Trabajo Presentado Como Requisito Parcial para Optar Al Grado de Doctor en Educación

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL

LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGÓGICO RURAL “GERVASIO RUBIO”
CONCEPCIONES EPISTEMOLÓGICAS DE LA METACOMPRENSIÓN

EN LOS DOCENTES UNIVERSITARIOS DEL ÁREA DE EDUCACIÓN DE
LA UNEFM
Trabajo presentado como requisito parcial para optar al Grado de Doctor en
Educación
Autora: Valeska A. Bravo J.

Tutor: Dr. Douglas Durán
Rubio, Mayo de 2016
i
ii
ÍNDICE GENERAL
pp.
ÍNDICE GENERAL………………………………………………….. iii
ÍNDICE DE CUADROS……………………………………………… v
ÍNDICE DE GRÁFICOS……………………………………………... vi
RESUMEN…………………………………………………………… vii
INTRODUCCIÓN…………………………………………………… 1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
ACERCAMIENTO A LA PROBLEMÁTICA……………………… 2
Objetivos de la investigación…..……………………… 8
Objetivo General……..……………………………… 8
Objetivos Específicos……..………………………… 8
Razones que Justifican la Investigación………………………… 9
CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Estado de la Cuestión………………..…………………………… 11
Estado del Arte del Objeto de Estudio…………………………… 16
Concepciones Epistemológicas de la Lectura…………………… 17
Comprensión y Niveles de Comprensión Lectora……………… 24
Metacognición y Metacomprensión……………………………… 28
Relación saber-poder en la Enseñanza de los Docentes
Universitarios…………………………………………………..… 35
CAPÍTULO III
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
Enfoque Epistemológico………………………………………… 39
iii
Paradigma de la Investigación…..…….………………………… 40
Método de Investigación……..…………….……………………… 41
Escenario……………………...…………………………………… 42
Informantes Claves………………………………………………………. 43
Recolección de la Información…………………………………………… 45
Etapa Descriptiva…….………….………………………………… 46
Etapa Estructural….……………..………………………………… 49
Validez y Confiabilidad………….…………….………………….. 53
Discusión de los Resultados………………………………………. 55
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS HALLAZGOS
EMERGENTES EN EL PROCESO INVESTIGATIVO
Procesamiento de la Información………………………………... 56
Análisis de la Información…..…….……………………………... 57
Triangulación……………..…….………………………………... 120
Contrastación………………...……………………………………. 124
CAPÍTULO V
TEORIZACIÓN
Epistemología de la Metacomprensión en los Docentes
Universitarios………………………………………………………. 127
Dimensiones Filosóficas de la de la Aproximación Teórica……... 132
Consideraciones Finales…………………………..………………... 135
REFERENCIAS……………………………………………………... 139
ANEXOS…………………………………………………………….. 147
A Guión de entrevista aplicada a los informantes clave…………..… 149
CURRICULUM VITAE…………………………………………… 151
iv
ÍNDICE DE CUADROS
CUADRO pp.
1 Operacionalización de la Metacomprensión………………… 30
2 Criterios de la Selección de los Informantes Claves………… 44

3 Categorización de los Informantes Claves………………… 45
4 Codificación de los Informantes Claves…………………… 48
5 Ejemplificación del Segundo, Tercer y Cuarto Pasos……… 51
6 Transcripción y Categorización de la Entrevista del
Informante (PG01)………….…………………………… 59

Informante (PR02)………………….……………………… 68

Informante (PCH03)………………………………………… 77

Informante (PB04)……………….………………………… 88
10 Descripción de las Categorías Definitivas de la Investigación 128
v
ÍNDICE DE GRÁFICOS
GRÁFICO pp.
1 Ruta Metodológica de la Investigación………………………... 36
2 Categoría orientadora 1: Concepciones Epistemológicas sobre la

Metacomprensión…………………………………………… 105
3 Categoría orientadora 2: Concepciones Epistemológicas sobre la

Comprensión Lectora………………………………………… 113
4 Categoría orientadora 3: Relación Saber / Poder con Relación a

la Comprensión Lectora………………………………………… 116
5 Triangulación de Fuentes……………………………………… 121

6 Teorización sobre la Epistemología de los Docentes
Universitarios……………………………………………………. 129
vi
LIBERTADOR
DOCTORADO EN EDUCACIÓN

LA UNEFM
Autora: Valeska Bravo

Fecha: Mayo, 2016
RESUMEN
La metacomprensión es un área que ha sido objeto de estudio en los últimos años, aún
cuando la mayoría de los estudios realizados se encuentran vinculados a la
metacognición remontándose a la década de los setenta con los trabajos de John H.
Flavell (1984), su importancia en los procesos de lectura y aprendizaje es innegable.
En la universidad existen evidencias ampliamente conocidas de las dificultades de
los estudiantes con relación a las habilidades de comprensión lectora. Todo esto
podría ser el resultado de las concepciones epistemológicas que posee el docente
sobre el proceso de lectura y cómo estas son inevitablemente transferidas al sujeto
que aprende. El propósito de este estudio fue teorizar sobre las concepciones
epistemológicas de los docentes universitarios de la UNEFM en relación a la
metacomprensión. Metodológicamente, se apoyó en los pasos de la metodología
fenomenológica propuestos por Martínez (2006). A una muestra de 4 docentes
universitarios se observó y se les aplicó una entrevista a profundidad, luego se
procedió a la triangulación de fuentes para posteriormente contrastar los datos con la
de otros investigadores otorgándole consistencia a la investigación. Los hallazgos
permitieron erigir una aproximación teórica sobre la epistemología de la
metacomprensión en los docentes universitarios. Los hallazgos muestran que la
metacomprensión es concebida como un constructo vinculado directamente a la
comprensión que señala el estado de conciencia del sujeto que permite conocer cómo
opera su propio proceso lector. Por otra parte, se develaron relaciones de poder que
determinan el comportamiento docente en la enseñanza de la comprensión lectora y
como resultado se originan concepciones de lectura impuestas por el sujeto que
enseña producto de patrones que se han seguido por años donde es el docente el único
responsable del conocimiento y, el estudiante, un sujeto pasivo que sólo recibe
información.
Descriptores: Metacomprensión, relación saber/poder, docentes universitarios
vii
LIBERTADOR
DOCTORADO EN EDUCACIÓN
EPISTEMOLOGICAL CONCEPTIONS OF METACOMPREHENSION

OF THE EDUCATION PROGRAM TEACHERS AT UNEFM
Author: Valeska Bravo

May, 2016
ABSTRACT
Metacomprehension is an area that has been studied in recent years, even though
most of the studies conducted are linked to metacognition dating back to the seventies
with the work of John H. Flavell (1984), his importance in the processes of reading
and learning is undeniable. There is evidence widely known about difficulties of
university students regarding to reading comprehension skills. All this could be the
result of epistemological conceptions that possesses the teacher on the reading
process and how are you are inevitably transferred to the learner. The purpose of this
study was to theorize about the epistemological conceptions of university teachers of
UNEFM regarding metacomprehension. Methodologically, he leaned on the steps of
the phenomenological methodology proposed by Martinez (2006). A sample of 4
university teachers were observed and were given an in-depth interview, then he
proceeded to the triangulation of sources to later compare the data with other
researchers giving consistency to research. The findings allowed to generate a
theoretical approach on the epistemology of metacomprehension in university
teaching. The findings show that metacomprehension is conceived as a construct
linked directly to the understanding that signals the state of consciousness of the
subject that allows to know how to operate their own reading process. Moreover,
power relationships that determine the teacher behavior in teaching reading
comprehension unveiled and as a result conceptions of reading imposed by the
individual who teaches product patterns have been followed by years where teachers
originate the only responsible for the knowledge and the student, a taxpayer who only
receives information.
Descriptors: metacomprehension, relationship knowledge / power, university

teachers
viii
INTRODUCCIÓN
La lectura comprensiva se ha convertido en un tema muy relevante y

controversial en el ámbito educativo, debido a que mientras las sociedades viven cada
vez más sumergidas en una variada red de sistemas de comunicación escrita, la
capacidad de la población escolarizada para leer comprensivamente está siendo
constantemente cuestionada. La sociedad en general e incluso se asume que los
docentes no poseen ningún tipo de limitación para enseñar a leer comprendiendo.
Además, también se considera por sentado que dichos docentes son lectores expertos
que les brindan a sus estudiantes conocimientos cónsonos con las concepciones
epistemológicas actuales con relación a lo que implica el acto de la lectura desde el
punto de vista metacomprensivo. Sin embargo, esta suposición dista mucho de la
realidad, ya que hoy en día en las aulas universitarias los estudiantes exhiben con
marcada frecuencia deficiencias para comprender el discurso académico escrito
propias de este nivel educativo y para conocer de forma consciente su propio proceso
lector (Peronard, 1997; Carranza y otros, 2004; Da Costa, 2008). Estas deficiencias
pudieran deberse o estar comprometidas directamente con la práctica docente.
En el campo de la metacomprensión, los estudios metacognitivos implicados con
el área de la lectura han tomado gran auge en los últimos años especialmente en el
campo de la psicología del discurso. Los expertos afirman que el monitoreo y la
regulación de la lectura son aspectos críticos de la lectura experta. Estos procesos
competen específicamente al área de la metacomprensión. Por esto se afirma que el
fin primordial de todo acto de lectura debe ser la comprensión, mientras que conocer
si se ha comprendido o no es cuestión de metacomprensión. Al respecto, Soto (2003)
señala que la metacomprensión es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre
nuestra propia comprensión…” (p.50). Esta definición sugiere entonces que el lector
debe saber qué es comprender y saber qué hay que hacer desde el punto de vista
mental para comprender un texto y, finalmente evaluar sus propio proceso de lectura.
Además, se infiere el gran compromiso del lector para tener el grado de conciencia
para conocer lo que sucede en su estructura mental cuando se enfrenta a un texto. Por
1
ello, la metacomprensión es un área necesaria en una sociedad que vive expuesta a
una gran variedad de textos y requiere de un sujeto autónomo, reflexivo y consciente
para enfrentarse a una sociedad en permanente cambio y, en la cual, la lectura funge
como una actividad obligatoria en todos los ámbitos de la realidad social.
Por lo antes expuesto, la intencionalidad del presente proyecto doctoral es
teorizar sobre las concepciones epistemológicas de los docentes universitarios en
relación a la metacomprensión, con la finalidad de analizar cuáles son las
concepciones de los docentes con respecto a la lectura metacomprensiva. El mismo,
se organizó en los siguientes capítulos. El Capítulo I comprende el acercamiento a la
problemática, los objetivos que se pretenden lograr, así como la justificación de la
investigación. En el Capítulo II se desarrolló el estado de la cuestión, por lo que en él
se describen investigaciones de tipo doctoral nacionales e internacionales que sirven
de referencia, El estado del arte que conduce a la definición de las categorías y
subcategorías que impulsaron el desarrollo de la investigación en curso.
El Capítulo III, se describe el marco metodológico empleado para la obtención y
procesamiento de los datos; concretamente se define el enfoque epistemológico
adoptado, el paradigma que asumió la investigación, siendo interpretativo, el método.
Además, se describe el escenario, los informantes claves y las técnicas e instrumentos
empleados para la recolección de la información necesaria para el logro de los
objetivos planteados, además de presentar las etapas de cómo se analizarán los
resultados.
Capítulo IV: Análisis e interpretación de los hallazgos emergentes en el proceso
investigativo, Este apartado explica el recorrido del análisis de la información, el
proceso de codificación de los datos, hallazgos, triangulación, contrastación como
elemento que permitió comprender el fenómeno de estudio.
Capítulo V: Teorización. En este apartado se generó la teoría sustancial a partir
del análisis de los datos, las categorías orientadoras y los hallazgos que develan el
fenómeno de estudio. Finalmente, las consideraciones finales que permitieron la
reflexión del proceso investigativo y las referencias bibliográficas que sustentaron los
hallazgos de la investigación.
2
CAPÍTULO I
ACERCAMIENTO A LA PROBLEMÁTICA
En una sociedad alfabetizada la lectura es la vía principal para la adquisición de

conocimientos científicos, tecnológicos y culturales ya que es mediante la escritura
como la información se almacena y circula de generación en generación. Por eso, un
individuo que sea buen lector tendrá, en comparación con aquellos que no lo son,
mejores ventajas y posibilidades para alcanzar el desarrollo de sus habilidades y
potencialidades. Además, serlo tiene, según Andricaín (1997), una repercusión hasta
económica, pues en este mundo tan competitivo tendrá más y mejores oportunidades
laborales aquella persona que posea mejor dominio de la lectura, porque el mismo le
garantizará alcanzar mayor eficiencia mediante la aplicación de los conocimientos
que ya posea o adquirir otros adicionales mediante la lectura. Además, ella permite
enriquecer no sólo el intelecto sino también el espíritu.
Por tanto, la lectura es un recurso determinante para la escolarización, el
desarrollo intelectual y profesional del ser humano y de la sociedad. Por medio de ella
se puede aprender, como ya se expuso anteriormente, cualquier disciplina del saber;
es por eso que factores como el alto y el bajo rendimiento escolar, están
estrechamente vinculados con la capacidad de comprensión lectora (Burón, 1993).
Todo acto de lectura debe traducirse en comprender lo que se lee. Díaz y Hernández
(2002) plantean que la comprensión “…es una actividad constructiva compleja de
carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del
texto, dentro de un contexto determinado” (p.275). De acuerdo a esta definición, el
lector es un ente activo que construye la interpretación del texto a partir, no sólo de lo
que tiene ante sus ojos, sino también, haciendo uso de sus esquemas y de diversas
estrategias cognitivas para darle sentido al mensaje que está en el texto.
3
Lo anterior permite entender entonces que en la comprensión lectora es
importante que el individuo se haga consciente de su proceso lector y en el uso de
estrategias de lectura al momento de enfrentarse a variada gama de textos. Este
estado de conciencia que tiene el lector en el uso de estrategias de comprensión se
denomina metacomprensión (Morles, 1991 y Ríos, 1991). La metacomprensión se da
cuando la persona que lee posee conocimientos sobre el proceso de comprensión, los
factores que influyen en él, cuáles estrategias utilizar para procesar la información
para resolver problemas de comprensión y, para autorregular el procesamiento de la
información (García Madruga, 2006; Ramírez, 2002 y Mayor y otros, 1995).
En el ámbito académico y muy particularmente en el contexto universitario, es
importante que los docentes sean conscientes de su proceso lector es decir sean
metacomprensivos para que luego en el proceso de enseñanza logren transferir sus
conocimientos a los educandos de forma significativa. Fourés (2011) destaca el
importante papel que debe desempeñar el profesor “tomando consciencia de su
manera de conocer el conocimiento, sus estilos de aprendizaje y consecuentemente,
de enseñanza, para ayudar a su alumnos en la obtención de un aprendizaje
significativo” (p.158). Esto sugiere entonces un cambio tanto en la forma de instruir
como en el modo de aprender y esto se logra tomando conciencia de la necesidad de
cambiar. En relación a esto, Burón (1993) afirma: “Un profesor no verá la necesidad
de cambiar sus métodos de enseñanza mientras siga pensando que son los más
adecuados y/o los únicos posibles en las circunstancias personales suyas”. (p.132). A
este respecto, pudiera agregarse que mucho de los problemas presentes en el
contexto universitario con respecto a la lectura, pudiera deberse a concepciones
epistemológicas erradas o a la imposición del conocimiento que tiene el docente
acerca de lo implica ser metacomprensivo.
Basado en lo anterior, el hecho de que los formadores de docentes logren ser
metacomprensivos en su práctica pedagógica traerá como resultado que los mismos
reconozcan sus propios procesos cognitivos y ayuden luego a sus estudiantes (futuros
docentes) a cultivar una disposición favorable hacia la lectura. En este sentido, se han
realizado diversas investigaciones en el ámbito universitario donde se evidencian
4
serias dificultades por parte de los estudiantes al comprender textos de disciplinas
diversas, tanto a nivel nacional como a nivel internacional (Morles y otros, 1992;
Serrón, 1999; García de Díaz, 1997; Fraca, 2004; Esteinne, 2004; Parodi, 2005, y Da
Costa, 2008). Tales evidencias podrían ser el resultado de concepciones
epistemológicas insuficientes o erradas por parte del docente y, estas fallas
inevitablemente son transferidas al sujeto que aprende. Sobre esto, Rojas (2013)
refiere que “el docente que tiene una débil formación pedagógica y didáctica,
manifiesta sus falencias en la aplicación de metodologías y técnicas de enseñanza
poco pertinentes y convenientes para el logro de la enseñanza de la lectura
comprensiva” (p.3).
Tal como se dijo anteriormente una de las principales causas de las dificultades
para ser metacomprensivos pudieran deberse o estar comprometidas con la praxis
docente por cuanto es inevitable suponer que si los estudiantes presentan fallas al
momento de comprender textos, posiblemente los docentes también tengan ciertas
dificultades para la lectura y por consiguiente no enseñan a leer comprendiendo.
Coetz (1984 en Burón, 1993) plantea que no se enseña a leer comprendiendo por las
razones siguientes:
a) La suposición de que la comprensión es una habilidad que se desarrolla
sin necesidad de enseñarla; b) el hecho de prestar más atención a los
contenidos (aprender datos) y a la disciplina; c) la falta de conocimientos,
por parte de los profesores, sobre el modo de enseñar a leer de esa forma”.
(p, 44).
En relación a lo planteado por Coetz (et.al), es difícil enseñar algo que no se

sabe. Por otro lado, si el docente no es metacomprensivo, traerá como consecuencia,
un sujeto que difícilmente podrá aplicar estrategias acertadas al momento de enseñar
y no será autónomo ni exitoso. Al respecto De Juanas Oliva (2007) afirma que: “la
falta de comprensión predispone hacia un pensamiento rígido, dualista, limitado a la
memorización y a la acción rutinaria…” (p, 3). La poca comprensión podría deberse a
que los docentes tengan un visión limitada de lo qué es el proceso de la lectura:
demuestran dificultad para vincular la teoría y la práctica en su accionar docente
(Fourés, 2011). Ven la lectura como un proceso pasivo y mecánico que se evidencia
5
en las prácticas repetitivas cuando por ejemplo hacen preguntas de tipo literal donde
se repite información fiel y exacta a la mostrada en el texto, dejando de lado, aquellas
donde el lector debe utilizar sus conocimientos previos para relacionarlos con la
información que aporta el escritor en el texto. Se requiere entonces de un docente
autónomo, que piense más y memorice mecánicamente menos para que luego pueda
transferir sus conocimientos a los estudiantes de forma eficiente.
Otro factor que podría estar incidiendo en la problemática planteada, la relación
saber-poder que ocurre dentro del aula y que la ejerce el docente al momento de
impartir sus conocimientos. Esto se refiere a que el docente es la persona que tiene el
saber (sujeto sometido al otro por el control y la dependencia) y éste no siempre es el
correcto. Sin embargo, es transferido a sus estudiantes de la forma como él lo
concibe lo cual ocasiona falsas concepciones de lo que implica, en este caso, ser
metacomprensivo. En relación a lo anterior, Foucault (1992) afirma que: “toda
relación de poder implica resistencias múltiples, que surgen siempre que aparece el
poder y que, junto con el poder, son la malla genérica de su existencia” (p. 170).
Con todo lo planteado anteriormente, las consecuencias de que la población
universitaria no sea metacomprensiva queda evidenciado en el Estudio del
Comportamiento Lector, Acceso al Libro y la Lectura en Venezuela (2012) donde en
el nivel Técnico superior, universitario y postgrado obtuvo un 25%. Es necesario
resaltar que es en este nivel donde se supone exista poca deficiencia en el área de
lectura y donde esta población en formación, deben ser conscientes del gran papel
que juega la lectura para enfrentarse a todas las actividades académicas propias de
este nivel particular. Otra de las consecuencias, es la expuesta en el Estudio realizado
por el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el Caribe
(CERLALC- UNESCO) donde se realizó una aproximación del perfil del lector
latinoamericano concluyendo que el índice de lectura de libros es relativamente bajo
y está relacionado con el poco interés de leer, situación que puede revelar carencias
del sistema educativo en la formación de hábitos lectores.
Desde este panorama, se desprende el gran papel del docente universitario en su
praxis pedagógica específicamente de la Universidad Nacional Experimental
6
“Francisco de Miranda” (UNEFM) población en la cual se centra la presente
investigación, en particular porque en el perfil específico establecido en el documento
de creación del Programa de la UNEFM (1999) se plantea la formación de un docente
con competencias para “Aplicar principios lingüísticos en la enseñanza de la Lengua”
y para “Incorporar a la enseñanza de la Lengua y la Literatura nuevos conocimientos
y estrategias que sean productos de investigaciones en esos campos” (p.5).
Este planteamiento crea el compromiso institucional ineludible de velar por la
calidad en la formación que brinda a sus egresados y por garantizar a la sociedad
egresados que verdaderamente tengan el perfil profesional oficialmente planteado en
el documento precitado. Tal como se plantea en estas competencias, se concibe al
futuro docente no sólo con capacidades para adquirir conocimientos sino también,
para que estos sean en un futuro aplicados e incorporados en su labor como docente.
Es decir, el docente universitario requiere un saber que sobrepasa el dominio de
disciplinas curriculares y que implica un conjunto de saberes fundados, como lo
afirman Dubois (1995) y Serrano (2000); en las dimensiones del ser, del saber, del
hacer y del convivir. Asimismo, deberá ser capaz de ayudar a sus futuros alumnos a
superar sus deficiencias de comprensión lectora y a convertirse en lectores asiduos
por voluntad propia. Todo ello requiere de un individuo formado verdaderamente
como un ser integral.
Las evidencias ya referidas, hacen presumir que la población docente de la
UNEFM presentan dificultades para ser metacomprensivos en el proceso de la lectura
es decir, no poseen estrategias para procesar la información que encuentran en los
textos que a diario deben leer y comprender, y si las tienen no saben de qué manera
aplicarlas y regularlas cuando se enfrentan a una variedad de textos que se encuentran
en la vida académica donde se desenvuelven. Es por ello que, se considera necesario
el desarrollo de una investigación que permita explicar las concepciones
epistemológicas de la metacomprensión de la lectura en los docentes universitarios
con el propósito de comprender dichas concepciones. Pues tal como lo plantea
Serrano (2007): “la excelencia de la investigación y la enseñanza en la universidad
descansa, en buena medida, en lo que son sus profesores…” (p.6). Por ello, se
7
considera necesario analizar esta realidad en los docentes universitarios pues en gran
medida ellos son los responsables de dirigir de forma eficiente el proceso de
enseñanza. Concretamente, las interrogantes a las cuales se busca dar respuesta a la
presente investigación son las siguientes:
- ¿Qué concepciones epistemológicas tienen los docentes universitarios en
relación a la metacomprensión?
- ¿Cuál es la relación saber-poder de la comprensión lectora en los docentes
universitarios?
- ¿Cómo son las concepciones epistemológicas que tienen los docentes en
relación a la metacomprensión para lograr la transformación en torno a la enseñanza
de la lectura en ambientes de formación universitaria.
Estas interrogantes conducen a la formulación de los siguientes objetivos:
Objetivos de la Investigación
Objetivo General
Teorizar sobre las concepciones epistemológicas de los docentes en relación a

la metacomprensión para lograr la transformación en torno a la enseñanza de la
lectura en ambientes de formación universitaria
Objetivos Específicos
1.- Caracterizar las concepciones epistemológicas de los docentes universitarios

en relación a la metacomprensión.
2.- Develar la relación saber-poder de la comprensión lectora de los docentes en
ambientes de formación universitaria.
3-. Interpretar las concepciones epistemológicas de los docentes en relación a la
metacomprensión para lograr la transformación en torno a la enseñanza de la lectura
en ambientes de formación universitaria.
8
Razones que Justifican la Investigación
El fin de todo acto de lectura es alcanzar la comprensión y a su vez representa

una de las habilidades más relevantes en nuestra sociedad actual. Por eso, el manejo
eficiente de los procesos cognitivos implicados en la metacomprensión se torna un eje
fundamental para el desarrollo de sujetos autónomos y capaces de seleccionar la
información requerida para consolidar conocimientos de variada índole y porque la
sociedad actual, la sociedad de la información y del conocimiento, impele al
profesional a documentarse continuamente acerca de los avances científicos so pena
de caer rápidamente en la obsolescencia.
Específicamente en el ámbito universitario, las fallas que se presentan en cuanto
a comprensión lectora constituyen un problema social porque afecta al sistema
educativo venezolano y genera, en consecuencia, egresados con discapacidades para
la comprensión eficiente de textos. Los resultados que se obtengan por medio del
desarrollo de esta investigación, repercutirán en beneficios institucionales porque con
ello facilitará la toma de decisiones a las autoridades del Programa de Educación de
la UNEFM a los fines de poder garantizar en sus egresados el perfil oficialmente
establecido. Además, con el desarrollo de esta investigación se llenará un vacío
puesto que en la actualidad existen numerosas investigaciones que se han enfocado
en estudiar problemas de comprensión lectora específicamente en poblaciones
estudiantiles de diversos niveles educativos, sin embargo, muy pocas investigaciones
se han enfocado en estudiar la metacomprensión en docentes en universitarios.
También desde el punto de vista institucional, los resultados que se desprendan
de este estudio también redundarán en beneficio de la población estudiantil y docente
del programa de Educación de la UNEFM. Para los últimos porque dispondrán de
información confiable que les orientará en la adopción de estrategias pedagógicas
tendentes a incrementar los niveles de comprensión de sus estudiantes; para los
primeros porque serán los beneficiarios de tales acciones pedagógica y, además
porque, de resultar éstas efectivas, tendrían mayores posibilidades de constituirse en
9
lectores más competentes y, en consecuencia, en mejores docentes de la lectura en su
futuro ejercicio profesional.
Socialmente, los resultados de esta investigación proporcionarán bases que
tendrían una repercusión positiva en la mejor formación de los docentes de educación
superior de la UNEFM. Así que, de mejorar su condición como lectores, ellos a su
vez estarían mejor capacitados para la formación de un ser lector más crítico,
analítico, capaz de participar activamente en la transformación de su entorno social.
Finalmente, desde una perspectiva científica, los resultados constituyen un aporte
significativo al conocimiento en áreas como la psicolingüística, la lingüística, la
psicología y la lingüística aplicada, disciplinas a las que básicamente se circunscribe
su temática. Asimismo, servirá de antecedente y base para el desarrollo de
investigaciones posteriores en esta línea de investigación donde el docente será capaz
de reflexionar y hacerse consiente de los procesos que están implicados en el área de
la metacomprensión.
10
CAPÍTULO II
FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Estado de la Cuestión
La metacognición es un término que data de los años 70 gracias a los aportes de

