistema educativo participa de un proceso
global y esta atravesado por matices diferentes de una problemática común en la
que el modo de posicionarse respecto al contrato fundacional ocupa un lugar clave.

Hoy el malestar educativo es percibido e interpretado de modos diversos por la

sociedad y por los actores institucionales: crisis, anomia, bancarrota,
desintegración, fractura con la realidad, desconexión, ineficacia, son algunos del os
términos a veces asociados a la educación''.

¿Qué le está pasando a la escuela hoy?

1.2 El Lugar del Currículo en el Contrato entre la Escuela y la Sociedad

Podemos decir que cuando se estableció el contrato fundacional entre la escuela y
la sociedad no fueron explicitadas necesariamente todas las cláusulas''. Sin
embargo, lo explicito permitió que, sobre la institución escuela, se depositaran
expectativas y se articularan tres lógicas diferentes (Gauter, -1.;1991): la lógica
cívica referida al interés general e igualdad de oportunidades; la lógica económica
concerniente a la producción de bienes y el trabajo; y la lógica domestica de Ias
familias y los individuos. Por otra parte, la escuela debe integrar elementos de lo
que denominaremos la lógica de las ciencias, es decir de Ias fuentes del
conocimiento erudito.

La escuela como institución conto con el reconocimiento social y también con el

derecho a participar en la definición del contenido y el sentido de las acciones que
realizaba en el marco de ese contrato. En sus prácticas, el sistema educativo tuvo
(y tiene) capacidad potencial de redefinir los términos del contrato fundacional.

Tanto los saberes a transmitir, como los destinatarios de lo que se transmite, son
definidos fundamentalmente por la sociedad”, la cual establece aquello que necesita
transmitir y a quienes quiere que se transmitan los saberes. Pero, la escuela, cada
escuela, tiene una posibilidad, que ejerce más o menos plenamente, de construirse
como una escuela cerrada o abierta, conservadora o innovadora.

Creemos importante destacar que la escuela, desde su organización, estuvo

atravesada por un contrato paradójico. Por una parte, por el requerimiento de crear
en lo político un orden social más justo, que se proponía “borrar” diferencias sociales
a través de la formación de ciudadanos. Simultáneamente el nuevo orden también
requería una distribución desigual de posiciones laborales y sociales, es decir, la
formación de trabajadores diferenciados.

En lo que hace a la creación de un orden social más justo, recordemos que la

escuela republicana surgió como una institución revolucionaria; este potencial de
"creación de un orden distinto" será un rasgo de identidad originario, un capital de
la institución escuela.

Por ese rasgo, la escuela se encuentra siempre en el centro de los discursos

políticos. Por ese rasgo "se espera" de la escuela que opere transformaciones
sociales.

Es posible afirmar que, como huella y marca se du paradoja de origen.

la escuela es una institución atravesada permanentemente por dos tendencias, una

reproductivita, conservadora, que tiende a perpetuar un orden; y una tendencia
innovadora, transformadora, que se propone modificar ese orden.

Esto es sumamente importante, ya que el sistema educativo ejecuta el mandato

social a través de la acción de transmisión y distribución de contenidos, tiene la
posibilidad de llevarlas a cabo incluyendo una definición propia del saber y de su
distribución. Definición que se expresa en el curriculum prescripto.

El curriculum escolar prescripto asume una importante y particular responsabilidad,

en la medida en que permitirá la formulación y explicitación de los contratos que
articulan el quehacer educativo y que son modos de "traducir", y de resignificar con
precisiones. Y especificaciones el contrato original entre la sociedad global y las
instituciones escolares (Frigerio, G.; 1990).
Las instituciones educativas singulares pose en esta potencialidad y la actualizan
esencialmente a partir de la gestión que hagan del curriculum prescripto. De aquí la
relevancia que Ie otorgamos al curriculum, como eje ordenador de la tarea
institucional y de aquí que lo definamos como un organizador institucional.

EI sistema educativo tiene una potencial y, por supuesto siempre relativa, capacidad
de socializar y distribuir saberes con diferentes grados de autonomía del mandato
social. Esta potencialidad se hace acto a través del desarrollo curricular de las
practicas pedagógicas de los docentes, de la elección de la propuesta editorial y de
los distintos materiales y recursos didácticos. EI curriculum prescripto es el
organizador de esos procesos y por ello lo calificamos de organizador institucional.

Las "especificaciones" del curriculum prescripto que se realicen en cada

establecimiento constituirán los criterios de intercambio que den forma y sentido
institucional, profesional y personal a los contratos laborales de los miembros de
cada (>establecimiento.

A su vez esas especificaciones darán forma y contenido a los contratos

organizacionales es decir a aquellos que se de cada establecimiento para crear las
condiciones necesarias para el cumplimiento de la tarea sustantiva de enseñar.
Entre esas condiciones se pueden mencionar las reglas de convivencia, Ios
acuerdos sobre estilos, grados y contenido de la participación, la distribución de
responsabilidades, las concertaciones acerca de la división. de tareas y perfiles de
los roles institucionales, la distribución y asignación de tiempos y espacios, etc.

Los contratos encadenados y derivados del contrato entre el sistema educativo y la

sociedad serán el encuadre y el marco del contrato pedagógico- didáctico que, en
cada aula, resignifica entre cada docente y cada grupo de alumnos el sentido del
pacto fundacional. Veamos, en relación con este punto, los riesgos que conllevan
ciertas formulaciones.

Un curriculum que proponga diferenciaciones muy drásticas entre los saberes que
recibe cada grupo de la sociedad, ya sea porque establece circuitos paralelos para
su distribución (Brasla!fsky, C.; 1985) o porque los concentra solo en los niveles
más altos del sistema, refuerza y legitima las diferencias socio-culturales que
existen de antemano en el seno de la sociedad. Este tipo de curriculum puede llegar
a responder a una lógica económica de corto plazo, pero no necesariamente
respondería a la lógica cívica ni a la domestica.

Por el contrario, un curriculum que procura una distribución más equitativa de

saberes tiende a reforzar las tendencias a la equidad y a la igualdad social, tomando
en consideración las lógicas desatendidas en la alternativa anterior. Pero si estos
saberes están, por ejemplo, distanciados de las nuevas tecnologías, no
responderían a la lógica económica.

La importancia del curriculum está relacionada con el hecho de que, en las

sociedades modernas, los saberes y los diplomas que acreditan su posesión
permiten ocupar legítimamente determinadas posiciones laborales y sociales.

Esta es la razón por Ia que en torno a la educación se desarrollan, fuertes disputas

sociales. Están quienes quieren ingresar, porque han sido tradicionalmente
excluidos. Están los que reclaman una mejor calidad de los saberes que se les
imparten, porque si bien han sido incluidos, se les otorga una educación de segunda
en relación con la que reciben otros. Están los que presionan para desplazar a otros,
los que reclaman para si un tipo de educación diferente y mejor a la de los demás.
Están las fuerzas renovadoras y las conservadoras, la tensión permanente entre lo
instituyente y lo instituido.

En el desarrollo de esta disputa, los diferentes adores y sectores sociales presionan

sobre el sistema escolar para que este asuma las funciones que según su entender
debe cumplir. EI reclamo se presenta en general en forma de un enunciado sobre
el deber ser de las instituciones escolares y su necesaria contribución al deber ser
del orden social”.

Hoy en día, tanto Ios especialistas como Ia opinión publica en general, concuerdan
en considerar que los procesos que suceden en el interior de la escuela tienen
escaso grado de relación con las lógicas cívica, económica, doméstica y científica,
por lo cual la institución relativizo su significación social positiva. Parecería que los
"acuerdos" entre la escuela y la sociedad han perdido vigencia ya que ninguna de
Ias partes puede dar satisfacción a los compromisos asumidos. Cuando se habla
del divorcio entre la escuela y la sociedad o de la crisis de la educación, se está
haciendo alusión a esta ruptura contractual.

La escuela rompe el contrato si no transmite los saberes que el desarrollo científico

y tecnológico indican como adecuados, para que los jóvenes puedan en tender e
intervenir en el mundo actual, ya que esto obstaculiza no solo la concreción de las
expectativas de la lógica económica sino, y fundamentalmente, aquellas de Ia lógica
doméstica. Por parte los procesos autoritarios han dejado una incertidumbre
respecto al cumplimiento de las demandas de la lógica cívica fundacional. ¿Qué
ocurrió con la escuela? ¿Como fue posible que sucedieran ciertos procesos
sociales? ¿Fracaso la educación? ¿Debe entenderse que el contrato fundacional
no tiene vigencia?

También es sabido que el Estado encuentra inconvenientes para sostener el

contrato. En algunos casos ha dejado de cumplir con muchas de sus obligaciones.
La primera y más evidente es la desatención económica a las instituciones y n los
docentes. Pero existen otras faltas igualmente graves, como son la indefinición
respecto de los saberes que deben ser transmitidos y las relaciones concretas que
deben existir entre lo que se enseña y el mundo del trabajo; la carencia de una
política de formación de los directivos y docentes; la continua presión sobre las
instituciones escolares para que estas se hagan cargo de funciones que no le son
propias; la burocratización de los mecanismos de apoyo, asistencia y control de las
escuelas, etc.

Nos encontramos, sin duda, ante una situación de mutuo incumplimiento del
contrato funcional. Este incumplimiento podría explicar el malestar interno del
sistema, así como la decepción que manifiesta la sociedad y los reclamos y
demandas de la comunidad hacia la educación.
Las palabras: crisis, anomia, bancarrota, desintegración, ineficacia, que muchas
veces se asocian a educación y escuela encontrarían en la ruptura contractual una
explicación.

Cabe entonces una pregunta: ¿Podemos resignificar el contrato? ¿Podemos darle

nuevo contenido? ¿Podemos articular en una propuesta curricular la lógica cívica,
la económica, la domestica y la científica? ¿Podemos seguir construyendo
escuelas, es decir podemos seguir trabajando en la construcción de esos edificios
simbólicos por los que la sociedad reclama?

Este es el desafío.

Antes de continuar le solicitamos algunas reflexiones acerca de lo que acaba de

leer.

Cuando se diseñan los proyectos institucionales, las planificaciones para un cierto

periodo de tiempo, cada responsable institucional efectúa de forma más o menos
sistemática una suerte de "diagnostico" de su establecimiento.

Utilizamos aquí el termino diagnostico en su sentido original, "tentativa de discernir

el carácter de una situación ". En griego la palabra diagnosis significa distinguir,
conocer.

Si alguien quiere construir un saber acerca de su institución, es imposible obviar su

historia, tanto en sus aspectos objetivos (proyecto original; momento y actas de
fundación; núcleos pre- institucionales: los promotores; acontecimientos e hitos
importantes; el presente institucional: la coyuntura), como en sus aspectos
subjetivos (la forma en la que cada actor: reconstruye Y lee la historia; los mitos
alrededor de la fundación; los recuerdos y omisiones significativas).
Le proponemos avanzar en el bosquejo de la búsqueda y organización de la
información correspondiente a esta etapa del análisis de las instituciones
educativas, poniendo particular énfasis en pensar cuates fueron, según su entender:

1. los contratos fundacionales del sistema educativo, y que impacto tuvieron en

el subsistema en el que usted trabaja,
 2. en qué sentido las huellas y marcas de esos contratos fundacionales se
inscriben a relación con el origen del establecimiento que usted dirige.

Es posible formularse otras preguntas, par ejemplo: ¿cómo responde su

establecimiento a las distintas lógicas (cívica, económica, domestica, científica)?
¿Alguna de ellas prima por sobre las otras? ¿Alguna de ellas está excluida?

Consigne sus reflexiones, comentarios, dudas, en un cuaderno. Sus notas serán

una ayuda para seguir pensando ...

1.3 Hacía un Nuevo Contrato

Restructurar las relaciones entre sociedad y la escuela y recrear las cláusulas
contractuales que las comprometen mutuamente mediante la prescripción de
deberes y obligaciones, es una tarea de construcción social que no puede ser
abordada unilateralmente. Las instituciones escolares los agentes que de ella
participan no podrán por sí solos sostener un proceso de recomposición de las
articulaciones. Este hecho no diluye en la responsabilidad que les cabe en la
recuperación de funciones relevantes para las escuelas.

El contexto en que la escuela debe construir un nuevo camino es sumamente

adverso. La crisis económica que sufren los países latinoamericanos y el
desplazamiento del Estado de la esfera de las prestaciones sociales coloca a las
instituciones escolares, cada vez más, ante la necesidad de responder a múltiples
demandas.

¿A cuáles de estos reclamos debo responder la escuela y a cuáles no? O, Lo que

es lo mismo: ¿Cuáles son compatibles con sus funciones esenciales, ¿cuáles por
el contrario ponen en riesgo su especificidad? ¿Para querer a los niños, para
prevenir el sida, para hacerlos obedientes, para darles una Formación Profesional,
para hacer los buenos, para… cuántas cosas más? ¿Cuántos de estos deberes
sociales pueden ser asumidos por otras instituciones, cuantos sólo la escuela puede
cumplir?
¿Deben las escuelas esperar que la sociedad responda a estos interrogantes? O,
por el contrario, ¿deberá tomar la iniciativa de repensar su propio espacio social,
ocuparlo y desde allí reclamar una definición de la sociedad? Si respondemos
afirmativamente al primer interrogante, todo movimiento desde la institución es inútil;
si, por el contrario, acordamos con una respuesta afirmativa para la segunda de las
preguntas, nos queda una enorme tarea por delante.

El nudo de la tarea, a nuestro entender, es la recuperación para la escuela y las

prácticas de enseñanza y aprendizaje, y a partir de allí, la reformación de los
contratos internos para posibilitar que el esfuerzo de todos los actores confluya en
la consecución de este objetivo. Para ello será necesario definir roles y tareas,
derechos y obligaciones, adquirir un estilo de gestión que haga posible la actividad
pedagógica, ordenar las múltiples funciones en pos de lo específico, atender
algunas demandas y desoír otras.

Entre aquellas demandas, la democratización es un tema recurrente. Por ello nos

parece importante retomar distintas concepciones que se han sucedido, con la
perspectiva de reflexionar, ya que no se trata de elegir entre ellas sino de encontrar
modos de integrarlas.

En algunos autores y en ciertas coyunturas sociopolíticas, esta expresión remite a

asegurar el ingreso de los chicos a la escuela: se pensó entonces, democratizar
como extender la cobertura de la matricula. Sin duda este es un requisito, pero no
basta para hablar de una escuela democrática.

Otros autores y otras coyunturas pusieron el acento en que además de ingresar, los
niños debían permanecer en la escuela, es decir que había que intentar disminuir el
fracaso escolar bajo la forma de desgranamiento.

Por supuesto, este es También un requisito necesario para hablar de escuela

democrática punto, sin embargo, si bien este y el anteriormente mencionado son
condiciones necesarias, no constituyen condiciones suficientes.
Más próximos a nosotros, Otros autores y tendencias han puesto el acento en la
necesidad de que la escuela cumpla con su Función social y distribuya saber
socialmente significativos. La escuela sólo puede ser democrática en la medida en
que ofrezca a los chicos el acceso al saber elaborado. Esta posición pone el acento
en un punto fundamental: no se Puede hablar de escuela democrática sino se habla
de una institución que cumple con la tarea de distribuir conocimientos que no
pueden ser adquiridos en otras situaciones o instituciones. Sin saber distribuido, no
hay escuela democrática posible.

Además, para hablar de escuela democrática es necesario que la escuela funcione

facilitando que todos los alumnos obtengan igual capital cultural a igual inversión
temporal.

Estas posiciones enfatizan alternativa, pero no excluyentes aspectos que

constituían requisitos para una escuela democrática. Si falta alguno de ellos
(Cobertura, retención, aprendizajes y compensación) no podemos hablar de
escuela democrática.

Es responsabilidad de las políticas públicas garantizar que la escuela sea

democrática. Pero también es responsabilidad de cada escuela y de cada educador.

En este contexto la escuela deberá redefinir su contrato: el mismo que deberá

contemplar la lógica cívica que requiere la construcción de un orden democrático;
la lógica doméstica que demanda equidad para que el destino sea una construcción
social e individual no para determinada por las biografías anticipadas; la lógica
económica sin que ésta alinee a las otras y la lógica de la construcción de nuevos
conocimientos que reclaman la distribución del saber ya acumulado.

A su vez cada establecimiento deberá resignificar este contrato global, a partir del
cual diseñará su proyecto. Esta es una de las tareas que coordina la conducción del
establecimiento y en la que participan todos los actores. Cada actor, por su parte
traducirá este contrato en su espacio experto de intervención, desde la especificidad
de su rol.
2 LA CULTURA INSTITUCIONAL ESCOLAR
2.1 Los Conceptos de Cultura y de Imaginario Institucional
Cuando nos referimos a las instituciones solemos tener de ellas una "imagen-
representaci6n", que se trasluce en nuestro lenguaje. Podemos decir: es
"tradicional", "progresista", "moderna", "no existe", es "superconservadora"; o hacer
referencia a sus "estilos": es una institución que siempre se caracterizó por ser
exigente", es "lenta para procesar los cambios" o bien "que siempre fue igual".

A veces recurrimos a los actores-personajes para dar cuenta de su dinámica: "desde

que esta la nueva directora la institución es otra cosa"; "el rector es un patrón de
estancia"; "esta escuela siempre tuvo docentes excelentes"; "aquí siempre vinieron
los peores del barrio". Puede ocurrir que se haga mención a otras características
refiriéndose a la institución en términos como: "conventillo"; "elitista"; "tierra de
nadie"; "feudo"; 'Joyita".

Estas y tantas otras expresiones, oídas por todos nosotros, son formas de señalar
que cada escuela tiene una "personalidad", un "estilo". EI mismo se construye en
un complejo entramado en el que el proyecto fundacional va siendo moldeado por
los adores, cuyas practicas son captadas en nuestra imagen-representación.

La imagen-representación de la institución no se compone solamente de sus

aspectos manifiestos, es decir de aquellos que se imponen a la mirada: el edificio,
la limpieza, el comportamiento de los chicos en los momentos de entrada o salida,
la recepción de la que somos objeto cuando nos acercamos a ella, la importancia
acordada a la tarea especifica, el grado de inserción de sus egresados en otras
instituciones o en el mundo laboral. también la integran aquellos aspectos menos
visibles: el estilo de los vínculos; los modos en que se toman las decisiones, es
decir, la percepción que los miembros de la organización tienen de ella y de sus
prácticas.

Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propios;
ambos constituyen y simultáneamente son aprehensibles en lo que denominaremos
cultura institucional.
La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las
políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un
establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos,
dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas,
orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que
actúan en ella.

En otros términos, podemos decir que la cultura institucional es, metafóricamente,

el escenario, la obra que representa, el telón y el fondo de las actividades de una
institución. En ella se integran cuestiones teóricas, principios pedagógicos en
estado práctico, modelos organizacionales, metodologías, perspectivas, sueños y
proyectos, esquemas estructurantes de las actividades (Brunet L., Brassard A.,
Corriveau L.; 1991).

Como ustedes pueden constatar la noción de Cultura institucional es sumamente

rica y admite diversas presentaciones ya que resulta de las mil y una maneras y
prácticas por lo que los actores institucionales se reapropian y resignifican el
espacio organizacional (de Certeau, M.;1990).

Es sumamente difícil enumerar y mucho más a un jerarquizar los elementos que

componen la cultura institucional. Para dar cuenta de ello mencionaremos solo
algunos: los usos y costumbres ; los sistemas de socialización , ingresos , ascenso
y promoción; los criterios y normas de sanción; los sistemas de seguimiento y
control; los modelos de vínculos ; los valores vigentes ; los prejuicios y criterios de
valoración; los distintos estilos que adquieren la dinámica de las relaciones ; el grado
de adhesión y pertenencia de sus miembros ; los matices de la identificación con la
tarea, el grupo y la organización; los mitos , leyendas y héroes; el estilo de
funcionamiento ; las concepciones acerca del cambio; la representación, recepción
y tratamiento de los usuarios o destinatarios ; las características del cerco
institucional; los vínculos interinstitucionales; las ceremonias y ritos ; los criterios de
trabajo predominantes ; la afiliación teórica de los integrantes ; los criterios de
agrupación; las pautas de auto- organización. Algunos de estos aspectos están
desarrollados en distintos capítulos de este libro.
Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional.

Introducimos aquí un nuevo concepto, abordado por numerosos autores,

provenientes de campos tan diversos como la sociología política (Castoriadis, C.;
1983 Y 1988), el derecho (Mari, E.; 1987), la filosofía (Sartre, JP.; 1940; Ricoeur,
P.; 1983, Vedrine, H.; 1990), el psicoanálisis (Lacan, J.; 1966 y Mannoni, O.; 1969;
Kaes, R.; 1978 Y 1989; Anzieu, D.; 1978; Enriquez, E.; 1989); la educación (Postic,
M.; 1989; Frigerio, G.; 1987; Frigerio, G. y Poggi, M.; 1989; Cornu, L,; 1990;
Charbonnel, N,; 1991; Jean. G., 1991), etc.

Una sola frase no alcanzaría a dar cuenta de la riqueza de esta noci6n que preocupa
a los pensadores desde tiempos lejanos. Recordemos simplemente y a modo de
ejemplo que Aristóteles señalaba que EL ALMA NO PUEDE PENSAR SIN
FANTASMA, introduciendo así esta dimensión. Desde otra óptica, siglos después,
Kant se refirió al imaginario como AQUELLO QUE DA A PENSAR MAS. Mas
próximo a nosotros Ricoeur propuso reflexionar acerca de una ESTRUCTURA
IMAGINARIA PRIMARIA CONSTITUTIVA DE NUESTRA RELACION CON EL
MUNDO. Como se puede observar, hay numerosas posibilidades de encarar el
concepto, pero, para este texto, nos Imitaremos a destacar su vigencia y a esbozar
una definición simple, ya que resulta imposible abordar la teoría de las instituciones
eludiéndolo, dado que EL IMAGINARIO SE ENCUENTRA EN EL CENTRO DE
TODOS LOS DISPOSITIVOS DEL SABER (Vedrine, H., 1990).

EI imaginario es el conjunto de imágenes y de representaciones -generalmente

inconscientes-- que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se
interponen entre el productor y los otros sujetos tiñendo sus relaciones, sean estás
interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento.

Este imaginario adquiere en cada establecimiento características y expresiones

particulares, si bien comparte con la totalidad de las instituciones educativas rasgos
en común (Charbonnel, N. 1991).
EI imaginario matiza, tiñe y altera la relación que cada sujeto tiene con la institución,
con los otros y con el trabajo específico. Los desplazamientos de sentido que
resultan de la actividad imaginaria operan, a veces, sosteniendo y favoreciendo la
tarea. En otras oportunidades pueden constituirse en obstáculos para el desarrollo
de las actividades.

Retomaremos las cuestiones relativas a la cultura institucional afirmando que, a

partir de trabajar en numerosas instituciones educativas de distinto tipo, podemos
presentar, a manera de los tipos ideales de Weber, algunas modalidades
predominantes en las que se manifiesta la cultura institucional.

Para construir un tipo ideal de cultura institucional escolar se retoman algunas

características de la realidad, se destacan las diferencias entre uno y otros y se
desestiman las variaciones de cada tipo en la práctica cotidiana. Por ello, pueden
aparecer casi como "caricaturas" de la realidad, ya que la misma presenta mayores
variaciones que aquello que la tipología recorta. No obstante, su valor se encuentra
en el hecho que permite captar y comprender lo fundamental y propio de un conjunto
de instituciones escolares y, tal vez, pensar en estrategias más apropiadas de
gestión.

Cada una de las culturas que aquí describiremos puede ser directamente vinculada
a modelos de gestión de las instituciones educativas.

Los modelos de gestión resultan de la articulación de una propuesta del directive

(tomado en sentido amplio) y del ajuste, más o menos logrado, con el resto de los
miembros de la institución. En otros términos, resultan de la lógica de los actores
institucionales y las características particulares del establecimiento.

Por otra parte, ni la cultura ni los modelos son fijos, rígidas ni inmutables, sino que
se adecuan en función de los cambios permanentes en el interior de la institución,
su contexto próximo y el orden social.

Recordemos que gestionar remite, según el diccionario, a "dar los pasos

conducentes a la consecución de una cosa", definición que hace referencia a
acciones orientadas par uno a varios objetivos y a un actor o a varios que toman a
su cargo tarea.

La pregunta que nos podemos formular es si existe un modelo propio de gestión de

las instituciones educativas. Después de numerosas observaciones y del análisis
de los diferentes subsistemas educativos y de las instituciones que lo componen, a
modo de hipótesis proponemos la existencia de ciertos rasgos comunes a todos
ellos, que constituyen lo que podríamos llamar modelos de gestión específicamente
educativos.

Quienes ejercen hoy las tareas de gestión educativa, rara vez contaron con alguna
formación especialmente diseñada para el ejercicio de esta función. Los saberes
que sustentan su accionar por lo general no resultan de un conocimiento "técnico"
especifico, sino del modo en que se entrelazan diferentes factores: experiencias
construidas a partir del ensayo y error, "identificación" con estilos de conducción can
los que entraron en contacto durante el ejercicio de la docencia, etc.

Las formas de incorporación de los saberes descriptos no conllevan,

necesariamente, una posibilidad de modificaci6n de las lógicas de comportamiento
y de organización de tareas. Por ejemplo, quienes acceden a cargos de conducción
son docentes que han sido formados para desempeñarse con una lógica áulica. En
esa lógica los problemas pedagógicos o didácticos ocupan un lugar central. Sin
embargo, pasan a ocupar, algunas veces, un lugar secundario en la conducción
educativa. Por lo general, esta devaluación de lo especifico de los establecimientos
escolares se acompaña de una priorización y sobredimensionamiento de las tareas
de administración. Cada nuevo directivo queda encerrado en este proceso porque,
en general, ha aprendido a conducir a partir de su contacto con otros directivos y no
a través de un proceso reflexivo de diseño de estrategias.
2.2 Tipos de Culturas Institucionales Escolares
Nos preguntábamos líneas más arriba acerca de si existía un estilo propio de las
instituciones educativas. Intentaremos describir y conceptualizar tres tipos distintos
de cultura institucional.

La institución La institución La institución

escolar; una escolar; una escolar; una
cuestión de familia cuestión de cuestión de
papeles o concertación
expediente

Rasgo la escena familiar La exageración de La negociación

hegemónico la racionalidad

Curriculum Es ignorado Se le considera Se coincide como

prescrito como un sistema un “organizador”
“duro” imposible institucional
de modificar

Modelo de gestión “casero” “Tecnocrático” “profesional”

Contratos Lealtad es Formales o Concertados,

invisibles, burocráticos explícitos y
contratos sustantivos
imposibles

Vínculos Afectivo, los Impersonales; los Contractuales

privilegiados sentimientos sentimientos son respetuosos: los
desplazan la tarea ignorados sentimientos están
puestos en la
pasión por la tarea
sustantiva
Dimensión Ninguna La administrativa y Ninguna
sobrevaluada la organización en
sus aspectos
formales

Dimensión Todas La comunitaria Ninguna

devaluada

Dimensión central Ninguna La administrativa La pedagógico-

didáctica

Tendencia Dilución de la El aislamiento Asambleísmo

rigorosa especificidad respecto de la
institucional comunidad y la
sociedad

Modalidad de los Interpersonales; Son “negados” o Surgen por

conflictos suelen no eludidos. No se divergencias en
resolverse ni elaboran ni las posiciones: se
elaborarse resuelven, se redefine y
definen por disuelven o
posiciones de resuelven por
jerarquía elaboración

Participación Se considera que Se la puede Deseada y

no requiere, solicitar buscada: se
especial atención formalmente especifica la
(siendo todo de la modalidad y el
familia) área de
incumbencia
 Comunicación Se desvalorizan preeminencia de Se resignifican los
los canales los canales canales formales
formales formales, útiles a la difusión;
verticales no se desconocen
(descendentes o los informales
ascendentes),
habitualmente
escritas

La comprensión de los tipos de culturas institucionales puede contribuir a identificar

los problemas que se deben superar y los puntos fuertes en los cuales sustentarse
para que cada escuela cumpla mejor sus funciones sociales.

2.2.1 La Institución Escolar: Una Cuestión de Familia

"Fulano es de la casa"

"Todos constituimos una gran familia"

Es habitual encontrar en las escuelas una correspondencia entre el sistema de

relaciones institucionales y el sistema de parentesco. Esta particularidad caracteriza
a esta cultura institucional.

En esta cultura institucional se idealizan algunos aspectos de las relaciones

interpersonales y se niegan otros: La idealización se monta sobre los aspectos
positivos, gratificantes y tranquilizadores de "lo familiar", entendido aquí como
aquello que no nos es totalmente desconocido. La ilusión de un vínculo seguro, en
el que la aceptación y el cariño de los otros son puntos de certeza incuestionables,
facilita la construcción de esta cultura institucional.
Sin embargo, las trampas del modelo son fáciles de advertir. Par ejemplo, no todo
lo familiar es simple, ni siempre los afectos operan en sus vertientes positivas.
Todos sabemos de super protecciones dañinas, como de desatenciones nefastas.
EI ámbito de lo familiar es 'un espacio que también alberga conflictos. No todas las
familias son exponentes del "tipo ideal" o "deseado" de un prototipo perfecto.

Hay familias y familias ... Nuestro contacto cotidiano con ellas nos permite saber
que existen problemas. En consecuencia, Ia promoción de esta cultura institucional
solo puede hacerse en base a descartar o negar los aspectos de la realidad y a
idealizar el conjunto.

Lo habitual en los vínculos de parentesco es que no se explicitan ni sus

características ni los contratos, es decir los términos de intercambio entre los
miembros. Rápidamente pueden entonces constatarse un riesgo para las
instituciones educativas en las que esta cultura es predominante: los términos de
intercambio son ambiguos, lo que no facilita ni el encuadre de las tareas ni su
seguimiento.

Es usual que, las instituciones que se acercan a este tipo surjan alusiones a los
modos de relación familiares. Esta manera de hablar acerca de la institución
aparece distintas expresiones sumamente corrientes que responden algunos de los
aspectos de un sistema de parentesco:

- los padres fundadores,

- los roles de paternos adjudicados a los docentes,
- el proyecto originario como legado o herencia,
- los descendientes, herederos del proyecto, diferenciados de aquellos que no
lo son, e intentan proponer el suyo,
- los niños que, como hijos, les son confiados a la escuela,
- los que se posicionan como si fueran los re- fundadores, desconociendo la
historia previa,
- el espíritu fraterno, ingrediente de las rivalidades entre equipos o personas,
- querer como alguien de la familia (hijo/ padre),
 - más que … un director un profesor soy su amigo.

Seguramente ustedes podrían encontrar otras expresiones que se escuchan en las

salas de reuniones, en los entre los padres que esperan a la puerta, que
correspondan a las categorías de la lista y hacen referencia a este tipo de cultura
institucional.

Estas alusiones suelen hacerse más frecuentemente frente a las situaciones de

conflicto interno o externo.

Esto no significa afirmar que las actividades y las tareas se realicen con el
compromiso y el afecto de sus actores, pero debemos ser cuidadosos y no inducir
a engaños o trampas.

Si este tipo de Cultura institucional escolar se adaptara al en bloque como modelo,

sin reflexión, correríamos el riesgo de querer volver contractual aquello que escapa
justamente a toda posibilidad del contrato voluntarista o laboral. Es imposible, casi
perverso, contratar el afecto. En cambio, es posible laboralmente establecer una
cláusula de respeto.

En las instituciones educativas el respeto no se reduce a un buen trato o a la

solicitud de la participación pautada. El respeto debería incluir el tener presente la
especificidad de la institución y en consecuencia facilitar el cumplimiento del
contrato de la escuela con la sociedad.

Por supuesto los vínculos afectivos, cuando son positivos, son importantes como
contexto facilitador de las actividades de aprendizaje, así como los no positivos
obstaculizan y pueden impedir la tarea. Pero aún los vínculos positivos están lejos
de construir en sí una relación de aprendizaje que reemplace la adquisición
sistemática de conocimientos.

Es interesante buscar respuesta a la pregunta: ¿por qué se imponen las

representaciones familiares en algunas instituciones?
En principio, el grupo familiar es la primera institución de “pasaje” obligado de todo
individuo. Es la matriz de organización de sus actitudes, conductas y relaciones
afectivas y cognitivas.

En segundo lugar, constituye un modelo relacional que presenta la “gran ventaja”

de no requerir ningún aprendizaje nuevo; sólo es necesario actualizar, en cada
contexto, la matriz constituida en el seno de la familia. Otra de sus falsas ventajas
es que este modelo no requiere de saberes especiales: alcanza con desenvolverse
en el marco de relaciones interpersonales. Se advierte fácilmente cuál es el principal
riesgo de que existe en los establecimientos educativos que se acerca este tipo de
cultura institucional: diluir su especificidad.

Para no limitarnos a explicaciones unicausales, debemos advertir que la relación

con la institución no resulta exclusivamente de los modelos aprendidos en la familia,
sino que surge de un complejo entrelazamiento de estos, con otros modelos
integrados durante el pasaje por otras instituciones, el perfil de la institución a la que
pertenecemos, de las políticas y demandas de los organismos de los cuales
depende cada institución y de la comunidad de la que se halla inmersa. Por ello, es
inevitable que las escuelas produzcan el modelo familiar. Pero volvamos a aquellas
en donde la reproducción tiende a definir su identidad.

Habitualmente en las Instituciones que se acercan a este tipo de cultura no se

recurre a canales de comunicación formalmente establecidos.

La circulación de la información se realiza fundamentalmente a través de una red

informal de articulaciones individuales y se asienta en la interacción “espontanea”
entre sus miembros. Por ello suele ocurrir que en la estructura comunicacional
reproduce la relación/afectiva. Los grupos, las camarillas y sus líderes controlan en
consecuencia la comunicación institucional. Esto provoca circuitos de circulación de
la información segmentados según las posiciones de los miembros de la institución.
De estos segmentos provienen distintas versiones o rumores con los que se pueden
llegar a manipular las expectativas e incertidumbres de quienes forman parte de la
institución. La verificación de la información se ve obstaculizada por el carácter
informal de la red y por los porteros voluntarios o involuntarios que genera este
modo de funcionamiento.

Esto se asocia a otros dos rasgos sobresalientes propios de esta cultura

institucional.

En primer lugar, se jerarquiza la adhesión a los valores familiares, la sumisión o la

lealtad personal y afectiva. En consecuencia, se otorga una mayor importancia o
prioridad a los objetivos personales, a lo subjetivo, por sobre los objetivos
institucionales. El sobredimensionamiento de lo informal y personal debilita las
estructuras formales.

En segundo lugar, la dinámica se basa en el esfuerzo voluntario de los miembros

que cumplen sus tareas a partir de lealtades individuales con sus pares o con la
autoridad. Los primeros reciben como compensación el reconocimiento afectivo de
los directivos.

En la escena pedagógica hay que tener presentes que se trabaja en la construcción

y consolidación de vínculos en los que el conocimiento y los saberes no pueden
estar ausentes. Ellos constituyen el eje de las acciones pedagógicas. Un eje de tal
magnitud que justifica la creación y el sostenimiento de instituciones específicas.
¿Para qué construirían las sociedades escuelas si los vínculos y los lazos
interpersonales que cada sujeto establece natural y afectivamente en sus
actividades cotidianas fueran suficientes para dotarlo de un capital cultural?

La reflexión que debemos tener presente es que los establecimientos escolares se

justifican en su especificidad, es decir en brindar, a quienes concurren a ellos, los
saberes que no podrían adquirir fuera de la institución. En las culturas institucionales
familiares se desarrollan modalidades donde el trabajo sistemático de distribución
de saberes, que requiere de un saber experto para su transmisión, está excluido
como tarea sustantiva. No se exige ni se evalúa Ia capacidad del equipo de
conducción para garantizar la enseñanza y el aprendizaje. Dicho de otro modo, el
vínculo triangular se ve cercenado en uno de sus vértices.
Sin ese vértice la relación pierde su sentido educativo, aun cuando sea significativa
en lo afectivo. Este modelo prescinde del organizador pedagógico- didáctico: el
curriculum prescripto resulta un curriculum ignorado.

Recordemos que para albergar lo afectivo no son imprescindibles las escuelas. Pero
esto no significa que en estas los vínculos no deban incluir el respeto, la
consideración y el cuidado.

En este tipo de cultura institucional los vínculos entre el personal de la escuela y

entre este y los alumnos pueden caracterizarse por Ia indiferenciación o por Ia
dependencia.

En el primero de los casos mencionados, el grupo se concibe como una protección

contra las diferencias y las divergencias. Se priorizan Ia camaradería y Ia ideología
igualitaria. AI mismo tiempo, entre los miembros del personal, prevalecen las
conductas propias de las relaciones entre los hermanos: la competencia, los celos
y la rivalidad. No se reconocen las diferencias entre los saberes técnicos y los estilos
de funcionamiento de los diferentes grupos. La falta de reconocimiento de las
diferencias lleva a que todos Ios miembros de la institución desempeñen, roles poco
discriminados.

Si los vínculos se caracterizan por Ia dependencia, encontramos grupos del

establecimiento en los que predomina una modalidad de relación paterno- filial. En
ella pueden aparecer formas de sometimiento o sujeción o, por el contrario, de
rebeldía, como una manera de manifestar contra dependencia. En algunos casos,
se puede observar la aparición de conflictos intergeneracionales: "Ios viejos contra
los nuevos".
Los vínculos en esta cultura institucional escolar, bajo una apariencia de relaciones
de buena voluntad, generan una fuerte competencia por el control de los espacios
de poder.

En ambos casos existe una indefinición o definición insuficiente de la estructura

formal de roles y funciones a cumplir por parte de los diferentes miembros de la
institución. Esto genera espacios de incertidumbre que son utilizados
diferencialmente por sus miembros, generalmente con la finalidad de aumentar sus
cuotas personales de discrecionalidad y de neutralizar los controles. Existen
acuerdos tácitos que marcan áreas de influencia, atribuciones, liderazgos y ciertos
privilegios. Si dichos acuerdos son violados, esto provoca la aparición de conflictos,
cuya resolución depende de las relaciones de fuerza configuradas en el interior de
cada institución.

Algunos autores estudian las organizaciones según el modo en el que las mismas
procesan y establecen los sistemas de poder. El estilo institucional que estamos
describiendo se corresponde con lo que Burke, M. (1991; p. 91) denomina
"organizaci6n narcisista", entendiendo por tal una cultura desprovista de objetividad,
centrada sobre ella misma. El sistema de poder en este tipo se denomina "de
adición". Basa su funcionamiento en lo que el autor llama "el espíritu de la casa",
para el que las figuras paternalistas son su mejor reaseguro.

A modo de síntesis, retomaremos las principales características de este tipo de

cultura institucional familiar. No existe en ella una clara división de tareas,
jerarquización y correlación de estas, como consecuencia de lo cual a la estructura
de roles no Ie corresponde una clara asignación de funciones y misiones. En general
estas aparecen como muy generales, abstractas y poco definidas. Existen escasos
y precarios canales institucionalizados para posibilitar el flujo de información y
permitir el desarrollo de conexiones intra e inter- institucionales solidas centradas
en lo sustantivo. En consecuencia, los componentes de la estructura se presentan
como elementos dispersos que no alcanzan a conformar un sistema. EI régimen
aditivo alienta un "saber-hacer" renuente a las novedades e innovaciones.
No se recurre al marco normativo, en particular al curriculum prescripto para
establecer derechos y obligaciones de las partes y, por lo tanto, no hay una clara
asignación de responsabilidades.

Podemos señalar dos riesgos de significativa importancia en este tipo de

instituciones. Por un lado, las tareas se centran en el mantenimiento del sistema. La
tarea sustantiva de enseñar, si bien no está ausente, pasa a un segundo plano. Por
otro lado, la necesaria y especifica relación vincular entre conocimiento, docente y
alumno es desconocida o descuidada. Todo lo que se ha expresado obliga a los
miembros a invertir una importante cuota de esfuerzo personal en la construcción y
reconstrucción de alianzas. Cuando los conflictos no pueden ser neutralizados o
resueltos a través del recurso a ese modelo de gestión "casero”, suele recurrirse a
un tipo de cultura contrapuesto, el tecnocrático, para lograr la gobernabilidad de la
institución.

2.2.2 La Institución Escolar: Una Cuestión de Expedientes

"Es necesario seguir Ias vías jerárquicas."

"Todo funciona como una maquina con engranajes aceitados.”

Estas y otras frases son pautas para distinguir un tipo de cultura institucional en el
que las organizaciones son percibidas y representadas como máquinas o
mecanismos (Anzieu, D.; 1978; Morgan, G.; 1986; Gore, E.; 1988).

Estas representaciones exhiben ventajas y desventajas. Una de las "ventajas" que

se le atribuye reside en el hecho de que nos tranquilizan, ya que estos mecanismos
serian previsibles. Se espera de las instituciones que funcionen como las maquinas,
de forma rutinaria y eficaz. En contra partida, esta propuesta de funcionamiento
puede inquietar a los actores considerados como engranajes de la maquinaria.

Este tipo de cultura institucional se puede distinguir por las características que
Weber enunciara para referirse a las burocracias. Las tareas y atribuciones del
funcionario se fijan de acuerdo con disposiciones administrativas, reglas o normas.
Las jerarquías se hallan claramente establecidas en la organización, integrando un
sistema de mando y de control de las autoridades superiores hacia las inferiores; se
pueden diferenciar cuerpos decisores, transmisores y ejecutores.

La estabilidad esta normal mente asegurada, aunque la autoridad se reserva el

derecho de controlar (a través de un tribunal de disciplina, en ocasiones) el trabajo
de los subordinados. El liderazgo o autoridad propio y especifico de este tipo de
cultura institucional se denomina racional legal.

El reclutamiento del personal se efectúa en base a concursos, diplomas y

exámenes, los cuales también regulan la carrera en el interior de la organización.

Se prioriza el registro de la actividad administrativa en documentos escritos y la

participación es meramente formal.

En síntesis, una institución burocratizada enfatiza los procesos racionales, en

particular la descomposición racional de las tareas. EI grupo humano que trabaja en
esta institución se halla enmarcado en una estructura técnica, generalmente el
organigrama de funciones

En este tipo de cultura institucional el flujo de informaciones solo tiene en cuenta las
necesidades de los distintos estratos jerárquicos. La información fluye en sentido
descendente para transmitir a la base el contenido de las decisiones tomadas en el
vértice de la jerarquía y asciende en el caso de que se trate de respuestas a las
órdenes.

Como esta cultura "desconoce" Ia trama de las relaciones informales que se tejen
entre los sujetos, deja fuera de su consideración la información que transita por los
canales horizontales

Como consecuencia de las características mencionadas, resulta que, en realidad,

la mayor parte de los miembros de la institución solo conoce fragmentos muy
limitados de la información disponible. El modelo de gestión en esta cultura es un
modelo tecnocrático. La formalización es el aspecto priorizado. Predominan las
estructuras y reuniones formales, los canales formales de comunicación y el
memorándum escrito.

La cultura de tipo institucional suele resultar del intento de hacer previsibles las
conductas de todos quienes forman parte de la institución. Este intento se traduce
en procedimientos que buscan recomponer el funcionamiento sobre la base de
reglas y normas formales, cuyo objetivo es neutralizar toda posibilidad de conflicto.
Las autoridades establecen disposiciones y reglamentaciones que intentan prever
el conjunto de las acciones. Por ello, los autores que trabajan el tema del poder la
denominan cultura defensiva e insisten que los sistemas de poder vigentes en ellas
son Ios denominados de "replica y de reiteración" (Burke, M.; 1991; p. 106)

Dichos nombres responden a la idea de que en estas instituciones se busca siempre

"más de lo mismo". En otros términos: se trata de establecimientos para los que
cuenta menos obtener resultados de calidad que obtener resultados idénticos a los
obtenidos hasta el momento, mediante los procedimientos conocidos. Este tipo de
cultura institucional excluye prácticamente todo lo que sea innovador y encuentra
en una frase de G. Bernanos una excelente síntesis:

"No es la regIa la que nos protege ...somos nosotros los que protegemos la regIa."

Sin embargo, la búsqueda de lo previsible no impide a algunos de los miembros que

forman parte de instituciones de este tipo utilizar los intersticios de las normas, es
decir aquellos aspectos en los cuales hay algún margen de acción no previsto. Por
eso se ha dicho:

"Y tras la máscara de la ley y la impersonalidad, encontramos la proliferación de las

funciones improductivas, el juego de las relaciones personales y el delirio de la
autoridad."

Como esta cultura funciona sobre el desconocimiento de las redes informales

(aquello que algunos autores denominan el organigrama no-escrito u oculto), se
muestra incapaz, en sus manifestaciones más extremas, de gobernar cualquier
situación imprevista no contemplada en Ia reglamentación y de incorporar los
cambios e innovaciones. Por ello, en In mayoría de los casos constituye una
alternativa de gestión conservadora y disciplinaria.

Además, la irracionalidad también habita lo racional, por eso es habitual encontrar,

por ejemplo, una yuxtaposición de reglas generadas en distintas épocas que en
ocasiones carecen de coherencia, se muestran incapaces para regular y resultan
en una situación de ingobernabilidad. ¿Qué ocurre en la dimensión pedagógico-
didáctica? O, dicho de otro modo: ¿cómo se expresa esta cultura en esa dimensión?

Si en el tipo de cultura casera se puede prescindir del curriculum prescripto, en esta

modalidad el curriculum suele operar como un sistema duro o trivial. Esta modalidad
se aproxima a la concepción de curriculum como plan de instrucción o a la
concepción tecnológica.

El acento este puesto en consecuencia en Ia secuencia y organización de los

contenidos en la definición de las experiencias para su aprendizaje o en el esquema
racional en el cual las unidades de contenido se estructuran como resultados
deseables de la instrucción, priorizando con un criterio eficientita el "como enseñar".

En este tipo de institución, el curriculum prescripto funciona como un "instructivo".

Se latinizan las practicas, se reiteran los procedimientos, las planificaciones se
reproducen casi idénticas año tras año. En consecuencia, suele suceder que toda
la actividad pedagógica vaya perdiendo significación.

Cuando esto sucede, la evaluación suele desatender los contenidos y dar prioridad
a los procedimientos.

Queremos señalar los riesgos encubiertos de esta cultura institucional. Entre ellos
podemos destacar un "cierre" de las instituciones, como corolario de dificultades de
adaptación resultantes de los mecanismos rígidos. también constituyen riesgos la
desviación hacia un sistema· burocrática limitante, que hace perder de vista la
especificidad de la: institución escuela; la obstaculización de toda innovación; la
segmentación de la organización por Ia división de tareas y la cristalización en
fracturas y, por último, la dilución de responsabilidades, con el desdibujamiento de
los compromisos contractuales que la institución escuela tiene hacia la sociedad.

Si bien esta cultura institucional ". comporta riesgos es también necesario destacar
que, matizados en ciertas dosis y complementados muchos de sus principios, no
deberían descartarse. En este sentido cabe señalar que, en algunos
establecimientos, una cuota de racionalidad, una clara diferenciación de tareas y
preocupación por la eficiencia, procedimiento claros y simples serian vistos con
agrado por aquellos que sufren de las arbitrariedades del tipo "casero".

2.2.3 La Institución Escolar: Una Cuestión de Concertación

Las reglas que norman una institución no alcanzan nunca a abarcar o a incluir el
conjunto de situaciones que se generan en su interior, ni tampoco a pautar
totalmente las actividades que allí se desarrollan. Por muy minuciosa que sea la
reglamentación hay espacios no normados. Estos espacios permiten a los actores
hacer uso de su libertad y desarrollar comportamientos de cooperación o de
resistencia a los objetivos institucionales.

Los individuos pueden optar por uno u otro comportamiento; ello dependerá
básicamente de las motivaciones que tengan. Algunas de las posibles motivaciones
que mueven a los actores son las expectativas de recompensas de distinto tipo –
materiales, reconocimiento social, prestigio profesional, etc.-, la presión de sus
pares -censura o aprobación de los colegas-, los sentimientos personales -rencores
o agradecimientos-, los condicionamientos culturales o sociales.

En función de estatus motivaciones, los miembros de una institución utilizan

aquellos espacios de libertad como un recurso que les permite concertar acciones
a través de la negociación. La negociación constituye una práctica siempre presente
en las instituciones. A través de ella se pone de manifiesto una pluralidad de
intereses y aspiraciones que pretenden satisfacerse en la institución escolar. En
más de una ocasión se evidencian incompatibilidades y oposiciones que provocan
roces y conflictos, no solo entre los individuos sino también entre estos y los
objetivos de la institución.

En este tercer tipo de cultura institucional el rol de conducción es un rol de

mediaciones la negociación y de representación de estos objetivos institucionales.
La conducción organiza Ia negociación y establece las materias y márgenes de la
misma en atención al cumplimiento de un proyecto o plan institucional".

En la vida cotidiana el termino negociación se asocia a actividades comerciales. En

muchos ámbitos educativos suele tener una connotación negativa. Por eso, vamos
a detenernos aquí en algunas consideraciones respecto de su uso.

Consideraremos a la negociación como una relación que apunta o procura

neutralizar ciertas formas de expresión de la oposición de intereses, concilia
diferencias y divergencias mediante pactos y compromisos concertados y
explicitados en la institución ''.

En segundo lugar, consideraremos a la negociación como un proceso de discusión

que se propone articular puntos de vista opuestos.

Cada grupo de actores consolida su identidad a través de percibir aquello con lo

que se identifica y que lo caracteriza. De este modo, adquiere un conocimiento de
si, de manera de darse pautas para defender sus posiciones y también conciliar con
otros para a tender a los intereses de una organización pluralista.

En tercer lugar, entre otros significados que se adjudican al termino negociar

encontramos la referencia a una conducta social en una situación de conflicto, al
arte de lograr beneficios o condiciones. Otra acepción remite al alcance de acuerdos
satisfactorios entre distintas partes.

En Ias instituciones se negocia permanentemente, aun cuando el intercambio no se

plantee en términos de negociación formal. De hecho, nos encontramos con formas
concertadas de condiciones de trabajo, modalidades de procedimientos resultantes
de acuerdos explícitos o implícitos, maneras convenidas para evitar, desconocer o
resolver los conflictos. Por ello algunos autores la proponen como una modalidad
de gobierno o conducción de las instituciones.

La negociación debe entenderse como una actividad de resolución de problemas, a

través de la cual cada parte puede encontrar un beneficio. Desde esta perspectiva
los protagonistas se proponen buscar y encontrar juntos la solución aquello que se
les plantea como dificultad, inconveniente o problema. En este sentido, Ia
negociación constituye también un conjunto de procesos y procedimientos de
aprendizaje.

En este tipo de cultura institucional existen diferentes sistemas de poder, entre ellos
el sistema de poder contractual. Este sistema se basa en la adjudicación de poder,
durante un tiempo preciso, a quien o quienes están en condiciones de resolver
ciertos problemas específicos. La elección se orienta hacia aquellos miembros de
la institución que "se muestran capaces de conceptualizar, adaptar su experiencia
a una situación actual, conservar una actitud lúcida y preservar el orden en el
cambio y el cambio en orden" (Burke, M.; 1991; p. 145)

Por una parte, se reconocen y aceptan las diferencias, que se expresan por la
presencia de múltiples objetivos (coincidentes o contradictorios). Los miembros de
la institución son considerados actores estratégicos: pueden sostener
enfrentamientos, entrar en oposición, establecer alianzas o coaliciones. Esto no
ocurre como en el tipo de cultura institucional caracterizada por el funcionamiento
familiar, sino que se subordina al logro de los objetivos institucionales.

En consecuencia, el conflicto se visualiza inherente al funcionamiento institucional,

pero la tarea se resguarda por sobre las relaciones interpersonales, aunque sin
desconocerse la importancia de estas. En relación con este punto, se promueve el
debate productivo entre las mayorías y minorías para lograr consenso en torno al
proyecto institucional.