Flavell (1984) aplicándolo al concepto de metamemoria. Posterior a esto, la
metacognición se comenzó a relacionar con dominios mucho más específicos como la
atención, la interacción social, la lectura y la comprensión (Burón, 1993). Hasta
ahora en el campo de la metacognición las investigaciones se han centrado en las
operaciones implicadas en el aprendizaje escolar. Una de estas operaciones se refiere
a la lectura comprensiva.
Dentro del contexto educativo, las investigaciones metacognitivas se han
dirigido o enfocado a estudiar aspectos vinculados con la capacidad que tiene un
individuo para saber los conocimientos que posee cuando entiende o no lo que lee y,
las estrategias que permiten optimizar el aprendizaje; esta conciencia lectora que debe
tener un individuo se le denomina metacomprensión. (Burón, 1993; García Madruga,
2006; Ramírez, 2002 y Mayor y otros, 1995). En relación a investigaciones
vinculadas con el tema en cuestión a continuación se presentan trabajos doctorales y
publicaciones nacionales e internacionales vinculadas con el tema antes mencionado
y se planteará la relación con la investigación en curso.
Telles (2008) realizó una investigación a nivel nacional en la Universidad del
Zulia titulada: “Un modelo de estrategias comunicativas lingüísticas para el
desarrollo de la comprensión lectora” con el objetivo de proponer un modelo de
estrategias comunicativas lingüísticas para el desarrollo de la comprensión lectora en
los estudiantes de la segunda etapa de educación básica. Se fundamentó en una
investigación de campo, no experimental de tipo descriptiva bajo la modalidad de
11
proyecto factible. La muestra fue de 157 alumnos de la segunda etapa de la educación
básica de la Unidad Educativa “Barrio Nuevo” del Municipio Valera Edo. Trujillo.
La investigación concluyó que la enseñanza de la comprensión lectora se debe
abordar desde una perspectiva que incluya los componentes comunicativos,
cognitivos, lingüísticos y didácticos permitiendo que los alumnos construyan sus
estrategias de acuerdo a su propio ritmo y estilo de aprendizaje. Además, se pudo
evidenciar que hay una tendencia al uso de una metodología de parte de los docentes
que hace énfasis en una comprensión literal en desmedro de habilidades de una mayor
exigencia como es la capacidad de construir inferencias, donde haya una mayor
capacidad de análisis y síntesis.
Rojas (2013), realizó una investigación titulada Concepción epistemológica y
didáctica de los docentes sobre lectura inferencial. Éste se realizó en la ciudad de
Ibagué, Colombia y tuvo la finalidad de indagar sobre las concepciones
epistemológicas que los docentes de Educación Básica Primaria tenían sobre la
lectura comprensiva inferencial y su influencia en la didáctica correspondiente, así
como en el desarrollo cognitivo del estudiante. Esta autora se basó
metodológicamente en un estudio cualitativo y cuantitativo simultáneamente, con un
universo de 22 docentes de castellano del quinto grado provenientes de 10
instituciones Educativas del Núcleo Educativo N° 3 de Ibagué. La investigación
concluyó que los docentes no tienen una fundamentación teórica que sirva de soporte
a su actuación didáctica para la enseñanza de la lectura inferencial tácita o expresa.
Desarrollan estrategias didácticas tradicionales y constructivistas en situaciones que
se convierten en obstáculos epistemológicos y problemas didácticos. Como
recomendación la autora plantea que se debe intervenir para mejorar la comprensión
lectora de los estudiantes de Educación Básica.
Bara (2001), realizó una investigación cuasi-experimental titulada Estrategias
metacognitivas y de aprendizaje: estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de
un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en
estudiantes de E.S.O, B.U.P. y universidad, que tuvo como objetivo comprobar el
efecto que ejerce la aplicación de un programa diseñado para mejorar el empleo de
12
estrategias metacognitivas en estudiantes de nivel de secundaria y universitarios. El
estudio estuvo estructurado en dos partes: en la primera se recogen los diferentes
postulados teóricos respecto a las estrategias y el aprendizaje del alumno. El segundo
apartado consistió en dos investigaciones empíricas. En el primero, se muestran los
resultados obtenidos después de aplicar un programa de estrategias metacognitivas de
aprendizaje en dos centros públicos de educación secundaria; y en el segundo se
comprobó en qué medida los alumnos que han estudiado con distintos sistemas
educativos, muestran diferencias en el empleo de estrategias de aprendizaje, es decir,
han recibido una formación más dirigida a los procesos que a los contenidos. Como
resultados se comprobó el importante papel de las estrategias metacognitivas en el
proceso de aprendizaje donde el objetivo es aprender a aprender, proporcionándole al
alumno las herramientas para que sea capaz de abordar la información y adquirir un
conocimiento útil en múltiples situaciones. Es decir, se ha pasado de un concepto de
aprendizaje desde una perspectiva mecanicista a otro de tipo constructivista
caracterizado por enseñar a pensar.
Alvarado (2003) realizó un estudio en la universidad de Costa Rica en la facultad
de Educación que se tituló: Los procesos metacognitivos: La metacomprensión y la
actividad de la lectura, mediante la cual describió teóricamente la relación entre los
aspectos comprendidos bajo el nombre de procesos cognitivos, la metacomprensión y
la realización exitosa de la actividad de la lectura en todo sujeto lector. Dentro de los
aspectos concluyentes de esta investigación, se tiene que en el proceso de la lectura el
primer componente de la metacognición comprende los conocimientos que el lector
tiene sobre sus procesos cognitivos y el segundo componente que es el de la
regulación o control cognitivo en la actividad de la lectura. Por otro lado, en relación
a la metacomprensión la autora señala que es un tipo de conocimiento que se da a
través de tres vías: el lector, la tarea y las estrategias y gestión de los procesos
cognitivos para desarrollar estrategias de regulación (conducción, planificación y
verificación) de la comprensión.
Otro estudio de interés es el que realizó Labatut (2003), en la Universidad de
Católica do Paraná (Brasil), titulada: Aprendizaje universitario: un enfoque
13
metacognitivo, y se planteó estudiar los estilos de aprendizaje del alumno
universitario y su conciencia metacognitiva para la mejoría del proyecto educativo.
Con este estudio se concluyó que existe una urgencia con relación al proceso de
aprender y enseñar en la universidad, es decir, la enseñanza debe estar al servicio del
aprendizaje y una de las soluciones para lograr esto es hacer posible que los
profesores se perciban en cuanto aprendices-docentes, es decir, que conozcan su
forma de aprender (metacognitivos) y así ayudar a sus alumnos-aprendices a mejorar
los resultados en su aprendizaje. Otro aspecto relevante de reportar es que la autora
al profundizar sobre los estilos de aprendizaje concluyó que la metacognición es una
variable cognitiva importante para un aprendizaje eficaz.
Jiménez (2004) realizó un estudio titulado: Metacognición y comprensión del la
lectura: Evaluación de los componentes estratégicos (Procesos y variables) mediante
la elaboración de una escala de conciencia lectora (ESCOLA). El objetivo fue
construir un instrumento ESCOLA (escala de metacomprensión lectora) para
estudiantes de 11-12 años para determinar las habilidades que en materia de lectura
poseen y que determine si el alumno es o no un lector estratégico, desde el punto de
vista de la metacognición. La autora confeccionó un conjunto amplio de ítems que
representaban los comportamientos esperados de un buen lector. Para la selección de
las preguntas se utilizaron los procedimientos de la teoría clásica de los test. Una vez
construido el instrumento ESCOLA se procedió a la validación por expertos del
mismo. Como resultados de este estudio, se puede afirmar que ESCOLA es un
instrumento que mide metacomprensión lectora en sujetos españoles de 11-12 años.
Es una escala que se elaboró teniendo como base una estructura combinada de
procesos y variables metacognitivas. Esta escala es coherente con los conceptos que
se utilizan en la bibliografía sobre el tema. Finalmente, la autora sugiere que el
estudio citado es un punto de partida para futuras investigaciones que ahonden la
importancia de la evaluación de los procesos y variables metacognitivos dentro del
entorno educativo.
Los estudios reportados representan un aporte valioso para el estudio en cuestión
por cuanto confirman la existencia del problema que da origen a esta investigación al
14
revelar deficiencias en la metacomprensión lectora. En el caso de la investigación de
Telles (2008) se vincula con el trabajo en curso debido a la temática abordada acerca
de la comprensión lectora y entre sus aportes el autor manifiesta la gran necesidad de
que se aborde dicha temática desde los componentes comunicativos, lingüísticos y
cognitivos. Este último, se relaciona con la metacomprensión, objeto de estudio del
presente estudio, donde todo sujeto debe hacerse consciente de su propio proceso
lector para transformarse en un ser autónomo y crítico.
De igual manera la investigación de Rojas (2013), sirve de referencia a la
presente ya que trata el problema de las concepciones epistemológicas que los
docentes de Educación primaria tienen con relación a la lectura comprensiva
inferencial, el cual pudiera estar presente en los ambientes de formación universitaria.
Asimismo, el trabajo de Rojas plantea que los docentes de educación primaria
integran prácticas propias de la didáctica tradicional, las cuales podrían servir de
orientación para este estudio, para llegar a teorizar sobre las concepciones
epistemológicas de los docentes en entornos de formación universitaria.
Por otra parte, el estudio de Bara (2003), revela la importancia de estudiar la
metacognición por cuanto los sujetos se hacen conscientes en la adquisición del
conocimiento en diversas situaciones de la vida diaria. Sin embargo, este estudio se
enfoca en una muestra de estudiantes de secundaria y universitarios, por lo cual, sería
interesante conocer qué sucede con los docentes con relación a la adquisición del
conocimiento al momento de leer textos desde el punto de vista metacomprensivo,
aspecto éste que se considerará para el estudio en curso dado que todo docente debe
cumplir el rol de mediador para facilitar la construcción de aprendizajes
significativos. En la misma perspectiva, Jiménez (2004) muestra datos importantes al
estudio en curso al considerar a la metacognición y metacomprensión como áreas
importantes y que deben ser estudiadas en el entorno académico. Además, la escala
utilizada (ESCOLA) permitirá orientar el diseño del instrumento para el presente
estudio. Por otra parte, está el trabajo de Alvarado (2003) que aunque realizó un
estudio de tipo documental aporta datos teóricos importantes a la investigación en
curso.
15
En el caso del trabajo de Labatut (2003) presenta vinculación con el estudio en
curso en cuanto a la temática abordada y aunque se trabajó con una muestra de
estudiantes universitarios se concluye que el docente es un sujeto primordial como
mediador del aprendizaje en el proceso de enseñanza porque es importante que tenga
conciencia y control sobre sus acciones para que así pueda luego transformarse y
transformar a sus estudiantes. Este aspecto deja abierto investigaciones futuras donde
se trabaje con docentes aspecto importante para el presente trabajo por cuanto en el
mismo se pretende utilizar como muestra a los formadores de docentes debido a la
gran responsabilidad que tienen en el proceso de enseñanza. Si los alumnos no son
metacomprensivos al enfrentarse a un texto pudiera deberse a que los docentes
tampoco lo son, y como resultado, no pueden enseñar a sus alumnos a serlo.
Finalmente, la revisión bibliográfica permitió evidenciar que existen muy pocos
estudios en el campo de la metacomprensión donde la población objeto de estudio,
sean los docentes, aspecto que se considerará para el presente estudio para llenar
ciertos vacíos que pudieran generarse con respecto a las fallas reiterativas de los
estudiantes con relación al proceso lector y que se demostraron en las investigaciones
reportadas. Si los estudiantes presentan dificultades al momento de leer pudiera
deberse a problemas de enseñanza que en cierta manera responsabilizan al docente en
su accionar. Otra razón, podría ser que los docentes no son metacomprensivos y por
ende no pueden enseñar a sus estudiantes a serlo por consiguiente tendrán problemas
al momento de autorregular su proceso lector.
Estado del Arte del Objeto de Estudio
En este apartado se expondrán los fundamentos teóricos que definen y explican

el comportamiento de los diferentes factores involucrados en la metacomprensión de
la lectura. Primeramente se abordarán las concepciones epistemológicas de la lectura,
con el objeto de entender cómo esta ha sido abordada a los largo de la historia.
Seguidamente, se explicarán los diferentes niveles de comprensión lectora por el que
debe transitar cualquier lector al momento de leer y cómo estos han sido abordados
16
pedagógicamente. Posteriormente, se hablará del objeto de estudio que impulsó el
desarrollo de la presente investigación referido a la metacomprensión aspecto
íntimamente relacionado al proceso de comprensión lectora para finalmente explicar
las relaciones de poder inmersas en el aula de clase que pudieran incidir en la
metacomprension.
Concepciones Epistemológicas de la Lectura
A lo largo de la historia la lectura ha sufrido cambios en la manera de concebirla.

Por esto es necesario considerar algunos aspectos importantes de las diferentes teorías
acerca de la lectura, con el fin de presentar su evolución para finalmente poder
presentar una definición que se adecue a los objetivos del presente estudio. Para
algunos la lectura se ha considerado como la simple reproducción, de letras, sílabas y
palabras y, para otros es considerada como un proceso de construcción de
conocimientos donde intervienen factores como el conocimiento previo del lector, el
contexto, la afectividad del sujeto, su competencia lingüística, el texto y el autor del
mismo (Losada, 1994), como se verá a continuación.
Una de las teorías más antiguas sobre la lectura es la teoría decodificadora. Esta
teoría concibe a la lectura como un proceso mecánico que consiste en el
reconocimiento de cada letra, cada sílaba o cada palabra para luego llevarlas a su
forma oral (Bruzual, 2002, García de Díaz, 1992). Bajo esta teoría se creía que si una
persona era capaz de distinguir adecuadamente las letras, sus correspondientes
sonidos de su lengua y podía pronunciarlas bien, entonces ya podía leer
correctamente. Esta visión considera al lector un sujeto pasivo que es enseñado a
memorizar sonidos mecánicamente para posteriormente combinarlos y formar
palabras y oraciones gramaticalmente correctas. Sus bases lingüísticas provienen del
estructuralismo y el conductismo. El estructuralismo es una corriente lingüística
iniciada por Saussure (1964), para quien el lenguaje era un sistema de signos que
servía para representar el sistema oral, básico y primario. Por otra parte, el
conductismo es una corriente psicológica que busca predecir y controlar la conducta,
17
lo cual implica excluir los estados y eventos mentales como objeto de estudio de la
psicología (Arancibia y otros, 1999 y Barrera y Fraca, 1999).
La lectura según esta teoría se concibe como un proceso mecánico en el que lo
importante no es la comprensión sino la “vocalización” de lo que está escrito, aunque
ese escrito no sea coherente. Lo que el lector hace está muy lejos de la visión
comprensiva de la lectura porque, al ser un proceso netamente mecanicista él no está
consciente de su propio aprendizaje y, en consecuencia, no le otorga significados.
Lefrancoise (1988), en Arancibia y otros (1999) afirma que el proceso de aprender en
el conductismo “… es típicamente inconsciente, ya que el que aprende no requiere
estar consciente de la relación entre el estímulo condicionado y el incondicionado,
para responder al primero” (p.47).
La visión tan parcelada de la lectura planteada por la teoría decodificadora,
motivó como reacción el surgimiento de las teoría de la lectura de corte
psicolingüístico. La psicolingüística, según Barrera y Fraca (2004) está relacionada
tanto con la lingüística como con la psicología cognoscitiva y tiene como objeto de
estudio “…la relación entre el pensamiento y el lenguaje, los procesos mentales
relativos a la comprensión y emisión de mensajes articulados en situaciones
específicas de comunicación” (p.1). Es por eso que con el surgimiento de la
psicolingüística se ha podido entender mejor el proceso de la lectura.
Según el enfoque psicolingüístico de la lectura que propone Goodman (1986)
existen tres ideas que acompañan al acto de leer: la primera, es la "aceptación de los
lectores como activos contribuyentes al proceso de la lectura – el único pre-requisito
psicolingüístico para la lectura es la experiencia" (Goodman, 1976 en Losada,
1994:18). La segunda idea se refiere a que en el proceso de la lectura se debe
considerar el error, ya que la lectura requiere de la construcción de hipótesis para
comprobarlas o rechazarlas en la medida que el lector avanza. A veces, se realizan
predicciones o hipótesis que luego resultan ser falsas o sin fundamento en la
información textual (Goodman, 1986).
Por último, la tercera idea planteada se refiere al uso de las estrategias de lectura;
éstas no se deben concebir como un pre-requisito sino como un recurso que se pone
18
en práctica inteligentemente tan pronto se necesiten (García de Díaz, 1992; Losada,
1994). Estas estrategias son: el muestreo, la predicción y la inferencia. El muestreo o
selección de claves textuales (ortografía, puntuación, afijos, etc.) que el texto provee
y que no son igualmente útiles, por lo que el lector debe seleccionar solamente
aquellos que le sean más útiles, ya que si intenta utilizarlos todos, su sistema
perceptivo se sobrecargaría de información innecesaria y su cerebro también. La
predicción es utilizada para adelantarse a la información del texto, con base en la
información que han seleccionado previamente. Se puede predecir, por ejemplo, el
final de una película, el final de una palabra, entre otras cosas.
Los lectores utilizan su conocimiento disponible y sus esquemas para predecir lo
que vendrá en el texto. La inferencia ocurre cuando los lectores complementan la
información disponible en el texto utilizando para ellos el conocimiento lingüístico y
los esquemas que ya poseen. Es decir, el lector infiere información que no está
explícita en el texto. Estas estrategias son consideradas básicas en el acto de leer,
puesto que los lectores están controlando continuamente el proceso mientras leen para
asegurarse de que tenga sentido. Al considerar la lectura como un proceso activo, se
reconoce que el lector, para construir el significado de todo aquello que lee, utiliza
sus sistemas o claves lingüísticas, sus estrategias cognoscitivas o de lectura y sus
conocimientos previos. Todo ello implica un compromiso cognitivo de mucha
actividad por parte del lector que se contrapone a la pasividad mecánica que le
atribuía la teoría decodificadora.
La contribución de esta teoría consiste básicamente en haber demostrado cómo el
pensamiento, las experiencias, las expectativas y el conocimiento previo del lector
intervienen en el proceso de la lectura hasta el punto de hacer innecesario procesar de
manera exhaustiva todas las claves del texto, ya que cuando se está familiarizado con
el contenido desarrollado en el texto, no será necesario procesarlo tan
minuciosamente (Goodman, 1986). Sin embargo, en esta teoría existe un punto débil
y es el hecho de que Goodman plantea que tanto los lectores expertos como los
inexpertos pueden leer cualquier tipo de texto si utilizan las estrategias por él
descritas y que la diferencia entre un mal y un buen lector no está en la utilización de
19
las estrategias sino en la eficiencia con que se utilizan (Antonini y Pino, 1991 y
García de Díaz, 1992).
Esto deja un vacío en cuanto a que se puede presentar el caso de que un lector
experto puede no comprender un texto determinado, como podría ser el caso de un
abogado que tenga en sus manos un texto sobre medicina, aunque aplique las
estrategias señaladas. Al no contar con los conocimientos previos sobre la temática
abordada en el texto, le será difícil formular predicciones sobre su contenido y, por lo
tanto, le costará comprenderlo (García de Díaz, 1992).
Partiendo de este vacío que deja la teoría de Goodman surge la teoría
esquemática de la lectura, la cual tiene aspectos en común con la anterior, ya que le
asigna al lector un papel activo durante el proceso de la lectura y acepta la existencia
de las estrategias de muestreo, predicción, inferencia y confirmación o rechazo de las
predicciones. El elemento que las hace diferentes es la importancia que aquí se le
asigna al conocimiento previo. Para la teoría esquemática, el texto y el conocimiento
previo del lector son los elementos más relevantes del proceso de lectura.
Según esta teoría, la información gráfica es reconocida, procesada y almacenada
en lo que Rumelhart (1980), en Puente (1991), denomina “el almacén de la
información visual”. Esta información es analizada por un dispositivo que extrae los
rasgos relevantes de la información que constituyen el insumo sensorial, o centro de
mensajes; en él se encuentra disponible la información relacionada con reglas de
ortográficas, sintácticas, palabras, reglas semánticas e información pragmática
relacionada con el conocimiento previo del lector acumulado a través de su
experiencia de vida; es decir, con lo que Rumelhart (1980) ha llamado los “bloques
constituyentes de la cognición: los esquemas”, los cuales son “estructuras de datos
para representar los conceptos genéricos almacenados en la memoria” (p.77).
(Schallert, 1982, en Puente (1991). Es decir, los esquemas son los espacios en donde
se almacena en la memoria el conocimiento previo y el conocimiento procedimental.
En la perspectiva de la lectura comprensiva, las diferencias entre ambos sistemas
de memoria radican en la naturaleza de lo almacenado. En el caso de la memoria
episódica, como se dijo anteriormente, se guardan eventos vividos y percibidos, lo
20
cual no es posible en la memoria semántica. Esto se debe a la limitada capacidad de
la memoria operativa o memoria a corto plazo (MCP), definida como la “capacidad
cognitiva básica, que nos permite mantener y manipular información que vamos
necesitando en la realización de tareas cognitivas como el aprendizaje y la
comprensión” (García Madruga y otros, 1999:15). La MCP permite al lector
seleccionar y organizar la información entrante, estructurando unidades semánticas
menores en unidades mayores (Puente, 1991). Para lograr lo anterior, el lector debe
activar parte del contenido de su memoria semántica y, según sea el tema tratado,
parte de su memoria episódica a los fines de poder integrar en su memoria operativa
tanto la información proveniente del texto como la evocada desde su MLP. En el
caso del texto escrito, éste generalmente incluye alguna información desconocida por
el lector, por lo que si él desea comprenderlo, deberá no sólo evocar y traer a su MCP
uno o varios de su esquemas mentales para reconstruir una situación, sino además,
realizar inferencias, formularse hipótesis y guiar su atención buscando pistas en el
texto que le permitan comprobarlas o modificarlas hasta tener la certeza de haber
comprendido.
En este modelo psicolingüístico de la lectura, se plantean dos modelos de
procesamiento de la información que pueden darse durante el acto de leer: el modelo
ascendente y el descendente. El ascendente (bottom up) es “… un proceso lineal que
se da por etapas, partiendo del reconocimiento de las grafías, la identificación de
morfemas y la construcción gramatical, y por fin la interpretación semántica”
(Calsamiglia y Tusón 1999:84); es decir, va del texto hacia el lector y de las partes al
todo. El modelo descendente (top down) “… parte de la percepción del texto en su
globalidad para recorrer sucesivamente los niveles, del más complejo al más básico”
(ob.cit). Como se puede ver este tipo de procesamiento opera de manera inversa al
anterior; es decir, va del todo a las partes y desde el conocimiento previo del lector al
texto. Los dos tipos de procesamiento, aunque se explican por separado, suelen y
deberían ocurrir de manera simultánea, ya que el lector, en ambos casos, debe activar
sus esquemas generales y específicos para interpretar la información que está en el
texto. Cuando ambos procesos ocurren de manera simultánea se les denomina
21
modelos interactivos, lo cual le otorga importancia tanto a las claves contenidas en el
texto como a los conocimientos previos que posee el lector (Antonini y Pino, 1991).
La importancia de todas las teorías expuestas, desde el punto de vista
pedagógico, radica en que el docente debe planificar actividades que propicien en el
alumno el uso consciente de diversas estrategias que le permitan sacar provecho de
los aspectos esenciales de cada teoría: el saber lingüístico, las estrategias de
predicción, selección y confirmación o rechazo de las predicciones y el conocimiento
previo del lector; puesto que todos ellos son fundamentales para la comprensión de la
lectura y para lograr ser conscientes de cómo opera la lectura en cada lector de forma
individual. Si alguno de estos elementos falta, la comprensión resultará deficiente.
El recorrido expuesto anteriormente acerca de las distintas teorías de la lectura
permite afirmar que los estudios referidos a la comprensión de textos tienen una
sólida tradición. Esta área de conocimiento ha tenido un progreso que ha venido dado
por la aparición de estrategias metodológicas para el análisis de textos como por
ejemplo: el análisis proposicional, el conocimiento de los diferentes géneros
discursivos en diversas situaciones comunicativas, etc. Además de esto, los estudios
referidos a la comprensión también se han nutrido de otras disciplinas provenientes
de la lingüística y análisis del discurso (García Madruga, 2006, Parodi, 2002, Van
Dijk, 2000).
Como consecuencia de este progreso se han desarrollado importantes modelos
para explicar el proceso de comprensión lectora dentro de los cuales se destacan los
de explicación simbólica e interactivo constructivista tales como el enfoque
psicolingüístico de Goodman (1986) y el enfoque constructivista o teoría
esquemática de la lectura (García Madruga y otros 1999, Rumelhart (1980). Luego en
el ámbito educativo, en los últimos treinta años se desarrolló una línea que permitió
caracterizar a la comprensión como una actividad estratégica y autorregulada (Díaz
Barriga y Hernández, 2002; Solé 2001). A partir de este contexto se ha documentado,
con cierto detalle, el relevante papel de las distintas actividades estratégicas
(metacognitivas y autorreguladoras) en la comprensión lectora. También se han dado
importantes aportes acerca de las diferencias estratégicas entre los lectores expertos e
22
inexpertos. Estos y otros estudios permitieron generar propuestas de intervención
sobre cómo se podría mejorar el proceso de la lectura con distintas poblaciones y en
diferentes niveles educativos. Sin embargo, un aspecto que poco ha sido estudiado
por investigadores ha sido la forma de cómo los lectores representan o
conceptualizan la comprensión de textos, aspecto este referido a las teorías implícitas
o epistemologías de la lectura, según el esquema teórico de que se trate (Hernández,
2008 y Díaz y Hernández, 2010).
Con relación a lo anterior, Schaw y Brunnig (1996), siguiendo a Boddan y Straw
(1990), identificaron tres epistemologías o tipos de conceptualizaciones sobre la
lectura las cuales están relacionadas en cierta forma con lo que se planteó en líneas
anteriores en relación a las diversas concepciones de la lectura a lo largo del tiempo.
Dichos autores plantean que existe el modelo de transmisión (T) o teoría
reproduccionista, el cual “considera que el significado de los textos es transmitido
directamente del autor al lector de modo que éste último sólo tiene que exponerse al
texto para captar su sentido…” Este modelo concibe la lectura como un acto simple
de recepción/trasmisión del significado y se vincula con lo expuesto en el nivel de
comprensión literal. Este modelo o teoría es el más simple y el primero en aparecer
ontogenéticamente (Díaz y Hernández, 2010).
El modelo de traducción (Tr) o teoría interpretativa plantea que el significado se
encuentra en los textos “relativizándose las intenciones del autor y las habilidades del
lector para construir interpretaciones alternativas…” Según este modelo el texto
posee información tanto explícita como implícita y es el lector quien debe
descubrirlos (traducirlos objetivamente), sin involucrar sus experiencias previas.
Dicho modelo afirma que el lector no debe hacer uso de sus conocimientos previos
sino traducir el texto de forma objetiva, es decir, se enfatiza la autoría del escritor
respetando lo que éste quiso decir en el texto.
Por último, el modelo transaccional (Ts) o teoría constructiva plantea que el
lector es quien construye el significado del texto gracias a las transacciones entre el
lector y el contexto. Es decir, para este modelo un mismo texto puede ser
interpretado de diferente manera según cada lector. Este modelo o teoría plantea una
23
lectura más creativa/crítica pues el lector va mucho más allá de lo que el escritor
sugiere en el texto.
Cada uno de estos modelos o teorías descritas, se constituyen como un conjunto
de creencias epistémicas esencialmente de naturaleza implícita, es decir, no
necesariamente conscientes. (Hernández, 2008). Por ello, se hace necesario que en el
campo de la enseñanza los docentes se hagan conscientes de su propio proceso lector
para poder dirigir de forma adecuada lo que conoce acerca de la lectura para lograr
comprender lo que lee. Por ello, es necesario para efectos de esta investigación definir
qué se entiende por comprensión lectora pues se debe tener claro para luego definir
de forma amplia la categoría principal metacomprensión que impulsó el desarrollo de
esta investigación.
Comprensión y Niveles de Comprensión Lectora
Díaz y Hernández (2002) plantean que la comprensión “…es una actividad

constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción entre las
características del lector y del texto, dentro de un contexto determinado” (p.275). De
acuerdo a esta definición, el lector es un ente activo que construye la interpretación
del texto a partir, no sólo de lo que tiene ante sus ojos, sino también, haciendo uso de
sus esquemas y de diversas estrategias cognitivas para darle sentido al mensaje que
está en el texto. En palabras de Smith (1971), mientras mayor sea la información no
visual del lector, es decir su conocimiento previo, menor será la cantidad de
información visual necesaria para la comprensión.
Otra definición, es la planteada por Peronard (1998), quien expone que la
comprensión es un “…proceso intencionado, en el cual interactúan la información
obtenida de los datos formales presentes en el texto y la información almacenada en
el cerebro del sujeto, cuyo propósito es construir una interpretación coherente de lo
percibido”. (p.164). La misma autora señala que esta comprensión se materializa en
una representación mental del objeto que se busca comprender.
24
La comprensión puede verse a veces perturbada y esto no siempre se debe a la
incompetencia del lector para entender lo que lee. Según Rumelhart (1980), en Puente
(1991), el lector puede fracasar al momento de comprender un texto por:
1-. Ausencia del esquema apropiado para comprender el concepto el

concepto que se está tratando de comunicar; 2-. Ineficacia de las claves
propuestas por el autor para evocar un esquema que el lector posee y, 3-.
Que el lector pueda interpretar apropiadamente el texto y sin embargo,
dicha interpretación no se corresponda con la información de autor. En
este caso, el lector comprendió el texto pero malinterpretó el mensaje del
autor (p.88).
Es importante que el lector haga uso de los conocimientos previos adecuados que
tiene en su memoria, para lograr la interpretación del mensaje y que el texto sea lo
suficientemente claro y le aporte al lector las pistas necesarias para activar los
esquemas que hagan falta para llenar los vacíos que tiene y así lograr una eficaz
comprensión (García Madruga, 2006). Además, hay que mantener en mente que la
comprensión no se da siempre de la misma forma en un mismo lector, todo dependerá
de los propósitos de lectura que se tengan en cada evento de lectura. Si el propósito
del lector es recitar a una audiencia un poema de un determinado autor, deberá
memorizarlo literalmente; no sería el mismo caso si su propósito consiste en ver si le
gusta o hacer un análisis profundo del mismo. En este sentido, puede hablarse de los
niveles de comprensión lectora, los cuales se refieren a los grados de comprensión
que puedan darse al momento de leer y que dependerán del propósito de lectura y de
las estrategias que se pongan en práctica para procesar la información contenida en el
texto (Allende y Condemarín, 1994; Solé, 2001; Fraca, 2004 y Sánchez y Alfonso,
2004). Estos niveles son el literal, el inferencial y el crítico.
El nivel de comprensión literal implica que el lector extraiga información tal cual
como está en el texto, sin reformularla o interpretarla. Se puede demostrar mediante
la localización o reproducción de información precisa en el texto, de palabras u
oraciones. (García de Díaz, 2008; Allende y Condemarín, 1994; Fraca, 2004;
Sánchez y Alfonso, 2004 y Parodi, 2005). En el ámbito educativo se suele privilegiar
este nivel por encima de los otros (Gómez, 1997 y García Madruga, 2006) pero no
25
debería favorecerse porque este es el nivel de comprensión más básico y elemental.
El nivel de comprensión literal es necesario para que se alcancen los niveles de
comprensión siguientes, pero resultaría totalmente ineficiente en el caso de que se
requiera del establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo y las ideas
que están en el texto por cuanto las mismas deben ser creadas por el lector. El abuso
en el énfasis en este nivel de comprensión ocasionaría que los estudiantes y
posiblemente algunos docentes, se conviertan en repetidores de información textual,
haciendo a un lado la capacidad inferencial.
Todos los lectores pasan por el nivel de comprensión literal simplemente al
alfabetizarse, pero lo ideal es que no se queden allí sino que sean capaces de avanzar
a los dos niveles restantes cuando así lo requieran. Para que esto ocurra es precisa la
intervención responsable, planificada y sistemática del docente, la ejercitación
constante y que el lector tome conciencia de las estrategias que utiliza cuando lee, de
sus propósitos de lectura y de si posee o no los conocimientos previos necesarios para
comprender un texto determinado. De lo contrario, difícilmente podrá avanzar al
nivel de comprensión inferencial, que se describe a continuación.
El nivel de comprensión inferencial es cognitivamente más desafiante para el
lector (Makuc y Parodi, 2005) y consiste en completar la información expresada
explícitamente en el texto con información proveniente de los esquemas cognitivos
del lector (Puente, 1991). Cuando esto se logra, el lector va más allá de lo explícito en
el texto, a través del establecimiento de las inferencias. García Madruga (2006)
plantea que una inferencia es “…un proceso de pensamiento mediante el cual se
extrae, se genera, información nueva, que no está explícita, a partir de una
información dada previamente, o premisas del problema” (p.74). Quiere decir
entonces que las inferencias contribuyen a rellenar los vacíos que el escritor deja en el
texto porque supone que el lector ya posee los conocimientos previos necesarios, para
lograr extraer el significado de lo que el autor le quiso decir (García de Díaz, 2008;
Solé, 1994; García Madruga, 2006 y Da Costa, 2008). De lo anterior se desprende lo
importante que son las inferencias en el proceso de comprensión por cuanto permiten
26
determinar el significado del texto y, por tanto, llegar a afirmar que sin inferencias no
existe posibilidad de comprensión.
Por último, el tercer nivel de comprensión lectora es el nivel crítico, considerado
el nivel más alto de la comprensión porque requiere que el lector emita un juicio
valorativo, tomando en cuenta tanto el producto de su comprensión literal como el de
la inferencial. Además, debe evaluar y juzgar las ideas presentadas en el texto con
criterios externos de diferente orden tales como los religiosos, morales, éticos o
cognitivos, sugeridos por el profesor o por quien esté formulando la pregunta
correspondiente. En este nivel es de gran importancia el conocimiento previo del
lector, sus creencias, cultura, valores y vivencias por cuanto deberá emitir juicios
valorativos o dar opiniones justificadas acerca de lo leído.
El lector en este nivel de comprensión debe ser capaz de transferir lo que ha
comprendido a situaciones nuevas sugeridas, revelando de este modo si ha logrado
aprender nuevos contenidos a partir del texto y si sus aprendizajes son de significativa
calidad. Esta tarea impele al lector a relacionar, aplicar y proyectar lo aprendido a
partir del texto a una situación novedosa, pero manteniéndose dentro del marco de la
lectura del texto (García de Díaz, 2008; Sánchez y Alfonso, 2004; Fraca, 2004;
Parodi, 2005; Kabalen y De Sánchez, 2001; Allende y Condemarín, 1994).
Con esto se puede evidenciar que la comprensión lectora consiste en la
construcción de diferentes niveles de representación del texto. Estos niveles se
refieren a las diferencias en la profundidad de la comprensión, las cuales están
relacionadas estrechamente con los conocimientos disponibles en el sujeto, las
inferencias que realiza y su propósito de lectura (Madruga, 1999). Es importante que
en la práctica pedagógica el docente planifique actividades que conlleven a que los
estudiantes desarrollen habilidades cognitivas necesarias en cada uno de los niveles
de comprensión expuestos anteriormente. Conjuntamente con el conocimiento de
estos tres niveles, el lector debe saber antes de leer, el propósito de su lectura, saber
cómo se comprende un texto y luego poder dirigir de manera intencional su propio
proceso de lectura hacia tales objetivos (metacomprensión). Resulta entonces
necesario que en la práctica pedagógica se logre llegar al último nivel de lectura
27
(nivel crítico) pues es aquí donde se necesita de una gran responsabilidad de parte del
lector para llevar a cabo operaciones mentales de alto nivel (juzgar un texto, asumir
una postura frente a lo leído, evaluar si se comprende o no) y estas se encuentran
íntimamente relacionadas con la metacomprensión, categoría principal en la que se
circunscribe la investigación en curso y que se desarrollará a continuación
Metacognición y Metacomprensión
Para abordar el tema que ocupa esta investigación referido a la metacomprensión

es necesario dejar claro que dicho término proviene históricamente de la
metacognición la cual se refiere a cómo los seres humanos piensan y controlan sus
propios procesos de pensamiento. Brown (1978 en Burón, 2003) definió la
metacognición como el “conocimiento de nuestras cogniciones” (p.10). Según se
deduce de esta definición “cogniciones” vendría a significar cualquier operación
mental: percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión, entre
otras. La metacognición es un constructo que se inició en los años 70 con los aportes
de Flavell (1971) y desde entonces se han empleado distintas expresiones que varían
según diversos componentes metacognitivos. Actualmente para describir la
metacognición según Irrazabal (2007) se aplican dos grandes definiciones: La
primera, se refiere “al tipo de proceso que actúa como objeto del pensamiento” (p.44)
y da como resultado el concepto de metamemoria y metacomprension. La segunda, se
refiere al tipo de proceso llevado a cabo. La metacognición como constructo paralelo
al proceso mental sobre el que actúa, está conformada por dos subprocesos: el
monitoreo y el control metacognitivo. El monitoreo se refiere a la capacidad que tiene
el sujeto para ser consciente del proceso mental que está llevando a cabo. Esto
también se refiere a cuando un sujeto se hace consciente de la ausencia de un proceso
y a la mala ejecución de este por razones diversas. El control metacognitivo se
refiere a cuando el sujeto es capaz decidir y aplicar estrategia para mejorar el proceso
y supone el monitoreo (Soto, 2003; Poggioli, 1998; Soto, 2003 e Irrazabal, 2007).
28
Realizando una revisión bibliográfica acerca de esta temática, los estudios
metacognitivos implicados con el área de la lectura han tomado gran auge en los
últimos años especialmente en el campo de la psicología del discurso. Los expertos
afirman que el monitoreo y la regulación de la lectura son aspectos críticos de la
lectura experta. Estos procesos competen específicamente al área de la
metacomprensión. Por esto, se afirma que el fin primordial de todo acto de lectura
debe ser la comprensión, mientras que conocer si se ha comprendido o no es cuestión
de metacomprensión. Al respecto, Ríos (1991) afirma que se refiere al “conocimiento
que tiene el lector acerca de las estrategias con que cuenta para comprender un texto
escrito y al control que ejerce sobre dichas estrategias para quela comprensión sea
óptima”. (p.277). Con esta definición se infiere el gran compromiso del lector para
tener el grado de conciencia que le permita saber y decidir qué estrategias utilizar al
momento de enfrentarse a un texto.
Otra definición no menos importante es la que propone Burón (1993) la cual
plantea que la metacomprensión “es el conocimiento de la propia comprensión y de
los procesos mentales necesarios para conseguirla…” (p.13). Esto quiere decir que
lector debe saber qué hacer y cómo hacer para comprender. El hecho de que como
lectores sepamos cómo es nuestra comprensión es lo que permite por ejemplo, al leer,
de que no entendimos un párrafo de un determinado texto y, como resultado,
debemos detenernos en él para releerlo nuevamente.
Aquí es donde radica una de las deficiencias característica de un lector
deficiente: no es capaz de distinguir lo que es comprender y no comprender, entre
comprender y memorizar, no es capaz de saber que no está entendiendo, en
consecuencia, no es metacomprensivo. Un lector eficiente, por el contrario, busca el
significado y la comprensión global, relacionando la información del texto con sus
conocimientos previos. Los planteamientos anteriores, permiten afirmar entonces que
la comprensión lectora y la metacomprensión son dos procesos que están
relacionados. En este sentido, es necesario describir cada una de las operaciones que
están implícitas en la metacomprensión pues esto determinará por cada subprocesoa
29
qué preguntas debe hacerse el sujeto que lee. Dicha descripción se tomó de la
operacionalización de la metacomprensión propuesta por Ríos (1991).
Cuadro 1.
Operacionalización de la metacomprensión
CATEGORÍAS PREGUNTAS CORRESPONDIENTES
PLANIFICACIÓN
CONOCIMIENTOS PREVIOS Al comenzar a leer ¿te preguntaste qué
sabías sobre el tema de la lectura?
OBJETIVOS DE LA LECTURA ¿Qué objetivos te propusiste al leer este
material?
PLAN DE ACCIÓN ¿Utilizaste algún plan de acción para realizar
esta lectura?
SUPERVISIÓN
APROXIMACIÓN O ALEJAMIENTO DE ¿Qué hiciste para determinar si estabas
LA META logrando tus objetivos?
DETECCIÓN DE ASPECTOS ¿Cómo supiste cuáles eran los aspectos más
IMPORTANTES importantes del texto?
DETECCIÓN DE DIFICULTADES EN LA ¿Cómo determinaste cuáles son las partes del
COMPRENSIÓN texto más difíciles de comprender?
CONOCIMIENTO DE LAS CAUSAS DE ¿Por qué crees que se dificultó la
LAS DIFICULTADES comprensión de esas partes del texto?
FLEXIBILIDAD EN EL USO DE LAS Cuando te diste cuenta que no estabas
ESTRATRATEGIAS comprendiendo adecuadamente el texto, ¿qué
hiciste?
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS Cuando terminaste de leer, ¿cómo
LOGRADOS comprobaste si lo habías comprendido?
EVALUACIÓN DE LA EFECTIVIDAD ¿qué pasos llevados a cabo durante la lectura
DE LAS ESTRATEGIAS USADAS te facilitaron la comprensión del texto?
Nota. Tomado de Metacognición y comprensión de la lectura. En Ríos, (1991) en
Puente, A. (Dir) Comprensión de la lectura y acción docente. (281) Madrid:
Fundación Germán Sánchez Ruiperez. Red Iberoamericana.
Según puede observarse en el cuadro anterior, la metacomprensión plantea que

existen tres subprocesos que aunque se presentan de forma secuencial y separados, en
la práctica operan de forma conjunta pues, están íntimamente relacionados. Lo ideal
sería que el lector al transitar por cada subprocesos con sus respectivas categorías, se
haga consciente de su uso, pues esto ayudará a realizar un proceso de lectura
30
eficiente. Cada subproceso presenta diversas categorías que lo identifican con las
respectivas preguntas que se debe formular un lector metacomprensivo.
Subproceso de planificación implica que el lector debe anticiparse a lo que dice
el texto, determinar los objetivos que lo llevan a emprender dicha lectura, revisar la
información que le es conocida y que tenga alguna relación con el texto que va a leer
y la información nueva que éste presente. Posterior es esto, el lector de forma
consciente debe seleccionar las estrategias adecuadas según los objetivos planteados
y las características del material. En cuanto a los conocimientos previos, tal como se
ha explicado en los apartados anteriores, se puede decir funcionan como un requisito
básico para poder comprender pues el significado del texto está determinado por lo
que el propio lector aporta. Aun un lector experto podrá ser incapaz de comprender
un texto sí el material que va a leer no forma parte sobre de su área de conocimiento.
Al respecto Ríos (1991) afirma que “los conocimientos previos permiten construir
una línea base sobre la cual enseñar la nueva información…” (p.282).
La segunda categoría del subproceso de planificación se refiere a la
determinación de los objetivos de la lectura y a los propósitos para los cuales se lee
un texto. Estos, pueden ser diversos y varían de lector a lector. Por ejemplo no es lo
mismo leer una revista, leer por placer o leer para presentar un examen, en estos
casos, varían los objetivos de la lectura. Por último, el subproceso de planificación
debe concluir con un plan de acción que permitirá la selección de los procesos y
estrategias que se van a utilizar según el tipo de lectura que se vaya a hacer. Es decir,
el lector de acuerdo a los objetivos de lectura y a sus conocimientos previos sobre el
tema seleccionará la estrategia más adecuada según sus propósitos. Por ejemplo si su
meta es tener una idea general de un artículo de una revista, recorrer el texto de una
forma superficial puede ser una estrategia adecuada para el objetivo que planteó al
leer.
Subproceso de supervisión. Se refiere a la comprobación durante el proceso de la
lectura de la efectividad de las estrategias usadas. Requiere de un gran compromiso
de parte del lector para preguntarse acerca de su comprensión, de verificar si está
logrando los objetivos o no al leer, detectar las posibles dificultades que se le puedan
31
presentar y seleccionar las estrategias más idóneas para superarlas. Aproximación a
los objetivos. Que el lector tenga claro los objetivos de lectura no asegura que éstos
se cumplan. Por ello, el lector debe controlar su propio proceso manteniendo la pista
de lo que ha realizado, lo que le falta por hacer y si está alcanzando un progreso
satisfactorio según los objetivos planteados. Detección de aspectos importantes. Se
sabe que no todo el contenido de un texto tiene la misma importancia el lector debe
ser capaz de delimitar los aspectos más importantes de un texto y los aspectos
secundarios. Lo importante radica es en la concientización del lector según sus
objetivos planteados, en el reconocimiento de un aspecto principal y uno secundario
dentro de un texto (Ríos, 1991).
En cuanto a la detección de dificultades en la comprensión, en el proceso de
supervisión, se puede decir que el texto posee diversas partes que presentan grados de
dificultad diferente y es el mismo lector de forma consciente el que debe dilucidar
estas dificultades. Es muy frecuente encontrar lectores que no comprenden lo que
leen y mucho menos son capaces de reconocer las partes del texto donde se
encuentran dichas dificultades. Esta imposibilidad no les permite usar estrategias para
superar las posibles dificultades que puedan tener al momento de leer.
El conocimiento de las causas del las dificultades. Las dificultades para
comprender un texto depende de muchos factores: características de material de
lectura, área donde se circunscribe el texto, estilo del escritor, léxico utilizado; pero
también puede deberse o estar originadas en el lector. Collins y Smith (1982 en Ríos,
1991) afirman que las fallas pueden ocurrir “a nivel de palabras específicas, oraciones
particulares, relaciones entre oraciones y relaciones de coherencia y de cohesión”
(p.284). Esta categoría, como puede verse, contempla tanto las dificultades que pueda
tener el lector durante el proceso de lectura como de las características internas del
texto. Por último, la flexibilidad en el uso de las estrategias: Luego de que el lector es
consciente de sus dificultades al enfrentarse al texto esta información debe convertir
en un plan de acción que contribuya a mejorar el desempeño del lector enfrentar al
texto.
32
Subproceso de Evaluación: se refiere a la forma de cómo juzga el lector su
propio proceso de lectura: cuanto ha comprendido, cómo ocurrió su proceso lector
con determinado texto y cuál fue la efectividad de las estrategias utilizadas para
lograr esa comprensión. Esta categoría supone de parte del lector un grado elevado de
responsabilidad y de conciencia por parte de lector para juzgar su propio proceso.
Evaluación de los resultados logrados esta categoría se refiere a que el lector debe
evaluar el producto de su propia lectura con respecto a comprobar si ha comprendido
o no lo leído. La última categoría correspondiente al subproceso de evaluación es la
Evaluación de los resultados logrados: la cual alude a todo lo que hizo el sujeto
durante la lectura, de las estrategias usadas en este proceso donde habrá ocurrido que
algunas no le resultaron y, por consiguiente, tuvo que decidirse por otra. Esta
evaluación de la efectividad de las estrategias, es lo que le permite al lector hacer
transferir dichos conocimientos a otras situaciones de lectura.
Finalmente, con la explicación detallada y amplia de cada uno de los subproceos
de la metacomprensión, es necesario aclarar que sin una buena orientación
pedagógica y sin tener claro lo que implica lo que significa “leer comprendiendo”, es
muy difícil que el docente sea capaz de transferirles a sus alumnos estos
conocimientos. Se necesita de gran compromiso para llegar a tener conciencia
metacomprensiva y, pues tener claro que la lectura es un proceso activo y
constructivo donde interactúan tanto el lector como el escritor. Si un docente sigue
aferrado a la idea de que la lectura es un proceso de decodificación (premisa en la que
se basa la teoría decodificadora), será muy cuesta arriba inculcarle a sus estudiantes
una concepción diferente. Saleme Bournichom (1997)
…identifica al docente con un peón en un tablero de ajedrez y afirma que

si éste no está consciente de su capacidad de jaquear al rey, no lo hace. Al
igual que el trebejo, un docente que se configura como peón de la cultura
se convierte en un sujeto que no domina estrategias de conocimiento,
aunque en el terreno pragmático pueda aparentemente resolver situaciones
concretas. Así, el docente peón de cultura no logra acceder él mismo ni
conducir a sus alumnos a la raíz de la problemática de su campo. En
realidad está “condenado” a no enseñar más que lo que le enseñaron y de
la misma forma en la que lo hicieron… (p.3).
33
Es necesario entonces que el docente genere en el aula una nueva praxis
informada y crítica acerca de lo que implica leer metacomprensivamente pues se
persigue tener un docente crítico capaz de romper con las visiones de lectura que
enfatizan lo literal por encima de la visión crítica de la lectura. Esta visión limitada de
la lectura proviene de prácticas tradicionales que enfatizan que la comprensión de un
texto es la reproducción fiel de las ideas contenidas en el texto. Si el docente fue
enseñado bajo esta visión simplemente ha transferido de esta misma forma este
conocimiento a sus estudiantes.
Por todo lo expuesto, es necesario afirmar la gran responsabilidad que recae en el
docente como mediador de aprendizaje. Al respecto Schwebel (1985) señala:
“…prescindiendo de la calidad de los programas en sí, el modo de llevarlos a cabo
puede suponer la diferencia que medie entre el éxito y el fracaso” (p.125). Las nuevas
orientaciones de la lectura y la pedagogía redefinen el rol del docente para que sea
mucho más activo y eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por ello, para
lograr todo lo planteado en la operacionalización de la metacomprensión es necesario
que el docente enfatice con sus estudiantes las autopreguntas, pues son un
instrumento valioso de reflexión y, a su vez son importantes para la comprensión
lectora. Poggioli (1989) plantea que, “la habilidad de hacerse preguntas relevantes
durante la lectura es crucial para la evaluación de la comprensión, en este sentido, el
entrenamiento en generación de preguntas puede ser un paso importante en el
desarrollo de destrezas metacomprensivas” (p.304).
Finalmente, para concluir con este apartado nuevamente es necesario la labor del
docente como el mediador clave para lograr que sus estudiantes se hagan conscientes
de su propio proceso lector pero esto sólo será posible si el docente tiene claro sus
concepciones acerca de lo implica la lectura y además, sea capaz de guiar el proceso
de forma acertada. Hablar de las concepciones docentes implica desentrañar en el
aula las relaciones invisibles que afectan las acciones visibles (Hernández, 2012). Por
esta razón, las concepciones docentes afectan la manera de enfrentarse a la enseñanza
y al aprendizaje y, por tanto, repercuten en las prácticas que se promueven en el
contexto educativo.
34
Relación Saber-Poder en la Enseñanza de los Docentes Universitarios
En las aulas universitarias se establecen una gran diversidad de relaciones de