Esto, por otra parte, no implica foment.ar un estado deliberativo o "asambleísmo"

permanente. La información se constituye en un recurso indispensable para la toma
de decisiones. Y para crear condiciones de posibilidad para establecer consensos.
El equipo de conducción sustenta su poder en el saber experto; puede delegar
tareas, pero no las responsabilidades que como conducción le compete. Explicita
las normas que rigen el funcionamiento institucional para el desarrollo de la tarea y
las cláusulas de los contratos realizados entre las partes. Valoriza y promueve la
continua evaluación de los resultados de la práctica institucional, incorporando
criterios técnicos para la realización de estas evaluaciones

¿Cuál es la importancia acordada a la dimensión pedagógico- didáctica en este

modelo? ¿Qué papel juega el curriculum prescripto?

La dimensión pedagógico- didáctica es estructurante de las instituciones educativas

"profesionales". EI curriculum prescripto funciona como organizador institucional,
que será moldeado por los actores a través del uso de los intersticios, sin perder por
ello su valor ni su carácter contractual, tanto en el interior del sistema educativo y
de cada institución, como en el vínculo escuela-comunidad.

Los modelos de gestión propios de este tipo de cultura institucional son modelos
profesionales. No desconocemos que son aún modelos por construir. Este modelo
para armar integrara diversas facetas, entre ellas no estarán ausentes las de
promotor, orientador, mediador, arbitro y regulador de las distintas tareas
institucionales.

En relación al curriculum, el equipo de conducción integrara las facetas de referente,

consultor, asesor, orientador, coordinador, propulsor, garante de los contratos
pedagógico- didácticos y evaluador.

Los responsables de la conducción institucional tendrán presentes los alcances de

la negociación. Cada negociación produce efectos en el conjunto de las
dimensiones del campo institucional. Dichos efectos deben ser previstos para evitar
la emergencia de algunos no previstos e indeseables.

Cada conductor institucional tendrá que ejercitarse en el bosquejo de los escenarios

posibles que resultarían de los términos de cada concertación. Para ello, deberán
tomar en cuenta que los miembros de la institución presentan tiempos diferentes de
reflexión y de acción. Por eso, podemos hablar de la temporalidad diferencial de los
actores, aspecto que deberá ser considerado para articular las negociaciones de
carácter inmediatista con aquellas que conciernen al sistema educativo en un
proyecto a mediano y largo plazo.

También tendrá siempre presente el alcance pedagógico- didáctico de cualquier

decisión. Acuerdos sobre el uso de los espacios del establecimiento, la organización
del tiempo de los docentes, la previsión de las tareas y funciones, tendrán efectos y
obligarán a tomas de decisiones en las practicas pedagógicas.

EI modelo de gestión profesional admite que los individuos tienen intereses,

propósitos y objetivos diferentes. En consecuencia, aquellos que la conduzcan
tendrán que equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los
individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución y en el
cumplimiento del contrato global que liga la escuela a la sociedad. Reconocerán el
"pluralismo" institucional y desarrollarán una gestión pluralista (Morgan, G.; 1989)
en la que se buscara, a través de la gestión de los conflictos, que estos favorezcan
a la institución.

Puede decirse que este modelo de gestión, y el tipo de cultura correspondiente,

responden a una visión de la institución como un sistema político, en el que
coexisten la colaboración, el compromiso, la competencia, la indiferencia, las
diferencias, la oposición y la concertación. EI riesgo principal de esta cultura
institucional es aquel que proviene de instalar una permanente consulta y
deliberación entre los miembros de la institución. En este sentido, el asambleísmo
puede llevar a que los equipos de conducción vean diluidas o desdibujadas sus
tareas y sus responsabilidades.

Esta perspectiva conlleva, en el caso de los roles de conducción de las instituciones

educativas, una reflexión que articule la concertación con la toma de decisiones, la
delegación y la supervisión de las tareas, aspectos que desarrollamos en la otra
cara de libro.
3 EL PROCESO ADMINISTRATIVO APLICABLE A LA EDUCACIÓN
Un proceso es el conjunto de pasos o etapas necesarias para llevar a cabo una
actividad.

Al estudiar la unidad temporal de la administración se mencionó que ésta

comprende varias fases, etapas o funciones cuyo conocimiento exhaustivo es
indispensable a fin de aplicar el método, los principios y las técnicas de esta
disciplina correctamente.

Al conjunto de fases o etapas sucesivas a través de las cuales se efectúa la

administración, que se interrelacionan y forman un proceso integral, se le conoce
como proceso administrativo.
Este proceso es una metodología básica que permite al directivo manejar
eficazmente una institución educativa. Cada etapa del proceso administrativo
responde a seis preguntas fundamentales: ¿qué?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿con
quién? Y ¿dónde?, interrogantes que siempre deben plantearse durante el ejercicio
de la administración.

Existen dos fases en la administración de una escuela: una estructural, en la que a

partir de uno o más fines se determina la mejor forma de obtenerlos, y otra operativa,
en la que se ejecutan todas las actividades necesarias para lograr lo establecido
durante el período de estructuración.

Lyndall F. Urwick denomina a estas dos fases como: mecánica o estructural, y

dinámica de la administración. La mecánica administrativa o individual es la parte
teórica de la administración en la que se establece lo que debe hacerse, es decir,
se dirige siempre hacia el futuro, mientras que la dinámica u operativa se refiere a
cómo manejar de hecho la institución.
 5. control 1. planeación
¿cómo se ha ¿qué se quiere
ejecutado? obtener?

2.
4. Dirección. Organización.
Ver que se
haga ¿Cómo se
hace?

3. Integración.
Con quién?

Es importante hacer notar que existen diversas opiniones cuanto al número de

etapas que constituyen en el proceso administrativo, aunque, de hecho, para todos
los autores los elementos esenciales sean los mismos.

A continuación, se menciona la definición la definición de las etapas del proceso del

proceso administrativo que se utilizarán en este texto.

Planeación. La determinación de escenarios futuros y del rumbo hacia donde se

dirige la empresa, de los resultados que se pretende obtener para minimizar riesgos
y definir las estrategias para lograr el propósito de la organización con una mayor
probabilidad de éxito.

Organización. La organización consiste en el diseño y determinación de las

estructuras, procesos, funciones y responsabilidades, el establecimiento de
métodos y la aplicación de técnicas tendentes a la simplificación del trabajo.
Integración. La integración es la función a través de la cual se eligen y obtienen los
recursos necesarios con la finalidad de poner en marcha las estrategias para
ejecutar los planes.

Dirección. La dirección es la ejecución de todas las fases del proceso administrativo

mediante la conducción y orientación de los recursos, y el ejercicio del liderazgo
hacia el logro de la misión y visión de la empresa.

Control. El control es la fase del proceso administrativo a través de la cual se

establecen estándares para evaluar los resultados obtenidos, son el objeto de
corregir desviaciones, prevenirlas y mejorar continuamente las operaciones.

En esta obra se estudia el criterio de las cinco etapas porque es uno de los más
aceptados y, además ofrecer mayor claridad para fines didácticos. Un resumen de
las fases, etapas y principios que conforman el proceso administrativo, de acuerdo
con este criterio, se presenta en la figura 1.4.
 Factibilidad

Objetividad

Flexibilidad
Principios
Cuantificación

Unidad

Del cambio de estrategias

Tiempo y
movimientos

Ingeniera de
Cuantitativas
método

Muestreo de
Técnicas trabajo

Manuales
Cualitativas
Organización Diagramas

Organigramas

Cuadros de distribución de
actividades

De la misión

Especialización
Principios
Jerarquía

Paridad de autoridad y
responsabilidad

Unidad de mando

Difusión

Amplitud o tramo de control

De la coordinación

Continuidad
 Pruebas
psicométricas
Cualitativas
Inducción

Técnicas

Punto de pedido
Cuantitativas
Punto de orden
Integración

Provisión de elementos necesarios

Calidad de los proveedores

Principios
El hombre adecuado para el puesto
adecuado

Modelos de decisión
Cuantitativas
Modelos estocásticos y
proba listicos

Grid gerencial
Técnicas Cualitativas
Modelos de liderazgo

Desarrollo de equipos de alto

Dirección o rendimiento
ejecución
Tormenta de ideas

Delphi

De la resolución del conflicto

Principios Aprovechamiento del conflicto

Impersonalidad de mando

Coordinación de intereses

De la vía jerárquica
 Sistemas de
Cualitativas
información

Control Técnicas
Cuantitativas
Ingeniería financiera

Indicadores de
productividad y
desempleo

Ingeniería
económica

Estándares

Análisis financiero

Principios Equilibrio

Indicadores o estándares

Oportunidad

Desviaciones

Costeabilidad

Excepción

Función controlada

Figura 1.4. Etapas, técnicas y principios del proceso administrativo

 Filosofía
Planeación
Misión y visión

Objetivos

Estrategias
Fases mecánica
o estructural
Políticas

Programas

Presupuestos

Descripció
Organización División del n de
trabajo proceso
Proceso
administrativo Departamen
talización

Descripción
de
actividades
Jerarquización

Coordinación

Selección

Integración
Determinación de requisitos

Análisis de proveedores

Contratación
 Toma de decisiones
Dirección o
ejecución
Motivación

Comunicación
Proceso
administrativo
Liderazgo

Estándares
Control

Medición
Fase dinámica u
operativa Corrección

Retroalimentación

Figura 1.5. Fases y etapas del proceso administrativo

3.1 Organización
Desde siempre, el ser humano ha estado consciente de que la obtención de
eficiencia sólo es posible a través del ordenamiento y la coordinación de todos los
recursos que forman parte de un grupo social. Una vez que se ha establecido “lo
que se quiere hacer”, es decir, los objetivos por alcanzar durante la etapa de la
planeación, será necesario determinar “cómo hacerlo”, y esto sólo es posible a
través de la organización.

La organización es el establecimiento de la estructura y proceso necesario para la

sistematización racional de los recursos, mediante la determinación de jerarquías,
funciones y actividades, con el fin de simplificar el trabajo.

El diseño y determinación de las estructuras, procesos, funciones y

responsabilidades, así como el establecimiento de métodos y aplicación de técnicas
tendentes a la simplificación del trabajo, son cualidades básicas del proceso de
organización.

Un error muy común en esta fase consiste en la rigidez y falta de visión que derivan
de considerar a los procedimientos y las reglas como leyes inmutables a las que
debe subordinarse la instrucción sin tomar en cuenta a los usuarios. En aras de una
“organización eficaz” se cometen aberraciones como la burocratización y la falta de
atención a los alumnos.

El propósito de la organización es simplificar el trabajo, así como coordinar y

optimizar funciones y recursos. En otras palabras: que todos los procesos resulten
sencillos y fáciles tanto para quienes laboren en la escuela como para los alumnos
y la comunidad. La simplicidad en la estructura facilita la flexibilidad y el diseño de
esquemas coherentes que fomentan la eficiencia e iniciativa del personal.

Principios

Existen nuevos principios que proporcionan la pauta para establecer una

organización racional, los cuales se encuentran íntimamente relacionados:

1. De la misión. Todas y cada una de las actividades establecida en una escuela

deben servir para lograr la misión de la institución. Es decir, la existencia de un
puesto o de una función sólo es justificable si es útil para alcanzar realmente
los objetivos y la misión. Este principio, a simple vista, parece obvio, sin
embargo, la realidad muestra que muchas veces se crean puestos con los
consecuentes costos y esfuerzos inútiles, que en nada contribuyen a lograr los
objetivos, sino que, al contrario, sólo ocasionan gastos innecesarios. No hay
que confundir a los sistemas organizacionales con sistemas burocráticos o de
papeleo excesivo. AL organizar es necesario tener presente que la finalidad
primordial de la organización es promover la eficiencia, simplificar el trabajo y
no complicarlo. Recordad siempre que la razón de ser de una institución
educativa es la educación de los alumnos.

2. Especialización. Independientemente del nivel y tamaño de la escuela, la

división del trabajo propicia una mayor eficiencia, tanto en las funciones como
en las actividades del personal académico, administrativo, técnico y directivo.
Este principio fue establecido por Adam Smith hace más de 200 años; afirma
que el trabajo de una persona debe limitarse, hasta donde sea posible, a la
ejecución de una sola actividad. El trabajo se realizará más fácilmente si se
subdivide en actividades claramente relacionadas y delimitadas. Mientras más
específico y menor sea el campo de acción de un trabajador, mayor será su
eficiencia y destreza.

3. Jerarquía. Cualquier institución educativa deberá definir claramente los

niveles jerárquicos y l autoridad de cada puesto con la finalidad de propiciar el
orden y la disciplina, y eliminar las fugas de responsabilidad.

Este principio establece que la organización es una jerarquía.

4. paridad de autoridad y responsabilidad. A cada grado de responsabilidad

conferido, debe corresponder el grado de autoridad necesario para cumplir
dicha responsabilidad. No tiene objeto hacer responsable a una persona por
determinado trabajo si no se le otorga la autoridad necesaria para poder
realizarlo, de la misma manera que resulta absurdo conceder responsable por
los resultados. Por ejemplo, sui al subdirector se le otorga autoridad para dirigir
a los maestros, él es responsable de los resultados de los mismos, por lo que
deberá presentar reportes e informes acerca del logro de objetivos y resultados.

5. Unidad de mando, Este principio establece que para cada área en la que
concentren autoridades y responsabilidades, debe asignarse un solo jefe, de
tal forma que los subordinados no deberán reportar a más de un superior, pues
el hecho de que un empleado reciba órdenes de dos o más jefes sólo ocasiona
fugas de responsabilidad, confusión e ineficiencia. Por ejemplo, en la escuela
los administrativos de un área deben reportar a un solo jefe.

6. Difusión. Las obligaciones de cada puesto, la filosofía organizacional, los

manuales, deben estar a disposición de todos aquellos miembros de la escuela
que tengan relación con los mismos, a fin de que se propicia la comunicación y
coordinación de todas las áreas de la institución.

7. amplitud o tramo de control. Hay un límite en cuanto al número de

subordinados que deben reportar a un directivo, de tal manera que éste puede
realizar todas sus funciones eficientemente. Un funcionario escolar no debe
ejercer autoridad directa en más de cinco o seis áreas, a fin de asegurar que
esté en la posibilidad de atender funciones más importantes. Es común
encontrar en algunas instituciones educativas directivos a los que reportan más
de 12 áreas, esta centralización de poder origina falta de control.

8. De la coordinación. Las áreas y departamentos de la escuela siempre

deberán mantenerse en armonía; por ejemplo, de nada servirá contar con un
departamento de control escolar muy eficiente, si los departamentos
académicos son ineficientes y los profesores son poco competentes. En otras
palabras, el directivo debe buscar el equilibrio adecuado en todas las funciones
de la institución, ya que la falta de coordinación puede ocasionar problemas y
baja productividad. La institución educativa es un sistema que para funcionar
con eficacia requiere una estructura organizacional que propicie la armonía y la
adecuada sincronización de los procesos que integran la institución.

9. continuidad. Una vez que se ha establecido la estructura organizacional de

la institución, requiere mantenerse, mejorarse y adaptarse a las condiciones del
medio ambiente. La organización que es apropiada para una escuela pequeña
en un momento dado, puede no serlo cuando ésta crezca; por lo mismo, es
indispensable observar las necesidades de la institución y efectuar los ajustes
y modificaciones necesarios para adaptarse al entorno.

Etapas de la organización

Para llevar a cabo el proceso de organización es necesario aplicar simultáneamente

sus técnicas y principios en cada una de sus etapas, así como delimitar que tipo de
organización es la idónea en la situación específica de la escuela.

El proceso de organización se efectúa a través de dos etapas:

• División del trabajo

• Coordinación

División del trabajo

Consiste en la clasificación, agrupamiento y delimitación de las actividades, con el
fin de realizar una función con la mayor precisión, eficiencia y con el mismo esfuerzo.
La división del trabajo se logra mediante la descripción de procesos, la
departamentalización, jerarquización y la descripción de actividades.

Descripción de procesos

El primer paso para llevar a cabo la organización es la descripción de los procesos

básicos, micro procesos o funciones principales que se desempeñan en la
institución. Como ya se mencionó, un proceso en la secuencia de etapas para llevar
a cabo una actividad, y durante esa etapa:

1. elaborar una lista que incluye todas las funciones de la

institución

2. clasificar y agrupar funciones en los grandes procesos que se

llevan a cabo en una institución

3. establecer líneas de continuación e interrelación

Ya que se han difundido los micros procesos, se procede a organizar los

departamentos o áreas de la escuela.

Departamentalización

Departamentalización es la división y el agrupamiento de las funciones y

actividades similares en unidades específicas.

Los manuales de organización y el cuadro de distribución de actividades son

herramientas a través de las cuales se efectúa la departamentalización, para lo que
es conveniente seguir la siguiente secuencia:

1. Clasificar y agrupar las funciones conforme a su similitud en departamentos o

áreas.

2. Asignar actividades de las áreas o departamentos, y de acuerdo con la magnitud

de operaciones y procesos, crear puestos
3. Definir las relaciones de autoridad, responsabilidad y comunicación entre las
funciones y puestos de cada área.

Jerarquización

Es la disposición de las funciones de una organización de acuerdo con su

autoridad, rango o importancia.
Los niveles jerárquicos son el conjunto de áreas o puestos agrupados conforme al
grado de la autoridad y responsabilidad que poseas. La jerarquización implica la
definición de la estructura de la institución por medio del establecimiento de centros
de autoridad y responsabilidad. A través de los organigramas se presentan
gráficamente los niveles jerárquicos de una institución. Cuando se jerarquiza es
indispensable que:

• Los niveles jerárquicos sean los mínimos e indispensables

• El tipo de autoridad ya sea lineal, funcional y7o staff, de cada nivel sea
definido con claridad.

Descripción de actividades y obligaciones

Después de haber establecido los procesos, niveles jerárquicos y departamentos o

áreas de la institución educativa. Es necesario describir con toda claridad los
procesos y actividades que habrán de desarrollarse en cada una de las unidades o
áreas, para llevar a cabo la última etapa de la división del trabajo, que consiste en
la recopilación ordenada y clasificada de todas las actividades necesarias para
llevar a cabo, la mejor manera, un trabajo. La descripción de actividades se realiza,
primordialmente, a través de las técnicas de diagramas, de análisis de puestos y de
la carta de distribución del trabajo o cuadro de distribución de actividades.

Coordinación

Durante la primera etapa del proceso de organización se realiza la división del

trabajo, y para que sea exitosa, es indispensable que ésta se complemente con la
coordinación, que consiste en lograr la unidad de esfuerzos, es decir, que las
funciones y los resultados se desarrollen e interrelacionen con facilidad u que se
sincronicen.
 La coordinación es la armonización de los recursos y los esfuerzos con el fin
de lograr oportunidad, unidad y sincronía en el desarrollo de procesos,
funciones y actividades
En una institución educativa es indispensable lograr la unidad de esfuerzos, es
decir, que los procesos y las actividades se interrelacionan con facilidad, y que se
sincronicen, evitando duplicidades, tiempos ociosos y fugas de responsabilidad. La
coordinación se efectúa a través de los diagramas de proceso, los manuales y la
definición de líneas y procesos de comunicación formal e informal.

3.1.1 Diferentes Tipos de Organizaciones

Los tipos de organización son los distintos modelos, sistemas o esquemas de

estructuras organizacionales que se pueden implantar en una institución.

La determinación del tipo de organización depende de factores tales como el

tamaño, los recursos y el tipo de servicios de la institución.

Los tipos de organización más usuales son:

Organización lineal o militar

Se caracteriza porque la toma de decisiones se concentra en una sola persona, y

tienen la responsabilidad y autoridad centralizada. El jefe superior asigna y
distribuyen el trabajo a los subalternos, quienes a su vez le reportan directamente.

Se le conoce como organización lineal o militar porque, precisamente, se utiliza en

instituciones militares, siendo aconsejable su aplicación en instituciones educativas
pequeñas. La actividad y la responsabilidad se transmiten íntegramente por una
sola línea.
 A Director académico R

U E

T S
Subdirector
O P

R O
Jefe de academia
I N

D S

A A

D B

Ventajas D

a. Agilidad en la toma de decisiones y en su ejecución

b. Se eliminan conflictos de autoridad y fugas de responsabilidad

L

c. Útil en pequeñas escuelas I

d. La disciplina es fácil de mantener D

Desventajas

a. Es rígida e inflexible

b. la organización depende de hombres clave, que se convierten en

indispensables

c. No fomenta la especialización
 d. Los directivos se saturan de trabajo, lo que ocasiona que no se
dediquen a labores estratégicas

Organización Lineo funcional

Este tipo de organización es la más usual, por ser la más sencilla.

La autoridad y responsabilidad se trasmiten a través de un solo jefe para cada

función que está especializada en diversas áreas.

El directivo debe seguir los canales de comunicación lineal adecuados para cada
una de sus actividades; cada área conserva la autoridad y responsabilidad dentro
de su especialidad.

Rectoría del
sistema
Rectoría
Rectoría de la Rectoría Rectoría Rectoría
de la Zona de la Rectoría de la de
Zona Rectoría
Metropolita zona de la zona innovació
Metropoli de la
na de Centro Zona Occident ny
tana de zona sur
Monterrey Norte e Desarrollo
la Ciudad
de institucion
México al

Organización Staff

Surge como consecuencia de la necesidad de contar especialistas capaces de

proporcionar información experta a los departamentos de línea. Este tipo de
organización no posee autoridad de línea directa sobre el personal, o poder para
implantar las decisiones. En el siguiente organigrama (figura 5.5) se muestra una
organización en la que aparecen las áreas; el departamento de asesoría se
representa con línea punteada y la autoridad lineal, con línea continua.
Por lo general esta forma de organización no se da por sí sola, sino en combinación
con los modelos de organización anteriormente mencionados e instituciones de
mediana y gran magnitud.

Ventajas

a. Apoyo de conocimientos expertos para la operación y mejora de la

institución

b. Promueve la especialización del Staff

Desventajas

Necesita un respaldo para la aplicación de sus recomendaciones.

Junta de ---- Patronato

Consejo Gobierno Universitario
----
Universitario
----
----
Defensoría
----
de los
Derechos ------------------------- ----
Recto
universitario - ----
r
s Colegio de Consejo de Dirección
Tribunal directores Planeación General de
universitario Planeación
Consejos Consejo
Académicos Asesor de
Cómputo

Dirección
Consejo de
General de
estudios de
comunicación
posgrado
social

Figura 5.5. Organigrama Staff

Organización por comités

Consiste en asignar proyectos o funciones a un equipo del personal que se reúne y

se compromete para hacer propuestas en relación con los proyectos que se le
encomiendan. Generalmente existe en combinación con otros modelos de
organización; los comités también son conocidos en el ámbito como comisiones.

Director
académico

Comité de
Comité
Planes y
Consultivo
Programas

Jefe Academia Jefe Academia Jefe Academia

Jefe Academia
de Ciencias de Ciencias de
de Lenguas
Sociales Naturales Matemáticas

Figura 5.6. Organización por comités

Los comités más usuales son:

• Directivo. Representa a los accionistas de una institución educativa que se

encargan de deliberar y resolver sobre asuntos de vital importancia para la
institución, por ejemplo. Comisión de planes y programas.

• De vigilancia. Personal de confianza que se encarga de inspeccionar las

labores de los empleados de la institución educativa, por ejemplo, el comité
de Evaluación Académica.

• Consultivo. Integrado por especialistas que, por sus conocimientos o

estudios, emiten dictámenes sobre asuntos que les son consultados, por
ejemplo, el comité de honor y justicia.

Ventajas

• Sus propuestas son valiosas ya que representan la opinión de varios criterios

• La responsabilidad es compartida entre todos los que integran el comité

• Se aprovechan al máximo los conocimientos especializados

Desventajas

• La s decisiones son lentas, ya que las deliberaciones son tardadas

• Una vez constituido un comité, es difícil disolverlo

• Pueden suceder que los directivos se desliguen de su responsabilidad y se

valgan del comité para que éste se haga responsable de las decisiones
difíciles

Organización matricial

Esta forma de organización también se conoce como organización de matriz, de

parrilla o por proyecto. Consiste en combinar la departamentalización funcional con
el staff y la de proyectos. De esta manera, para realizar un proyecto en el que
intervienen varias áreas, quienes además de reportar a su jefe correspondiente
reportan al director del proyecto en coordinación con resultados de dicho proyecto.
La característica de esta organización es que existe un sistema de mando múltiple
o de “varios jefes”. La organización matricial requiere de una estructura
administrativa madura y de mecanismos especiales que representan una
modificación a los esquemas tradicionales de procesos organizacionales.

Director

Director
Director Escolar
Academico

Líder de
Subdirector
proyectos
informático
Académicos

Figura 5.7. Organización matricial

Ventajas

• Facilita el logro de los objetivos de un proyecto, por la participación de

especialistas

• Mejora la comunicación interdepartamental. El compartir información en

equipo acerca de los problemas y decisiones sirve a toda la institución

• Promueve la existencia de personal multifuncional, es decir, que realiza

distintas funciones

Desventajas

• Puede originar confusión acerca de quién depende de quién, lo cual ocasiona

fuga de responsabilidad y falta de delimitación de autoridad

• En ocasiones da lugar a conflictos de poder entre los directivos involucrados

• O]pera mediante reuniones que en ocasiones implican descuido de las

demás funciones de los participantes

• Puede presentar resistencia al cambio

3.1.2 Teorías de la Administración

Teoría clásica

Teoría Administrativa de Fayol

Henri Fayol, francés, fue el primero en editar una exposición completa sobre la
teoría de administración general. Nacido de padres relativamente acomodados,
Fayol se graduó como ingeniero mecánico y empezó en 1860 como ejecutivo junior
de una mina de carbón y una compañía fundidora de hierro. En 1888, cuando la
compañía estaba casi en bancarrota, Fayol tomó posesión como director
Administrativo y rápidamente transformó la compañía en una organización sólida
financieramente. Después de su retiro en 1918, Fayol pasó el resto de sus años
dando conferencias y divulgando su teoría de administración.

Se interesó especialmente en la aplicación de la teoría administrativa en el gobierno.

Aunque al principio público artículos delineando su forma de pensar en general. La
principal contribución de Fayol, Administration Industrielle et Generale, se publicó
en 1919. Desafortunadamente, esta obra se tradujo al inglés hasta 1930 y
solamente en un número muy limitado de copias. El libro fue asequible en inglés
hasta 1949.