poder que orientan y guían el comportamiento de las personas que hacen vida en ella.
En el caso particular de la relación docente-alumno ocurre que el docente en muchas
ocasiones se muestra como un ser que todo lo sabe y que su discurso sea falso o
verdadero es el que vale frente a sus estudiantes. Frente a esta situación, Michel
Foucault fue uno de los estudiosos del pensamiento crítico, interesado en los
mecanismos de poder y en la insurrección de los poderes que están ligados al discurso
científico y a su funcionamiento dentro de una universidad. Ovejero y Martín (2001)
señalan lo siguiente: “esta es la historia del matrimonio de conveniencia entre poder y
saber, que es más que un matrimonio de conveniencia: forma una unidad
inextricable…” (p.101). Como puede verse poder y saber se implican mutuamente.
No existe saber independientemente del poder, pues el saber produce y mantiene el
poder, pero también el poder produce saber (Ovejero y Martín, 2001). Resulta difícil
separar el uno del otro pues están estrechamente vinculados. Este matrimonio de
conveniencia se observa claramente en el contexto educativo.
Al respecto Rodríguez (1995) afirma que: “el saber y el poder se cruzan en las
instituciones escolares, y plantean interferencias e implicaciones que destruyen todas
las posibilidades que, tradicionalmente, se viene atribuyendo al humanismo histórico
(p.164). Con relación a esto, se evidencia entonces, que las relaciones de poder están
inmersas en las prácticas escolares y afectan el funcionamiento armónico en el
contexto educativo. Para Ávila (2007), el término poder proviene del latín possum-
potes-posse, que de manera general significa “ser capaz, tener fuerza para algo, o lo
que es lo mismo ser potente para lograr el dominio o posesión de un objeto físico o
concreto” (p.2). Estas formas de manifestarse el poder podría decirse habitan en
nuestra sociedad actual pero no deben ser asimétricas, es decir, que quién posee el
poder impondrá su voluntad pasando por encima de motivaciones personales y
razones sociales porque no se lograría entonces la transformación social. En palabras
de Foucault (1979):
35
“…el poder está en todas partes, no es que lo englobe todo, sino que viene de
todas partes. El poder no es una institución y no es una estructura, o es cierta
potencia de la que algunos estarían dotados: es el nombre que se presta a una
situación estratégica” (p.10).
Al hablar de que el poder está en todas partes, Foucault se refiere a que en

nuestra sociedad se presentan a veces hasta sin darnos cuenta de ello pero, es
necesario conocerlas y estar conscientes de cómo operan y cómo ocurren pues en
muchas ocasiones son instrumentos de dominación que aniquilan al polo que está en
desventaja. Al respecto dice Rodríguez (1995):
El poder entonces, se concreta en una serie de procesos que afectan a los
aspectos del ser humano. Adquiere la forma de poder que los hombres ejercen
sobre las mujeres, o de las mujeres sobre lo hombres; el poder de los padres
sobre los hijos, o de los hijos sobre los padres; el poder del profesor sobre sus
alumnos, o de los alumnos sobre el profesor…” (p.168).
Según lo anterior, todos los seres humanos en cualquier contexto de nuestra

vida estamos inmersos en relaciones de poder que, muchas veces, debemos saber
manejar para no sentirnos dominados por el otro. Esto además sugiere que en
cualquiera de las situaciones donde esté presente alguna relación de poder se dice se
da una transformación del individuo en “sujetos”. Este término puede verse desde
dos perspectivas: un sujeto sometido al otro por el control y la dependencia, y un
sujeto relegado a su propia identidad por la conciencia y el conocimiento de sí
mismo. En cualquiera de los dos casos, el término sugiere una forma de poder que
subyuga y somete (Foucault, 1986).
Otra definición importante para efectos de esta investigación, es la propuesta por
Montero (2004), quien afirma que es un fenómeno social de carácter relacional y
puede ser representado de diversas formas. Estas pueden ser: relaciones de poder
marcadas por lo económico, diferencias culturales y lingüísticas. Otro aspecto que
caracteriza al poder es el “control del saber”. Al respecto Serrano y López (1994) en
Montero (2010) plantean que:
Las relaciones de poder se desarrollan históricamente, por lo cual, la
interacción se desarrolla en un contexto preexistente definido materialmente,
en el cual hay dos tipos de agentes que interactúan por el control de ciertos
36
recursos que interesan a ambos, pero que están dominados solo por uno de
ellos (p.6).
En toda relación de poder existen dos polos: “el de quien domina un recurso y el
de quien lo necesita”. En ambos polos hay poder, solo que las formas de éstos son
diferentes. Esto significa, que estas relaciones, pueden darse de formas muy diversas
donde siempre uno de los polos, estará en desventaja con respecto al otro polo. Lo
anterior, Montero lo define como “recursos desigualmente distribuidos” refiriéndose
a los dos polos descritos anteriormente. Con relación a esto, es interesante analizar los
planteamientos anteriores y vincularlos con las relaciones de poder que se dan entre el
docente y el alumno con respecto al conocimiento científico. Rodríguez (1995)
afirma que la institución educativa “es desde la perspectiva Foucaultiana, uno de los
mecanismos más poderosos de nuestra cultura mediante los cuales los seres humanos
se convierten en “sujetos”, en “cuerpos dóciles” del orden social…” (p.169).
Es muy común observar que dentro de un aula de clase el docente se muestra
como la persona que tiene todo el conocimiento y, por ende, el estudiante supone que
dicho conocimiento debería ser el correcto. Foucault (1975) “todo sistema de
educación es una forma política de mantener o modificar la adecuación de los
discursos con los saberes y los poderes que implican”. Esto quiere decir que en el
ámbito educativo se manifiesta esta lucha entre saber y poder.
Montero (2010) señala que en la lucha entre saber y poder se dan recursos
desigualmente distribuidos donde el docente es la persona que tiene o presenta mayor
ventaja con respecto a sus alumnos (recursos desigualmente distribuidos), pues al
tener el conocimiento se siente con cierto poder para dominar al otro polo (alumnos).
En el contexto educativo existen una gran diversidad de prácticas donde se ejercen
relaciones de poder, pero un ejemplo claro son las evaluaciones, donde el poder se
oculta. Es decir, los alumnos que son los que se manifiestan, son los sometidos al
poder, y quien lo aplica es el docente (el que domina). Al respecto, Rodríguez
(1986), señala: “…la visibilidad de los sujetos son la garantía del poder. El examen
hace que quienes tienen que ser vistos, quienes tienen que mostrarse, son los
alumnos, los examinados…” (p.170).
37
Todo lo planteado a lo largo de este apartado, se vincula con lo que persigue la
presente investigación pues pretende teorizar sobre las concepciones epistemológicas
con relación a la metacomprensión en docentes universitarios. La relación
saber/poder planteada por Michel Foucault, hace necesaria una reflexión profunda
desde la óptica de la enseñanza pues, muy probablemente en la relación entre
docente/alumno esté ocurriendo que el docente posea en su estructura mental una
concepción epistemológica errada acerca de lo que significa ser metacomprensivo; no
sea capaz de transferir lo que sabe a sus alumnos y, como consecuencia, creará la
falsa creencia de que su conocimiento es el correcto y así lo imparte. En esta
situación, ocurre que el docente por creer tener la razón impone su conocimiento
(poder) y sus alumnos asumen (relación asimétrica) esos conocimientos como
verdaderos y correctos.
Finalmente, los planteamientos de Michel Foucault sugieren una lectura de la
actividad escolar y educativa y, además, propone redefinir los fines que persigue la
enseñanza en nuestra sociedad actual. Se debe tener una mirada diferente a la relación
saber/poder que se da en el contexto educativo. Ovejero y Martín (2001) señalan que
“es preciso ir más allá de un saber/poder que censure, reprima o prohíba; hay que ir
hasta una visión positiva del poder/saber como un sibilino mecanismo que gestiona y
organiza nuestra vida cotidiana…” (p.102). En lugar de someter, vigilar y construir el
poder, la educación deberá emancipar y facilitar la autonomía individual. En palabras
de Rodríguez (1986), “Que los hombres sean dueños de sí mismos y de sus
destinos…” (p.179). Es necesario, que cada profesor de forma individual asuma un
rol reflexivo de su propio accionar pedagógico; de su comportamiento específico
durante el ejercicio docente, de su relación con los estudiantes, con sus pares y con el
currículo. De esta forma, será autoreflexivo y podrá contribuir a que sus estudiantes
superen dificultades en el proceso de enseñanza. Además, implica que los docentes
deben ser respetuosos de los procesos de aprendizaje del aprendiz para comprender
mejor por qué ellos en algunas situaciones difieren en lo que aprenden, en sus
actitudes hacia lo aprendido y en la distribución social de lo que se aprende.
38
CAPÍTULO III
FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS
La finalidad de este capítulo es presentar los supuestos metodológicos que

orientaron el proceso de producción del conocimiento que en la medida que se
profundice, se visualizará en el desarrollo de todo el trabajo y posteriormente el logro
del acercamiento teórico del objeto de estudio. La representación gráfica que se
presenta a continuación es la ruta metodológica a seguir en la investigación desde el
elemento metodológico.
Enfoque Epistemológico: Introspectivo vivencial
Paradigma de la Investigación: Interpretativo
Método de Investigación: Fenomenológico
Escenario de investigación: UNEFM
Informantes claves: Docentes del Área de Educación de la UNEFM
Gráfico 1: Ruta metodológica de la investigación
Enfoque Epistemológico
El enfoque en el que se fundamenta la presente investigación es el introspectivo

vivencial que según Padrón (1998): “se concibe como el producto del conocimiento
las interpretaciones de los simbolismos socioculturales a través de los cuales los
actores de un determinado grupo social abordan la realidad” (p.3). La realidad es
39
interpretada tal como se presenta en el interior de los espacios de la conciencia
subjetiva. En este enfoque se da el nivel más alto de generación de conocimiento y
persigue la comprensión e interpretación de la realidad que se desea estudiar. El
investigador debe “poner entre paréntesis” todas aquellas suposiciones que interfieran
en la relación sujeto-objeto con el fin de lograr llegar a la esencia misma del objeto
que se persigue estudiar.
Paradigma de la Investigación
El paradigma se refiere a la postura del investigador frente a su objeto de estudio

y a la forma de percibir el mundo para guiar su accionar en el proceso de la
investigación. Al respecto Padrón (1992: 4) señala lo siguiente:
…paradigma se usa comúnmente hoy en día para designar una postura, una
opción o un modo sistemático de investigar, opción que se expresa en
típicas vías técnico-instrumentales y que responde a un fondo filosófico o
manera de ver el mundo, el conocimiento humano y sus procesos de produc-
ción.
Lo anterior, permite señalar que existen diversas formas de percibir las realidades
dentro de la investigación, por ello, dentro de la concepción de paradigma que
propone Padrón (1992) se encuentran tres visiones investigativas elementales entre
las cuales se encuentra el paradigma interpretativo donde se circunscribe la presente
investigación el cual funge como marco filosófico general, aportando una visión
particular de la realidad para indagar sobre las experiencias de vida de las personas en
estudio. Éste se caracteriza por estar sujeto a las circunstancias de cada escenario en
particular, no se planean con detalle y por lo tanto, el diseño adquiere otro significado
distinto a las investigaciones de tipo positivistas. Los estudios bajo el paradigma
interpretativo se caracterizan por ser inductivos y flexibles pues permiten comprender
el problema a partir de los datos obtenidos por el investigador desde una perspectiva
holística. Por ello, el estudio en curso se enmarcó dentro de la investigación
cualitativa pues según Martínez (2006): “trata de identificar, básicamente, la
naturaleza profunda de las realidades, su estructura dinámica, aquella que da razón
40
plena de su comportamiento y manifestaciones…” En este sentido, se plantea la
comprensión en profundidad de fenómenos educativos (caso de la presente
investigación), con el fin de descubrir el desarrollo de un cuerpo organizado de
conocimientos.
Una característica fundamental de los estudios cualitativos es su atención al
contexto; la experiencia humana tiene lugar en contextos particulares, de manera que
los acontecimientos y fenómenos no pueden ser comprendidos adecuadamente si son
separados de ellos. Por ello, en la presente investigación se pretende analizar las
concepciones epistemológicas de los docentes universitarios en relación a la
metacomprensión. La razón que justifica el uso de la investigación cualitativa en el
presente estudio, es su diseño emergente, por cuanto se pretende comprender los
factores que inciden en algún fenómeno educativo, asumiendo que la realidad se
construye por los individuos en su interacción con el medio social considerándolos no
sólo como portadores de contenido, sino como seres que poseen emociones, ideas y
sentimientos que constituyen insumos para la interpretación de su esencia como
miembros de un grupo social (Martínez, 1999).
Método de Investigación
Los seres humanos construyen el conocimiento, elaboran conceptos, modelos y

esquemas para dar sentido a la experiencia y constantemente comprueban y
modifican estas construcciones a la luz de nuevas experiencias. He aquí, que la
investigación cualitativa es el piso metodológico que permite comprender los factores
que inciden en algún fenómeno educativo, considerando que la realidad se construye
por los individuos en su interacción con el medio social.
Desde la perspectiva cualitativa, la presente producción doctoral, estuvo
orientada a analizar las concepciones epistemológicas de los docentes universitarios
en relación a la metacomprensión en ambientes de formación universitaria. En este
orden de ideas, es importante el significado experiencial que tiene el presente estudio
para mi persona acerca del fenómeno inherente con las concepciones epistemológicas
41
de los docentes universitarios de la UNEFM (Universidad Nacional Experimental
Francisco de Miranda) con relación a la metacomprensión. Las concepciones
epistemológicas son un conjunto de suposiciones que pueden ser ciertas y que afectan
a los procesos cognitivos, ya que serían el marco general que tamiza la acción mental
del sujeto (Martínez, 2004).
Por esta razón, se ubicó al presente estudio en el episteme Fenomenológico pues
se persigue describir y entender los fenómenos (modo de aparición interno de las
cosas a la conciencia) tal y como son percibidos por los participantes. Es decir, la
fenomenología se vale de la experiencia subjetiva para acceder a la esencia de los
fenómenos desde la interpretación de todos los actores sociales involucrados en él.
Dicha interpretación yace en los significados mentales que los sujetos forman del
fenómeno a partir de las vivencias en torno al mismo. Al respecto, Martínez (2006)
afirma que la fenomenología “es el estudio de los fenómenos tal como son
experimentados, vividos y percibidos por el hombre” (p.137). Esta definición plantea
el conocimiento de los significados que los individuos dan a su experiencia. Husserl
(1962) concibe este método como una tarea de clarificación para poder llegar a la
esencia de las cosas partiendo de la propia subjetividad.
Escenario
En toda investigación se debe delimitar el contexto de estudio del fenómeno que

se desea estudiar. Para Albert (2007) el escenario es “cualquier lugar donde se
manifiesta la realidad social estudiada” (p.238). Por ello, la presente investigación se
llevó a cabo en la Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda”
(UNFEM). La misma es una institución educativa pública perteneciente al nivel de
educación universitaria, cuya sede principal se encuentra en la ciudad de Coro, estado
Falcón, ubicada entre la Avenida Ramón Antonio Medina y Variante Sur, Complejo
Académico “Los Perozo”.
La UNEFM, es una institución de carácter experimental creada el 25 de julio
de1977 según decreto presidencial N° 2256. La misma tiene como misión generar
42
conocimientos y formar individuos de forma integral para dar respuestas a las
necesidades de la comunidad falconiana y del país en general, a través de programas
académicos innovadores que articulen el conocimiento científico, tecnológico, social
y humanístico (Consejo Universitario. Sesión ordinaria N° 1171). Esta casa de
estudios cuenta con diferentes áreas académicas como: el área de Agro y Mar,
Tecnología, Salud y Ciencias de la Educación. Esta última tiene su sede principal en
el Complejo Académico “Los Perozo”, en Coro, donde se dirigen todos los
programas académicos de las distintas menciones existentes en Educación.
Esta contextualización permite delimitar contexto de estudio y caracterizar de
alguna forma, a los sujetos que formaron parte de esta investigación. Es necesario
resaltar que este escenario es donde hacen vida académica los informantes claves y
previa consulta se les solicitó información acerca del lugar donde se sentirían más
cómodos para participar en el desarrollo de la investigación y, todos coincidieron en
afirmar que en su sitio de trabajo, alejados de sus actividades personales y de
cualquier perturbación de la vida cotidiana.
Informantes Claves
Los informantes claves están compuestos por los sujetos de investigación que
aportaron información relevante para analizar las concepciones epistemológicas que
tenían acerca de la metacomprensión. Albert (2007), plantea que “este tipo de
informantes son individuos en posesión de conocimientos, estatus o destrezas
comunicativas especiales y que están dispuestos a cooperar con el investigador”
(p.246). En el caso particular de esta investigación se seleccionaron docentes del Área
de Educación de la mención Lengua, Literatura y Latín de la Universidad Nacional
Experimental “Francisco de Miranda” y, además, con estudios culminados de la
maestría en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura. Por ser una investigación de
corte cualitativa según Rojas de Escalona (2010) “no obedece a criterios de
representación numérica” (p.66). Se necesitan sujetos abiertos y con libertad para
aportar sus conocimientos en el área de la comprensión lectora.
43
Los informantes claves fueron escogidos de forma intencional cuyo propósito es
seleccionar sujetos que pueden aportar información relevante para un estudio en
profundidad lo que en palabras de Martínez (2006) sería muestra intencional
homogénea la cual “reduce la variación para centrarse en un tópico de gran interés
para el investigador” (p.87). En este caso, se desea tener un mayor conocimiento
sobre los fenómenos experimentados por un grupo de personas cuidadosamente
seleccionado. Los criterios de selección de los informantes escogidos fue la riqueza
de información en relación al objeto de estudio referido a la metacomprensión y, la
posición que ocupan con respecto al fenómeno estudiado. Con relación a esto Morse
(1998, citado en Flick, 2002), afirman que los buenos informantes son aquellos que:
“tienen el conocimiento y la experiencia necesaria sobre el tema y están dispuestos a
contestar una entrevista…” (p.69). De este modo, los informantes claves fueron
escogidos de acuerdo a los siguientes criterios:
Cuadro 2
Criterios de selección de los informantes claves
1-. Ser Licenciados en Educación mención Lengua, Literatura y Latín
2-. Poseer estudios de cuarto nivel en la maestrea en la Enseñanza de la Lectura
y la Escritura
3-. Ser docente universitario laborando en la UNEFM
3-. Tener disposición y disponibilidad de tiempo para participar en el estudio
Una vez explicado de forma detallada los criterios de selección de los

informantes claves, se procedió a elegir 4 docentes universitarios que se ajustaran a
las características previamente descritas y, con la buena disposición a formar parte de
la investigación. A manera de asegurar la confiabilidad de la investigación, se
describirán a continuación la categorización de los informantes claves
44
Cuadro 3
Categorización de los informantes claves
N° Informantes Materias que imparte en Años de servicio

claves la actualidad vinculadas al impartiendo las
objeto de estudio unidades
curriculares
1 Profesora 1-.Comprensión de la 11
Gutiérrez (PG) Lectura y la Escritura
2-. Enseñanza y evaluación
5
de la lectura y la escritura
(postgrado)
2 Profesora Rojas 1-. Prácticas profesionales a 10
(PR) los estudiantes de la
mención lengua, literatura y
latín
3 Profesor 1-. Seminario de grado 4
Chirinos (PCH) 2-. Comprensión de lectura
y la escritura 8
4 Profesora 1-. Aprendizaje del proceso 5

Bracho de la lectura (postgrado)
(PBR) 2-. Comprensión de la
12
lectura y la escritura
Recolección de la Información
Para recolectar la información en la investigación en curso se recurrió a las

etapas propuestas por Martínez (2006) las cuales están fundamentadas en los autores
más representativos del enfoque fenomenológico (Husserl 1962; Heidegger 1927; C.
Moustakas, 1994). Estas etapas no se presentan como algo rígido y directivo, por el
contrario, el investigador durante el proceso de investigación tiene la libertad de
retrocederse si fuera necesario. Se presentan de esta manera como una forma de darle
45
cierto orden y minuciosidad a la metodología adoptada por la investigadora. Además
de que cada una de estas etapas en la práctica se encuentra integrada.
Etapa descriptiva
¨Para Martínez (2006), “el objetivo de esta etapa…es lograr una descripción del
fenómeno en estudio que sea lo más completa y no perjudicada posible y, al mismo
tiempo, refleje la realidad vivida por cada sujeto…” (p.141). Es necesario que el
investigador describa de forma minuciosa cada uno de los aspectos observados
considerando la realidad tal cual como fue vivida por los sujetos de investigación.
Para cumplir con esta etapa Martínez (ob.cit) propone de forma detallada tres pasos
que a continuación se describen.
Primer paso: Elección de la técnica
Para el abordaje del fenómeno que ocupa esta investigación, primeramente se

utilizó la observación directa o participativa, pues ayudó a tener un conocimiento a
fondo de los sujetos de estudio y permitió a la investigadora interactuar de forma
natural con las personas que son sujetos de la investigación en cuanto a sus intereses,
sus inquietudes. A este respecto, Martínez (2006) señala que en la observación directa
o participativa: “se toman notas, se recogen datos, pero siempre tratando de no influir
en los testimonios con la presencia del investigador” (p.142). Se decidió utilizar esta
técnica por ser eficaz a la hora a la hora de recolectar información directamente de los
sujetos, porque se propició una interacción espontánea entre la investigadora y los
sujetos. De esta forma la investigación se tornó más amena y se logró comprender la
realidad desde su propio ambiente. Para registrar las observaciones se hizo necesario
el uso de las notas de campo que según Martínez (2007) “son descripciones más o
menos detalladas de los procesos sociales y del contexto en el cual suceden (p.75).
Como puede verse estas constituyen la materia prima para la interpretación de la
realidad estudiada y permiten el monitoreo permanente en el proceso de observación.
46
Otra razón que justifica el uso de las notas de campo se debe a que la memoria
humana tiene sus límites y no puede registrar tantos datos importantes para el
investigador de forma simultánea.
Asimismo, se hizo uso de la técnica de la entrevista a profundidad abordando a

los informantes de forma individual. Taylor y Bogdan (1986, en Rusque, 1999)
explican que este tipo de entrevistas le permiten al investigador realizar encuentros
cara a cara entre el investigador y los sujetos de investigación de manera directa; tales
encuentros permitirán comprender las perspectivas que tienen los entrevistados
respecto a sus vidas, experiencias o situaciones, permitiendo a los informantes
expresarse con libertad para señalar sus opiniones.
Con esta técnica, se trata de acceder al conocimiento y las creencias obteniendo
datos en el propio lenguaje de los sujetos. Además, se busca recabar la mayor
cantidad de información posible, hasta el punto en que los datos ya no produzcan
nuevas propiedades, dimensiones o revelaciones importantes para la investigación.
Cabe destacar que las entrevistas fueron abordadas de manera individual, basando la
elección en la naturaleza del método empleado ya que el propósito de la entrevista es
explorar a profundidad el mundo de vida de los sujetos desde su experiencia
subjetiva. De esta manera, se construyó un marco de comprensión de la percepción de
cada sujeto más preciso gracias a la factibilidad de la técnica en cuanto a número de
investigadores se refiere.
Segundo paso: Realización de la observación y de la entrevista
Posterior a la observación y con los datos aportados por la misma, se les aplicó a
los 4 informantes claves con las características previamente descritas la entrevista a
profundidad y, se les asignó un código para identificarlos tanto en la transcripción de
las entrevistas a profundidad así como en la categorización de los datos, el cual se
describe a continuación en el siguiente cuadro:
47
Cuadro 4
Codificación de los informantes claves
Codificación
PG01 PCH03
PR02 PB04
Leyenda: P: Profesor / G: Gutiérrez / R: Rojas / CH: Chirinos / B: Bracho / 00:
Número de informante
Dicha entrevista estuvo estructurada por un guión de 9 preguntas abiertas

presentadas con un esquema flexible referidas a las concepciones epistemológicas
que tenían los docentes universitarios con respecto a la metacomprensión. En dicha
entrevista se mostraron preguntas relacionadas con la investigación de acuerdo a los
propósitos que se debían alcanzar. Con este tipo de entrevista, los informantes
tuvieron la oportunidad explicar y argumentar sus respuestas de forma libre y, sin
límite de tiempo. Cabe destacar que dichas entrevistas fueron abordadas de forma
individual, basando la elección en la naturaleza del método empleado ya que el
propósito fue explorar a profundidad el mundo de la vida de los sujetos desde su
experiencia subjetiva, desde sus experiencias individuales detalladas.
Tercer paso: elaboración de la descripción protocolar
El fin de esta etapa es producir una descripción fenomenológica y debe tener

según Martínez (2006), las siguientes características:
(a) Que el fenómeno se describa tal cual como se presentó en la realidad
(b) Que contenga cada uno de los elementos aportado por los sujetos sin omitir
nada. Al respecto Martínez (ob.cit) plantea que:
…aunque en este momento no lo parezca: éste no es el momento de juzgar el
valor o el significado de las cosas; que aparezcan, hasta donde sea posible,
todos los elementos, partes, detalles o matices de lo observado; a veces
resulta que un detalle será después la clave para comprender una estructura…
(p.144).
48
(c) La descripción no debe contener ninguna impresión del observador, ni ideas,
prejuicios. Es decir, el fenómeno debe ser descrito como se dijo anteriormente en su
contexto natural.
Considerando estas características, se logrará tener el “protocolo”, materia prima
para realizar el análisis sobre el que se centrará el estudio. Para cumplir esta etapa, el
investigador transcribe lo expresado por los informantes clave elaborando el
protocolo de investigación. Se extrae toda expresión que se vinculan directamente
con el foco de estudio y se elabora la descripción protocolar.
Etapa estructural
Primer paso: Lectura general de la descripción de cada protocolo
Para esta etapa se hace necesario que la descripción protocolar hecha en la etapa
anterior, sea lo más completa posible. Es necesario que el investigador se sumerja en
el interior de las realidades expresadas por los sujetos y vivirlas para luego
reflexionar sobre la misma. Además, para lograr que se cumpla este paso son
fundamentales las revisiones del protocolo, las veces que se haga necesario y con
ningún tipo de prejuicio por parte del investigador. Martínez (2006) afirma que en
esta etapa el investigador debe “tener la mente en blanco…” (p.146).
Segundo paso: Delimitación de las unidades temáticas naturales
En palabras de Heidegger en esta etapa se debe pensar meditando para llegar al

significado real. Para concretar esta de meditación se debe realizar una revisión del
protocolo con el objetivo si se da una transición del significado, cuando posiblemente
aparezca una variación en la temática. Esto ocurre cuando por ejemplo el sujeto
investigado cambia de tema o habla de otra cosa. De esta forma se delimitan las áreas
significativas, que son los temas del protocolo.
49
Tercer paso: Determinación del tema central que domina cada unidad
temática
En este paso, se eliminan todas las repeticiones que se hayan generado en el

protocolo como una manera de simplificar la extensión y de tomar sólo aquellas ideas
que sean de interés para la investigación. Además, se va a determinar el tema central
de cada unidad, para llegar así al significado. Es importante aclarar que para la
expresión del tema central se debe utilizar una frase breve que englobe lo dicho por el
sujeto y se debe alternar entre lo dicho por los sujetos y lo que esas expresiones
significan. Para Martínez (2006) “el proceso implicado aquí es un proceso
fenomenología hermenéutica, cuyo fin es descubrir los significados que, en
ocasiones, no se manifiestan de forma inmediata a nuestra observación y análisis”.
(p.147).
Cuarto paso: Expresión del tema central en lenguaje científico
En esta etapa se hace necesaria la reflexión del investigador con respecto a la

simplificación realizada de las unidades temáticas, que están escritos en el lenguaje
fiel y exacto a la forma dicha por los sujetos para luego expresarlas en lenguaje
técnico científico. A este respecto Martínez (2006) hace referencia que “es en este
punto donde la presencia, la acción y la influencia del investigador se hacen
evidentes, pues son necesarias para interpretar la relevancia científica de cada tema
central” (p. 148). Este paso puede ilustrarse de la forma siguiente donde además se
incluyen el segundo, tercero y cuarto paso:
50
Cuadro 5
Ejemplificación del segundo, tercero y cuarto pasos.
Asalto criminal: Sujeto núm.5 (joven de 18 años)

Segundo paso Tercer paso Cuarto paso
Unidad temática número 8 Tema central Expresión en lenguaje
científico
“Me parecía que no era yo El sujeto número 5 se El sujeto número 5
la quien actuaba. Todo me siente presionado a actuar presenta una falta grave de
parecía tan raro. Usted y actúa un poco como identidad personal: su yo
sabe, es como si uno autómata; no sabe bien presente es débil y su yo
estuviera medio quién es, que quiere ni qué ideal falta por completo.
sonámbulo. Ellos me sentido tiene la vida para
habían amenazado y no me él; desea que las cosas
podía quitar de la mente cambien, pero no sabe
sus palabras” (tomado del cómo. Todo esta situación
párrafo 12). le produce la sensación de
estar caminando en la
“En aquel momento iba oscuridad
adelante un poco como
autómata” (párrafo19).
“Me presionaron mucho; si

no hubiera sido así, creo
que yo no habría
participado en el atraco”
(párrafo 24).
Nota. Tomado de Métodos Fenomenológicos. En Martínez (2006). Ciencia y arte en
la metodología cualitativa. México: Trillas
51
Quinto paso: Integración de todos los temas centrales en una estructura
particular descriptiva
En este paso se requiere del descubrimiento de las estructuras básicas del

fenómeno estudiado. Esta es la que identifica el fenómeno y lo distingue de los
demás. El descubrimiento de estas estructuras se basa en el reconocimiento de una
realidad escondida que se refiere a los datos aportados por los sujetos que no se
manifiestan de forma evidente sino de forma implícita y es el investigador el que
debe descubrir las mismas sin alterar lo que verdaderamente ilustra la realidad vivida
por los sujetos.
Sexto paso: Integración de todas las estructuras particulares en una

estructura general
Se refiere a la integración en una sola descripción, de la forma más detallada

posible, el contenido de las estructuras que se identificaron en los diferentes
protocolos. Este paso vendrá a determinar la fisonomía grupal, es decir el
conocimiento del grupo estudiado. Este procedimiento se logra superponiendo la
estructura de cada protocolo con la de los demás, dando como resultado final el
conocimiento de una fisonomía común del grupo.
Séptimo paso: Entrevista final con los sujetos estudiados
En esta etapa se procede a realizar una entrevista a cada uno de los sujetos con el
fin de que conozcan los resultados de la investigación. Es importante escuchar lo que
dicen los sujetos acerca de sus reacciones con respecto a dichos resultados. Es decir,
se comparan los resultados con sus impresiones personales lo cual pudiera generar
casos omitidos que por supuesto, enriquecerán el resultado final de la investigación.
Martínez (2006) alude que este paso “es un procedimiento cooperativo y dialógico
52
que posee una función especial de realimentación para aclarar y perfeccionar el
conocimiento logrado” (p.153).
Validez y Confiabilidad
Considerando que la investigación se fundamentó en el paradigma interpretativo,

el concepto de validez y confiabilidad difiere de la orientación positivista. Por esta
razón, el procedimiento para garantizar estas dos cualidades esenciales a cualquier
investigación científica es también diferente. Con respecto a la validez del análisis y
la interpretación de los datos en investigaciones cualitativas, Martínez (2006) señala
que:
una investigación tiene un alto nivel de validez si al observar, mediar y
apreciar una realidad, se observa, mide o aprecia esa realidad y no otra; es
decir, que la validez puede ser definida por el grado o nivel en que los
resultados de la investigación reflejan una imagen clara y representativa de
una realidad o situación dada (p.254).
En otras palabras, una investigación de tipo cualitativa tendrá su carácter

científico en la medida que represente fielmente la realidad o situación objeto de
estudio, ajustándose sus resultados a las características de la misma; esto constituye la
validez interna. Además, el autor también acota que existe otro criterio para asegurar
la validez externa y es averiguar hasta qué punto las conclusiones de un estudio son
aplicables a grupos similares (Martínez, 2006). Es decir, si los resultados de una
determinada investigación de corte cualitativa pueden ser los mismos aplicándose
tanto el mismo método como las técnicas de recolección y análisis de datos, en
diferentes contextos y con distintos sujetos, entonces tiene validez científica ya que
ello garantiza que las conclusiones derivadas no estuvieron sesgadas por la
subjetividad del investigador.
Con respecto a la confiabilidad y considerando a Martínez (2006) expresa que la
confiabilidad “implica que un estudio se puede repetir con el mismo método sin
alterar los resultados, es decir, es una medida de la replicabilidad de los resultados de
la investigación”. Esto significa que es imposible reproducir las condiciones exactas
53
de un estudio sin alterar su verdadera naturaleza. Heráclito dijo en su tiempo que
“nadie se bañaba dos veces en el mismo río” y Cratilo le añadió que “no era posible
hacerlo ni siquiera una sola vez” (Aristóteles, Metaf., Libro. IV, cap. 5). La
confiabilidad entonces deberá estar orientada hacia el nivel de concordancia
interpretativa entre diferentes observadores, evaluadores del mismo fenómeno. Por
tanto, considerando lo expresado por los autores anteriores, para efectos de la
presente investigación sobre las concepciones epistemológicas de la
metacomprensión en los docentes universitarios de la UNEFM, se establecieron los
siguientes criterios que aseguraron la validez interna y externa como la confiabilidad.
Para la validez interna se establecieron los siguientes parámetros: uso de varias

técnicas para la recolección de los datos tales como la observación directa y la
entrevista a profundidad; análisis exhaustivo de la información recabada;
triangulación de los datos recabados desde la visión de los informantes claves y, la
contrastación de los hallazgos con las teorías referenciales de la investigación. En
cuanto a la validez externa los criterios fueron: registro de audio de las entrevistas a
profundidad durante la recolección de los datos y la lectura de las interpretaciones
realizadas luego de las entrevistas por parte de los informantes claves
Por otro lado, para la confiabilidad de igual forma se establecieron ciertos
criterios. En este caso para la confiabilidad interna los criterios fueron: la descripción
y categorización de los informantes claves que sirvieron como sujetos de
investigación y, la descripción del rol de la investigadora durante el estudio.
Finalmente para la confiabilidad externa fueron: la transcripción de los datos
recabados durante las entrevistas a los informantes claves cuidando y utilizando las
mismas palabras, sin la intervención por parte de la investigadora; las descripciones
teóricas e interpretaciones derivadas del proceso analítico fueron redactadas de
manera minuciosa, objetiva, en concordancia con los datos y con el rigor teórico-
científico que requirieron.
54
Discusión de los Resultados
Contrastación
Esta última etapa de la metodología fenomenológica corresponde a relacionar los

resultados obtenidos y compararlos con la de otros investigadores con el fin de
compararlas, contraponerlas y comprender mejor la realidad dando como resultado un
enriquecimiento del objeto de estudio. Esta etapa de contrastación conlleva a una
reformulación y ampliación de las estructuras teoréticas. Es por ello que en esta etapa
es importante el dialogo realizado en la etapa anterior, no para seguir exactamente lo
dicho por los sujetos, sino para corregir, ampliar y enriquecer las conclusiones a las
cuales se ha llegado.
Teorización
En este paso se trata de integrar en un todo coherente y lógico los resultados de la

investigación, enriqueciéndolo con los aportes de los autores reseñados en el marco
teórico referencial y luego que se ha hecho la contrastación. Martínez (2004), señala
que las actividades del trabajo teorizador consisten en: percibir, comparar,
contrastar, añadir, ordenar, establecer nexos y relaciones y especular. Es decir,
la teorización consiste en el descubrimiento y manipulación de las categorías y las
relaciones que se suceden entre ellas.
55
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS HALLAZGOS
EMERGENTES EN EL PROCESO INVESTIGATIVO
Procesamiento de la Información
A continuación se presentan los resultados que emergieron durante el desarrollo

del proceso investigativo, donde se interpretan los datos obtenidos de los docentes
que se constituyeron como los informantes claves. En este sentido, para obtener los
datos se siguió un orden que comenzó con el protocolo de las entrevistas a
profundidad y, las observaciones realizadas por la investigadora durante cada
encuentro las cuales se apoyaron en el uso de las notas de campo. En relación a esto
Albert (2007) afirma que
“el investigador cualitativo debe, y así lo hace, recoger la información en el
escenario donde se produce el fenómeno o en el contexto donde va a investigar, ya
que es ahí donde el investigador tiene mayor probabilidad de encontrar lo que debe
estudiar acerca de un fenómeno de interés”. (p.179).
Por ello, en primera instancia, se transcribió de manera fiel la información
aportada por cada informante clave durante las entrevistas, constituyéndose el
protocolo. Este proceso se hizo de forma manual, por lo que la investigadora realizó
la doble tarea de leer y analizar de forma general lo dicho, a la par de la transcripción
línea por línea del archivo de audio, esto en concordancia con lo establecido en el
protocolo de análisis.
Cabe destacar que la información analizada durante el proceso de investigación
proviene de la expresión verbal y no verbal del lenguaje humano que forma parte del
proceso comunicativo, en donde los sujetos revelan aspectos de su propia
56
subjetividad, dentro de determinado contexto, así como también de la situación de
otros sujetos con los cuales interactúa. Para ello, se tomó en cuenta los aspectos
culturales, sociales, lingüísticos y psicológicos enmarcados dentro del discurso de
cada sujeto, mediante el proceso de reflexión continua; sin obviar la intención oculta
detrás de cada palabra, y comparando lo dicho con lo observado en el campo.
Posterior a esto, se procedió a la triangulación de los datos mediante la
comparación de los hallazgos aportados por los informantes claves, con las
observaciones hecha por la investigadora durante cada encuentro y, la teoría
reportada en el marco teórico referencial, con el fin de otorgarle validez y
consistencia a la investigación.
Finalmente, se contrastaron los datos y se relacionaron los hallazgos de los
informantes claves con la de otros investigadores presentados en el estado de la
cuestión, para generar una reflexión desde diversas perspectivas y, con el propósito
de comprender mejor la realidad estudiada dando como resultado un enriquecimiento
del fenómeno estudiado.
Análisis de la información
El análisis de la información es un aspecto medular en la investigación

cualitativa, y junto con la interpretación, se inicia desde que comienza el proceso de
investigación. En el caso de la investigación cualitativa no existe un modelo
establecido para recabar la información. Es por ello, que cada investigador es libre de
crear sus propios modelos para analizar e interpretar la información que emerja en su
inquietud de investigación. A su vez, él es autónomo en la forma de ordenar la
información que considere importante para su estudio (Taylor y Bogdan, 1990).
Con el objetivo de facilitar y sistematizar el proceso de categorización, se
organizó la información del protocolo de las entrevistas a través de cuadros
fundamentados en las etapas del método fenomenológico propuestas por Martínez
(2006) y explicadas con detalle en el capítulo III de esta investigación (Ver cuadro 5).
Para cada informante se elaboró un cuadro que detalla lo dicho por cada uno en la
57
entrevista, esto con el fin de visualizar de forma clara lo dicho por cada uno. Cada
cuadro se estructuró de la siguiente manera:
- Informante: nombre del informante utilizando sólo su apellido como una forma
de guardar la confidencialidad acompañada de su respectiva codificación.
- Lugar: sitio de encuentro entre el investigador y el informante clave.
- Fecha: día en el cual se suscitó el encuentro.
- Hora: hora en la cual ocurrió el encuentro entre el investigador y el informante
clave.
- Propósito: Es el objetivo de investigación vinculado a las interrogantes de las
entrevistas a profundidad realizada a los informantes claves.
- Protocolo: fenómeno descrito tal cual como se presentó en la realidad.
- Unidades Temáticas: Delimitación de las áreas significativas vinculadas a los
propósitos de investigación.
- Tema central: idea central de cada unidad temática para llegar al significado.
- Expresión en lenguaje científico: expresión en lenguaje técnico científico de
cada tema central
- Estructura particular descriptiva: categorías emergentes de las ideas básicas del
fenómeno estudiado.
Finalizado el proceso de elaboración de los cuadros, el siguiente paso fue
organizar la información suministrada por cada informante clave atendiendo a la
secuencia de las etapas y a los pasos de la metodología fenomenológica descritos por
Martínez (2006). Este proceso se hizo por cada informante clave para comprender
primero la fisonomía individual para posteriormente determinar la fisonomía grupal,
es decir, el conocimiento del grupo estudiado. De todos estos datos aportados por los
informantes claves se obtienen las categorías que emergieron de los mismos y que se
constituye en el producto del fenómeno observado.
A continuación se presentan los mismos:
58
Cuadro 6
Transcripción y Categorización de la entrevista del informante1 (PG01)
Informante1: Profesora Gutiérrez (PG11) Lugar: Departamento de Idiomas Hora: 10.30am

(UNEFM)
Fecha: 11/05/2015
Propósito: Caracterizar las concepciones epistemológicas de los docentes universitarios en relación a la metacomprensión
Protocolo Unidades Tema central Expresión en Estructura

temáticas lenguaje particular
científico descriptiva
1-. ¿Cómo concibe usted el proceso de
comprensión lectora? Unidad 1 La informante La informante
R. Bueno…el proceso de comprensión “el proceso de PG1 manifiesta PG1 concibe la Proceso
lectora es un conocimiento que se inicia comprensión desde su comprensión
desde que el niño está en el vientre lectora es un percepción lectora como un
materno, y este conocimiento, se va conocimiento que personal que la proceso activo y
mejorando tomando en cuenta las se inicia desde que comprensión de constructivo
experiencias de este individuo en el entorno el niño está en el la lectura es un donde participan Conocimientos
social: familia, escuela, sujeto activo dentro vientre materno” conocimiento en forma conjunta previos
de cualquier sociedad. De tal manera que el Unidad 2 que se adquiere el contexto y, los
entorno le da pista para que el pueda “se va mejorando desde los conocimientos
perfeccionar o complementar el tomando en cuenta primeros años de previos del lector.
conocimiento que adquiere desde el hogar a las experiencias de vida y que se Además fue muy
través de la relación niño-texto. este individuo en deben relacionar enfática al decir
el entorno social” con los que el entorno
Unidad 3 conocimientos social le aporta
“el entorno le da previos del lector pistas al lector
pista para qué el para lograr la para lograr la
59
pueda comprensión interpretación. Contexto
perfeccionar o de un texto familiar y social
complementar el
conocimiento que
adquiere desde el
hogar”
2-. ¿Qué es para usted la metacomprensión? Unidad 4 La informante El sujeto PG1 Conciencia
R. Cuando el estudiante está consciente de “cuando el PG1 destaca que Afirma que la lectora
que existen estrategias cognitivas que estudiante está la metacomprensión
pueden definir su proceso lector va a estar consciente” metacomprensión es el grado de Objetivos de la
determinado a través de un objetivo y Unidad 5 es cuando un consciencia de un lectura
cuando estas estrategias se ponen en “existen estudiante se lector cuando se
práctica hacen que podamos llegar a una estrategias hace consciente enfrenta a un texto
comprensión en menor tiempo y en menor cognitivas que de que hay determinado
esfuerzo cognitivo. pueden definir el estrategias considerando los Estrategias de
proceso lector” cognitivas que propósitos de lectura.
Unidad 6 dirigen el lectura
“a través de un proceso lector y,
objetivo y cuando que dependen de
estas estrategias se los objetivos
ponen en práctica lectura que se Flexibilidad en el
hacen que plantee el lector uso de las
podamos llegar a cuando se estrategias
una comprensión” enfrenta a un
texto
determinado
60
3-. ¿Cree que existen grados o niveles de Unidad 7
comprensión lectora? ¿Podría decir cuáles? “los que La informante La informante
R. Por supuesto. Existen muchos autores generalmente son PG1 afirma con PG1 sostiene que Nivel literal
que afirman que incluso hay 4, 3 o más más reconocidos mucha seguridad en el contexto
niveles de comprensión, pero los que en la educación que existen educativo existen Nivel inferencial
generalmente son más reconocidos en la son: el literal, el varios niveles de tres niveles de
educación son los tres niveles que son: el inferencial y comprensión comprensión Nivel crítico
literal, inferencial y crítico. Pero la mayoría crítico” lectora pero los lectora: el nivel
de los estudiantes desconocen estos Unidad 8 más reconocidos literal, el Desconocimiento
niveles aunque tengan experiencia en el “la mayoría de los en la educación, inferencial y el por parte de los
hogar de comprensión estudiantes según su opinión, nivel crítico. Sin estudiantes
desconocen estos son el literal, el embargo, señala
niveles” inferencial y el que muchos
crítico pero estudiantes
afirma también desconocen la
que la mayoría existencia de estos
de los estudiantes niveles.
desconocen estos
niveles de
comprensión.
4-. ¿Cómo desarrolla desde su concepción Unidad 9 El docente asume La informante
la metacomprension en sus estudiantes? “el uso de estas como conocido interpreta como Estrategias de
R. Cuando hablamos de estrategias estrategias hacen que existen conocido que lectura
cognitivas sabemos que existen estrategias que el estudiante estrategias de existen estrategias
de comprensión y el uso de estas estrategias ideal esté comprensión y el cognitivas que al
hacen que el estudiante ideal esté consciente de qué hecho de que un ser usadas por un Efectividad en el
consciente de qué le resulta o qué entiende le resulta” estudiante las lector (estudiante) uso de
o qué no entiende y, pienso que a través de use, lo hace eficiente lo hacen estrategias
actividades donde él reflexione, evalué, consciente de su consciente de su
61
monitoree su proceso de comprensión, Unidad 10 proceso de proceso lector. Si Aproximación o
podemos de alguna u otra forma decir que “actividades lectura. Esto lo el estudiante ideal alejamiento de la
ellos entienden y son metacomprensivos al donde él demuestra reflexiona, evalúa meta
leer. Sin embargo, muy pocos estudiantes reflexione evalué, cuando dice qué y monitorea se
logran demostrar este estado de consciencia monitoree su le resulta al leer comprueba que ha Evaluación del
al momento de leer debido a que son proceso de un texto, qué sido texto
conductistas comprensión” entiende y qué metacomprensivo
Unidad 11 dificultad se le pero, no todos,
“pocos estudiantes puede presentar logran serlo pues Estudiante
logran demostrar durante el su enseñanza ha pasivo
este estado de proceso de la sido conductista
consciencia al leer lectura. Es decir,
debido a que son cuando
conductistas” reflexiona,
evalúa y
monitorea su
proceso de
lectura
5-. ¿De qué forma comprueba usted que sus Unidad 12 PG1 manifiesta La informante Aproximación o
estudiantes son metacomprensivos al “yo planifico que al planificar afirma que al alejamiento de la
momento de leer? actividades de actividades de planificar meta
R. Cuando yo planifico actividades de lectura lectura realiza actividades de
lectura, me paseo a la hora de elaborar las generalmente preguntas de tipo lectura le formula Metacognición
preguntas o los ítems, me paseo por los hago preguntas metacognitivas a sus estudiantes
niveles de comprensión y generalmente referidas a la donde el preguntas donde
hago preguntas referidas a la metacognición metacognición estudiante evalúa el debe evaluar lo
para que ellos evalúen el texto, la cantidad para que ellos el texto, señala la leído, señalar los
de términos que desconocen, evalúen el evalúen el texto, la cantidad de términos que
tema, que tanto conocen o desconocen del cantidad de términos que conoce y Evaluación del
62
tema y el hecho de que nos podamos términos que desconoce, desconoce. Referir texto
manejar por preguntas inferenciales, desconocen evalúa que tanto que tanto sabe
literales y criticas, preguntas que tengan evalúen el tema, conoce o sobre la temática
que ver con lo que vivimos en la vida que tanto conocen desconoce sobre y, al lograr esto,
diaria, relacionar el tema del texto con la o desconocen el tema. Esto se puede decir son
vida diaria, hace entonces que el alumno, Unidad 13 conlleva a que metacomprensivos
piense, critique y por consiguiente logre ser “hace entonces piense, critique Conciencia
metacomprensivo que el alumno, lo leído y logre lectora
piense, critique y ser
por consiguiente metacomprensivo
logre ser
metacomprensivo”
6-. Comente desde su experiencia personal Unidad 14 La PG1 La PG1 afirma
cómo comprueba usted después de leer si “Cuando soy manifiesta que que comprende un Transferencia
comprendió un texto capaz de dar una comprueba que texto cuando es
Cuando soy capaz de dar una opinión, opinión” comprendió lo capaz transferir lo Experiencias
cuando soy capaz de explicar situaciones de Unidad 15 leído cuando es leído a situaciones previas
la vida diaria relacionándolo con lo leído. “cuando soy capaz capaz de dar una de la vida
Cuando puedo juzgar mi propio proceso de explicar opinión, cuando cotidiana y, Docente
lector asumiendo los errores. Es allí donde situaciones de la relaciona lo leído cuando juzga su evaluador
puedo decir que he comprendido lo leído. vida diaria con su vida diaria propio proceso de
relacionándolo y cuando puede lectura Detección de
con lo leído” juzgar su proceso considerando el dificultades
Unidad 16 lector. error
“Cuando puedo
juzgar mi propio
proceso lector
asumiendo los
errores”
63
Propósito: Develar la relación saber-poder de la comprensión lectora de los docentes en ambientes de formación
universitaria.
Protocolo Unidades Tema central Expresión en Estructura
temáticas lenguaje particular
Unidad 17 La informante La PG01 afirma
7-. ¿Cree usted que en el aula de clase se “las relación de PG01 señala que que las relaciones Docente
dan relaciones de poder con respecto a la poder está las relaciones de de poder están autoritario
enseñanza de la lectura? ¿Por qué? centrado en la poder determinadas por
R. Bueno, yo creo que la relación de poder autoridad, y eso dependerán de la la personalidad
está centrado en la autoridad, y eso tiene tiene que ver con forma de ser del del docente pues
que ver con la manera de ser del docente la forma de ser del docente. A si propicia un
porque algunas veces si él está claro en docente” mejor relación ambiente Ambiente
cuáles son las actividades, puede ser que la Unidad 18 con sus armónico podrá armónico
relación de poder se minimice en el sentido “mientras mejor estudiantes, más respetar sus
que mientras mejor sea la relación que él sea la relación que armónico será el opiniones sin
tiene con los estudiantes puede existir un él tiene con los ambiente de imposiciones
ambiente armónico, capaz de hacer que se estudiantes puede trabajo y por arbitrarias
dé el aprendizaje de manera significativa y existir un ende, respetará
esa relación de poder entonces se ve ambiente las opiniones de
minimizada en el sentido que si el docente armónico” sus alumnos sin
tiene mejor relación con los estudiantes Unidad 19 autoritarismos.
entonces, los conocimientos con respecto a “será capaz de Docente
la lectura serán de mejor provecho y será respetar el mediador
capaz de respetar el conocimiento de sus conocimiento de
estudiantes sin imposiciones. sus estudiantes sin
imposiciones”
64
8-. ¿De qué forma cree usted afectan las Unidad 20 La PG01 hace un La informante
relaciones de poder que se dan en el aula de “Haciendo una recorrido mental PG01 reconoce
clase con relación al conocimiento de la panorámica de de todos sus que existen
lectura? todos mis compañeros de docentes que
R. Haciendo una panorámica de todos mis compañeros de trabajo del establecen
compañeros de trabajo del departamento de trabajo del departamento de relaciones de
idiomas… claro simplemente puedo dibujar departamento de idiomas y, poder en el aula
una percepción, pero en algunos casos, hay idiomas… claro visualiza una mostrándose
algunos docentes que son egocéntricos o simplemente percepción como sujetos
simplemente piensan que sólo sus puedo dibujar una general acerca de autoritari0s, Docente
conocimientos son los que valen y creo que percepción, pero las relaciones de imponiendo su autoritario
esas relaciones de poder están centradas en en algunos casos, poder que saber por encima
eso, en el profesor que es digamos hay algunos establecen del conocimiento
autoritario, que es inflexible en la docentes que son algunos docentes de sus estudiantes.
tecnología que cree que no necesita el uso egocéntricos o señalando que las Indica que esto
de la pizarra porque cree que su simplemente mismas, afectan condiciona al
conocimiento es autosuficiente y, en ese piensan que sólo el conocimiento estudiante a ser un
sentido por supuesto es que el alumno sus conocimientos de la lectura sujeto pasivo que
siente temor en decir lo que cree o en son los que valen” pues, en algunos siente temos para
preguntarle porque las respuestas no Unidad 21 casos, se expresar sus ideas.
satisfacen las necesidades del profesor “esas relaciones muestran como
porque está en un peldaño superior y por de poder están personas
supuesto eso afecta en la comprensión centradas en eso, egocéntricas,
porque no le interesa las necesidades del en el profesor que autoritarias
estudiante o de cualquier persona que es digamos donde se
necesite su consejo. autoritario” privilegia más su
Unidad 22 saber que el de
“el alumno siente sus estudiantes y
temor en decir lo como resultado
65
que cree o en tiene un
preguntarle estudiante que
porque las siente temor a
respuestas no expresarse Estudiante
satisfacen las pasivo
necesidades del
profesor porque
está en un peldaño
superior “
Unidad 23
“por supuesto eso
afecta en la
comprensión”
9-. ¿Cuál cree usted que es el rol del Unidad 24 La informante PG01 reconoce
docente en la enseñanza de la lectura? “existe una crisis PG01 considera que existe una Crisis educativa
R. Con todos los problemas de educación educativa, primero desde lo personal problemática que
para nadie es un secreto que existe una porque el docente que existe una evidencia que los
crisis educativa, primero porque el docente no es lector, el crisis educativa docentes no leen
no es lector, el docente no está enamorado docente no está porque los y no sienten amor
de los libros, el docente no hace que sus enamorado de los docentes no leen, por la lectura. Docente no
hijos se enamoren de los libros y así por libros, el docente no están Aunado a esto se lector
supuesto que al llegar al aula de clases, no hace que sus enamorados de niegan a usar las
primero a lo mejor tiene aberración a la hijos se enamoren los libros y tecnologías lo que
computadora, aberración al internet, tiene de los libros” sienten trae como
aberración a la tecnología y entonces ese rol Unidad 25 aberración a las consecuencia que Docente negado
del docente se ve desplazado, primero “tiene aberración tecnologías. Esto sea desplazado al usos de las
porque todos los estudiantes manejan a la tecnología” origina que el por el estudiante tecnologías
tecnología, manejan internet y el hecho de docente sea al tener más
manejarlos entonces hacen que puedan desplazado por el posibilidades de
66
tener mayor acceso al conocimiento pero Unidad 26 estudiante pues acceder al
esto va a depender de las experiencias “entonces ese rol manejan la conocimiento. Sin
previas de cada docente del docente se ve tecnología y embargo,
desplazado, pueden tener dependerá de las
primero porque mayor acceso al experiencias de
todos los conocimiento cada docente
estudiantes dependiendo de Estudiante con
manejan las experiencias mayor acceso al
tecnología, del docente conocimiento
manejan internet”
Unidad 27
“el hecho de
manejarlos
entonces hacen
que puedan tener
mayor acceso al
conocimiento”
Unidad 28 Experiencias
“esto va a previas
depender de las
experiencias
previas de cada
docente”
67
Cuadro 7
Transcripción y Categorización de la entrevista del informante1 (PR02)
Informante1: Profesora Rojas (PR02) Lugar: Aula E-05 Hora: 09:00am