Posiblemente lo más importante del trabajo de Fayol fue su exposición de principios

y elementos administrativos. Fayol estableció los 14 “principios de administración”
siguientes, enfatizando que los administradores deberían ser flexibles en su
aplicación y que se deberían hacer ocasiones por circunstancias distintas y
cambiantes:

1. División del trabajo: Cuando una funciona se realiza muchas veces se

vuelve una especialización
2. Autoridad y respeto: Las dos van de la mano por lo tanto para que una
empresa pueda funcionar debe tenerse en cuenta estos dos principios.
3. Disciplina: Incide para que se cumplan los objetivos.
4. Unidad de mando: Autoridad, debe haber un poder central por
cada área es decir un jefe.
5. Unidad de dirección: Es llegar a un objetivo cogiendo actividades
en común y darles un jefe.
6. Subordinación de trabajo: Es un interés particular y general, que no se
pueden dejar tiradas las cosas primero está el trabajo.
7. Remuneración del personal: Es un pago justo que se debe
hacer según la producción de cada empleado.
8. Centralización: Es un poder central para que crezcan las empresas.
9. Jerarquías: La empresa debe estar organizada según sus mandos del
más alto al más bajo.
10. Orden: Todas las cosas deben tener un lugar, y un lugar para cada
cosa.
11. Equidad: Ser igual con todos los empleados.
 12. Estabilidad de personal: Dar una estabilidad mejora el rendimiento del
personal.
13. Iniciativa: Tener la capacidad de dar ideas sin ser pedidas.
14. Espíritu de equipo: Hay que saber trabajar en equipo para lograr
objetivos en común

Fayol desarrolló su lista de principios de las prácticas que usó más a menudo en su
trabajo. La usó como guías amplias y generales para una administración eficiente.
La contribución real hecha por Fayol no fue en sus los 14 principios, muchos de
estos fueron producto de los primeros sistemas de fábrica, sino más bien su
reconocimiento formal y la síntesis de estos principios.

Al presentar sus “elementos de administración”, Fayol fue probablemente el primero

en delinear lo que hoy en día se llaman funciones de administración.

Fayol registró a la planeación, organización, mando, coordinación y control como

elementos de la administración. Colocó el mayor énfasis en la planeación y
organización porque vio a estos elementos como los más importantes y esenciales
para las otras funciones.

Los trabajos de Taylor y Fayol son esencialmente complementarios. Ambos

creyeron que una administración adecuada y de otros recursos eran la llave para el
éxito industrial. La diferencia principal es sus enfoques se centralizan alrededor de
su orientación. Taylor se presenta a través de rangos y se concentra en el nivel
operativo. Fayol emplea la mayor parte de su tiempo en los nuevos puestos
ejecutivos y tiene una mayor perspectiva de una alta administración.

Proceso administrativo.
Fayol decía que toda organización debía tener un proceso administrativo y por lo
tanto elaboro el siguiente:

• Planear: diseñar un plan de acción para el mañana.

• Organizar: brindar y movilizar recursos para poner en marcha el plan.
 • Dirigir: seleccionar y evaluar el personal con el propósito de llegar a lo
planificado.
• Coordinar: asegurarse de que manejar el personal para que todo salga bien
y arreglar los problemas.
• Controlar: garantizar que las cosas salgan según lo planificado.
Teoría científica

Frederick Taylor, es más conocido por el enfoque de una vía, para completar una
tarea. La teoría clásica evolucionó a partir de este pensamiento. La teoría de la
administración científica de Taylor (o taylorismo) se enfoca en la gestión del trabajo
y los trabajadores.

Taylor publicó en 1911 las conclusiones sobre sus estudios en un libro llamado:
“Principios del management científico”. Elaboró una teoría científica sobre la base
de estudios sobre movimiento y tiempo que incrementan la eficiencia de un proceso.
Se llama teoría científica, por el intento de Taylor de aplicar los métodos de la ciencia
a los problemas de la administración para lograr una gran eficiencia industrial.
Cuando surgió esta teoría en Estados Unidos, en plena Revolución Industrial, había
poca mano de obra fabril y por ello necesitaban aumentar la productividad elevando
la eficiencia de los trabajadores existentes. Su teoría se conoció como taylorismo y
fue clave para la organización industrial durante todo el siglo XX.

La teoría de la administración científica de Taylor, consiste en cuatro principios:

1. Planeación: Reemplazar los métodos informales de trabajo, la improvisación

por métodos basados en procedimientos científicos.

2. Preparación: Seleccionar, entrenar, y desarrollar a cada trabajador de

acuerdo al método planificado. Se debe preparar las máquinas y los equipos
de producción, así como la distribución física y la disposición racional de las
herramientas y los materiales.

3. Control: Se debe controlar el trabajo para asegurar que se ejecute de acuerdo

a las políticas y normas establecidas y según el plan previsto. Se debe
 proveer de instrucciones y supervisión detallada, sobre el desempeño de las
tareas.

4. Ejecución: Dividir el trabajo en lo posible de manera igual entre mandos y

trabajadores para que los mandos apliquen principios del management
científico para planificar el trabajo y el desempeño de las tareas de los
trabajadores.

Este análisis del trabajo permitía, además, organizar las tareas de tal manera que
se redujeran al mínimo los tiempos muertos por desplazamientos del trabajador o
por cambios de actividad o de herramientas; y establecer un salario a destajo (por
pieza producida) en función del tiempo de producción estimado, salario que debía
actuar como incentivo para la intensificación del ritmo de trabajo. La tradición
quedaba así sustituida por la planificación en los talleres, pasando el control del
trabajo de manos de los obreros a los directivos de la empresa y poniendo fin al
forcejeo entre trabajadores y empresarios en cuanto a los estándares de
productividad.

Teoría humanista

El representante es Elton Mayo, quien en el año 1932 elaboró esta teoría desde una
perspectiva conductista con enfoque en las relaciones humanas. Se basa en la
organización informal, aquella que subyace por fuera de la organización formal.
Considera al trabajador un hombre social, y las aportaciones es que estudia a la
organización como grupos de personas, la delegación plena de la autoridad, la
autonomía del trabajador, la importancia del contenido del cargo, las recompensas
y sanciones sociales, el nivel de producción depende de la integración social. Los
incentivos principales del trabajador son los sociales y los simbólicos. Los resultados
son la eficiencia óptima.

Teoría del comportamiento

Su representante es Abraham Maslow quien en el año 1950 desarrolló esta teoría

desde una perspectiva conductista. Estudia la organización formal y la informal. Se
enfoca en la psicología organizacional y el concepto de organización se basa en
relaciones interpersonales. La concepción del hombre es de un ser individual y
social. Los aportes de la teoría del comportamiento es la teoría de Maslow de las
necesidades humanas sobre la base de una pirámide de necesidades que el
hombre va satisfaciendo a medida que cumple metas. Los incentivos tienen que ver
con la pirámide de necesidades, y busca al empleado satisfecho.

Teoría X / Y

El representante es Douglas Mac Gregor quien elaboró esta teoría con una
perspectiva mecanicista. El enfoque de la organización es de innovación y
creatividad. El concepto de la organización es de positivos: Y negativos X. La
concepción del hombre es de un ser individual y social. La teoría X lleva a las
personas a hacer exactamente lo que la organización pide que haga, ya que se da
en forma de imposición.

La teoría Y desarrolla un estilo de administración muy abierto y extremadamente

democrático. Autócrata = X versus Autocontrol= Y

Teoría neoclásica

Esta teoría fue elaborada por Peter Drucker en 1954 bajo la perspectiva
metodológica. Considera a la organización formal y a la informal. Para Drucker la
organización es un sistema social con objetivos por alcanzar racionalmente. Los
aportes de esta teoría es que les asigna alta jerarquía a los conceptos clásicos de
estructura, autoridad y responsabilidad. Además, incorpora otros enfoques teóricos
como la dinámica de grupos, la organización informal, la comunicación interpersonal
y la apertura hacia una dirección democrática. Los objetivos organizacionales son
la integración entre objetivos individuales de los trabajadores con los objetivos
organizacionales.

Teoría estructuralista
Su representante es James Burnham en 1947. La perspectiva la ubica sobre
la estructura organizacional, las personas y el ambiente. Tiene un enfoque de la
organización múltiple y globalizante, formal e informal. La organización es
considerada una unidad social grande y compleja. Se basa en un sistema abierto y
utiliza un modelo natural. El hombre, para el estructuralismo, es un ser social que
desempeña roles dentro de varias organizaciones. Los aportes de la teoría
estructuralista son los niveles jerárquicos:

1. Nivel técnico
2. Nivel gerencial
3. Nivel institucional.

Los objetivos organizacionales tratan de lograr un equilibrio entre los objetivos

organizacionales e individuales. Los incentivos son materiales y sociales.

Teoría burocrática

Esta teoría fue esbozada por Max Weber en 1940. Su perspectiva se basa en la
estructura organizacional. Se basa en la organización formal y el enfoque es un
sistema cerrado. La organización es humana pero basada en la racionalidad. Las
características de la organización son una serie de normas y reglamentos, división
del trabajo, impersonalidad de las relaciones, jerarquía de autoridad, rutina y
procedimientos. Los aportes son un enfoque de sistema cerrado, énfasis en la
planeación y control, establecimientos de tipos de sociedades y autoridades.

Teoría de los sistemas.

El referente de esta teoría es Ludwing von Bertalanffy (1951). Tiene una perspectiva
integradora, y define a la organización como un sistema abierto o cerrado. No se
limita a la división y coordinación entre los departamentos como teorías anteriores.
Los aportes de esta teoría, es el globalismo o totalidad. Define la Entropía: tendencia
de los sistemas a desgastarse. Las organizaciones como clases de sistemas
sociales. Las funciones de un sistema dependen de su estructura. Los objetivos
organizaciones son, evitar la entropía. Los incentivos son tecnificarse. Y los
resultados que busca esta organización son la tecnificación y la agilidad de los
procesos.

La teoría administrativa de la Jungla

Los últimos años del período de 1950 se introdujeron en una nueva épica en el
estudio de la administración. Muchos estudiantes se inquietaron con el enfoque de
proceso de la administración y empezaron a adoptar nuevos enfoques.

La administración de producción anterior y los enfoques de ingeniería industrial

empezaron a experimentar con otros matemáticos y modeladores en un intento de
cuantificar la administración. Como resultado, se desarrollaron una escuela de
pensamiento matemática y una de teoría de decisiones para el estudio de la
administración. La escuela de teoría de decisiones se fundó principalmente sobre
teoría económica y teoría de la selección del consumidor. La escuela matemática
considero a la administración como un sistema de relación matemática. Los
científicos del comportamiento estudiaron a la administración como las relaciones
de un pequeño grupo, por esto dependen considerablemente de la psicología y de
la psicología social. Al recurrir al trabajo de Chester Bernard y a la teoría sociológica,
otro grupo desarrolló una escuela de sistema social que vio a la administración como
un sistema de interrelación cultural.

Los estudiantes de administración que usaron el enfoque del caso desarrollaron una
escuela de pensamiento empírico. La premisa al estudiar los éxitos y fracasos de
otros administradores.

Harold Koontz fue el primer estudiante de administración, en reconocer

explícitamente este movimiento de fragmentación. Koontz se refiere con exactitud
a esta división de pensamiento como la “Teoría administrativa de la jungla”. Muchas
conferencias y discusiones siguieron al análisis de Koontz en un intento por
desenredar la teoría de la jungla y de sintetizar distintas escuelas de pensamiento.
Aun cuando progresó un poco, no se llevó a cabo una teoría de administración
unificada.
3.2 Planeación
El éxito de una institución educativa depende en gran parte de una eficiente
aplicación del proceso administrativo. El punto de partida del proceso administrativo
es la planeación, a través de la cual se determinan los resultados que se pretenden
obtener, el análisis del entorno para prever escenarios futuros con la finalidad de
minimizar los riesgos y aprovechar las oportunidades, para definir las alternativas
optimas a fin de lograr los objetivos. Todas estas actividades se realizan a través de
la planeación, en la que se trata de definir el rumbo hacia donde se dirige la
institución mediante el establecimiento de estrategias o minimización de riesgos y
mejorando las condiciones.

La planeación es una actividad clave para cualquier empresa en la que la aplicación

de los principios de factibilidad, objetividad, cuantificación, flexibilidad, unidad y
cambio de estrategias es imprescindible para planear correctamente las actividades
de la organización.

Planeación es la determinación de escenarios futuros y del rumbo hacia donde se

dirige la empresa, así como de los resultados que se pretenden obtener para
minimizar riesgos y convertir amenazas en oportunidades y debilidades en
fortalezas.

Importancia

La planeación es esencial para el adecuado funcionamiento de cualquier institución

educativa, ya que a través de ella se preserven las contingencias y cambios que
pueden presentarse a futuro, y se establecen las medidas necesarias para
afrontarlos. Por otra parte, el conocer hacia dónde se dirige la institución permite
encaminar y aprovechar mejor los esfuerzos.

Las ventajas que demuestran la importancia de la planeación son:

• Propicia el desarrollo de la institución educativa ya que promueve la

optimización de los recursos

• Reduce niveles de incertidumbre y de riesgo que se pueden presentar en el

futuro
 • Preparar a la institución para hacer frente a las posibles contingencias

• Establece un sistema racional para la toma de decisiones, evitando las

“corazonadas” o empirismos

• Suministra las bases a través de las cuales operará la institución educativa

• Promueve la eficiencia al eliminar la improvisación

• Define los elementos para llevar a cabo el control

• Al conocer todos los integrantes de la institución educativa hacia dónde se

dirigen sus esfuerzos, existe una mayor motivación y mejor clima
organizacional

Tipos de planeación

De acuerdo con el nivel jerárquico en el que se realice, el área que abarque y el

período de tiempo que comprenda, la planeación puede ser:

• Estratégica: La realizan los altos directivos para establecer las directrices y

los planes generales de la institución; generalmente es a mediano y a largo
plazo.

• Táctica: Es responsabilidad de los mandos intermedios o jefes de área, su

finalidad es lograr el plan estratégico; se refiere a un área específica de la
institución educativa y puede ser a mediano y a corto plazo.

• Operacional: Como su nombre lo indica, se refiere a una sección, es a corto

plazo, se realiza con base en la planeación táctica y en niveles de función
operativa.

En relación con las áreas funcionales que comprende la planeación educativa puede
ser:

• Académica: Se refiere a la planeación de contenidos, programas, recursos y

herramientas para la institución.

- Planes y programas de estudio

- Diseño curricular

- Planeación y proyección de escenarios educativos

 • Administrativa: Como su nombre lo indica, comprende de las actividades de
administración que apoyan el funcionamiento de la institución. Incluye todos
los aspectos del manejo de recursos financiero y materiales de la escuela:

- Plan de inversión, presupuestos financieros, etcétera.

- Planeación de recursos humanos

- Personal académico, administrativo y de apoyo

• Escolar o técnica. Comprende la planeación de las actividades referentes a

los educandos:

- Planeación de demanda educativa

- Calendarios escolares

- Inscripciones

- Actividades culturales y deportivas

- Expedientes y calificaciones

Planeación

Academica Administrativa
Escolar

Principios de la planeación

Cada etapa del proceso administrativo se rige por una serie de principios cuya
aplicación es indispensable para lograr una administración racional. Estos principios
son frutos de la experiencia de distintos autores y organizaciones cuyos resultados
han sido comprobados.
 Los principios de la administración son verdades fundamentales de aplicación
general que sirven como guías de conducta que deben observarse en la acción
administrativa.

Para planear eficientemente, es necesario tomar en cuenta los siguientes principios:

1. Factibilidad: Al elaborar los planes en una institución educativa es imprescindible

considerar los recursos disponibles, así como el entorno. Los planes deben ser
posibles; es inoperante elaborar planes demasiados ambiciosos u optimistas que
sean imposibles de lograr. La planeación debe adaptarse a la realidad y a las
condiciones objetivas que hay en el medio ambiente.

2. objetividad: todos los planes y programas de la escuela deben basarse en datos

objetivos y precisos para tener una mayor probabilidad de éxito. Este principio
establece la necesidad de utilizar datos tales como estadísticas, estudios de
mercado, estudios de factibilidad, cálculos probabilísticos, modelos matemáticos y
datos numéricos al elaborar planes para reducir al mínimo los riesgos. Por ejemplo,
los presupuestos deben sustentarse en la experiencia, los recursos y el análisis de
tendencias de las colegiaturas e ingresos de ciclos futuros

3. Flexibilidad: En todos los planes académicos y administrativos deben

considerarse márgenes de holgura que consideren los imprevistos, y que
proporcionen nuevos cursos de acción que se adapten fácilmente a las condiciones.
El no establecer “márgenes de seguridad” puede ocasionar resultados desastrosos.

4. Cuantificación: Tanto el plan estratégico como los planes tácticos y operativos

deben explicitarse en términos numéricos y cifras exactas. Es común que las
instituciones establezcan objetivos de manera general sin establecer números y
cantidades de tiempo, lo que convierte los planes en un conjunto de buenas
intenciones; es imprescindible que los planes escolares estén cuantificados para
que puedan ser logrados y evaluados.

5. Unidad: Todos los planes tácticos y operativos de la institución deben

subordinarse al plan estratégico y dirigirse al logro de la misión y visión
organizacionales, de tal manera que sean consistentes en cuanto a su enfoque, y
armónico en cuanto al equilibrio e interrelación que debe existir entre éstos.
6. Del cambio de estrategias: Este principio postula que siempre deben considerarse
planes alternos para un escenario optimista, otro realista y un optimista, de tal forma
que, por ejemplo, al programar inscripciones e ingresos siempre se tomen en cuenta
distintos escenarios y estrategias; comúnmente esto se conoce como plan “a”, plan
“b” y plan “c”.

No hay que confundir con el principio de flexibilidad, ya que este último implica el
establecimiento de márgenes para ciertos ajustes, mientras que el cambio de
estrategias postula la creación de planes alternos para causas de factores de fuerza
mayor, que originan la necesidad de cambios definitivos.

3.3 Organización
Desde siempre, el ser humano ha estado consciente de que la obtención de
eficiencia sólo es posible a través del ordenamiento y la coordinación de todos los
recursos que forman parte de un grupo social. Una vez que se ha establecido “lo
que se quiere hacer”, es decir, los objetivos por alcanzar durante la etapa de
planeación, será necesario determinar “como hacerlo”, y esto sólo es posible a
través de la organización.

La organización es el establecimiento de la estructura y procesos necesarios

para la sistematización racional de los recursos, mediante la determinación de
jerarquías y actividades, con el fin de simplificar el trabajo.

El diseño y determinación de las estructuras, procesos, funciones y

responsabilidades, así como el establecimiento de métodos y la aplicación de
técnicas tendentes a la simplificación del trabajo, son cualidades básicas del
proceso de organización.

Un error muy común en esta fase consiste en la rigidez y falta de visión que derivan
de considerar a los procedimientos y las reglas como leyes inmutables a las que
debe subordinarse la institución sin tomar en cuenta a los usuarios. En aras de una
“organización eficaz” se cometen aberraciones como la burocratización y la falta de
atención a los alumnos.
El propósito de la organización es simplificar el trabajo, así como coordinar y
optimizar funciones y recursos. En otras palabras: que todos los procesos resulten
sencillos y fáciles tanto para quienes laboren en la escuela como para los alumnos
y la comunidad. La simplicidad en la estructura facilita la flexibilidad y el diseño de
esquemas coherentes que fomentan la eficiencia e iniciativa del personal.

Principios

Existen nueve principios que proporcionan la pauta para establecer una

organización racional, los cuales se encuentran íntimamente relacionados:

1. De la misión. Todas y cada una de las actividades establecidas en una

escuela deben servir para lograr la misión de la institución. Es decir, la
existencia de un puesto o de una función sólo es justificable si es útil para
alcanzar realmente los objetivos y la misión. Este principio, a simple vista,
parece obvio, sin embargo, la realidad muestra que muchas veces se crean
puestos con los consecuentes costos y esfuerzos inútiles, que en nada
contribuyen a lograr los objetivos, sino que, al contrario, sólo ocasionan
gastos innecesarios. No hay que confundir a los sistemas organizacionales
con sistemas burocráticos o de papeleo excesivo. Al organizar es necesario
tener presente que la finalidad primordial de la organización es promover la
eficacia, simplificar el trabajo y no complicarlo. Recordar siempre que la
razón de ser de una institución educativa es la educación de los alumnos.

2. Especialización. Independientemente del nivel y tamaño de la escuela, la

división del trabajo propicia una mayor eficiencia, tanto en las funciones
como en las actividades del personal académico, administrativo, técnico y
directivo. Este principio fue establecido por Adam Smith hace más de 200
años, afirma que el trabajo de una persona debe limitarse, hasta donde sea
posible, a la ejecución de una sola actividad.

El trabajo se realizará más fácilmente si se subdivide en actividades

claramente relacionadas y delimitadas. Mientras más específico y menor
sea el campo de acción de un trabajador, mayor será su eficiencia y
destreza.
3. Jerarquía. Cualquier institución educativa deberá definir claramente los
niveles jerárquicos y la autoridad de cada puesto con la finalidad de
propiciar el orden y la disciplina, y eliminar las fugas de responsabilidad.
Este principio establece que la organización es una jerarquía.

4. Paridad de autoridad y responsabilidad. A cada grado de responsabilidad

conferido, debe corresponder el grado de autoridad necesario para cumplir
dicha responsabilidad. No tiene hacer responsables a una persona por
determinado, de la misma manera que resulta absurdo conceder autoridad
para realizar una función a un empleado, si no se le hace responsable por
los resultados. Por ejemplo, si al subdirector se le otorga autoridad para
dirigir a los maestros, él es responsable de los resultados de los mismos,
por lo que deberá presentar reportes e informes acerca del logro de
objetivos y resultados.

5. Unidad de mando. Este principio establece que para cada área en lo que se
concentren autoridades y responsabilidades, debe asignarse un solo jefe,
de tal forma que los subordinados no deberán reportar a más de un superior,
pues el hecho de que un empleado reciba órdenes de dos o más jefes sólo
ocasiona fugas de responsabilidad, confusión e ineficiencia. Por ejemplo,
en la escuela los administrativos de un área deben reportar a un solo jefe.

6. Difusión. Las obligaciones de cada puesto, la filosofía organizacional, los

manuales, deben estar a disposición de todos aquellos miembros de la
escuela que tengan relación con los mismos, a fin de que propicie la
comunicación y coordinación de todas las áreas de la institución.

7. Amplitud o tramo de control. Hay un límite en cuanto al número de

subordinados que deben reportar a un directivo, de tal manera que éste
pueda realizar todas sus funciones eficientemente. Un funcionario escolar
no debe ejercer autoridad directa en más de cinco o seis áreas, a fin de
asegurar que esté en la posibilidad de atender funciones más importantes.
Es común encontrar en algunas instituciones educativas directivos a los que
 reportan más de 12 áreas, esta centralización de poder origina falta de
control.

8. De la coordinación. Las áreas y departamentos de la escuela siempre

deberán mantenerse en armonía; por ejemplo, de nada servirá contar con
un departamento de control escolar muy eficiente, si los departamentos
académicos son ineficientes u los profesores son poco competentes. En
otras palabras, el directivo debe buscar el equilibrio adecuado en todas las
funciones de la institución, ya que la falta de coordinación puede ocasionar
problemas y baja productividad. La institución educativa es un sistema que
para funcionar con eficacia requiere una estructura organizacional que
propicie la armonía y la adecuada sincronización de los procesos que
integran la institución.

9. Continuidad. Una vez que se ha establecido la estructura organizacional de

la institución, requiere mantenerse, mejorarse y adaptarse a las condiciones
del medio ambiente. La organización que es apropiada para una escuela
peque, en un momento dado, puede no serlo cuando ésta crezca; por lo
mismo, es indispensable observar las necesidades de la institución y
efectuar los ajustes y modificaciones necesarios para adaptarse al entorno.

Etapas de organización
Para llevar a cabo el proceso de organización es necesario aplicar simultáneamente
sus técnicas y principios en cada una de sus etapas, así como delimitar qué tipo de
organización es la idónea en la situación específica de la escuela.

El proceso de organización se efectúa de dos etapas:

• División del trabajo

• Coordinación

División del trabajo

Consiste en la clasificación, agrupamiento y delimitación de las actividades

similares, con el fin de realizar una función con la mayor precisión, eficiencia y con
el mínimo esfuerzo. La división del trabajo se logra mediante la descripción de
procesos, la departamentalización, jerarquización y la descripción de actividades.

Descripción de procesos

El primer paso para llevar a cabo la organización es la descripción de los procesos

básicos, micro procesos o funcionen principales que se desempeñan en la
institución. Como ya se mencionó, un proceso es la secuencia de etapas para llevar
a cabo una actividad, y durante esta etapa:

1. Elaborar una lista que incluya todas las funciones de la

institución
 2. Clasificar y agrupar funciones en los grandes procesos que se
llevan a cabo en una institución

3. Establecer líneas de comunicación e interrelación

Ya que se han definido los micro procesos, se procederá a organizar los

departamentos o áreas de la escuela.

Departamentalización

Departamentalización es la división y el agrupamiento de las funciones y

actividades similares en unidades específicas.

Los manuales de organización y el cuadro de distribución de actividades son

herramientas a través de las cuales se efectúa la departamentalización, para lo que
es conveniente seguir la siguiente secuencia:

1. Clasificar y agrupar las funciones conforme a su similitud en

departamentos o áreas

2. Asignar actividades a cada una de las áreas o departamentos, y de

acuerdo con la magnitud de operaciones y procesos, crear puestos

3. Definir las relaciones de autoridad, responsabilidad y comunicación

entre las funciones y puestos de cada área

Jerarquización

La jerarquización es la disposición de las funciones de una organización de

acuerdo con su autoridad, rango o importancia.

Los niveles jerárquicos son el conjunto de áreas o puestos agrupados conforme al

grado de autoridad y responsabilidad que posean. La jerarquización implica la
definición de la estructura de la institución por medio del establecimiento de centros
de autoridad y responsabilidad. A través de los organigramas se representan
gráficamente los niveles jerárquicos de una institución. Cuando se jerarquiza es
indispensable que:

• Los niveles jerárquicos sean los mínimos e indispensables

 • El tipo de autoridad ya sea lineal, funcional y/o staff, de cada nivel sea
definido con claridad

Descripción de actividades

Después de haber establecido los procesos, niveles jerárquicos u departamentos o

áreas de la institución educativa, es necesario describir con toda claridad los
procesos y actividades que habrán desarrollarse en cada una de las unidades o
áreas, para llevar a cabo la última etapa de la división del trabajo, que consiste en
la recopilación ordenada y calificada de todas las actividades necesarias para llevar
a cabo, primordialmente, a través de las técnicas de diagramas, de análisis de
puestos y de la carta de distribución del trabajo o cuadro de distribución de
actividades.

Coordinación

Durante la primera etapa del proceso de organización se realiza la división del

trabajo, y para que sea exitosa, es indispensable que ésta se complemente con la
coordinación, que consiste en lograr la unidad de esfuerzos, es decir, que las
funciones y los resultados se desarrollen e interrelacionen con facilidad y que se
sincronicen.

La importancia de la coordinación puede ejemplarse con un equipo de basquetbol;

de nada servirá contar con magníficos jugadores especialistas en su área, si no
existe sincronización y armonía entre los integrantes; en el momento en el que se
desarrolle el partido, por más hábiles que sean los jugadores individualmente, sus
esfuerzos se nulificarán si no existe coordinación.

La eficacia de cualquier organización está en la relación directa con la coordinación,

que se obtiene a través del establecimiento de líneas de comunicación y autoridad
fluidas.

La coordinación es la armonización de los recursos y esfuerzos con el fin de lograr

oportunidad, unidad y sincronía en el desarrollo de procesos, funciones y
actividades.
En una institución educativa es indispensable lograr la unidad de esfuerzos, es
decir, que los procesos y las actividades se interrelacionen con facilidad, y que se
sincronicen, evitando duplicidades, tiempo ociosos y fugas de responsabilidad. La
coordinación se efectúa a través de los diagramas de proceso, los manuales y la
definición de líneas y procesos de comunicación formal e informal.

3.4 Dirección
La dirección es trascendental porque a través de ésta se ejecutan todas las fases
de la administración, a tal grado en muchas ocasiones se confunden los conceptos
administrar y dirigir. Así, en inglés se utiliza el término management para referirse
indistintamente a la dirección a la administración.

La dirección es a ejecución de los planes mediante la guía de los esfuerzos del

personal a través de la toma de decisiones, la motivación, la comunicación y el
liderazgo.

Etapas del proceso de dirección

Las etapas de dirección existen simultáneamente, sin embargo, para fines

metodológicos, se estudiarán por separado.
El proceso de dirección comprende una serie de elementos; la toma de decisiones,
la comunicación, la motivación y el liderazgo. Mediante la toma de decisiones se
elige la alternativa óptima para lograr los objetivos de la organización; mediante la
comunicación se transmite y recibe la información necesaria para ejecutar las
decisiones, planes y actividades; con la motivación se obtienen comportamientos,
actitudes y conductas del personal para trabajar eficientemente y de acuerdo con
los objetivos de la institución; y por último, el liderazgo se utiliza para influir, guiar o
dirigir a un grupo de personas, éste incluye el poder, la autoridad, la delegación y el
mando.

La dirección es trascendental porque:

• Determinante en el clima organizacional y, por consecuencia, en la

productividad y calidad educativa

• Establece la comunicación necesaria porque la organización funcione

• El éxito de las organizaciones depende de un liderazgo adecuado

PRINCIPIOS

1. De la resolución del conflicto. Los problemas deben resolverse a partir del

momento en que aparezcan, ya que el no tomar una decisión cuando se origina un
conflicto, por insignificante que parezca, ocasiona que éste se desarrolle y después
sea irresoluble.

Los conflictos, por significantes que parezcan, deben atenderse en el momento en

que surgen en la escuela; por ejemplo, si hay indisciplina en un grupo, los perfectos
deberán rexportarla inmediatamente, de lo contrario con el tiempo un pequeño
grupo de estudiantes puede influir a otros estudiantes y originar problemas.

2. Aprovechamiento del conflicto. Este principio postula los conflictos y obstáculos

deben visualizarse como oportunidades, ya que obligan al directivo a pensar en
soluciones y nuevas estrategias. Los conflictos son “focos rojos” que surgen en la
vida formal de cualquier institución y proporcionan indicios de que algo está
funcionando mal. Los problemas no deben conceptualizarse como amenazas, ya
que éstos representan una gran oportunidad para mejorar. Por ejemplo, si un grupo
de alumnos protesta por la calidad académica de un programa, el directivo, en lugar
de sancionar a los alumnos, debe analizar cuáles son las causas y hacer propuestas
de mejora.

3. Impersonalidad de mando. Cuando un directivo o jefe de academia emita una

orden, es necesario que explique a sus colaboradores que ésta surge por una
necesidad de la escuela; en otras palabras, no debe existir prepotencia ni abuso de
autoridad por parte de los jefes, ya que originan descontento, baja moral, y acaso
compromiso por parte del personal.

La autoridad es una necesidad institucional para obtener resultados; en tal sentido,

el personal y los directivos deben comprender que la autoridad no proviene de su
voluntad personal o arbitrio.

4. Coordinación de interés. La misión de una institución educativa sólo podrá

alcanzarse si todos sus integrantes se comprometen y sienten que sus objetivos
individuales e intereses personales son satisfechos al conseguir la misión de la
escuela y si su trabajo contribuye a su autorrealización personal.

De esta forma es necesario que los objetivos de todos los departamentos se

relacionen armoniosamente para lograr la misión y la visión organizacionales; a la
vez que tanto directivos y maestros, como empleados administrativos y de
intendencia encuentren en el logro de los objetivos de la institución la satisfacción
de sus objetivos individuales y un sentido de vida en su trabajo.

5. De la vía jerárquica. Es necesario respetar los niveles jerárquicos establecidos

en la estructura formal, de tal manera que al emitir el jefe una orden sea transmitida
a través de las líneas de comunicación definidas en la organización. De lo contrario,
surgen conflictos, fugas de responsabilidad y debilitamiento de autoridad.
Independientemente de que los directivos del plantel tienen una gran
responsabilidad, deben recordar que los subordinados reportan a su jefe inmediato,
por lo que es un error que un directivo de un nivel superior transmita órdenes o
instrucciones al personal asignado a otro jefe directo, ya que esto ocasiona
confusión y fugas de responsabilidad.

Integración

La integración se estudia como parte del proceso de dirección aun cuando, para
algunos autores, es una etapa distinta dentro del proceso administrativo. En este
caso se considera etapa de la dirección, porque una de las funciones básicas de la
ejecución es la de allegarse de los recursos necesarios para poner en marcha lo
planeado y organizado.

La integración es la función que consiste en la elección y obtención de los

recursos necesarios para ejecutar las decisiones.

La integración comprende los recursos materiales, financieros y tecnológicos, así

como el capital humano, siendo éste el activo más importante de la institución.
Aunque tradicionalmente se descuidaba esa función, la experiencia ha demostrado
que el factor humano es el aspecto más importante para cualquier organización, ya
que de su desempeño depende el correcto aprovechamiento y manejo de los demás
recursos.
Mediante la integración, la institución obtiene los recursos idóneos para el mejor
desempeño de las actividades.

3.5 Control
Tradicionalmente se ha concebido al control como una serie de procedimientos
complicados que se utilizan para corregir defectos en la ejecución de los planes,
una vez que han sucedido. De tal manera, esta etapa se percibe como un método
que reprime y presiona a los individuos de la institución educativa, a través del cual
se establecen límites para la actuación, y que comprende solamente hechos
pasados o históricos.

El control es la dase del proceso administrativo a través de la cual se establecen

estándares para evaluar los resultados obtenidos, con el objeto de corregir
desviaciones, prevenirlas y mejorar continuamente las operaciones.

La planeación y el control están relacionados a tal grado, que en muchas ocasiones

el directivo difícilmente puede delimitar si está planeado o controlando. De hecho,
la información obtenida a través del control es básica para poder reiniciar el proceso
de planeación.

A pesar de que una institución educativa cuente con magníficos planes, una
estructura organizacional adecuada y una dirección eficiente, no será posible
verificar cuál es la situación real de la escuela si no existe un mecanismo que evalué
en informe acerca de los resultados.

El control es un medio de retroinformación que sirve para reiniciar el proceso

administrativo. De hecho, todas las herramientas o técnicas de planeación son
técnicas de control. A partir del momento en que se determina un objetivo, si éste
es correctamente definido, se establece un control, ya que un objetivo es un
estándar o un indicador.

La prevención es la mejor forma de control, si se planean las actividades y se

capacita al personal para trabajar eficientemente, con seguridad se minimizarán
los errores.
La aspiración fundamental de la administración es el “autocontrol”.

El estilo de liderazgo, la administración, la estructura y el clima organizacional de

una institución educativa deben propiciar que el personal realice bien su trabajo y
cumpla sus objetivos sin la necesidad de supervisión o sistemas de control
correctivo.

El directivo escolar debe poseer la habilidad para elegir y utilizar los sistemas,
técnicas y tipos de control que propician la máxima satisfacción de la institución, de
los alumnos, del personal y de la sociedad.

CARACTERÍSTICAS

Las características que debe reunir un sistema de control y evaluación son.

• Validez. Deberá adaptarse a las necesidades de la institución y de la función

que se desee controlar. Una pequeña escuela requiere de un sistema de
control distinto al de una escuela grande; los controles que se implanten en
el departamento de inscripciones serán diferentes a los controles del área
académica.

• Oportunidad. Un sistema de control debe detectar inmediatamente las

desviaciones, siendo lo ideal que las descubra antes de que se produzcan.
El control será útil en tanto proporcione información en el momento más
adecuado.
 • Integridad. Debe ser integral, es decir, abarcar todas las áreas de la
institución

• Confiabilidad. Los sistemas de control deben ser confiables, es decir,

proporcionar información veraz.

• Accesibilidad. Es fundamental que los datos o informes de los controles sean

accesibles y de fácil interpretación para las personas a las que van a ser
dirigidos.

• Costeabilidad. Es necesario establecerlos en ciertas áreas clase de

resultado. Esta característica se relaciona con los principios de excepción y
costeables, enfatiza que es necesario establecer puntos de verificación
clave. Antes de que la corrección implique un alto costo.

IMPORTANCIA

En cualquier escuela el control es de vital importancia debido a que.

• Establece medidas para prevenir y corregir errores, de tal forma que se

alcancen los planes exitosamente

• Determinar y analiza las causas que pueden originar desviaciones, para que
no vuelvan a presentarse en el futuro

• Es la base al reiniciarse el proceso de planeación

• Minimiza errores con la consecuente reducción de costos y tiempo

PRINCIPIOS

Al diseñar, establecer o ejercer sistemas de control es conveniente observar los

siguientes principios:

Equilibrio

Por cada grado de delegación conferido debe establecer el grado de control

correspondiente. De la misma manera que la autoridad se delega y la
responsabilidad se comparte, al delegar autoridad es necesario establecer los
mecanismos para verificar que se cumpla con la responsabilidad conferida, y que la
autoridad delegada esté siendo debidamente ejercida.
De gran importancia para la dirección escolar es tener en cuenta que, si se delega
autoridad y responsabilidad a un directivo o al personal, ya sea un maestro o
empleados, siempre deben establecerse controles, reportes y sistemas que
proporcionen información para evaluar los resultados y verificar el cumplimiento de
los mismos.

Indicadores

Los indicadores de actuación o estándares de patrón para evaluar los resultados.

La efectividad del control está en relación directa con la precisión de los indicadores,
ya que éstos permiten la ejecución de los planes dentro de ciertos límites,
minimizando errores y, consecuentemente, evitando pérdidas de tiempo y dinero.

Independientemente del tamaño de la institución, los objetivos e indicadores bien

establecidos son los estándares que sirven para evaluar el logro de resultados; por
ejemplo, en un programa de estudios, los objetivos de aprendizaje sirven para
diseñar la evaluación y los exámenes de los alumnos.

Oportunidad

El control que no es oportuno carece de validez y no cumple con su propósito; para

que sea eficaz, requiere ser oportuno y propiciar que se aplique antes de que se
efectúen errores, de tal manera que sea posible tomar medidas correctivas con
anticipación.

Es indispensable que los controles existan en tiempo y forma. De hecho, tal como
se ha mencionado, la mejor medida de control es la prevención. Por ejemplo, los
resultados de las evaluaciones de los alumnos deben presentarse inmediatamente
con la finalidad de que el maestro efectúe la retroalimentación y corría las posibles
desviaciones en el logro de los objetivos de aprendizaje.

Desviaciones

Las no conformidades o desviaciones que se presentan en relación con los planes

deben ser analizadas para detectar las causas que la originaron, a fin de tomar las
medidas necesarias para evitarlas.
Las no conformidades en relación con los planes educativos deben detectarse a
tiempo con la finalidad de establecer medidas correctivas oportunas, ejemplo, no
tiene ninguna utilidad elaborar informes se ausentismo de los alumnos si se
entregan cuando termino al ciclo escolar.

Costeabilidad

Un sistema de control debe justificar el costo que éste representa en tiempo y

dinero, en relación con las ventajas reales que reporte. Sólo deberá implantarse si
su costo se justifica ante los resultados específicos que reditúa resultan menores
que el costo y el tiempo que implica su implantación.

Es muy común que en algunas escuelas existan sistemas de control excesivo que
son costosos y burocráticos. Por ejemplo, si se establece de reportes y efectuar
complejos trámites, seguramente indicará en un alto costo para la institución sin
ningún beneficio, ya que esto origina burocracia e indiferencia y un clima
organizacional inadecuado. El consto que implica un sistema burocrático es altísimo
en relación con sus beneficios.

Excepción

Este principio se sustenta en métodos probabilísticos y estadísticos; postula que el

control debe aplicarse preferentemente a las actividades excepcionales y
representativas, a fin de reducir costo y tiempo, con la finalidad de aplicarlo a
funciones estratégicas.

Es necesario que una escuela utilice la estadística como un medio de control por
excepción, por ejemplo, se elaboran reportes didácticos del ausentismo de los
maestros, es posible detectar a aquellos que tienen una mayor incidencia y
establecer medidas correctivas sin necesidad de supervisar detalladamente a todos
los maestros.

TIPOS DE CONTROL

La evaluación y control de una institución educativa debe desarrollarse de manera

integral y aplicarse continuamente. De acuerdo con su periodicidad, el control puede
ser.
 • Control preventivo. Es aquel que se efectúa antes de realizar las actividades.

• Control concurrente. Se ejerce de manera simultánea a la realización de

actividades, como un proceso continuo, Un control esporádico de nada sirve
para la consecución de las metas.

• Control posterior. Se indica después de haber realizado las actividades

planeadas. Su objeto es administrar información para los resultados
obtenidos, en relación con lo preestablecido.

CONTROL DE RECURSOS MATERIALES Y FINANCIEROS

La función de control de esta área busca el incremento de la eficiencia y la reducción

de costos. El control en esta área incluye funciones:

Recursos materiales

Su objetivo primordial es determinar el nivel más económico de inventarios en

cuanto a materiales. Un buen sistema de control de recursos materiales permite:

• Disponer de cantidades adecuadas de insumos para hacer frente a las

necesidades de la institución

• Evitar perdida innecesaria por deterioro u obsolencia, o por exceso de

materiales y equipo subutilizado

• Reducir los costos en: materiales ociosos, mantenimiento de equipos,

obsolencia y depreciación

Control de compras

Esta función verifica que la adquisición de insumos sea la óptima, mediante:

• Selección adecuada de los proveedores en cuanto a calidad, precio y entrega

• Control de los pedidos desde el momento de su requisición hasta la llegada

del material

• Determinación del punto de pedido y de reorden

Control presupuestal

Un sistema de control presupuestado debe:

 • Abarcar todas las áreas de la institución

• Armonizar entre sí los distintos presupuestos

• Detectar las causas que hayan originado variaciones y tomar las medidas
necesarias para evitar que se repitan

• Sustentar la planeación de las operaciones financieras futuras

• Facilitar la toma de decisiones

Control contable

Consiste en identificas las causas de lo ocurrido en las operaciones financieras para

que, en esta forma, la dirección adopte las decisiones más atinadas para futuras
actuaciones.

El control contable debe:

• Proporcionar información veraz y oportuna para la toma de decisiones

• Ayudar a detectar las áreas de mejora

• Evitar malos manejos y desfalcos

• Detectar causas y origines, y no limitarse al registro de operaciones

Control de recursos humanos

Es muy importante evaluar la efectividad de todos y cada uno de los programas de

personal y de la institución. Los más usuales son:

• Reclutamiento y selección. Evaluar la efectividad de los programas y

procedimientos relativos a esta área mediante el análisis de aspectos como:
efectividad en el procedimiento de selección, eficiencia del personal y su
integración a los objetivos de la empresa, índices de rotación

• Capacitación y desarrollo. Su objetivo es evaluar la efectividad de los

programas de capacitación docente y administrativa. Se realiza a través de
estudios de productividad antes y después de la capacitación
 • Evaluación del clima organizacional. Su objetivo es medir la moral y
motivación del personal; se efectúa mediante; encuestas de actitud y clima
organizacional, retardados y rotación, frecuencia de conflictos

• Servicios y prestaciones. La medida de la efectividad de estos programas se

obtiene a través del análisis de registros y estadísticas relativas a: índices de
ausentismo, participación del personal en los programas de servicios y
prestaciones y encuestas de clima organizacional, entre otras.

3.6 Evaluación
Las instituciones educativas públicas y privadas en la actualidad más sujetas al
escrutinio de la sociedad (sean los padres de familia, los empleadores, la
ciudadanía, los gobernantes u otros) y se les exige resultados de buena calidad, ya
que en todos los niveles es claro para la sociedad que los alumnos requieren de
conocimientos, habilidades y actitudes solidas que les permitan enfrentar la
compleja vida moderna y en última instancia, que la formación laboral que otorgan
logre elevar la competitividad de la nación y promoción del desarrollo científico
tecnológico que asegure un nivel de bienestar creciente a sus ciudadanos.
Particularmente en las naciones en donde los recursos económicos se han tornado
cada vez más escasos, la evaluación de las instituciones educativas es el
instrumento que ha permitido reconocer a las más eficientes.

Este reto se enfrenta siempre que las instituciones puedan mantener un nivel de
evaluación constante que permita su mejora continua mediante la toma de
decisiones de los responsables de ellas, con base en los resultados de la
evaluación.

Es pertinente aclarara que para muchas instituciones esto provoca una brecha en
relación con otras, ya que la reciente creación o con pocos recursos puedan salir
del mercado al no poder enfrentar costos crecientes en la contratación de los
mejores profesores en la diversificación de su oferta educativa, en la realización de
actividades de investigación y extensión, y aun impactar socialmente al reducirse
las oportunidades en las formaciones que de acuerdo con la lógica de la
competitividad mundial no sean financieramente valorables. A pesar de ello, no
evaluar sería un camino que con más claridad impedirá a cualquier institución de
educación posicionarse académica, científica y económicamente en la sociedad a
la que pretender atender.

Evaluación de la organización formal e informal

Como ya se mencionó, en una institución escolar la determinación de su estructura

organizacional es imprescindible para garantizar orden y eficiencia a la operación,
y son aspectos que deben considerarse en la evaluación educativa.

Una organización formal se caracteriza por los sistemas, procesos y actividades

definidas en el proceso administrativo, en tanto que la organización informal es el
conjunto de contactos personales, de interacciones y de asociaciones que se dan
en una organización, que en el caso de las instituciones educativas forma parte del
denominado “currículo oculto”.

Conviene tener presente en la administración escolar que ambas subsisten en

paralelo que pueden alimentar mejores proyectos de la institución, pero también que
el ignora a la parte informal puede causar graves conflictos internos.

Lograr que en una institución educativa la estructura formal no sea sustituida total o
parcialmente por los grupos informales depende de la pertinencia que guarde la
estructura formal con las aspiraciones y deseos personales de los integrantes de la
comunidad, de su flexibilidad para incorporar proyectos particulares al quehacer
institucional y de su eficiencia para lograr la comunicación vertical.

Los directivos de una institución deben conocer la manera en cómo los diversos
grupos de profesores y alumnos van construyendo la organización informal, ya que
de encontrar vacíos en la organización formal es fácil que los objetivos se desvíen.
En ocasiones, cuando el grupo informal presenta avances significativos y
pertinentes al proyecto institucional que rebasen a la organización formal, es
importante asumir sus proyectos integrándolos a la operación escolar mediante su
formalización, y evitar con ello enfrentamientos que afecten el sano desarrollo de la
institución.

DIMENSIONES DE LA EVALUCIÓN
La evaluación resulta un proceso complejo que demanda una planificación para su
realización y considera todas las dimensiones que la afectan. En seguida se
muestra el conocido esquema desarrollado por Tejeda en 1991 que conciben seis
dimensiones:

El objeto está constituido por lo que se pretende evaluar; los objetivos del plan y sus
programas, su proceso, los docentes, los alumnos, la institución.

El modelo elegido para la evaluación estará en función de la forma en cómo se

pretenden mediar los resultados. Los modelos más empleados tienen una división
general en cuanto a la verificación de logros; en cuantitativos y cualitativos;
asimismo, existen otros como el orientado a objetivos, basados en la lógica del
método científico, o el orientado a la forma de decisiones.

Los participantes son las personas que realizarán la evaluación; entre ellos se
encuentran directivos, los profesores, los alumnos. Los participantes, al ser internos,
estarían elaborando una autoevaluación, en tanto que la contratación de expertos o
la inclusión de “pares” (directivos, profesores de instituciones similares) hablaría una
evaluación externa. La realización de una evaluación implica establecer un
instrumento con qué medir los resultados de la institución, lo más usado han sido
las entrevistas estructuradas, los cuestionarios dirigidos a los integrantes de la
institución y las pruebas objetivas, tomando en cuenta que cualquiera de ellos
tendrá que cumplir con los requisitos de validez, fiabilidad y pertinencia.
En qué momento evaluar, lleva a la decisión de fijar un plazo con el fin de obtener
información sobre la medición de los resultados. La evaluación que diagnostica se
establece en el momento de inicio, la evaluación continua abarca un periodo
completo (el ciclo escolar, el plazo del programa institucional; anual, quinquenal o
la duración del curso) y la evaluación final se aplica sobre los resultados obtenidos
al concluir el proceso educativo de que se trate.

La finalidad de la evaluación se deriva de las motivaciones que llevan a su

realización. Puede ser diagnosticada para conocer el estado actual, la realidad que
se vive; formativa, para conocer el desarrollo del proceso, y está vinculada con la
necesidad de ajustar las desviaciones y la búsqueda de la mejora continua, y la
Sumativa, que se aboca a la identificación de lo sucedido con los resultados o
productos esperados.

4 GERENCIAMIENTO INSTITUCIONAL
Desde hace muchos siglos los chinos simbolizan la palabra crisis con dos signos,
uno significa amenaza y otra oportunidad. Las crisis generan cambios, que cada
institución educativa puede interpretar como una oportunidad o como una amenaza,
y desarrollar diferentes actitudes frente a las transformaciones. En algunos casos,
la propia supervivencia institucional dependerá del proceso de cambio.

Los procesos de cambio se generan a partir de un conjunto de factores críticos que

los impulsan. En el ámbito de la educación, la reforma establecida a partir de la Ley
Federal de Educación1 y las nuevas funciones del directivo implican el abandono
de viejos paradigmas que están “enquistados” en algunas instituciones educativas
y no les permiten actualizarse para alcanzar la calidad educativa que se espera
para el nuevo siglo.

La reforma implica sólo un marco de referencia normativo, pero la verdadera

transformación se produce en el aula, en el día a día. Los nuevos paradigmas en la
educación significan auténticos desafíos para las instituciones educativas. La
decisión de cambio está hoy en sus manos.
AMENAZAS PARA REFLEXIONAR

En los últimos años se viene manifestando un conjunto de problemáticas que

amenazan al ámbito educativo, a saber:

a) Crecimiento de la oferta educativa

La aparición de nuevas escuelas ha provocado en ciertas zonas una saturación de

la oferta educativa, sumada a la proliferación en el uso de técnicas de promoción
desleales (Volanteos en la puerta de las escuelas, robo de bases de datos, etcétera)
y el ingreso al sector educativo de inversionistas de riesgo sin sensibilidad ni
conocimientos sobre la función social de una institución educativa.

b) Descenso y retraso en la matriculación

La crisis económica, la movilidad sociodemográfica de zonas urbanas a

suburbanas, el descenso de las tasas de natalidad, han incluido en una involución
de la matricula anual de las instituciones educativas y por consiguiente, en la
aparición de una sobreoferta de vacantes, que ha producido un retraso general en
la inscripción y reinscripción anticipadas de alumnos.

c) Efecto “cascada”

Aquellas familias que han sufrido problemas económicos por la desocupación que
atraviesa el tejido social, se ven obligadas a reducir sus gastos en la educación de
sus hijos y cambiarlos a una institución educativa más económica en relación a la
que concurrían. Este fenómeno de pases de alumnos ha incrementado la matricula
en las escuelas oficiales de ciertas zonas, observándose, en forma alarmante, casos
de deserción del sistema educativo.

d) Morosidad en los pagos de aranceles y “auto becas”

Frente a la recesión de las economías y la ruptura de las cadenas de obligaciones,

la morosidad en los pagos de aranceles escolares es un problema de crecientes
dimensiones que sorprende a los administradores escolares sin estrategias
apropiadas para su pronta solución. Asimismo, una nueva modalidad de
incobrabilidad denominada “auto beca” es ejercida por padres inescrupulosos que,
en la creencia de que la institución no puede interrumpir el curso de educación
obligatoria aprovechan para mantener a sus hijos en calidad de alumnos regulares
durante todo el ciclo.

e) Blanqueo impositivo y aumento de los costos de estructura

La década del 90 significó para muchos no solo el fin de la evasión impositiva

sino que fue también el cierre de muchos establecimientos escolares privados. La
masa salarial de una institución educativa de gestión privada que no recibe aportes
o subvenciones del Estado tiene una participación de entre 50% y un 80% de sus
ingresos. El blanqueo salarial, las cargas sociales al día, la antigüedad docente, las
asignaciones familiares, las AFJP (Administradoras de Fondos de Jubilaciones y
Pensiones) y ART (Administradoras de Riesgos del Trabajo) son algunos de los
costos incrementales que en la actualidad deben afrontar las escuelas, además de
las cargas de estructura que hoy se han multiplicado en función de las grandes
dimensiones de infraestructura institucional. Esto condujo a un endeudamiento con
los bancos que en algunas instituciones educativas ronda una cifra cercana al
millón de dólares, y ha generado un retraso en el cumplimiento de sus obligaciones.
Asimismo el crédito, en función de los riesgos que implica la morosidad en los
pagos, ha sido restringido a la mayoría de las escuelas privadas por parte de las
entidades financieras.

f) Deterioro del compromiso docente

La pauperización de los salarios docentes, su imagen deteriorada en el imaginario

social, la falta de estímulo hacia la carrera de maestro, sumada a la decadencia
de los institutos formadores, han provocado una paulatina pérdida de la llamada
“vocación docente ” y el deterioro del compromiso con la tarea. La carencia de
tiempo destinado al perfeccionamiento y actualización docente, debida a la
necesidad de dos y tres puestos de trabajo, reduce este sistema a una mera
enunciación utópica. Tampoco se evidencia en algunas instituciones una gran
preocupación por invertir en la capacitación de sus docentes, con lo cual están
hipotecando su futuro a corto plazo.

g) Carencia de auténtico liderazgo directivo

El papel del directivo frente al cambio hoy se encuentra en plena crisis. Es frecuente
oír hablar de la soledad del directivo, del cúmulo de problemas y decisiones que
debe afrontar cada día sin estrategias profesionales para el gerenciamiento
institucional. Los viejos modelos conductistas y autoritarios en la actualidad no son
adecuados para liderar efectivamente a docentes y alumnos; se requieren nuevas
estrategias basadas en la influencia y la persuasión.

h) Desarticulación entre niveles

Uno de los más graves problemas de fragmentación de un proyecto educativo es

la falta de trabajo de articulación entre niveles y dentro de ellos. El PEI (Proyecto
Educativo Institucional) debe ser desarrollado por

medio de reuniones plenarias entre todos los niveles educativos para generar una
articulación suficiente y necesaria entre los mismos. La propia globalización nos
impulsa a coordinar los proyectos a nivel regional e internacional.