Fecha: 19/05/2015
Expresión en Estructura
Protocolo Unidades temáticas Tema central lenguaje particular
1-. ¿Cómo concibe usted el proceso de Unidad 1 La informante La informante
comprensión lectora? “El proceso de la PR02 manifiesta un destaca que la
R. El proceso de la comprensión lectora es comprensión lectora tanto pensativa que comprensión
valga la redundancia ese entendimiento es valga la la comprensión lectora es Proceso
que se hace de una lectura que va mas allá redundancia ese lectora es el cuando el lector
de la simple decodificación del código, en entendimiento que se entendimiento que entiende un
este caso de las letras que se tienen sino hace de una lectura logra un lector texto y, es muy Parafraseo
cuando se puede hacer una interpretación, que va más allá de la cuando está frente enfática al decir
cuando puede haber un parafraseo de ese simple al texto y que va que este proceso
texto que se está leyendo y que se puede decodificación del más allá de una va más allá del
también esa información, traspolar a otros código, en este caso simple reconocimiento
escenarios en donde el mismo lector hace de las letras que se decodificación del de los signos
digamos, su misma comparación de lo que tienen sino cuando código. Aunado a gráficos de un
está leyendo con otros aspecto de cualquier se puede hacer una esta definición texto pues, el
escenario de su vida. interpretación” agrega que la lector debe
Unidad 2 comprensión relacionar el
“cuando puede haber lectora también se texto con sus Experiencias
un parafraseo de ese da cuando se puede experiencias previas
texto que se está parafrasear un texto previas
68
leyendo y que se y se puede Transferencia
puede también esa traspolar esa
información información a otros
traspolar a otros escenarios de la
escenarios” vida.
Unidad 3 La informante La informante
“La plantea que la define de forma
metacomprensión es metacomprensión general lo que
cuando ese proceso es cuando se considera es la
2-.¿Qué es para usted la metacomprensión? de comprensión se interpreta de una metacomprensió
R. La metacomprension es cuando ese interpreta de una manera consciente n acotando que Conciencia
proceso de comprensión se interpreta de manera consciente para enfrentarse al es cuando se lectora
una manera consciente en donde yo como en donde yo como texto y interpreta de
lector me enfrento al texto y para poder lector me enfrento al comprenderlo. forma
comprenderlo mejor, para poder entender texto y para poderlo Aunado a esto para consciente para
eso que estoy leyendo me hago ciertas comprender mejor” comprender se comprender lo
preguntas por ejemplo que me van a llevar Unidad 4 deben hacer que se lee. Detección de
a una comprensión digamos en un grado “para poder entender preguntas que Además señala dificultades en
superior a lo que simplemente estoy eso que estoy llevan al lector a que se deben la comprensión
leyendo, pero eso lo hago de manera leyendo me hago una comprensión formular
consciente intencional. ciertas preguntas, en un grado preguntas para
por ejemplo, que me superior que el lector
van a llevar a una llegue a un
comprensión grado superior
digamos en un grado de lectura
superior a lo que
simplemente estoy
leyendo”
3-. Comente si usted cree que existen Unidad 5 La PR02 afirma La informante Nivel literal
69
grados o niveles de comprensión lectora “Sí existen niveles que sí existen indica la
¿Cuáles? de comprensión niveles de existencia de Nivel
R. Sí existen niveles de comprensión lectora, se que está la comprensión tres niveles de inferencial
lectora, se que está la comprensión literal, comprensión literal, lectora y de forma comprensión y
la comprensión inferencial y la critica la comprensión breve los define los define de Nivel crítico
entonces cada uno de ellos van hacia inferencial y la acotando que la forma general
ciertos aspectos particulares por ejemplo la critica entonces cada comprensión literal acotando que el Información
inferencial tiene que ver con las inferencias uno de ellos van es el entendimiento nivel literal es lo explicita
que se hacen en relación a ese texto, la hacia ciertos tal como aparece que está
crítica es esa interpretación o análisis que aspectos en el texto; la explicito en el Inferencias
se le da a la lectura propiamente y la particulares” inferencial tiene texto, el
literal es el entendimiento tal cual lo dice Unidad 6 que ver con las inferencial el Interpretación
el texto. “por ejemplo la inferencias en cual tiene que
inferencial tiene que relación a lo leído ver con las
ver con las y, la crítica es la inferencias que
inferencias que se interpretación se elaboran a
hacen en relación a partir del texto
ese texto, la crítica y, el nivel crítico
es esa interpretación que es la
o análisis” interpretación de
Unidad 7 lo leído
“y la literal es el
entendimiento tal
cual lo dice el texto”.
4-.¿Cómo desarrolla desde su concepción Unidad 8 La informante, La PR02 Preguntas
la metacomprensión en sus estudiantes? “nosotros como manifiesta que los generaliza dirigidas
R. Para nadie es un secreto que nosotros docentes actuamos docentes actúan afirmando que
como docentes actuamos con con premeditación y con premeditación todos los
premeditación y alevosía y ventaja y, que alevosía y ventaja” en el aula de clase docentes actúan
70
cuando estamos haciendo preguntas Unidad 9 y cuando se con
dirigidas dentro del aula de clases lo “cuando estamos formulan preguntas premeditación y
hacemos con una intencionalidad, entonces haciendo preguntas dirigidas, se hacen ventaja. Intención del
esa metacomprension se da cuando al dirigidas dentro del con una Además, señala docente
analizar un determinado texto se hacen aula de clases lo intencionalidad. De que la
preguntas dirigidas que van en función a hacemos con una este modo, la metacomprensió
hacer que los estudiantes se hagan intencionalidad” metacomprensión n se da cuando Estudiante
conscientes del entendimiento del texto Unidad 10 se da cuando se se analiza un consciente
con el que se está trabajando. “entonces esa analiza un texto y determinado
metacomprension se se hacen preguntas texto y se hacen
da cuando al analizar dirigidas con el fin preguntas
un determinado texto de que los dirigidas que
se hacen preguntas estudiantes se conllevan a que
dirigidas que van en hagan conscientes los estudiantes
función a hacer que del proceso lector sean conscientes
los estudiantes se de su proceso de
hagan conscientes” lectura
5-. ¿De qué forma comprueba usted que Unidad 11 La informante La informante Evaluación
sus estudiantes son metacomprensivos al “se comprueba responde de forma manifiesta su
momento de leer? cuando se trabaja general y sin respuesta de
Eso se comprueba cuando se trabaja con con estas preguntas detenerse a forma general,
estas preguntas dirigidas y se les pide a dirigidas y se les argumentar sus señalando que
ellos que puedan hacer reflexiones críticas pide a ellos que ideas diciendo que comprueba que
con respecto a un determinado texto, que puedan hacer comprueba que sus sus estudiantes
puedan dar sus puntos de vista en función a reflexiones críticas estudiantes son comprenden un Propósitos de
los propósitos que tienen con la lectura, de con respecto a un metacomprensivos texto cuando lectura
qué manera pueden apropiarse de ella. determinado texto” cuando se trabaja formula
Entonces, a través de esas preguntas en el aula con preguntas
dirigidas es uno como el docente puede Unidad 12 preguntas dirigidas dirigidas y éstos
71
comprobar hasta qué punto hay “que puedan dar sus y, se les solicita reflexionan de
metacomprension en los estudiantes puntos de vista en que reflexionen forma crítica.
cuando leen un texto determinado función a los críticamente; También,
propósitos que cuando pueden dar cuando pueden
tienen con la lectura, sus puntos de vista aportar sus
de qué manera y conocer la puntos de vista
pueden apropiarse de intencionalidades para conocer la
ella Entonces, a del texto. intencionalidade
través de esas s del texto
preguntas dirigidas
es como el docente
puede comprobar
hasta qué punto hay
metacomprensión en
los estudiantes
6-. Comente desde lo personal cómo Unidad 13 Desde su visión La sujeto opina Transferencia
comprueba usted después de leer si “Cuando puedo personal la desde su
comprendió un texto. relacionar ese texto informante concepción que
R. Cuando puedo relacionar ese texto con con otros aspectos de manifiesta que comprende un
otros aspectos de la vida y no la vida y no comprende un texto texto cuando:
necesariamente con el área específica al necesariamente con cuando puede 1)transfiere lo
que hace referencia la lectura, cuando el área específica al relacionarlo con leído a
traspolo esa información y la llevo a que hace referencia aspectos de su vida situaciones de su
ciertos escenarios, cuando se pueden dar la lectura” y no sólo con él vida; 2) puede
todas esas estrategias que conocemos, lo Unidad 14 área a la cual se reutilizarlo en
que tiene que ver con la paráfrasis con esas “y lo puedo refiere el texto. otros contextos
anticipaciones, con las inferencias y que yo reutilizar en otros También afirma y, 3) cuando
permito que ese texto si yo me apropio de escenarios y que los que al comprender puede
él y lo puedo reutilizar en otros escenarios puedo también un texto puede descomponerlo
72
y que los puedo también desarmar a mi desarmar a mi antojo reutilizarlo en otros según sus Propósitos de
antojo a mi conveniencia a mis a mi conveniencia a escenarios y, puede propósitos e lectura
necesidades y poder ir ubicando cada una mis necesidades” desarmarlo a su intereses de
de esas lecturas que he realizado en conveniencia según lectura
diferentes aspectos. sus necesidades de
lectura
universitaria.
Protocolo Unidades temáticas Tema central Expresión en Estructura
Interpretación lenguaje particular
Emergente científico descriptiva
7-. Cree usted que en el aula de clase se Unidad 15 La informante La sujeto opina
dan relaciones de poder con respecto a la “Sí se da, porque señala que cada que en el aula Concepciones
enseñanza de la lectura ¿Por qué? cada uno es un ser individuo como ser clase sí se dan propias
R. Sí se da, porque cada uno es un ser único y partiendo de único debe tener relaciones de
único y partiendo de esa concepción cada esa concepción cada una concepción de poder afirmando
uno tiene entonces digamos su definición uno tiene entonces lo que significa que cada
de lo que es la comprensión lectora, digamos su comprender un individuo tiene
indistintamente de que sea profesional o definición de lo que texto pero señala sus propias
especialista, mejor dicho en el área de es la comprensión que en muchas concepciones
lengua por ejemplo, propiamente dicho, lectora” ocasiones los acerca de lo qué
entonces cada quien hace su propia Unidad 16 docentes (la es la
concepción de lo que es la comprensión de “dentro del aula de informante se comprensión
la lectura y muchas veces dentro del aula clases nosotros como incluye) abusan del lectora. Sin Concepciones
de clases nosotros como docentes docentes queremos poder en el aula embargo, la de lectura
queremos imponerle a los estudiantes imponerle a los donde encasillan a mayoría de los impuestas
nuestra propia concepción de lo que es la estudiantes nuestra sus estudiantes en docentes,
73
comprensión de la lectura y a veces propia concepción las concepciones incluyéndose,
abusamos de ese poder y hacemos que los de lo que es la que tienen acerca abusan del poder
estudiantes como que se encasillen en esa comprensión de la de la comprensión. e imponen sus
concepción que tenemos lectura y a veces propias
abusamos de ese concepciones
poder y hacemos que encasillando a
los estudiantes como sus estudiantes
que se encasillen en
esa concepción que
tenemos”
8-. ¿De qué forma cree usted afectan las Unidad 17 La PR02 señala Las relaciones
relaciones de poder que se dan en el aula “los afecta que las relaciones de poder que se
de clase con relación al conocimiento de la precisamente por lo de poder que se dan establecen en el
lectura? que estaba ahorita en el aula de clase aula de clase
R. Bueno los afecta precisamente por lo comentando, si afectan pues afectan pues los Concepciones
que estaba ahorita comentando, encasillamos a los argumenta que los docentes de lectura
encasillamos a los estudiantes en una estudiantes en una docentes encasillan encasillan a sus impuestas
determinada concepción y no le damos la determinada a sus estudiantes en estudiantes
posibilidad de que sean libres y de que concepción y no le una concepción imponiendo sus
puedan tener libertad dentro de su damos la posibilidad determinada acerca concepciones
compresión y que esto a su vez va a de que sean libres y de la lectura y no acerca de la
permitir que ese proceso de de que puedan tener se le da la lectura y no les Docente
metacomprension del que hablábamos libertad dentro de su posibilidad al dan la libertad autoritario
anteriormente sea más consciente, sea más comprensión” estudiante de de expresarse
amplio y les permita a ellos, poder Unidad 18 expresarse por sí solo. Si se
expresarse libremente y ayudarse en lo que “esto a su vez va a libremente. Si le da la libertad
tiene que ver con la comprensión de la permitir que ese como docentes se a los estudiantes
lectura proceso de le permite al podrán hacerse Conciencia
metacomprension estudiante ser libre conscientes. lectora
74
del que hablábamos de expresarse, se
anteriormente sea logrará se hagan
más consciente, sea consciente de su Libertad para
más amplio y les proceso de lectura. expresarse
permita a ellos,
poder expresarse
libremente”
9-. ¿Cuál cree usted es el rol del docente en Unidad 19 La informante La informante Docente
la enseñanza de la lectura? “El rol del docente plantea que el rol opina que el mediador
R. El rol del docente es fundamental y creo es fundamental y de docente en el docente debe ser
que sigue siendo un mediador de esa creo que sigue aula es un mediador que
enseñanza, porque es quién va a siendo un mediador fundamental pues dirigirá el
direccionar de qué manera se puede de esa enseñanza, debe ser un proceso de
abordar la lectura. A nivel universitario, porque es quién va a mediador que enseñanza de la
hemos tenido experiencias de estudiantes direccionar de qué direccionará la lectura pues en
que no saben leer o que si leen no manera se puede manera de abordar la universidad
comprenden lo que leen, entonces, es bien abordar la lectura” la lectura en el afirma los
importante que el docente pueda utilizar Unidad 20 aula. En la estudiantes no
esas herramientas que le van a permitir “A nivel universidad señala comprenden lo
encaminar a los estudiantes y que se valga universitario, hemos que los estudiantes que leen. Por
de estrategias que faciliten ese proceso de tenido experiencias no saben leer y si esto, es
comprensión lectora para qué en este caso, de estudiantes que leen no importante que Estudiante
el proceso de enseñanza sea optimo y no saben leer o que comprenden. Por el docente haga pasivo
realmente se puedan lograr los objetivos si leen no esta razón es uso de
que se tienen trazados… en este caso, con comprenden lo que importante que el estrategias que
la comprensión de la lectura leen” docente utilice faciliten a los
Unidad 21 estrategias que estudiantes el
“es bien importante faciliten la proceso de
que el docente pueda comprensión y el comprensión.
75
utilizar esas proceso de
herramientas que le enseñanza sea Estrategias
van a permitir optimo
encaminar a los
estudiantes y que se
valga de estrategias
que faciliten ese
proceso de
comprensión lectora
para qué en este
caso, el proceso de
enseñanza sea
optimo”
76
Cuadro 8
Transcripción y Categorización de la entrevista del informante1 (PCH03)
Informante1: Profesor Chirinos (PCH03) Lugar: Módulo C-00 Hora: 7:00am