I) Comunicación institucional deficiente y rumores

Durante muchos años la comunicación institucional estuvo en manos de personas

que monopolizaban el poder de la información en la institución difundiendo a
menudo rumores que, por falta de discreción, se iban convirtiendo en uno de los
peores problemas que puede sufrir una institución educativa. La desinformación
normativa también ha sido un foco de conflicto en las decisiones institucionales,
vinculadas al rumbo de las transformaciones y al futuro de las instituciones.

J) Poco trabajo en equipo y reuniones improductivas

La carencia de espacios institucionales para trabajar en equipo lleva a pensar en

proyectos desarticulados sin la dimensión de consenso necesaria. La prioridad del
trabajo en equipo no es a menudo bien recibida por aquellos directivos
acostumbrados a manejar su nivel como “feudos” aislados. Por otra parte, la propia
resistencia ha generado reuniones improductivas que en forma desorganizada o
informal produjeron un mayor deterioro en las relaciones interpersonales de
directivos, docentes y personal no docente.

LA VISIÓN POSITIVA DE LAS OPORTUNIDADES

Sin embargo, en la crisis de la educación aparecen nuevas oportunidades para la
transformación que en la actualidad debe enfrentar la Dirección de una institución
educativa, en la tarea de gerenciamiento institucional. Analicemos estas
oportunidades:

a) profesionalización de la conducta de la institución educativa

Hoy no bastan las buenas intenciones: dirigir, conducir, gerenciar son términos que
definen funciones de destino institucional, por eso el gerenciamiento educativa y el
liderazgo son la clave del éxito en la transformación. Es creciente el número de
seminarios, cursos y carreras vinculadas a la gestión y organización educativas,
tanto presenciales como a distancia, que brindan la oportunidad de actualización
en herramientas de gestión que acortan las distancias entre las dimensiones
pedagógica, económica, política y cultura (Santander2, 1995).

b) Eficiencia solidaria desde la administración escolar

La administración escolar debe encargarse orgánicamente partiendo de los

principios de coordinación, pericia, eficiencia, planificación, evaluación de ingresos
y egresos, gestión de control en morosidad de pagos y supervisión, comprendiendo
que una institución educativa es una organización con fines sociales, pero que
debe sobrevivir a la crisis.

c) reorganización y redimensionamiento institucionales

Los nuevos contenidos requieren una reorganización de tareas y espacios, no

siempre disponibles. Como principio de supervivencia, algunas instituciones deben
recurrir a procesos de reestructuración institucional que son siempre dolorosos, pero
con creatividad y cooperación resultan positivos en su conjunto.

d) Administración de los procesos de cambio

La velocidad de los cambios, a menudo, no permiten a quienes conducen una

institución educativa reaccionar a tiempo. Sin embargo, hay quienes se anticipan a
los cambios, quienes los asumen y quienes los rechazan. En todos los casos, los
procesos de cambio deben ser planificados, tratando de sincronizar los tiempos
institucionales a los tiempos del cambio, y evaluando desde la ética las
consecuencias de las decisiones institucionales.

e) Marketing educativo: externo e interno

La investigación de expectativas de una comunidad educativa brinda un diagnóstico

preciso y realista de algunas necesidades sociales cuyas respuestas deben brindar
una institución. La comprensión y el uso de técnicas de marketing desde la escuela
requiere una apertura al mejoramiento de los procesos institucionales desde el
adentro hacia el afuera. Nuevas herramientas como el marketing interno permiten
hoy asegurar con éxito estos procesos.

f) Ética en las decisiones sobre la comunidad educativa

La dirección por Objetivos y valores (DPO/DPV) aporta un aire renovado a modelos

conductistas y autoritarios del pasado. La ejemplaridad de directivos, docentes y
personal no docente es esencial desde la función educativa y formativa de la
escuela. La ética en el comportamiento y en los procesos de toma de decisiones
por parte de los actores institucionales es la base de una coherencia entre el
pensar, el decir y el hacer, y de una evaluación obligatoria del impacto sobre la
comunidad educativa.

g) Elaborar el PEI (Proyecto Educativo Institucional) y actualizar la propuesta

educativa.

Una institución educativa sin proyecto propio carece de identidad y rumbo. El PEI
es un instrumento dinámico que debe elaborarse entre todos los miembros de una
comunidad educativa. Como afirma Antúnez (1996), elaborar un PEI requiere
motivación, sensibilización y justificación. El desarrollo exitoso de un PEI significa
muchas horas de trabajo en equipo, de acompañamiento desde la supervisión, pero
sobre todo de compromiso con la tarea. La planificación estratégica es una
herramienta valiosa para asistir al desarrollo de un PEI, combinando elementos
normativos con estratégicos.

h) Trabajo en equipo y comunicación del nuevo paradigma institucional

Frente a la crisis, el trabajo en equipo es la respuesta para encontrar soluciones
consensuadas. El verdadero líder directivo es quien promueve el trabajo en equipo
con honestidad, visión compartida, compromiso, paciencia y ejemplaridad, haciendo
uso de una comunicación fluida entre todos los clientes internos y externos.

EL SENTIDO DEL GERENCIAMIENTO EN EDUCACIÓN

Presentamos tan solo algunos requisitos necesarios para lograr la verdadera

transformación. Para aquellas instituciones educativas que quieran sobre vivir en
este mundo caótico del posmodernismo, dedicamos este ensayo sobre
gerenciamiento institucional educativo, definido como el proceso de conducción de
una institución educativa por medio del ejercicio de un conjunto de habilidades
directas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestión
estratégicas de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia pedagógica,
eficiencia administrativa, efectividad comunitaria y transcendencia cultural .

De esta manera, una institución educativa, podrá encontrar nuevas respuestas para
su mejor accionar, conservando la premisa de enseñar para formar hombres de
bien, estimular la motivación para aprender y preservar desde un ideario los valores
humanos, que son los pilares para construir una nueva educación, pensando en un
futuro mejor para nuestros hijos.

4.1 Marketing y Planificación Estratégica Educativa

COMO SATISFACER EXPECTATIVAS

Hemos definido a marketing educativo como el proceso de investigación de las

necesidades sociales tendiente a desarrollar y llevar a cabo proyectos educativos
que la satisfagan, produciendo un crecimiento integral del individuo a través del
desarrollo de servicios educativos acordes con su valor percibido, disponibles en
tiempo y lugar y éticamente promocionadas para lograr el bienestar de los individuos
y las organizaciones (Manes, 1993).

El sentido social de la educación requiere una aproximación del marketing en forma

equilibrada, no mercantilista ni agresiva, tomando como base la investigación de
las necesidades de la comunidad educativa para planificar estrategias de
satisfacción sustentadas en la calidad y el mejoramiento continuo institucional.

Pero no es sencillo conformar a toda la comunidad educativa, dada la multiplicidad

de expectativas que convergen o divergen en relación al servicio global que brinca
la institución. También interviene la subjetividad en la valoración del servicio, que
se manifiesta en diferentes niveles de satisfacción que van desde la alta
conformidad hasta la baja conformidad en relación con el servicio brindado por la
institución educativa.

Sin embargo, las investigaciones demuestran que es posible encontrar zonas de

coincidencia total, parcial o discrepancia entre las expectativas de los miembros de
una comunidad educativa, que sirven de base para realizar un diagnóstico mediante
el análisis institucional.

Un modelo de evaluacion de la calidad de servicio- está basado en la medición de

expectativas y percepciones de la realidad de una institución educativa inserta en
una determinada comunidad en un momento dado. Esto significa que cada
institución educativa es el reflejo de una cultura singular compartida por los
miembros de su comunidad educativa. Por consiguiente, la dedicada tarea de
intervención institucional que permita conocer estadísticamente el grado de
satisfacción de padres, alumnos y docentes, tanto como los elementos que
componen la cultura, debe ser encarada con sumo cuidado para no generar
innecesariamente conflictos en ese delicado equilibrio (inestable) que constituye
una institución educativa.

El trabajo de diagnóstico institucionales el resultado de una profunda tarea de

investigación que mide tanto cualitativa como cuantitativamente las expectativas; es
la base para desarrollar una planificación estratégica. La misma debe conducir a
sostener aquellas ventajas distintivas adquiridas y valoradas por la comunidad y a
corregir aquellas problemáticas que signifiquen un deterioro de la calidad del
servicio educativo.

¿QUÉ ES LA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA? Ezequiel Ander-Egg (1993), autor

y especialista en planificación, cita un documento de las Naciones Unidas donde
se define la planificación como “el proceso de elección y selección entre cursos
alternativos de acción con vistas a la asignación de escasos recursos, con el fin de
obtener objetivos específicos sobre la base de un diagnóstico preliminar que cubre
todos los factores relevantes que pueden ser identificados”. Asimismo, cita la
definición clásica de planificación propuesta en el Seminario sobre Planeamiento
Integral de la Educación (Washington, 1958), que dice que “el planteamiento
integral de la educación es un proceso continuo y sistemático en el cual se aplican
y coordinan los métodos de la investigación social, los principios y las técnicas de
la educación, de la administración, de la economía y de las finanzas, con la
participación y el apoyo de la opinión pública, tanto en el campo de las actividades
estatales como de las privadas, a fin de garantizar una educación adecuada a la
población, con metas y en etapas bien determinadas, facilitando a cada individuo la
reacción de sus potencialidades y su contribución más eficaz al desarrollo social,
cultural y económico”.

Definimos a la planeación estratégica educativa como el proceso que evalúa las

oportunidades y amenazas del afuera, como las fortalezas y las debilidades del
adentro, articulando una visión, misión, metas, y objetivos institucionales acordes
con las expectativas educativas de la comunidad, para desarrollar estrategias y
tácticas que, en el marco de un plan, se orienten a satisfacer las necesidades de
los individuos y de las organizaciones.

Es importante diferenciar, como afirma Ander-Egg, que “para comprender el

contenido, significado y metodología de la planificación estratégica, no hay nada
mejor que comenzar con una comparación con la planificación normativa, que ha
sido lo que podría llamarse la forma clásica de planificación”.(fig.1)

ELEMENTOS DE UNA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA

para desarrollar una planificación estratégica educativa es imprescindible contar con

un conjunto de elementos instituidos e información de base de fuentes primarias y
secundarias.

Tales ingredientes sustanciales son:

 a) Evaluación del entorno

Existen distintas metodologías de análisis del entorno. Una de las más utilizadas es
el análisis denominado FODA, que evalúa:

*las oportunidades y amenazas del afuera por medio de indicadores o fuentes

secundarias de información, incluso también las primarias por medio de
investigaciones ad hoc realizadas en la comunidad amplia.

*las fortalezas y debilidades del adentro investigando las expectativas y

percepciones de la comunidad educativa.

Así mismo es posible evaluar en el adentro la cultura de la institución educativa, lo

que permita establecer un diagnóstico desde la óptica metodológica del análisis
institucional.

PLANIFICACIÓN NORMATIVA PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA

· Básicamente es un problema técnico. Básicamente es un problema entre personas.

· Centrado en la “lógica de la formulación”. · Centrado en la “lógica de la realización”.

· Los planes, programas y proyectos · Los planes, programas y proyectos expresan

expresan “lo deseable”. “lo posible”.

· Enfatiza lo tecnocrático, haciendo de la · Destaca la importancia de la política y la

planificación una tecnología que orienta intervención de los diferentes actores
las formas de intervención social. sociales.

· Importancia del papel de los expertos. · Importancia de integrar el aporte metodológico

de los expertos con las expectativas,
intereses, necesidades y problemas de las

· El centro de la planificación es el “diseño” personas involucradas.

y suele expresarse en un “plan libro”.

· El centro de la planificación es la “dinámica de
conducción”; no se cristaliza en un plan,
habida cuenta del permanente seguimiento
· La definición de objetivos resulta del que hace de la coyuntura política, económica
diagnóstico. y social.

· La definición de objetivo resulta del consenso

social entre los diferentes actores sociales
· Importan las decisiones del sujeto
implicados.
planificador que está “fuera” de la
realidad, considerada como objeto · Importa la confluencia de las decisiones de los
panificable. diferentes actores sociales que, de una u otra
forma, están interesados o implicados, el
sujeto planificador “está dentro” de la realidad

· No tiene en cuenta, de manera y coexiste con otros “actores” sociales.

significativa, los oponentes, los

· Procura conciliar el conflicto y el consenso
obstáculos y dificultades que
como dos factores actuantes en los procesos
condicionan la factibilidad del plan.
sociales y que condicionan la realización del

· El punto de partida es el “modelo analítico” plan.

que explica la situación problema,

expresada en un diagnóstico.
· El punto de llegada es el “modelo
normativo” que expresa el diseño del
“deber ser“.
· La dimensión normativa se expresa en un
“deber ser”, del que se deriva un
esquema riguroso, formalizado
articulado de actuación.
· El punto de partida es la “situación inicial”, que
explica la situación problema, expresada en un
diagnóstico.
· El punto de llegada es la “situación objetivo”
que expresa la realización en el tiempo de la
“imagen objetivo” que configura el “horizonte
utópico”.
y
· La “situación objetivo” se articula con el plano
estratégico del “puede ser” y en plano
operacional con la “voluntad de hacer”; no
 existe un esquema rígido de acción sino una
preocupación por la direccionalidad

Se parte del supuesto de que :

Se parte del supuesto de que:
*El sistema social puede ser objeto de
orientación por parte del planificador. *El sistema social está integrado por personas
que tienes su propia escala de valores y
establecen lo que es conveniente e

*El sujeto que planifica esta “sobre” o “fuera” inconveniente, bueno o malo como objetivo a

de la realidad planificada. alcanzar.

*El actor que planifica está inserto en y forma

parte de la realidad que planifica,
* El objeto que planifica tiene el monopolio coexistiendo con otros actores sociales que,
del plan. de algún modo, también planifican.

*No hay monopolio en la elaboración del plan si

no coexisten varios planes, algunos
*El sujeto planificador tiene capacidad de
coincidentes otros posibles concertar y
controlar la realidad planificada.
algunos en la competencia.

*Los actores que planifican no controlan por si

solos la realidad planificada.

Fig.1.Planificacion normativa y estratégica.

(Ander-Egg,E, Introducción a la planificación, Lumen,1995.)

b) Visión

Es una percepción posible, deseable, realista y creíble del futuro de la institución

educativa.
La visión está estrechamente relacionada con el liderazgo directivo pues se
sustenta en el desafío, la inspiración y la motivación. Por eso una visión se pierde
cuando no se comunica ni se comparte con todos los miembros de la comunidad
educativa.

Un líder directivo tiene que tener en claro que espera de la institución en un año,
en cinco o en diez y esa perspectiva debe compartirla y consensuarla con su
comunidad educativa.

La visión se convierte entonces en una firme creencia y compromiso con el futuro.

c) Misión

Es el estado básico de la existencia y los objetivos de la institución educativa.

La misión de una institución educativa se manifiesta en los principios fundacionales,

en el ideario, en el lema, en el himno y en todos aquellos elementos que lo distinga
y le otorgan identidad propia.

La misión institucional debe ser revisada en el transcurso del tiempo, procurando

que responda a las necesidades de la comunidad donde se inserta la institución
educativa, que refleje el pensamiento y los valores de los fundadores y conductores
de los destinos institucionales y, fundamentalmente, que sea razonable y realista.
No hay peor declaración de misión que aquella que solo queda en la letra.

d) metas y objetivos

Son enunciados cuantificables, con un plazo y un responsable de su cumplimiento.

En desarrollo de objetivos debe de responder a metas claras y conceptuadas. Los

objetivos se relacionan con las áreas clave de resultados, por lo tanto, deben ser
formulados con precisiones para que quienes sean responsables de su
complimiento se comprometan con los mismos. Este es el proceso que describe la
Dirección Por Objetivos realizado mediante un trabajo en equipo en el que se
consensuan los objetivos a alcanzar.

e) Estrategias y acciones

La estrategia es un método de pensamiento para clasificar y jerarquizar los

acontecimientos, con la finalidad de diseñar e implementar procesos institucionales
más efectivos. Aquí nos detenemos para analizar esta definición pues, para
desarrollar una estrategia tiene que haber un objetivo a cumplir, un pensamiento
creativo que desarrolle un conjunto de ideas que se articulen para alcanzar ese
objetivo, un marco de eficiencia que establezca un cumplimiento del objetivo
optimizando los recursos con que se cuenta y un compromiso para implementarla
por medio de acciones concretas.

El planeamiento estratégico institucional culmina en una estrategia global que

abarca tantas estrategias como sean necesarias desarrollar. Según Kotler, un plan
estratégico de marketing educativo puede componerse de una estrategia
académica, una estrategia de desarrollo, una estrategia competitiva, una estrategia
de posicionamiento y una de segmentación de mercado (capitulo 5).

f) Organización y sistemas de control

Es fundamental, como afirma Ander-Egg,”planificar la planificación”, de manera que

se institucionalicen espacios de planificación conjunta entre directivos,
coordinadores y docentes.

El trabajo en equipo es la mejor garantía de articulación entre niveles e integración

interdisciplinaria pero tiene el beneficio adicional de la sinergia, es decir, que el
resultado del trabajo conjunto es mayor que la suma de los esfuerzos individuales.

Asimismo es esencial el seguimiento y control periódico de lo planificado, con

la necesaria flexibilidad que permita repensar acciones concretas frente a las
contingencias que se pueda presentar.

La necesidad y la utilidad del desarrollo de una planificación estratégica en las

instituciones educativas responden a los nuevos desafíos que plantea la
transformación del sistema educativo y constituye una herramienta de gestión
institucional que marca un rumbo: el mejoramiento de la calidad en la educación.
4.2 Administración del Proceso de Cambio
Que son los paradigmas son un conjunto de reglas o disposiciones (escritas o no)
que establecen o definen limites, e indican cómo comportarse dentro de esos
límites para tener éxito (Baker, 1992)

Dentro de este mapa conceptual, las instituciones educativas tienen un sinnúmero

de reglas y disposiciones: principios fundacionales, ideario, reglamento interno,
reglamento de disciplina, reglamento de deportes, etcétera, que establecen milites
y marcan pautas.

Pero en ciertos casos algunas de esas reglan, que pasan a ser tradición
institucional, se vuelven obsoletas y se transforman en verdaderos corsés que
asfixian a padres, alumnos y docentes.

¿Por qué sucede esto?

Porque existen cambios paradigmáticos que tienen que ver con las personas, las
normas, la sociedad y el mundo. Sin embargo, algunas instituciones han quedado
atrapadas en su antiguo paradigma. Por ejemplo, a principios del siglo XX la
educación escolar contemplada al castigo corporal como la base de la disciplina (“la
letra con sangre entra”) y mandar al alumno al rincón del aula arrodillado sobre
granos de maíz era una práctica tan común como la vara del maestro en la punta
de los dedos.

Este ejemplo extremo nos hace reflexionar que las cosas han cambiado y que para
bien o para mal el paradigma actual es otro.

CARACTERÍSTICAS DE LOS PARADIGMAS

En su obra, Barker (1992) afirma que para poder ingresar al siglo XXI, toda
organización con o sin ánimo de lucro debe cumplir tres requisitos clave:

a) anticipación

Significa ser proactivo en lugar de reactivo o pasivo. Los cambios devienen cada
vez a mayor velocidad, por lo cual no alcanza con reaccionar frente a ellos; hoy hay
que anticipársele.

b) innovación
Significa ser creativo. La creatividad es un requisito del docente; la innovación en
lo procedimental genera cambios en lo actitudinal.

c) Excelencia

Significa ser obsesivo con la calidad. Tomar en cuenta la satisfacción del cliente -
padres y alumnos- y superar sus expectativas.

Las nuevas funciones del directivo de una institución educativa deben encontrar
un sitio en este nuevo paradigma, complejo y desafiante por los cambios que
contiene. Aquellos que no comprendan la dimensión de los cambios que se
avecinan, probablemente no tendrán tiempo para reaccionar y el cambio los pases
por encima. Por ejemplo: la computación es una herramienta que en la actualidad
todo directivo debería conocer, pero sólo algunos manejan eficientemente una PC,
mientras que sus alumnos ya “navegan” por internet.

Veamos entonces las principales características de los paradigmas definidas por

Barker (1992):

a) Los paradigmas son comunes

Existen en nuestra vida cotidiana paradigmas que manejan nuestro

comportamiento. Por ejemplo, un paradigma indica que los recreos son de cinco
minutos por cada hora cátedra; sin embargo, hay instituciones que no tienen recreos
y hay otras con recreos largos.

b) Los paradigmas son funcionales

Nos ayudan a distinguir los datos importantes de los que no lo son. Por ejemplo, un
niño a quien le resulta difícil andar en bicicleta hasta que lo aprende por ensayo y
error.

En realidad lo aprendido es el paradigma de andar en bicicletas; ya no lo olvidará.

c) El efecto paradigma invierte la acción entre ver y creer

En la docencia la visualización de un concepto abstracto hace difícil su

comprensión. Por ejemplo, un teorema se hace creíble solo a partir de su
demostración.
d) siempre hay más de una respuesta correcta

Los paradigmas nos permiten ver el mundo desde diferentes ángulos y con los
mismos resultados.

Por ejemplo la visión A tienen un docente diferente a la B, sin embargo los alumnos
llegan al mismo nivel de aprendizaje.

e) Los paradigmas estrictamente conservadores pueden llevar a la parálisis

paradigmática.

En efecto, la parálisis paradigmática es una enfermedad mortal de certeza por la

que algunas instituciones educativas han sucumbido. En la mayoría de los casos
está vinculada a la negociación de los cambios, esta actitud pasiva o “dinosáurica”
es letal.

f) La flexibilidad paradigmática es la mejor estrategia en tiempos turbulentos.

La flexibilidad paradigmática es lo opuesto a la parálisis paradigmática y como

afirma Barker, es sinónimo de una actitud proactiva o anticipatoria. Por ejemplo, un
directivo podría preguntarse:

¿Qué cambio es imposible de hacer en la educación pero si fuera posible

revolucionaria el sistema?

g) Los seres humanos pueden elegir el cambio de sus paradigmas.

Es posible visualizar nuevos paradigmas, enfrentar y arriesgar cambios que pueden

ser nuevas respuestas a viejos problemas. Por ejemplo, redactar un nuevo
reglamento de convencía donde se suprime la campana del recreo en el nivel medio.
Un valioso aporte a este campo lo ha hecho Sander (1992), con su paradigma de
administración de la educación constituido por cuatro dimensiones dialécticamente
articuladas:

Dimensión económica, dimensión pedagógica, dimensión política y dimensión

cultural. A cada dimensión corresponde su respectivo criterio de desempeño
administrativo: eficiencia, eficacia, efectividad y relevancia.

LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS Y EL CAMBIO

En los últimos años se ha producido un profundo cambio en el ámbito educativo,
que ya hemos analizado: alto crecimiento de la oferta educativa de gestión privada,
descenso en la matriculación efecto cascada desde la gestión privada a publica,
morosidad crecimiento en el pago de aranceles y “auto becas”, aumento de los
costos fijos, sinceramiento impositivo, conflictos docentes, ley federal de
educación, entre los principales acontecimientos.

Todos los cambios de paradigmas o regla de juego significan verdaderos

transformaciones; por lo tanto, es imprescindible desarrollar estrategias para
enfrentarlas exitosamente.

Pero, ¿Cómo es posible hacer entender la necesidad del cambio a todos los
miembros de la institución educativa?

Comprendiéndose y comprometiéndolos con la transformación, dado de visualizar

el nuevo paradigma obliga compartir esa visión con el cuerpo docente y no docente
desde una posición de auténtico liderazgo efectivo, definido por Kotter, (1988) como
el proceso de conducir a un grupo de personas en determinada dirección por
medios no coercitivos.

Sin liderazgo de cambio, el cambio es una mera fantasía (manes,1995).

Las nuevas funciones del directivo se relacionan como los nuevos paradigmas y el
liderazgo del cambio.

El factor de mayor resistencia al cambio lo constituye el miedo a lo desconocido.

Las personas son estructuradas en sus paradigmas y esto les brinda seguridad en
todo sentido. Hablar de nuevas reglas puede generar temores de perdida de la
seguridad ganada.