Fecha: 21/05/2015
Protocolo Unidades temáticas Tema central lenguaje particular
Unidad 1 El informante El sujeto señala Fórmula
1-. ¿Cómo concibe usted el proceso de “viene a estar manifiesta desde lo según su preestablecida
comprensión lectora? establecido por una personal que la opinión que la
R. Hablar de la comprensión lectora como fórmula que puede comprensión comprensión es
un proceso, sencillamente viene a estar estar preestablecida lectora es una una fórmula que
establecido por una fórmula que puede para que cualquier fórmula está
estar preestablecida para que cualquier individuo pueda preestablecida para preestablecida
individuo pueda hacer una análisis riguroso hacer una análisis que un individuo para el lector.
o no de cualquier texto que se le ofrezca de riguroso o no de cualquiera analice Es una receta
manera verbal o escrita. Es una estructura cualquier texto” un texto. Además que direcciona
un tanto organizada, una receta que Unidad 2 señala que es una el proceso de la Proceso
direcciona una manera lógica de ordenar “Es una estructura receta que lectura
un proceso en este caso de la lectura. un tanto organizada, direcciona de forma
una receta que lógica el proceso de
direcciona una la lectura.
manera lógica de
ordenar un proceso
en este caso de la
lectura”.
77
2-. ¿Qué es para usted la Unidad 3 El informante El informante
metacomprensión? “la señala que desde el afirma que la
R. Hablar de la metacomprensión, es metacomprensión, es punto de vista metacomprensió Ir más allá
hablar de dos procesos. En este caso hay hablar de dos etimológico meta n es ir más allá
que ir a la etimología del mismo término procesos. En este significa “ir más de la
de meta, que es ir más allá y a la caso hay que ir a la alla” y comprender comprensión de Aprender con
comprensión que es esa conceptualización etimología del es “aprender con”. la comprensión
a partir no de la manera sencilla sino de la mismo término de Es decir, ir más allá sencilla.
estructura de qué hay detrás de ese meta, que es ir más de la comprensión. Queriendo decir
concepto y comprender es aprender “con” allá y a la que no sólo es
pero en este caso, aplicando ese prefijo comprensión que es lo que se
meta que es ir más allá de esa comprensión esa percibe de
sencilla que cualquier estructura mental conceptualización a manera
concibe lo que está de manera inmediata. partir no de la inmediata sino
Eso va ligado a un proceso que pudiéramos manera sencilla sino lo que hay
hacer referencia a lo que es uno de los de la estructura de detrás del
método filosófico que es el método de la qué hay detrás de ese término
“aposteriori” que es una concepción más concepto”. metacomprensió
allá de esa ligadura esencial o de esa n. Además,
interpretación a primera vista de la cosas. señala desde la
Es como yo asimilo toda vez que conozco etimología del
o que tengo ese primer encuentro que término que
quiero analizar o me quiero integrar. meta significa ir
más allá y
comprender es
aprender con”
78
3-.Comente si usted cree que existen Unidad 4 El informante El informante
grados o niveles de comprensión lectora. “Si te digo que sí, PCH03 da su de forma
Me podría decir cuáles? tengo que definirlos opinión indicando ambigua afirma
R. Hablar de grados o niveles te pudiera y de alguna manera que su respuesta se que sí existen
responder de dos maneras. En principio te me obliga a hace a partir de dos niveles de Categorización
pudiera decir que sí o te podría decir que categorizar a esa visiones: Sí y No. comprensión y
no. Si te digo que sí, tengo que definirlos y persona o a ese Cuando dice que sí que no existen
de alguna manera me obliga a categorizar a individuo que es cuando se obliga niveles de
esa persona o a ese individuo que sencillamente me va a categorizar a un comprensión.
sencillamente me va a dar su interpretación a dar su sujeto que va a dar Afirma que sí Interpretación
de las cosas pero si te digo que no, es interpretación de las una interpretación cuando se
porque cada quien hace su análisis de la cosas”. de las cosas. obliga a
realidad de la manera que le place. Si yo lo Unidad 5 Cuando dice que no categorizar a un
estructuro, yo lo hago como una estructura “si te digo que no, es es cuando cada individuo y,
que va a venir medida por algo porque cada quien individuo interpreta cuando dice que
sencillamente lo nivelo pero eso me obliga hace su análisis de la la realidad a su no es cuando los
a presumir que este individuo que lo hacen realidad de la manera. sujetos pueden
de una manera más amplia que otros, pero manera que le interpretar la
también me lleva a cercar a la comprensión place”. realidad según
lectora y no le estoy dando lugar a la libre su propia
interpretación de los conceptos. experiencia.
4-. ¿Cómo desarrolla desde su concepción Unidad 6 PCH03 señala que El informante Propósitos de
la metacomprensión en sus estudiantes? “debo estar primero para desarrollar la PCH03 afirma lectura
R. Considero debo estar primero bien bien claro en los metacomprensión que como
claro en los propósitos que persigo en cada propósitos que en sus estudiantes docente debe
lectura asignada en el aula pues así podré persigo en cada primero debe estar estar claro en
dirigir el proceso de enseñanza de forma lectura asignada en claro en los los propósitos
idónea. Luego para lograrlo con mis el aula pues así propósitos que que persigue en
estudiantes, debo llevarlos de la mano en podré dirigir el persigue en cada cada lectura con
79
los momentos de la lectura: antes, durante proceso de lectura para dirigir sus estudiantes Antes de leer
y después formulándole interrogantes en enseñanza de forma el proceso de para dirigir el
cada momento para generar en ellos una idónea”. enseñanza de forma proceso de
reflexión consciente del proceso lector para Unidad 7 idónea. Posterior a enseñanza de Durante la
así propiciar un ambiente donde cada “para lograrlo con estar claro en los forma eficiente. lectura
estudiante conozca cómo se da su proceso mis estudiantes, propósitos de Posterior a esto,
lector y sea capaz de monitorear y evaluar debo llevarlos de la lectura, lleva de la para lograr que
su propia lectura. Es así como lograrán ser mano en los mano a sus sus estudiantes
metacomprensivos. momentos de la estudiantes sean Después de la
lectura: antes, formulándole metacomprensiv lectura
durante y después preguntas en los os, debe
formulándole tres momentos de formularle
interrogantes en cada lectura: antes, preguntas en
momento para durante y después cada momento Detección de
generar en ellos una para generar la de la lectura dificultades
reflexión consciente reflexión y sepan (antes, durante y
del proceso lector “. cómo se da su después) con la Formulación
Unidad 8 propio proceso de finalidad de de
“propiciar un lectura y así propiciar en Interrogantes
ambiente donde cada monitorear y ellos la
estudiante conozca evaluar su lectura. reflexión, el Supervisión
cómo se da su monitoreo y la
proceso lector y sea evaluación de Evaluar la
capaz de supervisar su propio lectura
y evaluar su propia proceso de
lectura” lectura. De esta
manera lograrán
ser conscientes
de su propio
80
proceso de
lectura.
5-. De qué forma comprueba usted que sus Unidad 9 El PCH03 plantea El informante
estudiantes son metacomprensivos al “Si hay afecto entre que comprueba que opina desde su
momento de leer? el estudiante y el sus estudiantes son opinión que sus
R. En el trato, cuál es tu respuesta. Si hay profesor” metacomprensivos estudiantes son Relación de
afecto entre el estudiante y el profesor toda Unidad 10 cuando existe metacomprensiv afecto
vez después de la lectura me permito “Si hay una relación afecto entre el os cuando se
comprobar. Si hay una relación, un de pares, si hay una estudiante y el establece una
feeback, una interrelación, una relación donde la profesor. Cuando se relación de
construcción a partir de hechos reales, una afinidad instructiva, da una afinidad afecto entre
construcción, una metacomprensión a insisto, entre lo que instructiva entre lo docente/estudia
partir de situaciones cotidianas que me yo percibo con esa que percibe el nte. Cuando
permita a mí hacer una revisión asociada lectura y las docente con la existe una
de situaciones comunes con lo que respuestas que voy a lectura y las afinidad entre lo Relación
describe el texto entonces pudiéramos tener de esos respuestas que que percibe el docente/alumno
decir, si hay afecto. Si hay una relación de estudiantes aportan los docente con
pares, si hay una relación donde la afinidad simplemente pudiera estudiantes. Si por respecto a la
instructiva, insisto, entre lo que yo percibo decir sí se da”. el contrario, no hay lectura y los
con esa lectura y las respuestas que voy a Unidad 11 afecto, si se es un aportes que
tener de esos estudiantes simplemente “pero si no hay docente riguroso, hacen los
pudiera decir si se da, pero si no hay afecto, si como metódico y no se estudiantes.
afecto, si como docente soy muy metódico, docente soy muy permite que el Si por el
muy riguroso y no permito que los metódico, muy estudiante tenga contrario, el Revisión
estudiantes analicen conceptualicen de riguroso y no libertad para docente es constante
manera creativa lo que están internalizando permito que los interpretar metódico,
y lo que descubre dentro de esa lectura, estudiantes analicen simplemente no se riguroso y no se
sencillamente no he logrado nada ¿por conceptualicen de está haciendo nada. le da la
qué? Porque no ha sido bien dada la manera creativa lo Además, plantea oportunidad al
81
instrucción pero no es que estemos que están que una cosa es lo estudiante la
cerrando ese proceso. Una cosa es lo que internalizando y lo que como docente libertad para
yo sé y lo que yo pretendo que respondan que descubre dentro se sabe y lo que se interpretar
de acuerdo a lo que yo sé y otra cosa es lo de esa lectura, pretende que los según sus
que ellos conocen y lo que ellos van sencillamente no he estudiantes propias
aprendiendo en la medida que van logrado nada” respondan y otra, es concepciones,
conociendo y se va dando esa interacción Unidad 12 lo que los no hay afecto.
con el texto, es una especie de constante, “Una cosa es lo que estudiantes van También afirma
es un circulo de permanente revisión. Esa yo sé y lo que yo aprendiendo en la que los docentes
metacomprensión va a ir en una constante pretendo que interacción con el poseen sus
revisión de ir más allá de lo que tú sabes, respondan de texto. Esa saberes y no se
más allá de lo que conozco. acuerdo a lo que yo metacomprensión debe pretender
sé y otra cosa es lo debe ir en una que ellos
que ellos conocen y constante revisión. respondan en
lo que ellos van relación a sus
aprendiendo en la concepciones
medida que van pues la
conociendo y se va metacomprensió
dando esa n debe ir hacia
interacción con el una constante
texto”. revisión para ir
Unidad 13 más allá del
“Esa conocimiento
metacomprensión va
a ir en una constante
revisión de ir más
allá de lo que tú
sabes”
82
6-. Comente desde su experiencia personal Unidad 14 El informante PCH03 plantea Detección de
como comprueba usted después de leer si “Sencillamente si al PCH03 señala que que comprende dificultades
comprendió un texto. leerlo la primera vez luego de leer un un texto cuando
R. Sencillamente si al leerlo la primera me quedan dudas” texto comprueba le quedan dudas
vez me quedan dudas porque así como es Unidad 15 que comprendió de lo planteado
un proceso metacomprensivo el cerebro “eso lo que quiere cuando le quedan en el texto.
también se va a valer de eso. Es ese decir es que hicimos dudas de lo leído. Cuando después
archivo que guarda. Eso que puedes una asociación de Cuando logra de leer, logra Conocimientos
haberlo leído una sola vez pero así como lo conceptos a partir de realizar una establecer una previos
haces y no le das click guardar, el cerebro lo que conoces, de lo asociación de asociación
de manera automática lo hace. Por eso es que realmente conceptos entro lo entre lo que
que tenemos episodios personales en el que manejas hoy y esa que conoce, lo que tiene en su
de manera inmediata nos acordamos de interpretación tiene en la mente en estructura
cosas y comenzamos a experimentarlo. empírica, tus la actualidad y las mental Interpretación
Decimos: “eso yo lo he leído, eso yo lo he vivencias” vivencias. relacionado al
visto y eso lo que quiere decir es que Unidad 16 texto, lo que
hicimos una asociación de conceptos a “Si no hay esa sabe y sus
partir de lo que conoces, de lo que conjugación. Esa conocimientos
realmente manejas hoy y esa interpretación trilogía: mi previos
empírica, tus vivencias. Si no hay esa experiencia, lo que
conjugación. Esa trilogía: mi experiencia, conozco y lo que
lo que conozco y lo que aprendo a diario aprendo a diario
entonces no hay metacomprension, no hay entonces no hay
metacognición. No hay metacomprensión metacomprension”.
si no hay metacognición.
83
universitaria.
lenguaje científico particular
descriptiva
7-. ¿Cree usted que en el aula de clase se Unidad 17 Existen relaciones El informante
dan relaciones de poder con respecto a la “Sí, la lectura dentro de poder que son afirma que las Docente
enseñanza de la lectura? ¿Por qué? del aula de clase como necesarias en el relaciones de autoritario
Sí, la lectura dentro del aula de clase como proceso lógico dentro aula pues el poder son
proceso lógico dentro del aprendizaje por del aprendizaje, por aprendizaje esta necesarias pues
supuesto, va a estar acompañada de quién supuesto, va a estar bajo el mando de están acompañadas
la dirige y quién se permite ser acompañada de quién quién lo dirige y de quién las dirige
direccionado. Toda lectura va acompañada la dirige y quién se quién se permite (docente) y quién
de una libre manifestación, una libre permite ser ser direccionado. se perite ser
interpretación pero sucede una relación de direccionado” El informante direccionado Propósitos
poder que es necesaria a partir de los Unidad 18 PCH03 plantea (alumno). Para claros
instrumentos que van a direccionar esa “Si no hay una que el docente PCH03 el docente
lectura. Si no hay una correcta forma o correcta forma o debe estar claro en debe estar claro en
manera de lograr definir qué es lo que se manera de lograr los propósitos que los propósitos que
persigue a través de esa lectura definir qué es lo que se persiguen con se persiguen con la
sencillamente la relación de poder se se persigue a través de la lectura pues la lectura para dirigir
invierte porque el estudiante va a hacer su esa lectura relación de poder el proceso de
interpretación de manera que puede sencillamente la puede invertirse y enseñanza.
invertir esa relación de poder. Eso es, en la relación de poder se el estudiante hará Además se debe
medida que se va desarrollando se va invierte porque el su propia dar una
dando ese proceso lógico aquel quién estudiante va a hacer interpretación sin negociación del
pretende, quién tiene la intención su interpretación” la debida conocimiento. Concepcion
pretendida de subestimar al estudiante a Unidad 19 orientación del es de lectura
partir del que conoce más, el estudiante se “Es una relación de docente. Además impuestas
84
va a conseguir con que es él quien llega a poder que es como las relaciones de
concebir mejor los conceptos. Es una una especie de poder deben ser
relación de poder que es como una especie feecback, una relación según el
de feecback, una relación de pares que de pares que intentan informante, una
intentan negociar: lo que yo quiero que tú negociar: lo que yo relación de pares
aprendas, lo que yo quiero que tú quiero que tú donde debe existir
interpretes pero también lo que yo sé, lo aprendas, lo que yo la negociación del
que yo conozco y no solamente lo que tú quiero que tu conocimiento.
sabes. Por eso es que esa relación de poder interpretes”
va a existir, primero porque esa Unidad 20
metacomprensión o ese establecimiento de “si la formulación de
estrategias guías o métodos para que se dé los interrogantes, si
la comprensión lectora se da pero si el los procesos lógicos
interprete de ello si la formulación de los que van a acompañar
interrogantes, si los procesos lógicos que a esa lectura no están
van a acompañar a esa lectura no están bien definidos, si mi
bien definidos, si mi interpretación se da interpretación se da de
de una manera y el docente en este caso una manera y el
maneja otro concepto entonces no hay una docente en este caso
intención pretendida. Los procesos de la maneja otro concepto
lectura tienen que estar acompañados de entonces no hay una
una clara definición de lo que se pretende intención pretendida”
de lo contrario no habrá una intención
definida.
8-. ¿De qué forma cree usted afectan las Unidad 21 Las relaciones de
relaciones de poder en el aula de clase con “esas relaciones de poder en el aula se Subestimaci
relación al conocimiento de la lectura? poder pueden convierten en la ón de los
Esa pregunta está muy ligada a la anterior convertirse en un subestimación de sujetos
porque esas relaciones de poder pueden instrumento de los sujetos. El
85
convertirse en un instrumento de subestimación de los informante
subestimación de los sujetos. El docente sujetos”. plantea que la
con su intención, su enfoque pretendido de Unidad 22 instrucción es
qué quiere que los estudiantes logren “La instrucción es fundamental en el
olvidándose de qué es lo que ellos esperan fundamental en el proceso de la
hace que esa intención pretendida deje de proceso de la lectura y lectura. Si no se
tener sentido y, el estudiante, hace que esa la escritura bajo un da de forma
lectura por ser muy fascinante se convierta enfoque idónea el
en algo que es muy metódico porque metacomprensivo” estudiante no se
carece porque carece de instrucción. La Unidad 23 apasionará por la Estudiante
instrucción es fundamental en el proceso “Si no hay una lectura pasivo
de la lectura y la escritura bajo un enfoque correcta definición de
metacomprensivo. Si no hay una correcta la instrucción ese
definición de la instrucción ese estudiante estudiante
sencillamente se va a ir sin apasionarse sencillamente se va a
por la lectura porque no fueron dados o no ir sin apasionarse por
se llegó a conceptualizar de manera clara la la lectura porque no
instrucción. La instrucción me va a fueron dados o no se
permitir a mí descubrir hasta qué punto ese llegó a conceptualizar
estudiante tiene valor o no pero si carece de manera clara la
de todo ello es que el mismo quien está instrucción”.
buscando esa respuesta carece de
fundamentos metacomprensivos. No
puedo ofrecer, no puedo solicitar más allá
de lo que yo no conozco y si no lo
conozco, no tengo mi manejo conceptual
metacomprensivo
86
9-. ¿Cuál cree usted es el rol del docente en Unidad 24 El informante El informante Propósitos
la enseñanza de la lectura? “Es importante que el manifiesta que el presenta su de lectura
Es una tarea, hablar de un rol que ha de docente tenga claro rol del docente en posición acerca del
convertirse en parte de esa vocación. Si no sus propósitos de la enseñanza de la rol que debe tener
hay fomento de la lectura no va a haber lectura para luego lectura de ser el de un docente en la
fomento ni atención ninguna a otro proceso enseñar a sus promotor. Por enseñanza de la Promotor de
lógico dentro del aprendizaje. Porque para estudiantes”. ello, debe tener lectura y plantea lectura
poder conceptualizar cualquier cosa, la Unidad 25 bien claros los debe ser el de
lectura a través de los instrumentos de los “el rol del docente en propósitos que promotor de
cuales ella se vale será lo que va a permitir la enseñanza de la persigue con la lectura teniendo
que el estudiante logre aprender o no. Bien lectura debe ser el de lectura para luego bien claro los
sea una lectura en un texto, dentro de un promotor de la lectura poderlos enseñar propósitos que se
libro, bien sea por internet. Es importante acompañada”. persiguen con cada
que el docente tenga claro sus propósitos lectura para luego
de lectura para luego enseñar a sus poderlo enseñar a
estudiantes. Por eso es que el rol del sus estudiantes.
docente en la enseñanza de la lectura debe
ser el de promotor de la lectura
acompañada.
87
Cuadro 9
Transcripción y Categorización de la entrevista del informante 4 (PB04)
Informante1: Profesora Bracho Lugar: E-02 Hora: 9:00am

(PB04) Fecha: 21/05/2015
Protocolo Unidades temáticas Tema central lenguaje científico particular
descriptiva
1-. ¿Cómo concibe usted el proceso de Unidad 1 La informante La informante Proceso
comprensión lectora? “Es un proceso que va a PB04 concibe la afirma que la
R. El proceso de comprensión lectora depender muchísimo de comprensión comprensión
no es un proceso fácil, en él están los conocimientos lectora como un lectora es un
implícitos muchos elementos que previos que el lector proceso que va a proceso que Conocimien
tienen que ver incluso con la tenga sobre el texto que depender de los dependerá en gran tos previos
afectividad del lector y la relación que va a leer, sobre el tipo de conocimientos medida de la
él pueda tener con los libros desde texto que va a leer previos del lector, afectividad del
edad temprana. El proceso de incluso su disposición a del tipo de texto y lector para Tipo de
comprensión lectora es un proceso que enfrentarse a ese texto. de la disposición reconocerse así texto
va a depender muchísimo de los Unidad 2 del lector al mismo en el texto,
conocimientos previos que el lector “Es un proceso afectivo enfrentarse al de sus
tenga sobre el texto que va a leer, donde la afectividad va a mismo. También conocimientos Disposición
sobre el tipo de texto que va a leer jugar un papel muy afirma que la previos, del tipo de del lector
incluso su disposición a enfrentarse a importante y no estamos afectividad juega texto y de la
ese texto. Por ejemplo se nos llegará el hablando simplemente un papel disposición del
momento que se nos exija la lectura de de la lectura de textos importante en la lector. Afectividad
un texto determinado y de pronto se literarios”. comprensión pues del lector
traten en ese texto temas que tocan Unidad 3 determinará la
88
nuestra afectividad o que nos llevan a “me he visto en la capacidad que
rechazarla. Eso tiene que ver por necesidad de cerrar tiene el sujeto de
supuesto, con la capacidad que el porque no les llego, osea, reconocerse así
sujeto tenga de reconocerse así mismo no me llenan, no me veo mismo en ese
en ese texto y podrá determinar o en ellos” texto.
podrá decidir, mejor dicho, si sigue
leyéndolo o no. Es un proceso afectivo
donde la afectividad va a jugar un
papel muy importante y no estamos
hablando simplemente de la lectura de
textos literarios. De pronto son textos
especializados que se circunscriben a
la disciplina en la que se mueve ese
lector y que hay libros por ejemplo,
que tratan sobre la metacognición a
los que he tenido que enfrentarme que
no puedo leerlos porque me choca la
terminología tan técnica aun cuando
ya uno ha avanzado de niveles
educativos altos y que a veces
necesariamente me he visto en la
necesidad de cerrar porque no les
llego, osea, no me llenan, no me veo
en ellos. Entonces creo que en el
proceso de comprensión lectora va a
jugar muchísimo la afectividad y cómo
el sujeto se ve en ese texto y por
supuesto es como una competencia el
competir con el libro para ver hasta
89
qué punto puedo yo descubrir los
secretos de ese libro.
2-¿Qué es para usted la Unidad 4 La La informante

metacomprensión? “La metacomprensión es metacomprensión señala que la
La metacomprensión es un término un término que está es un término metacomprensión
que está relacionado con la relacionado con la relacionado con la se encuentra muy
metacognición, conocer sobre el metacognición” metacognición. vinculada a la Estar
conocer y la metacomprensión implica Unidad 5 La informante metacognición y, consciente
que el sujeto debe estar en capacidad “situarse desde fuera para señala que es esta implica que el
de situarse… vamos a usar esta figura: ver cómo es su propio situarse desde lector debe situarse
situarse desde fuera para ver cómo es proceso de lectura, qué fuera para ver desde fuera para
su propio proceso de lectura, qué estrategias aplica para como se da su saber cómo opera
estrategias aplica para comprender, comprender, cuáles le proceso de su propio proceso
cuáles le funcionan, cuáles no le funcionan, cuáles no le compresión de comprensión
funcionan, estar claro que no todas la funcionan, estar claro lectora, qué lectora, qué
estrategias funcionan de la misma que no todas la estrategias utiliza estrategias debe
forma con distintos tipos de textos y estrategias funcionan de para comprender, utilizar para
debes también llevarlo a asumirse la misma forma con cuáles le comprender, cuáles
como un lector competente no porque distintos tipos de textos” funcionan, cuáles les funcionan,
es capaz de comprender todos los Unidad 6 no pues no todas cuáles no. Pues, no
textos que lee, porque eso sería muy “a nivel educativo hay funcionan de la todas, funcionan de
difícil, necesitaríamos un bagaje lecturas que son misma manera la misma forma
cultural muy amplio y nuestra obligatorias, estar con distintos tipos con distintos tipos Aproximación
memoria no da para eso, de todas las conscientes de qué tipo textos. Existen de textos. También o alejamiento
áreas para comprenderlo todo. Saber de ayuda puedo buscar textos señala que a nivel de la meta
que hay textos para cada lector y tener incluso ayuda de otros obligatorios y educativo existen Detección de
la autoridad suficiente sobre sí mismo lectores para comprender como lectores se lecturas dificultades
para decir cuáles son los textos que textos”. debe estar obligatorias y se en la
90
puedo leer y, que en dado caso, como Unidad 7 consciente de qué debe estar comprensión
a nivel educativo hay lecturas que son “Eso es tipo de ayuda consciente del tipo
obligatorias estar conscientes de qué metacomprensión; saber debo buscar para de ayuda que se
tipo de ayuda puedo buscar incluso hasta dónde puedo llegar comprender. debe buscar incluso
ayuda de otros lectores para pero sobretodo qué es lo Incluso ayuda de de otros lectores
Búsqueda de
comprender textos. Por ejemplo, que que está dificultando mi otros lectores. expertos para
estrategias
seamos un grupo de estudiantes de x proceso de comprensión. Saber hasta dónde lograr la
profesión y se me dificultó la lectura Ir hacia la búsqueda de puedo llegar y comprensión de
de este texto pero yo sé que en estrategias que qué es lo que se le este tipo de textos
colectivo, en una lectura colectiva, en solucionen eso”. dificulta al lector
grupo podamos llegar a comprender. para comprender
Eso es metacomprensión; saber hasta un texto
dónde puedo llegar pero sobretodo qué determinado
es lo que está dificultando mi proceso
de comprensión. Ir hacia la búsqueda
de estrategias que solucionen eso. Es
decir, no quedarme en el hecho de que
yo sé que tengo una dificultad.
Reflexionar internamente de cuál es la
dificultad y de cómo puedo superarla.
3-. Comente si usted cree que existen Unidad 8 La PB04 asegura La PB04 afirma Propósitos
grados o niveles de comprensión “Existen niveles de que sí existen que existen varios de lectura
lectora ¿Cuáles? comprensión y eso niveles de autores que
R. Sí. Por supuesto que sí. Existen niveles de comprensión comprensión plantean que Nivel
niveles de comprensión y eso niveles van a depender de cuál lectora los cuales existen diversos Literal
de comprensión van a depender de es el propósito que el van a depender de niveles de
cuál es el propósito que el lector tenga lector tenga al momento los propósitos que comprensión
al momento de leer un texto. Si lo que de leer un texto”. el lector tenga al lectora que
91
me interesa es ver las noticias del día, Unidad 9 momento de leer. dependerán de los Reconocimi
tomo el periódico y veo los titulares y “Sánchez y Alfonso los Además señala propósitos que se ento del
no me voy a poner a pensar representan en una que autores como trace el lector al código
muchísimo a menos que una noticia de pirámide y hablan de tres Sánchez y momento de leer.
esa me llame mucho la atención, hago niveles básicos de Alfonso los Estos son: el nivel Decodificac
una lectura superficial…Vamos a comprensión: uno básico representa en literal donde el ión
mencionar esos niveles. Hay distintos que es el nivel literal, que forma de un lector reconoce el
autores que hablan de varios niveles me permite reconocer el pirámide código; el nivel Nivel
de comprensión. Sanchéz y Alfonso código, lo que llamamos refiriéndose a tres inferencial es inferencial
los representan en una pirámide y decodificación” niveles: el literal donde el lector
hablan de tres niveles básicos de Unidad 10 que es el básico y interpreta
comprensión: uno básico que es el “un nivel que es permite reconocer información no Conocimien
nivel literal, que me permite reconocer inferencial en donde yo el código. El nivel explícita en el tos previos
el código, lo que llamamos establezco relaciones inferencial que es texto; el nivel
decodificación y que me va a permitir entre lo que dice el texto el nivel donde se crítico donde el Nivel
dar respuesta a preguntas que se hagan el contexto y mis establecen lector asume una crítico
a partir del texto cuyas respuestas conocimientos previos y relaciones entre lo posición frente a lo
están en el texto. Lo que me va a me va a llevar a leer que dice el texto y leído y, el nivel
llevar a ubicar las respuestas dentro entre líneas lo que no los conocimientos creativo donde el Asumir
del texto; un nivel que es inferencial está explícito allí y, el previos del lector. lector crea a partir posición
en donde yo establezco relaciones nivel de lectura crítica Es una lectura de lo leído. La
entre lo que dice el texto el contexto que lleva al lector a entre líneas pues autora reflexiona Nivel
y mis conocimientos previos y me va a asumir una posición no se interpreta lo diciendo que la creativo
llevar a leer entre líneas lo que no está sólo sobre lo que el texto que no está escuela debe hacer
explícito allí y, el nivel de lectura trata sino, como la forma explícito en el consciente a sus Creación
crítica que lleva al lector a asumir una del texto está escrito”. texto y, el nivel alumnos a no del lector
posición no sólo sobre lo que el texto Unidad 11 de lectura crítica quedarse
trata sino, como la forma del texto está “Luis Quintanal quien es el que lleva al estancados en el
escrito. Estos niveles de comprensión, habla de las estrategias lector a asumir nivel literal Conciencia
92
no se dan de forma separada, pueden de animación lectora que una posición. lectora
ser recursivos, porque yo pudiera estar hacen referencia a un Otro nivel de
leyendo el periódico y veo que está nivel de lectura creativo, lectura planteado
una palabra mal escrita o una frase si mal no recuerdo, que por Luis
incoherente y eso me lleva a asumir es el que va más allá de Quintanal es el
una posición crítica aun cuando no era la lectura crítica y que nivel creativo
mi propósito criticar el texto. Hay implica una creación que donde el lector va
otros autores, si mal no recuerdo, Luis hace el lector a partir de más allá de la
Quintanal quien habla de las un texto determinado, lectura crítica y la
estrategias de animación lectora que Unidad 12 creación que hace
hacen referencia a un nivel de lectura “la escuela considero yo el lector después
creativo, si mal no recuerdo, que es el debe hacer consciente al de leer un texto.
que va más allá de la lectura crítica y estudiante que no debe La informante
que implica una creación que hace el conformarse con el nivel finaliza su
lector a partir de un texto determinado, de lectura literal porque intervención
algo parecido a lo que es la lectura hemos acostumbrado a diciendo que la
creadora de Maria Ortencia Lacause los estudiantes a no escuela debe
que es una autora argentina que hace pasar”. hacer consciente
muchos años trabajó sobre el tema. Sí al estudiante en
hay niveles de comprensión y la que no debe
escuela considero yo debe hacer estacionarse sólo
consciente al estudiante que no debe en el nivel literal.
conformarse con el nivel de lectura
literal porque hemos acostumbrado a
los estudiantes a no pasar. Haciendo
referencia a mi experiencia como
aprendiz, por ejemplo las literaturas
que se veían en bachillerato: se le
presenta al estudiante un fragmento de
93
un texto y se hacen preguntas literales
a partir de ese texto y el estudiante va,
localiza la información que se le pide
y ¡ay! tiene la máxima calificación y
ese estudiante se va creyendo que es lo
máximo cuando lo que ha hecho es
simplemente repetir, memorizar una
información que estaba allí y eso no
implica necesariamente que hubo una
comprensión verdadera de lo que se
leyó. En este caso no estaríamos
hablando de un verdadera lectura.
4-.¿Cómo desarrolla desde su Unidad 13 Para la PB04 señala que la
concepción la metacomprensión en “No es fácil abordar la informante PB04 lectura
sus estudiantes? lectura metacomprensiva no es tarea fácil metacomprensiva Compromis
No es fácil abordar la lectura en el aula porque para abordar la lectura no es tarea fácil o docente
metacomprensiva en el aula porque ello requiere de cierto metacomprensiva pues requiere un
para ello requiere de cierto nivel de nivel de compromiso no pues se requiere compromiso tanto
compromiso no sólo de parte del sólo de parte del responsabilidad del docente como Compromis
docente. A veces el docente lleva su docente”. tanto del del estudiante. En o del
entusiasmo, lleva sus herramientas y Unidad 14 estudiante como muchas ocasiones estudiante
los estudiantes lo desarman o bien por “A veces el docente lleva del docente. la informante
la apatía o porque te exigen más de la su entusiasmo, lleva sus Afirma que en afirma que el
cuenta. Hay momentos en los que herramientas y los ocasiones el docente planifica Estudiante
llevas planteada una actividad o haces estudiantes lo desarman o docente lleva herramientas y los pasivo
un planteamiento y hay estudiantes bien por la apatía o herramientas y los estudiantes la
que me han dicho: “no profesora, eso porque te exigen más de estudiantes la desarman por su
que usted dice no es cierto, no es del la cuenta”. desarman por la apatía o porque le Reflexión
todo cierto” y eso lleva a cuestionar lo apatía o por las exigen más de la del
94
que estás haciendo en el aula de clase Unidad 15 exigencias. cuenta. Afirma que estudiante
y te lleva incluso a revisar y te sacude “Por lo general, llevar al Señala además se deben llevar al
y te dice que sí vale la pena seguir aula textos y no quedarse que se deben aula textos donde
haciendo el esfuerzo porque hay con el mero llevar al aula se le exija al
estudiantes que te exigen. Por lo planteamiento literal textos donde el estudiante ir más Detección
general, llevar al aula textos y no sino, pedirle al estudiante estudiante vaya allá de lo leído; de
quedarse con el mero planteamiento que vaya más allá de eso; más allá de lo formular preguntas dificultades
literal sino, pedirle al estudiante que hacerlo reflexionar sobre literal, hacerlo donde reflexione en la
vaya más allá de eso; hacerlo la necesidad y sobre la reflexionar sobre sobre el uso de comprensió
reflexionar sobre la necesidad y sobre posibilidad que ellos la necesidad de ir estrategias; evaluar n
la posibilidad que ellos tienen de tienen de indagar más de más allá de lo que su propio proceso
indagar más de lo que el docente lo que el docente pueda dice el texto; lector donde sepa
pueda llevarles al aula de clase en ese llevarles al aula de clase hacerle preguntas las dificultades que
tiempo limitado que se tiene; sugerir en ese tiempo limitado donde puedan encontró para Efectividad
lecturas en el aula, hacerle preguntas a que se tiene” reflexionar en que comprender el de las
los estudiantes sobre su proceso de Unidad 16 tan fácil o que tan texto y, fomentar la estrategias
comprensión, que ellos reflexionen en “hacerle preguntas a los difícil les pareció discusión de usadas
qué tan fácil te pareció el texto, que estudiantes sobre su el texto leído; qué lecturas en el aula
tan difícil, qué estrategias utilizaste en proceso de comprensión, estrategias utilizó para compartir
ese momento que creías tenías que ellos reflexionen en el estudiante conocimientos
dificultad, el compartir en el aula la qué tan fácil te pareció el cuando sintió entre los Discusión
lectura, discutir en grupo la lectura de texto, que tan difícil, qué dificultades para estudiantes. grupal
un determinado texto que se lleve. estrategias utilizaste en comprender;
Demostrarle al estudiante que puede ese momento que creías compartir y
confiar en el conocimiento previo que tenías dificultad, el discutir la lectura
tiene para darle sentido a lo que está compartir en el aula la con los
leyendo, porque pareciera que muchas lectura, discutir en grupo compañeros. Conocimien
veces el estudiante dice “pero es que la lectura de un Demostrarle al tos previos
yo no sé nada de eso” y a medida que determinado texto que se estudiante que sus
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vas preguntando, y a medida que vas lleve. Demostrarle al conocimientos
hablando, tú ves en sus caras como estudiante que puede previos son
que ellos se les va iluminando la confiar en el necesarios y
mirada porque van descubriendo que conocimiento previo que valederos para su
sí hay experiencias que ellos han tiene”. comprensión
vivido que les ayudan a comprender lo
que están leyendo.
5-.¿De qué forma comprueba usted Unidad 17 La PB04 La informa afirma