Sin embargo, existen otros factores de resistencia al cambio como son las
amenazas al poder y la posición, la desconfianza, la desinformación, el posible
fracaso, perder los espacios del poder, entre otros.

Por ejemplo, que los directivos deban aprender herramientas de gerenciamiento o

marketing educativo para hacer más efectivo el desempeño de su nivel y a la vez
el institucional.
El cambio es algo que debe ser gradual, pero ajustado a los tiempos del afuera. La
lentitud en las decisiones puede significar la pérdida de oportunidades, que para
una institución educativa tal vez no vuelvan nunca más.

¿POR QUÉ SURGE EL CAMBIO?

El cambio es un fenómeno natural evolutivo que se manifiesta en toda institución

debido a situaciones de transformación del entorno. Existe un conjunto de fuerzas
externas e internas que empujan y promueven el cambio de una institución
educativa.

La extensión de los factores influyentes que crean la necesidad de cambio dentro

de una organización se resume claramente en el concepto e ambiente operativo
(Stewart, 1995).

Existen factores en el “afuera” que tienen influencia sobre las instituciones,

afectando su supervivencia y crecimiento.

Pueden denominarse las fuerzas externas del cambio para analizar estas fuerzas
se pueden aplicar el análisis STEP que evalúa el entorno externo (Stewart, 1991):

a) Social

por medio del análisis social la institución educativa evalúa las características
demográficas como la edad promedio de la población, tasas de nacimiento , niveles
de alfabetización , evolución de los estratos sociales, costumbres ,normas y
expectativas sociales como vivienda ,nivel de vida , salud ,justicia , seguridad y
relaciones en la comunidad.

b) Tecnológico

En este campo se evalúa las nuevas tecnologías en general y en particular aquellas

que pueden aplicarse al servicio de la educación, como el desarrollo de la
informática y las redes interactivas (internet).

c) Económico

Desde la perspectiva de las variables de la macroeconomía es importante seguir la

evolución de los indicadores como las tasas de interés, el cambio las políticas
fiscales y las variables del mercado laboral.
Desde la microeconomía una institución educativa debe evaluar la oferta y demanda
educativas, los competidores, los costos de matriculación, los niveles de deudores
morosos y de “autocebados” la cantidad de cuotas, el flujo de fondos institucionales,
la política de remuneraciones, etcétera.

d) Político

El entorno político general y particular afecta la vida institucional. Desde las leyes
nacionales como la ley federal de educación, la normativa vigente en cada realidad
provincial, las resoluciones y ordenanzas, los acuerdos sindicales y de grupos de
interés, todos son factores de peso que presionan el cambio en las instituciones
educativas.

La supervivencia de las instituciones frente al ambiente operativo requiere un

análisis concienzudo para comprender desprejuiciada mente que está pasando y
generar respuestas específicas que les permitan cambiar a tiempo.

El tiempo de respuesta frente a los cambios externos dependerá de la cultura y el

ambiente del “adentro”, que producen fuerzas internas. Estas fuerzas pueden ser
evaluadas mediante el análisis PONER, que se compone de:

a) personal clave

Hemos mencionado que sin liderazgo el cambio es una mera fantasía, por
consiguiente, el liderazgo directivo transformacional es vital en este tipo de procesos
en las instituciones educativas.

b) organización sindical

La capacidad de sindicalización de docentes, padres o alumnos es una

característica singular de las instituciones educativas. Por lo tanto, impulsar cambios
en este delicado equilibrio inestable de intersubjetividades requiere un fuerte
manejo político de las interrelaciones dentro de la comunidad educativa.

c) Niveles de rendimiento

Los cambios producen modificaciones en los niveles de rendimiento debido a las

nuevas condiciones de trabajo, el estado de la moral del personal y los beneficios
percibidos en la transformación. Es esencial la comunicación persuasiva del nuevo
estadio a alcanzar después del proceso de cambio en términos de ventajas y
beneficios para el personal de la institución educativa.

d) Entusiasmo y motivación

La credibilidad en la propuesta de cambio generada por la confianza depositada en

un verdadero líder transformacional conduce al sentido de pertenencia, a la
motivación y al entusiasmo necesario para alcanzar los objetivos de transformación.

e) Relaciones entre grupos e individuos

La comunicación y articulación interniveles e intraniveles determinan el tipo de

relaciones entre los miembros de la institución, constituyendo una fuerza interna
para lograr implementar exitosamente los procesos de cambio.

ETAPAS PARA PRODUCIR UN CAMBIO PLANIFICADO

Schein (1972), en su modelo de cambio planificado sostiene que las organizaciones

deben lograr continuamente “adaptación externa e integración interna” y define un
conjunto de etapas, a saber:

Etapa 1. Descongelamiento: la creación de una motivación para cambiar.

En todo proceso de cambio el individuo se debe sentir motivado a abandonar

conductas o actitudes ya formadas.

Para ello, los miembros de la institución educativa deben sentirse comprometidos

hacia el cambio en forma abierta y desestructurada, siempre que existan beneficios
percibidos y garantías psicológicas en la transformación.

Etapa 2. El cambio: desarrollo de nuevas actitudes.

Para generar una motivación para el cambio se debe preparar a la persona para
que confronte nuevos conceptos o formas de ver la información como redefinición
cognoscitiva. Conseguir con esto, implica reeducar a los miembros de la institución
por medio de líderes, mentones o personas con quienes se identifiquen y de quienes
puedan aprender los nuevos procesos.

Etapa 3. Recongelamiento: estabilización de los cambios.

Para garantizar la estabilidad de cualquier cambio se requiere que se de atención
especial a la integración de nuevas respuestas. Por lo tanto, los miembros de la
institución educativa deberán probar los beneficios de sus nuevas actitudes y cotejar
si responden a su personalidad para lograr una integración adecuada. Además, las
personas deben tener la oportunidad de establecer si otras personas a quienes
consideran importantes aceptan y confirman las nuevas actitudes.

Como corolario, Schein (1972), afirma que existen varios supuestos que deben
tomarse en consideración:

1. Cualquier cambio en el proceso implica no solo aprender algo nuevo si no

olvidarse de algo que ya está muy integrado en la personalidad y en las relaciones
sociales del individuo.

2. Ningún cambio se logra a menos que haya motivación suficiente para que se
opere. Si la motivación no existe, inducirla puede ser una de las mayores dificultades
en cualquier proceso de cambio.

3. Los cambios organizacionales, es decir, las nuevas estructuras, procesos,

sistemas de incentivos, etcétera, ocurren solo gracias a cambios que se operan en
miembros clave de la organización; por lo tanto, el cambio organizacional siempre
está mediatizado por los cambios individuales.

4. La mayoría de los cambios que se operan en una persona adulta implican

cambios de actitud, valores e imágenes que la gente tiene de sí misma; el abandono
del tipo de respuestas que la persona está acostumbrada a dar en cuestiones es, al
principio, inherentemente doloroso y amenazante.

5. El cambio es un ciclo de etapas múltiples muy parecido al ciclo de adaptación; y

todas las etapas deben ser negociadas en alguna forma antes de que se pueda
decir que un determinado cambio se ha dado.

Los procesos de cambio en las instituciones educativas son realidades

insoslayables, que tarde o temprano avanzan produciendo transformaciones a
distintos tiempos institucionales, venciendo todo tiempo de resistencias y
promoviendo nuevas culturas que, como el ave fénix, surgen radiantes de su
pasado.
4.3 Calidad de Vida y Ambiente Escolar
Un aspecto que ha cobrado un creciente interés en las últimas décadas es el
relacionado con la calidad de vida en el trabajo, ya que se ha reconocido la gran
importancia que ésta tiene no sólo para el incremento de la productividad laboral y
para el óptimo alcance de los objetivos institucionales sino, de manera fundamental,
para dignificar el desempeño de los trabajadores de una organización, en este caso
educativa, y elevar así su nivel de realización laboral al percibir que su trabajo es
reconocido y se realiza en condiciones adecuadas.

La calidad de vida en el trabajo se basa en el principio de que los trabajadores

constituyen un capital humano que debe ser desarrollado y no sólo utilizado (Guízar,
2008). El trabajo humanizado presupone que se deben ofrecer las mejores
condiciones posibles para el desempeño laboral.

El ambiente escolar puede ser entendido en dos dimensiones: por un lado está el
espacio físico, considerando dentro de éste las instalaciones e infraestructura del
edificio escolar, así como el equipamiento, recursos y espacios para el trabajo; por
otra parte se encuentra el ambiente emocional, el cual implica fundamentalmente
los aspectos relacionados y de comunicación, muchos de ellos de carácter
subjetivo, pero que inciden de manera decisiva en la percepción de los
colaboradores sobre su trabajo.

En lo referente al ambiente físico, el propósito de la institución deberá estar

orientado a asegurar que los espacios e instalaciones ofrezcan las condiciones
apropiadas para la realización de las diferentes tareas. En ese sentido debe tenerse
en cuenta los aspectos ergonómicos de iluminación, ventilación, limpieza, amplitud
suficiente de las aulas, laboratorios, oficinas y otros espacios escolares, así como
la funcionabilidad y condiciones del mobiliario y esquipo; todo ello en función de las
características y necesidades derivadas del nivel y enfoque de los estudios que
atiende la institución.

La mención del ambiente físico de la escuela no tiene que ver con cuestiones de
lujo o exceso de recursos; este aspecto está relacionado más bien con el óptimo
aprovechamiento de la infraestructura y recursos disponibles, así como el cuidado
y responsabilidad de dotar los espacios escolares de una imagen y funcionabilidad
que propicie que la gente se sienta bien y trabaje con la motivación requerida.

En este punto, una recomendación que se ubica en el terreno del “deber ser”
consiste en evitar la diferenciación, que a veces es abismal, entre las condiciones
de las oficinas de los directivos y los espacios reservados para el resto del personal
o incluso de los que ocupa el alumnado. En la realidad, muchas instituciones
educativas proyectar una imagen de contrastes, más o menos importantes, en el
ambiente físico de los diferentes niveles de la organización. Pareciera como si en
un mismo espacio institucional coexistieran dos realidades marcadamente
heterogéneas.

En lo que corresponde al ambiente emocional o relacional, éste tiene una

importancia vital por su contribución a la calidad de vida ene l trabajo, ya que de la
manera en que se constituyan las percepciones individuales, así como la red de
comunicaciones e interacciones, se generará la experiencia de sentirse a gusto con
el trabajo que se realiza.

Es común, y lamentable a la vez, que muchas personas en las organizaciones

escolares sientan como un lastre el tener que acudir a trabajar y que señalen que
su principal o único móvil para el trabajo es la percepción económica que reciben.
Si bien pueden existir varios factores para que esto ocurra buena parte de ello tiene
que ver con las relaciones interpersonales poco gratificantes que en ocasiones se
desarrollan en el entorno escolar.

En este sentido, un aspecto que recientemente ha cobrado gran relevancia y que

contribuye al logro de los propósitos educativos de las instituciones escolares es la
adopción de una cultura de responsabilidad social, entendida como la gestión
estratégica basada en transparencia, valores éticos y diálogos que busca mejorar
la calidad de vida en las relaciones con todos los grupos de interés en la
organización.
Sin embargo, cabe destacar que muy probablemente el personal que trabaja en las
instituciones educativas, no se ha detenido a reflexionar y tomar conciencia plena
de la enorme trascendencia que tiene el trabajo que realizan. Independientemente
del tipo de funciones que el personal ejecute, serán éstas docentes, administrativas
o directivas, en su conjunto, los trabajadores de las instituciones educativas, con lo
que hagan o dejen de hacer, inciden de manera vital en la formación integral de los
estudiantes que son atendidos por la escuela. Retomaremos este último punto en
el apartado correspondiente a la calidad en el servicio.

EL SENTIDO DE PERTENENCIA

En principio se puede afirmar que existe una relación directa entre el sentido de
pertenencia a la institución educativa y la calidad de vida en el trabajo, ya que ambas
cuestiones se determinan mutuamente. En cualquier caso, el lograr que los
trabajadores del centro escolar creen un vínculo de pertenencia con la institución
educativa en la cual trabajan depende, en primera instancia, de la identificación que
encuentren con la organización en general y con su trabajo en particular. Estos
aspectos derivan fundamentalmente de los motivos internos de la propia persona y
de las circunstancias por las cuales se definió su incorporación al centro escolar.

A partir de estos elementos fundamentales se presentan otros factores que inciden

en el sentido de pertenencia, tales como la satisfacción por la percepción económica
recibida, las posibilidades de crecimiento profesional y laboral, los esquemas de
participación que establezca la escuela más allá de las funciones de cada puesto,
así como el clima laboral que se viva en la institución.

El asunto de la participación del personal del centro educativo adquiere una

importancia particular y en ese sentido existen instituciones que estimulan de
manera planeada y articulada el interés de los distintos actores que trabajan en ellas
para participar libremente en la dinámica de la escuela. Sin embargo no se trata
solamente de sumar una buena cantidad de personas a los distintos proyectos, ni
que esto provenga de una petición abierta o velada. Más bien cuando existe
claridad en el propósito y trascendencia de los proyectos, el personal del centro
escolar se sumará por propia convección reconociendo lo que puede aportar a
éstos.

De manera esquemática se presentan a continuación algunas consideraciones que

contribuyen a lograr el sentido de pertenencia y por ende el compromiso del
personal de las instituciones educativas (retomado y adaptado de Lepeley, 2003).

CONDICIONES PARA LOGRAR LA CALIDAD DESDE EL ENFOQUE DE

ATENCIÓN A LAS NECESIDADES DE LOS TRABAJADORES DE LA ESCUELA

El compromiso del personal se logrará cuando exista:

- Ambiente agradable para el trabajo (tanto físico como emocional)

- Misión de la institución asumida como propia
- Establecimiento de canales efectivos de comunicación
- Espacios para la amplia participación de los colaboradores
- Equidad en el trato
- Reconocimiento al trabajo
- Beneficios diversos (no sólo de tipo económico)
- Compromiso auténtico hacia la calidad
- Evaluación transparente de la participación del personal y su contribución
a la calidad.

En todo caso, lograr un sentido de pertenencia en el personal de la escuela no es

aspecto puntual o momentáneo ni por supuesto sencillo. En realidad es un proceso
que se va construyendo gradualmente y en esta tarea la dirección juega un papel
de suma importancia, ya que desde este nivel se definen y conforman los principales
elementos que dan sentido a la imagen y cultura institucional, así como se proyecta
el valor al trabajo que realizan los diferentes trabajadores. De esta manera la
escuela podrá convertirse más que en un simple lugar de trabajo en un espacio vital
de nuestro día a día, en el cual desarrollamos buena parte de nuestra existencia; en
su interior se viven distintas experiencias personales y profesionales que nos hacen
crecer y transformarnos como seres humanos, pero lo deseable será que esa
transformación se dirija hacia senderos positivos, derribando los prejuicios,
amarguras o lamentaciones que surgen al no aprovechar la oportunidad que nos
brinda la sociedad de contribuir al desarrollo integral de las futuras generaciones.

En el proceso de conformación de este sentido de pertenencia, tiene especial

relevancia la creación y adopción de una misión y visión institucionales, que, por su
claridad y atracción, sean concebidas como la mística compartida que contribuye a
la unidad de pensamiento y acción del componente humano de la escuela.

4.4 Calidad y Valor Social del Conocimiento

En la medida que el concepto de calidad por el valor social del conocimiento se ha
impuesto, los criterios y estándares de evaluación y acreditación se han ido
modificando para obtener dos tipos de resultados fundamentales: ayudar a los
estudiantes a identificar la naturaleza y contexto de los cambios en los cuales vivirán
y trabajarán y, por otra parte, seguir avanzando en los resultados educacionales
gracias a la educación permanente para la vida.

Sin embargo, en torno a lo que debe implicar una auténtica y trascendental

orientación a la calidad, es de vital importancia que la escuela esté atenta a fomentar
una visión crítica de sus diferentes actores que contribuya a evitar las siguientes
confusiones (Latapí, 1996):

• Calidad de vida con aumento de la producción y el consumo.

• Competitividad con pérdida de solidaridad y reforzamiento del individualismo.
• Eficiencia con orientación al lucro.
• Énfasis en los conocimientos básicos con pragmatismo y formación ausente
de valores.
• Calidad de la educación con destrezas intelectuales aplicadas.
• Participación de la sociedad con políticas de privatización.
 • Intereses de la sociedad con intereses de los empresarios.
• Desregulación con desprotección de los más débiles.
• Globalización con pérdida de la identidad cultural.
Los anteriores planteamientos expresados por Pablo Latapí nos deben llevar a una
reflexión profunda sobre lo que está aconteciendo en las instituciones en torno al
asunto de la calidad educativa, a fin de evitar las prácticas distorsionadas y la
reproducción de frases acartonadas sobre lo que técnicamente se ha asumido como
“calidad”, lo cual puede provocar confusiones que deriven en acciones y caminos
equivocados o engañosos.

5 CALIDAD EDUCATIVA
En los últimos diez años, las comparaciones internacionales sobre el desempeño
de los distintos sistemas educativos se han vuelto cada vez más importantes. Los
datos muestran que los países pueden llevar a cabo mejoras espectaculares en sus
resultados educativos en un período de tiempo relativamente corto, que puede ir
desde unos pocos años, hasta una generación. Al mismo tiempo, existen pruebas
convincentes de que la calidad y la equidad no se excluyen mutuamente, y de que
es posible obtener excelentes resultados para casi todos los estudiantes.

Llevar a cabo mejoras significativas e integrales en los resultados educativos es una

tarea compleja que requiere una estrategia polifacética. Por sí solo ningún elemento
basta, ya que todos los elementos del sistema escolar están interconectados. En el
centro de las reformas hay políticas públicas que se enfocan en la mejora de la
enseñanza y el aprendizaje, incluyendo el currículum, las habilidades docentes,
liderazgo y evaluación. El diseño de política pública debe tener en cuenta el contexto
y las posibilidades de la implementación; no tiene sentido adoptar políticas públicas
que no puedan concretizarse.

El análisis de las políticas públicas y prácticas de los países de alto desempeño

revela que hay algunos postulados básicos que pueden orientar a los gobiernos
cuyo objetivo es llevar a cabo una mejora real y duradera de forma eficaz. Estos
pueden ser agrupados como sigue:

• Objetivos claros, relacionados con los resultados del estudiante, basados en

la calidad y la equidad;
• Una atención particular en la contratación, formación y retención de
individuos excelentes en el sistema;
• Instituciones e infraestructura para apoyar la mejora;
• Un sistema de rendición de cuentas y de informes para apoyar los objetivos
y dar información profesional y pública sobre los resultados;
• Prestar atención al trabajo de cada escuela, que es donde tiene lugar la
enseñanza y el aprendizaje.

Emprender la realización de todos estos puntos es un gran desafío para cualquier

país. Las mejoras de todo un sistema educativo sólo pueden darse si existe un
apoyo político consecuente y un liderazgo continuo durante un cierto plazo de
tiempo. Ciertamente se requieren años de constante esfuerzo para que la mejora
se produzca, pero los ejemplos de otros países muestran que se puede lograr

5.1 Trabajar para la Mejora Educativa en México

La mejora de la calidad educativa en México debe ser una prioridad política y social.
El desarrollo del capital humano en México es una condición indispensable para
mejorar las condiciones de vida de su población y para fomentar un progreso social
y económico sostenido. Además, las elevadas tasas de pobreza, las marcadas
desigualdades y el aumento de la criminalidad han hecho que el desarrollo de una
educación pública equitativa y de buena calidad se convierta en una prioridad.

Aunque ha habido una mejora educativa y un interés creciente en la política

educativa en estos últimos años, México necesitará seguir explorando estrategias
de mejora de forma más sistemática, constante y eficaz. Esta publicación identifica
algunos de los desafíos estructurales clave identificados:
• Una amplia gama de reformas en los últimos 20 años ha llevado a mejorar
en cierta medida el acceso a la escuela y el fortalecimiento de la calidad de
la educación; sin embargo, todavía una alta proporción de jóvenes no finaliza
la educación superior, y el desempeño de los estudiantes no es suficiente
para proporcionar las habilidades que México necesita ahora, y en el futuro.
En México, la mitad de los jóvenes de 15 años de edad no alcanzó el nivel
básico 2 de PISA, mientras que el promedio de la OCDE fue de 19.2% en
2006 (Figura 1).
• Los procesos de la reforma todavía no han asegurado la creación adecuada
de capacidades ni la distribución de responsabilidades en el sistema;
teniendo una descentralización inconclusa y una autonomía escolar baja.
• Condiciones estructurales y procesos diversos no favorecen que las escuelas
estén en el centro de las políticas educativas: los días escolares son cortos,
con tiempo de enseñanza efectiva insuficiente; en muchas escuelas la
calidad de la enseñanza y de liderazgo es bajo, y el apoyo, débil.
• Las escuelas operan con escasos recursos que necesitan estar mejor
distribuidos entre las escuelas. Los recursos son asignados en su mayoría a
la remuneración del personal, y las escuelas reciben financiamiento sobre
todo a través de un gran número de programas. Uno de los retos de México
es la optimización de la distribución de recursos y asegurar que las
estructuras y programas que son financiados sean diseñados para que los
usen eficazmente las escuelas.
 • La complejidad de la interacción entre los diferentes actores dentro del
sistema educativo mexicano (por ejemplo, entre los gobiernos nacional,
estatal y local, el sindicato de maestros y la sociedad civil) ha aumentado.
Esto requiere una mayor capacidad y la creación de estructuras
institucionalizadas que garanticen el diálogo y la construcción de consenso.

México necesita una estrategia educativa a largo plazo para garantizar un nivel
general de habilidades y conocimiento más altos, lo que facilitará el crecimiento
económico y mejores condiciones de vida para todos los mexicanos. Una de las
primeras condiciones debe ser el establecimiento de un reducido número de
objetivos claros, medibles y de alta prioridad, enfocados en mejorar el desempeño
de los estudiantes, reducir las tasas de deserción, asegurar el “egreso oportuno” y
reducir las desigualdades dentro del sistema educativo.

Un conjunto de condiciones puede facilitar el avance en la implementación de esta

estrategia:

• Proporcionar espacios para el diálogo y la comunicación entre todos los

actores relevantes;
 • Asegurar que los actores y las políticas públicas sigan los lineamientos
mediante la coordinación y la distribución de responsabilidades entre los
distintos niveles nacional, regional y local, así como asegurar la disponibilidad
de recursos y su uso eficaz para que lleguen a las escuelas. Esto puede
necesitar la revisión de las estructuras que propondrán las reformas;
• Hacer que haya una concordancia entre la atención dada a la educación, a
la formación, al desarrollo y el apoyo a la fuerza laboral de educadores, con
las decisiones de políticas públicas y los recursos;
• Incentivar el desarrollo de la creación de capacidad nacional, regional y local
que permita una mejor gestión de las escuelas;
• Seguir produciendo fuentes fiables de información para la evaluación y la
mejora, como son el ENLACE, EXCALE, PISA, así como los esfuerzos de
evaluación a nivel estatal.

El primer punto clave de la reforma es la necesidad de poner a las escuelas

mexicanas y a los estudiantes en el centro del diseño de las políticas educativas. La
mejora de escuelas mexicanas necesitará repensar el sistema de gobernanza, así
como el papel que juegan los líderes escolares y los docentes, para permitirles
enfocarse en apoyar así a todos los niños y jóvenes para que alcancen su mayor
potencial de aprendizaje. Las siguientes 15 recomendaciones proponen una
estrategia para la acción que busca dar más apoyo a las escuelas, directores y
docentes para mejorar los resultados de las escuelas y los estudiantes. La Figura 2
proporciona un resumen de estas recomendaciones

5.2 Consolidar una Profesión de Calidad

La reforma en política pública más importante que México puede hacer para mejorar
los resultados educativos de sus jóvenes es construir un sistema sólido que permita
seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docentes para sus
escuelas. Ocho recomendaciones para la buena enseñanza sugieren una estrategia
global para mejorar las condiciones en las que muchos docentes trabajan, y para
atraer, preparar y desarrollar una fuerza de enseñanza de mejor calidad. Siguen
paso a paso la trayectoria docente, que va de la formación inicial hasta la obtención
del estatus permanente como profesional docente, etapas en las que el formar
profesional y la evaluación se convierten en elementos importantes.

RECOMENDACIÓN 1: Producir e implementar un conjunto coherente de

estándares docentes

El primer paso del proceso debe ser desarrollar e implementar un conjunto claro de
estándares docentes, bien organizados y coherentes, que definan cómo debe ser
una buena enseñanza, y que especifiquen el conocimiento, las habilidades y las
disposiciones de que deben hacer prueba todos los candidatos docentes antes de
ser acreditados para enseñar.

La propuesta actual sobre estándares docentes desarrollada por la SEP parece un

buen comienzo, aunque necesita ser mejorada. Algunos de los principales retos
todavía por resolver: establecer auténticos mecanismos de consulta para que los
docentes participen en el desarrollo de estos estándares; establecer una
colaboración eficaz en las diferentes unidades implicadas dentro de la SEP en el
uso futuro de los estándares; y crear estándares útiles y aplicables.

RECOMENDACIÓN 2: Atraer mejores candidatos docentes y elevar la

exigencia en el ingreso a la profesión docente, especialmente en las Normales

Con el objetivo de mejorar la enseñanza, México necesita mejores candidatos

docentes. Por lo tanto, las instituciones de formación inicial docente, y en particular
las Normales, necesitan mejorar la calidad de los aspirantes a docentes. Una fuerza
de estudiantes para docente más sólida es la clave para conseguir que la
enseñanza sea una profesión más respetada, así como para crear estructuras de
apoyo que mejoren las condiciones de trabajo de los docentes. Una manera de
alcanzar este objetivo es aumentar la exigencia de ingreso a los programas de
formación inicial docente, establecer un examen de admisión nacional de selección
y adoptar otros métodos de evaluación.

RECOMENDACIÓN 3: Crear un sistema confiable de acreditación para todas

las instituciones de formación inicial docente, desarrollar estándares
específicos para formadores de docentes y establecer mecanismos de control
de calidad más sólidos

La calidad de las instituciones de formación inicial docente tiene que mejorar para
atraer y retener jóvenes talentosos. Muchos estudiantes mexicanos egresan de la
formación inicial docente sin las habilidades y los conocimientos suficientes para ser
buenos docentes, y muchas Normales carecen de relaciones sólidas con otros
actores del sector educativo, en particular con escuelas y universidades.

Por lo tanto, es necesario fijar un conjunto de estándares de acreditación que

deberán ser adoptados por todas las Normales y demás instituciones de formación
inicial docente. Los estándares de acreditación de la formación inicial deben
abordar, entre otros puntos: las calificaciones de los miembros del cuerpo docente,
el proceso inicial de asignación de plazas, su evaluación y promoción; la calidad del
currículum y su alineamiento con el currículum de las escuelas; los mecanismos
para asegurar un nivel de alta calidad en la enseñanza de los estudiantes. Los
estándares de acreditación también deben dar un valor específico al índice de
aceptación de sus estudiantes en el Concurso Nacional de Asignación de Plazas
Docentes. El sistema de acreditación debe funcionar de forma transparente y con
una estructura de gobernanza clara. Cada institución debe ser evaluada con
regularidad, empezando por las escuelas más pequeñas. Aquellas que son menos
sólidas deben recibir el apoyo necesario para mejorar. En última instancia, aquellas
que no cumplan con los estándares de acreditación deben fusionarse o cerrar, pues
dejarlas abiertas significa que utilizan ineficazmente los recursos y, por ende, una
injusticia para los jóvenes que aspiran a ser docentes profesionales de calidad.

RECOMENDACIÓN 4: Revisar, mejorar y ampliar los mecanismos de

diagnóstico que determinan si los candidatos a docentes y los docentes en
servicio están listos para enseñar (acreditación docente)

Por el momento, es eficaz que el Concurso de Asignación de Plazas Docentes sea

el esquema de acreditación que permita: decidir si los docentes en servicio que
desean obtener una plaza permanente, o una doble plaza, merecen o no el puesto;
asignar adecuadamente las plazas docentes a los nuevos docentes acreditados.
Sin embargo, México necesita revisar, mejorar y extender este proceso de
acreditación para asegurar que todos los potenciales candidatos a la profesión
docente cumplan con los estándares mínimos, en particular los relacionados con
sus habilidades prácticas de enseñanza. Esto significa seguir utilizando una versión
mejorada del examen para valorar el conocimiento de todos los nuevos futuros
docentes certificados. En particular, el examen debe evolucionar y basarse en
sistemas de estándares, y no en exámenes de norma establecida. Al mismo tiempo,
México necesita mejorar los métodos para evaluar el conocimiento y las
capacidades de los docentes basados en el desempeño. Las entrevistas, portafolios
y exámenes psicométricos exigidos, o explorados en algunos estados, pueden ser
herramientas complementarias adecuadas si es posible asegurar su calidad y la
transparencia del proceso.

El Consejo Asesor sugiere fijar un nivel mínimo que deben alcanzar todos los
candidatos docentes en el examen, independientemente de las plazas disponibles.
Los aspirantes que no aprueben el examen, pero cuyo resultado final esté por
encima de cierto nivel (suficiente para sugerir que cuenta con el potencial para lograr
un resultado aprobatorio), deben tener la oportunidad de seguir una formación
adicional antes de presentarse de nuevo al examen. Los candidatos que no
aprueben el examen en varias ocasiones no deberían optar por convertirse en
docentes; los docentes en servicio (no permanentes) que no aprueben el examen
en varias ocasiones, no podrán optar por un puesto permanente. Aquellos que
solicitan una doble plaza y que son incapaces de aprobar el examen: no deberían
obtener la segunda plaza; y deberían ingresar en un esquema de ayuda y de
evaluación cuidadosamente diseñado.

A corto plazo, la gobernanza y operación del Órgano de Evaluación Independiente

con Carácter Federalista (OEIF), deben ser revisados. Si México quiere consolidar
su mecanismo de acreditación profesional docente necesita continuar trabajando
hasta establecer una estructura de gobernanza permanente (de orden técnico más
que político), eficiente, transparente y justa, enfocada en mejorar la calidad de la
enseñanza. Es importante separar los aspectos técnicos de los aspectos de política
pública.

RECOMENDACIÓN 5: Abrir progresivamente todas las plazas docentes a

concurso y revisar el proceso de asignación de las plazas buscando alinear
mejor las necesidades de los candidatos y de las escuelas

Todas las plazas docentes, tanto las de nueva creación como las vacantes, deben
abrirse progresivamente a concurso. El nuevo sistema debería acarrear mayor
transparencia y justicia en la asignación de plazas, pero tiene un número de
limitantes, entre ellas: que sólo el 20% de las plazas se han abierto a la competencia
(a través del Concurso Nacional de Asignación de Plazas Docentes); aunque no
aprobaron el examen, algunos candidatos obtuvieron una plaza docente (no
permanente) a pesar de todo; la persistente falta de transparencia en algunos
estados hacia los mecanismos precisos de asignación de plazas docentes a
escuelas. Se debe mejorar el sistema actual de asignación de docentes a escuelas,
vinculado con los resultados del examen docente, para alcanzar una mayor
coincidencia entre las necesidades de las escuelas y los docentes.

RECOMENDACIÓN 6: Establecer un período de prueba para los docentes

principiantes, durante el cual habría una tutoría y apoyo intensivos, seguido
de una evaluación del desempeño antes de recibir una plaza permanente;
crear un equipo de tutores docentes de excelencia para ofrecer tal ayuda

Implementar un período formal de inducción con un apoyo sustancial para todos los
docentes principiantes, de tal manera que puedan tener fácil acceso a profesionales
experimentados que puedan guiar su aprendizaje en el trabajo. También se debe
crear un período de prueba significativo y que conlleve a una evaluación final eficaz.
En este período de prueba, se espera que los docentes principiantes demuestren
en la práctica que son capaces de facilitar eficazmente el aprendizaje del estudiante
y que pueden llevar a cabo con éxito otros aspectos del papel docente. Todos los
docentes deben completar un período de prueba a un estándar satisfactorio antes
de obtener una plaza permanente.
Crear y formar un conjunto de docentes tutores no sólo es clave para establecer un
sistema justo para apoyar y evaluar a los docentes en período de prueba, también
puede servir como una estrategia importante para reconocer y recompensar a los
docentes excepcionales y ampliar su influencia a otras escuelas y distritos. México
puede reasignar parte de sus oportunidades y recursos al desarrollo profesional de
los docentes principiantes.

RECOMENDACIÓN 7: Construir un sistema sobresaliente de desarrollo

profesional integral que combine las opciones de desarrollo basado en la
escuela con los cursos que se ofrecen en el Catálogo Nacional de Formación
Continua

Existe un acuerdo general sobre la necesidad de reforzar el desarrollo profesional

docente. Las estrategias actuales para facilitar el desarrollo profesional docente a
nivel nacional y estatal deben ser revisadas. Esto implica: 1) completar la revisión
del Catálogo Nacional de Formación Continua para verificar su relevancia en las
prácticas pedagógicas y curriculares docentes; 2) desarrollar estrategias para que
las escuelas y sus docentes definan y estructuren el desarrollo profesional
específico que cumpla con sus necesidades escolares; y 3) asegurar que estos
programas adicionales de desarrollo profesional sean apoyados y acreditados como
parte de la trayectoria profesional docente (por ejemplo en Carrera Magisterial), y
vincularlos a algún sistema formal de evaluación (ver más abajo). Esto implica,
también, reflexionar sobre cómo reorganizar el tiempo y los recursos para facilitar la
participación de los docentes en estas opciones.

Un sistema más relevante necesita incluir un mayor desarrollo profesional basado

en las necesidades de la escuela, que es la manera más eficaz de ayudar a mejorar
la enseñanza. Una de las prioridades es abrir espacios para que existan más
oportunidades de desarrollo profesional basadas en la escuela, y dar más recursos,
capacidad y autonomía a las escuelas para que organicen actividades de formación
relevantes. Es vital utilizar la red de supervisores y asesores técnico pedagógicos
(ATP), así como dar orientación adicional a las escuelas y directores sobre cómo
entender las necesidades y cómo encontrar las formaciones adecuadas.
RECOMENDACIÓN 8: Desarrollar e implementar un sistema riguroso de
evaluación docente enfocado en la mejora docente

México necesita desarrollar, e implementar, un modelo riguroso de evaluación de

docentes que pase, poco a poco, de ser un sistema puramente formativo, a uno que
combine aspectos tanto formativos como sumativos (para avanzar en su trayectoria
profesional, recompensar su desempeño o para establecer sanciones a los
docentes que tienen un desempeño bajo). Su propósito debe ser permitir la
retroalimentación y orientar a los docentes para que mejoren sus prácticas, con el
objetivo de mejorar el aprendizaje del estudiante. El componente de evaluación
formativa primero debe ser establecido correctamente, aceptado y valorado por los
docentes, antes de tener consecuencias significativas para la situación de cada
docente.

La evaluación debe basarse en estándares de práctica docente. Es central para la

calidad y el proceso de evaluación que los evaluadores sean seleccionados y
formados de forma adecuada. Un aspecto fundamental del proceso de la evaluación
docente es su efecto en la mejora de las prácticas de enseñanza. Para que esto
ocurra, es necesario crear un sistema de desarrollo profesional basado en las
necesidades de la escuela (schoolbased), como el descrito en la Recomendación
7, el cual puede alentar los procesos de formación en servicio indispensables para
que los docentes alcancen niveles más altos en las áreas examinadas en la
evaluación.

5.3 Mejorar la Eficacia Escolar en México

Junto con la enseñanza, la calidad del liderazgo y la gestión escolar son claves para
aumentar el desempeño de los estudiantes. Sin embargo, el liderazgo instruccional
no es una característica preponderante de las escuelas mexicanas. Los directores
carecen de la formación, desarrollo, incentivos y ayuda apropiados para enfocarse
en mejorar la calidad de la instrucción y los resultados escolares, y en consolidar
los vínculos entre la escuela y la comunidad. Las siguientes seis recomendaciones
proponen una estrategia para que las escuelas en México cuenten con los
ambientes de enseñanza y aprendizaje adecuados para los estudiantes y los
docentes. Se centran en la construcción de una profesión de liderazgo, en la
reducción de desigualdades entre las escuelas que atienden a las comunidades
más ricas y a las comunidades más pobres, en la simplificación de los planes de
financiamiento, y en propiciar una mayor rendición de cuentas y la capacidad para
responder a las necesidades de la comunidad.

RECOMENDACIÓN 9: Desarrollar un marco de estándares profesionales para

el liderazgo y la gestión escolar basados en la mejora de los resultados
escolares

Los directores de escuela en México realizan sus tareas dentro de una estructura
improvisada que no les proporciona la preparación, las oportunidades de desarrollo
y el apoyo que necesitan para sus escuelas. Por lo tanto, es indispensable una
definición clara de los roles y responsabilidades de los líderes escolares para
garantizar una visión común de lo que significa ser un líder escolar. La definición
debe estar basada en los roles que tienen el mayor impacto en la calidad de la
enseñanza y del aprendizaje, enfocados en el apoyo, la evaluación y en el trabajo
con los docentes ayudándolos en sus labores y buscando combatir el bajo
desempeño. Se debe considerar cuánta autonomía tienen para tomar decisiones y
adoptar una visión estratégica para saber cómo debe evolucionar el sistema escolar
mexicano.

Primero, es importante que México trabaje en alcanzar una perspectiva compartida

que defina cuál es el propósito fundamental de un director. Posteriormente, este
propósito central necesita ser traducido en áreas de competencia fundamentales
para después convertirse en declaraciones claras que puedan aplicar los directores.
México ha comenzado ya un cierto trabajo para el desarrollo de estándares para los
directores de escuela, y un objetivo urgente a corto plazo sería completar este
proceso. La clave es ponerse rápidamente de acuerdo en (por lo menos) un marco
preliminar de liderazgo, implementarlo y darle seguimiento mediante mecanismos
de retroalimentación. Esto ayudará a adaptar gradualmente el marco a través de su
socialización, de tal manera que responda a las necesidades de las escuelas y
docentes y se cree un consenso en torno a este marco.

RECOMENDACIÓN 10: Profesionalizar la formación, selección y contratación

de los líderes escolares basados en los estándares de liderazgo

Los estándares proporcionarán una guía importante para crear la capacidad de

liderazgo. Esto significa: definir el liderazgo escolar como algo distinto a la gestión,
identificar a los docentes con potencial de liderazgo; proporcionar oportunidades de
liderazgo; formar líderes; y asegurar que los docentes que se convierten en
directores demuestren contar con los conocimiento y las competencia de liderazgo
requeridos. México también necesita decidir en dónde debe invertir más: en la
formación inicial del director, o en la formación continua de sus actuales directores
de escuela.

El desarrollo de liderazgo necesita ser visto como un continuum. Esto implica: 1)

alentar la formación inicial de liderazgo; 2) organizar programas de inducción; y 3)
garantizar la formación en servicio para satisfacer las necesidades del contexto. Los
programas de desarrollo de liderazgo escolar, formación y preparación eficaces
para directores, implican una formación en el trabajo (con un tutor) y fuera de él para
intercambiar buenas prácticas y apoyo técnico. Una cuestión clave es asegurar que
haya un financiamiento para la formación de los directores y que sea reconocida
como parte de su formación en su trayectoria profesional de liderazgo (para Carrera
Magisterial) o del programa de promoción docente (Escalafón). Los objetivos que
deben alcanzarse son asegurar la coherencia en la oferta de las distintas
instituciones, así como una apropiada diversidad y una más alta calidad y
pertinencia de los programas de formación.

El nombramiento de los directores, dentro de la medida de lo posible, debe hacerse

a partir de una lista de candidatos, quienes deben estar calificados en términos de
cumplir los estándares de liderazgo escolar. Deben existir procedimientos objetivos
para encontrar a los candidatos convenientes, lo cuales tomen en cuenta exámenes,
portafolios y su historial, para garantizar que cada escuela sea dirigida por un
director propiamente calificado y formado. Donde exista una vacante, se debe
convocar un panel que incluya representantes de los padres de familia o del consejo
escolar. El panel de asignación tiene la tarea de decidir qué candidato será el mejor
para la escuela y sus necesidades.

RECOMENDACIÓN 11: Crear liderazgo instruccional y capacidad docente

dentro de las escuelas y grupos de escuelas, promover que las escuelas
trabajen juntas en asociaciones o grupos

Las escuelas mexicanas trabajan generalmente como unidades independientes y

por lo tanto, muchas tienen capacidades limitadas para tener acceso a esquemas
de desarrollo profesional de alta calidad basados en las necesidades de la escuela,
entre otras tareas de gestión. Las escuelas en donde existen buenas prácticas y de
alta calidad deben compartirlas con las escuelas que tienen una capacidad limitada
para su propia mejora. Se ganaría mucho si las escuelas lograran trabajar en
conjunto con otras escuelas de manera que pudieran reunir las experiencias de sus
docentes, ATP y directores. Algunos ejemplos incluyen: identificar un docente líder
en cada área del conocimiento “central” dentro del grupo de escuelas y permitirles
un cierto tiempo para trabajar con docentes en otras escuelas; ofrecer formación
colectiva local para docentes; compartir planeación y evaluación con el objetivo de
mejorar la enseñanza; o agrupar escuelas en asociaciones oficiales, con un director
ejecutivo para dirigir cada grupo y responsabilizarse de la rendición de cuentas para
la mejora de su desempeño.

Es necesario crear nuevas formas de colaboración entre las escuelas. Estas

opciones podrían ser: redes o federaciones de escuelas, u otras colaboraciones de
“escuela-a-escuela”, pero también incluiría que algunas escuelas operaran como
centros especiales de desarrollo docente, formación y consulta. El establecimiento
de un programa nacional de liderazgo podría contribuir a regular la oferta de los
cursos para líderes y supervisores escolares. Este programa puede ser gestionado
por un grupo de trabajo en cooperación con universidades, la Universidad
Pedagógica Nacional y sus unidades estatales, y algunas Normales, para evitar la
creación de nuevas estructuras.
RECOMENDACIÓN 12: Incrementar la autonomía escolar y promover la
innovación

Es necesario dar la oportunidad a los directores para que ejerzan sus habilidades
de liderazgo y para que participen en las decisiones clave que tienen lugar en su
escuela, como son contratar o despedir a los docentes. Si el grado de autonomía
en una escuela es bajo y los directores no pueden participar en las decisiones clave
que los afectan, resulta difícil pedirles que rindan cuentas o que consoliden su
desarrollo profesional. Las estructuras de decisión que se adaptan a sus contextos
escolares pueden tener un impacto positivo en su desempeño. Sin embargo, se
deben alinear de manera gradual las etapas hacia una mayor autonomía con las
estrategias para crear capacidades en las escuelas, según sus contextos
específicos.

A nivel local, es importante tener claro en quién recae la responsabilidad y la

rendición de cuentas. Normalmente, el lugar en donde se delega la responsabilidad
y los recursos es cada una de las escuelas, lo cual implica proveerla con el
entrenamiento y los recursos para que la escuela actúe en consecuencia. Los
recursos se deben asignar directamente a las escuelas, a la par de un mayor grado
de libertad administrativa para el director de la escuela. Esto debe estar
acompañado con suficiente ayuda, consejo y supervisión suficientes por parte del
estado, y por estructuras de apoyo dentro de la que las escuelas actúan (por
ejemplo, apoyo a nivel intermedio entre grupos de escuelas y acuerdos para
coordinarse), que se situarían en un nivel de relación entre el estado y las escuelas
o los grupos de escuelas. Mayor autonomía, delegación financiera y gestión local
pueden ser exploradas mediante la investigación y proyectos piloto que impliquen
un pequeño número de municipios, escuelas y grupos de escuelas.

RECOMENDACIÓN 13: Reducir desigualdades en el financiamiento escolar y

establecer respuestas más eficaces a las necesidades escolares

En la práctica, las escuelas no tienen casi ninguna autonomía o fondos que puedan
asignar a sus prioridades, y hay una disparidad en los recursos disponibles para las
escuelas en comunidades ricas y en comunidades pobres. La distribución de
recursos debe ser equitativa, evitando las cargas burocráticas difíciles de
sobrellevar para las escuelas. Es necesario reducir el número de programas y
simplificarlos, ya sea creando un esquema de financiamiento; o a corto plazo
agrupando programas que serían necesarios según los diversos tipos de escuela.
Entre las soluciones a explorar están:

• Continuar con el desarrollo de nuevos programas, permitiendo a las escuelas

optar por aquellos que son más convenientes para sus necesidades, y
proporcionándoles los mecanismos intermedios de apoyo y guía para
ayudarlas a escoger y a dar seguimiento a las cuestiones administrativas.
• Racionalizar y simplificar los programas a uno o dos, y que sean lo
suficientemente flexibles para que las escuelas puedan escoger sus
enfoques específicos. Esto se puede hacer con éxito cuando el liderazgo y la
gestión escolar están bien preparadas y cuentan con el apoyo adecuado para
escoger y tomar todas las decisiones directivas necesarias para gestionar la
escuela. El Programa de Calidad Educativa (PEC) ha sentado el precedente
de un programa que tiene como objetivo alcanzar una mayor autonomía
escolar, así como una mayor implicación de los padres de familia y de los
consejos escolares.
• Buscar establecer un sistema que vincule el financiamiento con el número y
las edades de los alumnos (en lugar de ligarlo a programas), siempre y
cuando se proporcionen medidas de apoyo especiales para las escuelas
pequeñas y en contextos difíciles. Esto tiene el mayor potencial para
comenzar a reducir las desigualdades económicas en el suministro de la
educación.

RECOMENDACIÓN 14: Fortalecer la participación social dando a los consejos

escolares mayores responsabilidades en relación a la escuela, y a la escuela
mayores responsabilidades en relación a la comunidad

Los consejos escolares pueden ser un recurso importante para mejorar la calidad
escolar, pero el solo hecho de crearlos no producirá alianzas sociales eficaces. La
participación social puede ser un instrumento clave para ayudar los directores de
escuela mediante los mecanismos eficaces de liderazgo distributivo. Un consejo
escolar bien preparado y asesorado puede ayudar de un modo significativo al
director de la escuela para que articule con mayor eficiencia lo que sucede en el
aula, la escuela y la comunidad. Más importante aún, es que los consejos escolares
necesitan contar con poder o influencia real sobre aspectos importantes, como son
la selección del personal escolar (incluyendo al director de la escuela), los recursos,
el currículum y otros asuntos de la organización escolar. Para mejorar la
participación social, México necesita reforzar primero su cultura participativa y
formarse para ello.

Se requiere mayor información, datos y transparencia en el trabajo relacionado con

la participación social. De hecho los beneficios de la participación social efectiva van
más allá de la escuela. Los consejos escolares pueden convertirse en eficaces
“escuelas de la ciudadanía”, generando ciudadanos más informados y preparados.
Este aprendizaje de la democracia y de la rendición de cuentas en las prácticas
escolares podría también ser útil para desarrollar un compromiso adicional para
encontrar soluciones a los desafíos del sistema frente a la comunidad, el estado y
los niveles nacionales.

GUÍA PARA LA IMPLEMENTACIÓN

Las catorce recomendaciones presentadas anteriormente, establecen una agenda

práctica de la política con el fin de que las escuelas, directores y docentes reciban
un mayor apoyo para realizar sus tareas en México. Con el fin de lograr la
transmisión de este trabajo de la OCDE hacia México, es necesario que un grupo
nacional de actores reflexione, se “apropie” de las recomendaciones y las adapte.
La experiencia de los organismos internacionales, que proveen apoyo para la
implementación de políticas públicas, muestra que la capacidad de transmisión de
conocimiento y de gestión estratégica tiene mayor efectividad cuando existe la
colaboración y el compromiso de los actores locales.
Antes de hacer más sugerencias específicas sobre la organización para la
implementación de las recomendaciones, se deben tomar en cuenta las siguientes
sugerencias globales para la planeación:

1. Estas recomendaciones están interconectadas, y se derivan de un punto de

vista sistémico sobre lo que México necesita hacer para mejorar la calidad
de la enseñanza y el aprendizaje en todo el país.
2. Recordar hasta qué punto es fundamental, en un sistema federal, contar con
el compromiso de los diferentes dirigentes de los estados para que colaboren
entre ellos como socios en cada etapa del proceso de la reforma. Una de las
ventajas del sistema federal es la oportunidad que ofrece a los diferentes
estados no sólo para conducir los diferentes aspectos de estas
recomendaciones, sino para construir también los mecanismos que les
permiten aprender unos de otros, evitando así a cada uno empezar desde el
principio.
3. Resulta absolutamente esencial que todos los actores participen como socios
legítimos y responsables de la implementación de estas recomendaciones.
Estas recomendaciones concuerdan con las metas establecidas en la
Alianza por la Calidad de la Educación, firmada en 2008 por el Gobierno de
México y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. La
Secretaría de Educación y todos los actores educativos se beneficiarían con
la creación de una cultura profesional docente mucho más sólida en México.
4. Hacer el mejor uso posible de las presentes iniciativas para generar un mayor
impulso que propicie el cambio. En particular, la OCDE considera que un
cierto número de estas recomendaciones sigue la misma línea de las
reformas ya iniciadas (por ejemplo, el Programa Escuelas de Calidad)

RECOMENDACIÓN 15: Crear un Comité de Trabajo para la Implementación y

buscar más apoyo por parte de otros sectores de la sociedad

El Consejo Asesor de la OCDE recomienda la creación de un Comité de Trabajo en

México para la transmisión de estas recomendaciones; para el estudio de su
viabilidad y contextualización; y para guiar a la SEP en su posible implementación.
Este comité debe estar compuesto por los responsables de generar políticas
educativas dentro de la SEP, por miembros de la academia altamente respetados,
por docentes y por personalidades destacadas del sector público y de la sociedad
civil. Se pueden crear estructuras similares en aquellos estados que estén
dispuestos a seguir las recomendaciones de la OCDE. Por tal motivo, se deben
prever los mecanismos de retroalimentación que garanticen una coordinación
óptima de acciones y de prioridades entre estos actores.

La principal labor del Comité de Trabajo debe ser la de desarrollar un plan específico
de implementación de las reformas que tome en cuenta: las prioridades e iniciativas
ya existentes en México, el trabajo de los comités estatales, las acciones
relacionadas con el Programa Sectorial de Educación, los programas estatales de
educación, la Alianza y la agenda del CONAEDU. El Consejo Asesor recomienda
que la Secretaría otorgue al Comité de Trabajo el poder suficiente para crear grupos
de trabajo, por ejemplo, en las siguientes áreas:

1. Estándares para a) la enseñanza y b) el liderazgo escolar y del sistema.

2. Normales y otras instituciones de formación inicial docente.
3. Desarrollo profesional docente y evaluación.
4. Directores de escuela y tutores.
5. Autonomía, financiamiento escolar, redes escolares y participación social.

La reforma educativa es importante para el futuro de México como para dejar solos
a los educadores con esta tarea. Por tal motivo el Consejo considera urgente la
creación de una “coalición orientadora” que incluya a los líderes políticos y
universitarios, a los líderes del sector privado y de la sociedad civil, con el fin de
llevar a cabo estas reformas y defenderlas frente a la opinión pública. Esta coalición
tendría que promover un financiamiento adecuado y equitativo, del que los actores
educativos interesados estarían obligados a rendir cuentas de los resultados.

Sin la fuerza laboral de docentes y directores motivados y altamente calificados,

capaces de mejorar de forma radical los resultados de los jóvenes de México, la
capacidad del país para incrementar las oportunidades económicas y la movilidad
social de la población se verá altamente comprometida. La falta de inversión en las
amplias reformas de la política docente y el liderazgo escolar recomendadas puede
ser, a largo plazo, mucho más costoso para el futuro de México que las inversiones
que preconizan ahora.
6 Anexo
7 Bibliografías

➢ Azzerboni, D. (2008). Conduciendo en la Escuela. Buenos Aires: Novedades

Educativas Rojas, J. (2006). Gestión Educativa en la Sociedad del
Conocimiento. Colombia: Gestión Magisterio

➢ Frigerio Graciela, Poggi Margarita, Tiramonti Guillermina. Las Instituciones

educativas Cara y Ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires:
Troquel, 1993.

➢ Lujambio, A. (2010). Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Recuperado

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