que sus estudiantes son “En el momento en el comprueba que que comprueba que
metacomprensivos al momento de que te empiezan a sus estudiantes sus estudiantes son Detección
leer? plantear dudas para el son metacomprensivos de
En el momento en el que te empiezan abordaje de los textos metacomprensivos cuando se plantean dificultades
a plantear dudas para el abordaje de que tú llevas al aula” cuando le dudas al momentos
los textos que tú llevas al aula o le das Unidad 18 plantean dudas de leer los textos
amplitud para que hagan referencia a Te va lanzando pistas para abordar los que se llevan al
las tareas que tienen en otras materias. que puedes interpretar textos que lleva el aula de clase. Los
Por ejemplo: “profesora, le comento como que el estudiante docente al aula. estudiantes aún sin
que se me ha hecho difícil hacer un está evaluando su propio El estudiante saber que es desde Evaluación
trabajo x por esto, cuál cree usted que proceso de lectura y, en aporta ciertos el punto de vista
se deba eso”. Ahorita que estoy dando esa medida, tú puedes indicios al conceptual el
seminario de grado, hay una estudiante decir que hay ciertos docente que término de la
que llega y me dice: “profesora, usted indicios que te llevan a comprueban que metacomprensión
me hizo el esquema para abordar el que él está siendo efectivamente le aporta al docente
planteamiento del problema pero de metacomprensivo, aún está siendo ciertos indicios
verdad me puse, y, no sé profesora, no cuando no sepa siquiera metacomprensivo donde se
sé cómo empezar”. Esa inquietud, el que la metacomprensión en su proceso comprueba están
no saber, esa angustia porque, por existe. lector sin siendo
supuesto que, había una angustia por necesidad de que metacomprensivos
96
supuesto que el docente debe ser muy sepa lo que al leer
perceptivo, porque el estudiante no te engloba desde lo
va a llegar y te va a decir: “profesora conceptual el
no estoy siendo metacomprensivo”. Te término de
va lanzando pistas que puedes “metacomprensión”
interpretar como que el estudiante está
evaluando su propio proceso de lectura
y, en esa medida, tú puedes decir que
hay ciertos indicios que te llevan a que
él está siendo metacomprensivo, aún
cuando no sepa siquiera que la
metacomprensión existe. Porque a
veces queremos que el estudiante
tenga el contenido conceptual de lo
qué es metacomprensión pero no
estamos viendo su hacer y para eso
debe haber cierto nivel de confianza,
un espacio para conversar donde el
estudiante pueda expresarle a su
docente las cosas que le inquietan aún
cuando no sean de esa unidad
curricular particular en donde está.
6-. Comente desde lo personal cómo Unidad 19 La informante La informante
comprueba usted después de leer si Cuando me tocan el comprende un plantea que
comprendió un texto. alma, cuando me traen texto cuando es comprende lo que
Cuando me tocan el alma, cuando me una imagen, un recuerdo, tocada por sus lee cuando el texto Evocación
traen una imagen, un recuerdo, una una imagen ausente, afectos, cuando es llega a lo más de imágenes
imagen ausente, cuando me siento cuando me siento capaz ver en una profundo de su ser, ausentes
poderosa, porque descubro en esa poderosa, porque lectura un cuando el texto le
97
palabra una respuesta a algo que yo descubro en esa palabra descubrimiento de hace evocar Descubrimi
estaba buscando. Cuanto tocan los una respuesta a algo que algo que estaba imágenes ausentes ento
afectos, definitivamente. yo estaba buscando buscando, cuando y cuando el texto es
se siente capaz de hacerla
poderosa. descubrir las
respuestas que
andaba buscando.
universitaria
lenguaje científico particular
descriptiva
7-. Cree usted que en el aula de clase Unidad 20 Las relaciones no La informante
se dan relaciones de poder con “No sólo con respecto a sólo están señala que las Docente
respecto a la enseñanza de la lectura la enseñanza de la presentes en la relaciones de poder autoritario
¿Por qué? lectura, con respecto a enseñanza de la no sólo están
R. No sólo con respecto a la enseñanza todo: el docente tiene el lectura. Están presentes en la
de la lectura, con respecto a todo: el poder en el aula” presentes en todo enseñanza de la
docente tiene el poder en el aula. Unidad 21 el ámbito escolar. lectura sino en todo
Quién pone la calificación, quien “quien coloca la El docente tiene el contexto
coloca la calificación en el aula es el calificación en el aula es el poder en el aula educativo pues el
docente y, en muchos casos, esa el docente y, en muchos y es quién asigna docente es el que Relación de
relación de poder es mal interpretada casos, esa relación de la calificación tiene el poder en el poder mal
en el sentido que de pronto no se poder es mal interpretada Estas relaciones aula de clase. interpretada
utiliza para que el docente lo utilice en el sentido que de de poder muchas Muchas veces estas
para presentarse como un modelo de pronto no se utiliza para veces son mal relaciones de poder
lector a seguir. En este caso esa que el docente lo utilice interpretadas pues se han mal
relación de poder debería darse para presentarse como el docente no se interpretado pues el
demostrar que yo soy un lector un modelo de lector a presenta como un docente no se
98
competente, eficiente, conocedor por seguir” modelo a seguir presenta como el
lo menos de la literatura con la que sino para imponer mediador del
estoy trabajando y, guiar a sus Unidad 22 y esto afecta el aprendizaje sino
estudiantes en ese proceso, compartir “Entonces, en ese caso, proceso de como un sujeto que
lecturas. Hay casos en los que de estoy planteando la enseñanza impone sus
pronto pudiera esa relación de poder lectura como algo muy conocimientos.
afectar el proceso de enseñanza de la cerrado, muy limitado y
lectura cuando como docente me el docente estaría
cierro y creo tener la interpretación de abusando de esa docente Concepcion
un texto y, como docente quiero estaría abusando de esa es de lectura
imponer esa interpretación. Eso relación de poder. Sería impuestas
implica que no estoy dando libertad al autoritarismo, terrorismo
estudiante para que exprese lo que académico”
piensa, lo siente en función de sus Unidad 23
intereses de sus particularidades y, lo “Hay casos en los que de
encasillo a que él piense como yo pronto pudiera esa
pienso. Entonces, en ese caso, estoy relación de poder afectar
planteando la lectura como algo muy el proceso de enseñanza
cerrado, muy limitado y el docente de la lectura cuando
estaría abusando de esa relación de como docente me cierro
poder. Sería autoritarismo, terrorismo y creo tener la
académico, incluso que todavía se ve y interpretación de un texto
que llegué a vivirlo como estudiante y, como docente quiero Autoritaris
de pregrado pero que vine a imponer esa mo
comprenderlo muchos años después. interpretación”.
Por ejemplo, de docentes que
asignaban la lectura de un texto y, que
cuando tú dabas tu interpretación, te
decían que eso era irrelevante y que en
99
el momento en que te lo dicen… tú Concepcion
consideras que te agreden, pero luego es de lectura
que vas madurando, a medida que va impuestas
pasando el tiempo, que vas
comprendiendo cómo funciona ese
proceso de lectura, es que te das
cuenta que es solamente una exigencia
para que tú subas de nivel más
avanzado y puedas comprender que
vas a dar más y que puedes dar más y
que puedes tener una visión más
amplia de la vida, de la lectura y de los
libros.
8-¿De qué forma cree usted afectan las Unidad 24 La informante Para PB04 la
relaciones de poder que se dan en el “Si la utilizas a tu favor afirma que si las relaciones de poder Docente
aula de clase con relación al como docente esas relaciones de en el aula se mediador
conocimiento de la lectura? relaciones de poder, te poder son pueden presentarse
R. Si la utilizas a tu favor como presentas como un utilizadas a favor, o bien a favor del
docente esas relaciones de poder, te modelo, como un guía y el docente se docente o en
presentas como un modelo, como un como un orientador, tú presentará como contra. Si se
guía y como un orientador, tú puedes a puedes a la final de tu un modelo a presentan a favor
la final de tu semestre y de tu curso, semestre y de tu curso, seguir y se tendrá del docente, éste se
descubrir que tienes estudiantes en descubrir que tienes estudiantes a los presentará como un
quienes has despertado una inquietud estudiantes en quienes cuales se les ha modelo a seguir
por la lectura y por los libros. Si las has despertado una despertado el dándole libertad al
utilizas de una manera autoritaria, inquietud por la lectura” interés por la estudiante de
entonces, vas a generar estudiantes Unidad 25 lectura. Si por el expresarse frente a
que se van a conformar con descubrir “Si las utilizas de una contrario, el la lectura de textos
100
qué es lo que le gusta al docente para manera autoritaria, docente se de su preferencia.
que en función del gusto del docente entonces, vas a generar muestra con Si por el contrario,
entonces yo leo, yo más o menos estudiantes que se van a actitud autoritaria, dichas relaciones
interpreto y en función de eso yo doy conformar con descubrir se tendrá a un son utilizadas en Docente
mi respuesta a lo que el docente tiene qué es lo que le gusta al estudiante que se contra, el docente autoritario
y, los estudiantes hablan entre sí y se docente para que en conformará con lo será autoritario y
pasan los datos: “ay al profesor fulano función del gusto del que le impone el tendrá en el aula
le gusta esta literatura, le gusta que le docente entonces yo leo, docente y estudiantes
respondan así, entonces, le facilito al yo más o menos responderá según conformistas que
trabajo al docente porque va a calificar interpreto y en función los intereses del complacerán los
en función de su gusto. No va a de eso yo doy mi docente. intereses del
permitir que se lean textos distintos a respuesta a lo que el docente al leer
los que él lleva al aula de clase. Debe docente tiene” textos.
haber una oportunidad en el aula para Unidad 26 Estudiante
que el docente le permita a su “Debe haber una pasivo
estudiantes llevar los textos que están oportunidad en el aula
leyendo, aunque yo considere como para que el docente le
docente que no son los mejores. Por permita a sus estudiantes
ejemplo que me lleven a Paulo Coehlo llevar los textos que
, que no me gusta, ah pero porque a están leyendo, aunque yo
mí no me gusta yo no se los voy a considere como docente
permitir…pero, si ese es el que no son los mejores”.
acercamiento que ellos tienen a
lectura, en ese momento, es mejor
aprovechar eso a no tener nada.
Entonces, por lo menos con respecto a Libertad de
eso, siempre queda preguntar qué estás expresión
leyendo y brindar un espacio que
algunas veces lo he hecho por
101
ejemplo: un semestre en el que cada
estudiante debía llevar un fragmento y
leer en voz alta, un fragmento de lo
que estuviese leyendo y un pequeño
comentario sobre eso que leía, por
qué lo leía, qué interpretaba de eso y,
cada quién sabía de antemano qué día
le tocaba llevar su texto. Entonces, eso
permite compartir autores, ampliar un
poco más el escenario de las obras que
se leen.
9- ¿Cuál cree usted es el rol del Unidad 27
docente en la enseñanza de la lectura? “Esa labor, esa
Es un rol fundamental, si bien es cierto responsabilidad que tiene
que el docente no es el único el docente para enseñar a
responsable de guiar al estudiante en leer no caduca, está Enseñar a
el aprendizaje de la lectura es presente, está vigente en leer
fundamental porque…y no sólo todos esos niveles y, todo
estamos hablando del aprendizaje de la docente
lectura inicial, estamos hablando de independientemente del
enseñar a leer en todos los niveles área en el que esté
educativos, desde el maternal hasta el formado debe estar
post doctorado. Esa labor, esa consciente de eso
responsabilidad que tiene el docente Unidad 28
para enseñar a leer no caduca, está “debe enseñar a leer y
presente, está vigente en todos esos debe enseñar a escribir
niveles y, todo docente independientemente del
independientemente del área en el que nivel en el que esté”
esté formado debe estar consciente de Demostrar
102
eso: que debe enseñar a leer y debe Unidad 29 ser lector
enseñar a escribir independientemente “Para ello, mínimo,
del nivel en el que esté. Para ello, demuestra que eres un
mínimo, demuestra que eres un lector, lector, de lo que sea.
de lo que sea. Demuestra que lees Demuestra que lees
porque hay docentes que se llevan, sin porque hay docentes que
ánimo de juzgar a nadie, me llevo un se llevan, sin ánimo de
poco de libros que nunca he leído, juzgar a nadie, me llevo
verdad…y el estudiante lo descubre un poco de libros que
porque por ejemplo, te llega un nunca he leído,
estudiante y te dice “mire profesora, verdad…y el estudiante
qué opina usted, se me ha hecho difícil lo descubre”
leer el Quijote” y mi respuesta es:”¡ay,
el Quijote!” Y con eso le estoy
diciendo todo, con eso, le estoy
diciendo que no me lo he leído, que
soy profesora universitaria sin
haberme leído el Quijote. Que va a
pensar ese estudiante? Ah bueno que
puede llegar a ser presidente, de un
estado x, sin necesidad de leer.
103
Finalizada la etapa estructural donde se analizaron y categorizaron los
testimonios de cada informante clave, se procedió a organizar toda la información
atendiendo a los aspectos más importantes y rico de los contenidos protocolares
donde emergieron un conjunto de conceptos que fueron relacionados y agrupados por
categorías, esto permitió la reducción de la información. La lectura sistemática de los
protocolos junto con algunas notas realizadas durante las entrevistas permitió
identificar las categorías y tendencias en los informantes claves, que fueron
fundamentales para el análisis. Por tanto, las categorías de análisis empleadas no
fueron definidas a priori, sino que emergieron como consecuencia del proceso
inductivo y sistemático de lectura de los protocolos de entrevista de cada informante
clave. Estas categorías se fueron depurando progresivamente a partir de la lectura
reiterada de las entrevistas y de la identificación de aspectos relevantes que las
conforman hasta llegar a su definición final. Seguidamente, se identificaron
semejanzas y diferencias que se agruparon en categorías generales para luego ir
estableciendo categorías y subcategorías
De toda la información suministrada se generaron tres categorías orientadoras
generales. De estas se generaron a su vez, subcategorías y las propiedades que de
ellas se derivan, producto de los datos que emergieron de los informantes claves.
Cada categoría orientadora se ilustraran por separado a través de gráficos.
1-. Concepciones epistemológicas sobre la metacomprensión
2-. Concepciones epistemológicas sobre la comprensión lectora
3-. Relación saber/poder con relación a la comprensión lectora
A continuación se presenta en el gráfico 2 la categoría y las subcategorías
correspondiente a las concepciones epistemológicas sobre la metacomprensión que
emergieron de las entrevistas a los informantes claves
104
Gráfico 2. Categoría orientadora 1: Concepciones epistemológicas sobre la
metacomprensión. Producto de las entrevistas a los informantes claves.
Como puede observarse en la categoría orientadora 1 referida a las concepciones

epistemológicas sobre la metacomprensión los informantes claves debían manifestar
sus concepciones o creencias acerca de la metacomprensión argumentando que se
refiere al estado de conciencia que tiene el lector al enfrentarse a un determinado
texto. Además los docentes señalan el gran papel que debe tener el docente para
lograr que sus estudiantes se hagan conscientes de su propio proceso lector para no
quedarse sólo con lo que dice el texto, sino, ir más allá de la simple decodificación
del mensaje. Por esta razón, es imperioso que para poder enseñar este grado de
conciencia al leer a los estudiantes, es necesario que primero sean los docentes los
que logren ser conscientes de su proceso pues no se puede enseñar algo que no se
sabe. Además, manifestaron que no todos los estudiantes logran alcanzar este estado
de conciencia y es producto a la enseñanza conductista que han tenido a lo largo de su
proceso de aprendizaje (Gómez, 1997 y García Madruga, 2006). Estos planteamientos
pueden verse evidenciados en lo expresado por los docentes en la entrevistas.
PG01- Unidad 4: “cuando el estudiante está consciente”
105
Unidad 12: “pocos estudiantes logran demostrar este estado de consciencia al
leer” Unidad 26:“hace entonces que el alumno, piense, critique y por consiguiente
logre ser metacomprensivo”.
PR02- Unidad 3: “La metacomprension es cuando ese proceso de comprensión
se interpreta de una manera consciente en donde yo como lector me enfrento al texto
y para poderlo comprenderlo mejor”
Unidad 10: “entonces esa metacomprension se da cuando al analizar un
determinado texto se hacen preguntas dirigidas que van en función a hacer que los
estudiantes se hagan conscientes”
Unidad 18: “esto a su vez va a permitir que ese proceso de metacomprensión del
que hablábamos anteriormente sea más consciente, sea más amplio y les permita a
ellos, poder expresarse libremente”.
PB04- Unidad 5: “a nivel educativo hay lecturas que son obligatorias, estar
conscientes de qué tipo de ayuda puedo buscar incluso ayuda de otros lectores para
comprender textos”
Unidad 12: “la escuela considero yo debe hacer consciente al estudiante que no
debe conformarse con el nivel de lectura literal porque hemos acostumbrado a los
estudiantes a no pasar”
Unidad 16: “hacerle preguntas a los estudiantes sobre su proceso de
comprensión, que ellos reflexionen en qué tan fácil te pareció el texto, que tan difícil,
qué estrategias utilizaste en ese momento que creías tenías dificultad, el compartir en
el aula la lectura, discutir en grupo la lectura de un determinado texto que se lleve.
Demostrarle al estudiante que puede confiar en el conocimiento previo que tiene”.
El estado de conciencia que debe tener un lector depende en gran medida de los
propósitos que se traza el lector. No es lo mismo leer una noticia, leer por placer o
leer para presentar una evaluación. Dichos propósitos son diversos y variaran de
lector a lector por lo que es necesario hacerse consciente de cómo opera la lectura
dentro de cada sujeto para saber de qué forma se actuará según los propósitos que se
persigan en cada acto de lectura. La evidencia de esta subcategoría (propósitos de
lectura), se puede observar en lo manifestado por los docentes.
106
PG01- Unidad 6: “va a estar determinado a través de un propósito de lectura y
cuando estas estrategias se ponen en práctica hacen que podamos llegar a una
comprensión”.
PR02- Unidad 12: “que puedan dar sus puntos de vista en función a los
propósitos que tienen con la lectura, de qué manera pueden apropiarse de ella
Entonces, a través de esas preguntas dirigidas es como el docente puede comprobar
hasta qué punto hay metacomprensión en los estudiantes”
PCH03- Unidad 6“debo estar primero bien claro en los propósitos que persigo
en cada lectura asignada en el aula pues así podré dirigir el proceso de enseñanza de
forma idónea”
Unidad 24: “Es importante que el docente tenga claro sus propósitos de lectura
para luego enseñar a sus estudiantes”.
PB04. Unidad 8: “Existen niveles de comprensión y esos niveles de
comprensión van a depender de cuál es el propósito que el lector tenga al momento
de leer un texto”.
Además de los propósitos de lectura, la metacomprensión según los informantes
claves, debe estar vinculada al uso consciente de estrategias que operan de forma
diferente de lector a lector. Pues, de acuerdo a los propósitos que se trace al
momento de leer y a los conocimientos previos que posee sobre el tema, seleccionará
la estrategia más adecuada según el fin que persiga. Prueba de lo dicho anteriormente
puede observarse en lo manifestado por los docentes.
PG01- Unidad 5:“existen estrategias cognitivas que pueden definir el proceso
lector”; Unidad 10: “el uso de estas estrategias hacen que el estudiante ideal esté
consciente de qué le resulta”
PR02- Unidad 21“es bien importante que el docente pueda utilizar esas
herramientas que le van a permitir encaminar a los estudiantes y que se valga de
estrategias que faciliten ese proceso de comprensión lectora para qué en este caso, el
proceso de enseñanza sea optimo”
PB04- Unidad 5: “situarse desde fuera para ver cómo es su propio proceso de
lectura, qué estrategias aplica para comprender, cuáles le funcionan, cuáles no le
107
funcionan, estar claro que no todas la estrategias funcionan de la misma forma con
distintos tipos de textos”.
Por otra parte, dentro del constructo de la metacomprensión, los informantes
hicieron referencia al conocimiento previo y a los propósitos de lectura los cuales se
ubican dentro de la subcategoria planificación que aún cuando los mismos, no
hicieron referencia a esta, la investigadora según lo aportado por Ríos (1991) en su
cuadro de operacionalización de la metacomprensión, los ubica dentro de esta
subcategoría (Ver cuadro 1). Este desconocimiento revela que los docentes aún no
han sido conscientes de su propio proceso lector, por lo que difícilmente podrán
enseñárselo a sus estudiantes. Los conocimientos previos son concebidos por los
docentes como un requisito básico al momento de comprender, pues el texto aporta
pistas al lector y conjuntamente con las experiencias que tenga se construirá la
interpretación del mensaje contenido en el texto y se comprueba en la muestra
siguiente:
PG01- Unidad 2: “se va mejorando tomando en cuenta las experiencias de este
individuo en el entorno social”
Unidad 3: “el entorno le da pista para qué el pueda perfeccionar o complementar
el conocimiento que adquiere desde el hogar”
PR02- Unidad 2: “cuando puede haber un parafraseo de ese texto que se está
leyendo y que se puede también esa información traspolar a otros escenarios.
PCH03- Unidad 16: “eso lo que quiere decir es que hicimos una asociación de
conceptos a partir de lo que conoces, de lo que realmente manejas hoy y esa
interpretación empírica, tus vivencias”
Unidad 17: “Si no hay esa conjugación. Esa trilogía: mi experiencia, lo que
conozco y lo que aprendo a diario entonces no hay metacomprension”.
PB04- Unidad 1: “es un proceso que va a depender muchísimo de los
conocimientos previos que el lector tenga sobre el texto que va a leer, sobre el tipo
de texto que va a leer incluso su disposición a enfrentarse a ese texto”
Unidad 16: “Demostrarle al estudiante que puede confiar en el conocimiento
previo que tiene”
108
Unidad 10: “un nivel que es inferencial en donde yo establezco relaciones entre
lo que dice el texto el contexto y mis conocimientos previos y me va a llevar a leer
entre líneas lo que no está explícito allí”.
En cuanto a los propósitos de lectura manifestaron que se deben tener claros los
fines que se persiguen al momento de leer para luego poder transmitirlo en el proceso
de enseñanza.
La subcategoría supervisión en relación a la metacomprensión se refiere a la
comprobación durante el proceso de la lectura de la efectividad de las estrategias
usadas. Esta requiere de un gran compromiso de parte del lector para preguntarse
acerca de su propio proceso de comprensión. En cuanto a la aproximación o
alejamiento de la meta los docentes manifestaron lo importante que es reflexionar
acerca de cómo llegan a comprender un texto determinado: qué estrategias son las
más adecuadas (cuáles le funcionan, cuáles no le funcionan); lo que le falta por hacer
(qué entienden, qué no entienden); estar claro que no todas las estrategias funcionan
de la misma forma con distintos tipos de textos y, si está alcanzando un progreso
según los objetivos planteados. Evidencias de lo dicho por los sujetos se puede
observar en la siguiente muestra:
PG01-Unidad 10: “el uso de estas estrategias hacen que el estudiante ideal esté
consciente de qué le resulta o qué entiende o qué no entiende”
Unidad 25: “yo planifico actividades de lectura generalmente hago preguntas
referidas a la metacognición para que ellos evalúen el texto, la cantidad de términos
que desconocen evalúen el tema, que tanto conocen o desconocen
PR02- Unidad 4: “para poder entender eso que estoy leyendo me hago ciertas
preguntas, por ejemplo, que me van a llevar a una comprensión digamos en un grado
superior a lo que simplemente estoy leyendo”
Unidad 11: “se comprueba cuando se trabaja con estas preguntas dirigidas y se
les pide a ellos que puedan hacer reflexiones críticas con respecto a un determinado
texto”
109
PCH03-Unidad 7: “para lograrlo con mis estudiantes, debo llevarlos de la mano
en los momentos de la lectura: antes, durante y después formulándole interrogantes en
cada momento para generar en ellos una reflexión consciente del proceso lector “
Unidad 8: “propiciar un ambiente donde cada estudiante conozca cómo se da su
proceso lector y sea capaz de supervisar y evaluar su propia lectura
PB04- Unidad 5“situarse desde fuera para ver cómo es su propio proceso de
lectura, qué estrategias aplica para comprender, cuáles le funcionan, cuáles no le
funcionan, estar claro que no todas la estrategias funcionan de la misma forma con
distintos tipos de textos”
Unidad 6: “a nivel educativo hay lecturas que son obligatorias, estar conscientes
de qué tipo de ayuda puedo buscar incluso ayuda de otros lectores para comprender
textos”.
En relación a la subcategoría detección de dificultades en la comprensión en el
proceso de supervisión los docentes manifestaron que en el proceso de lectura el
sujeto debe juzgar su propio donde sea capaz de determinar las partes del texto que le
ha parecido difícil de entender para seleccionar la estrategia adecuada que le ayudará
a superar dicha dificultad. Además en algunos casos manifestaron que no todos los
lectores son capaces de reconocer las dificultades que tienen al leer un texto
determinado y esto demuestra que no se ha comprendido lo leído. Muestra de la
presencia de esta sugcategoría se evidencia en lo dicho por los docentes.
PG01-Unidad 30: “Cuando puedo juzgar mi propio proceso lector asumiendo los
errores”
PR02-Unidad 4: “para poder entender eso que estoy leyendo me hago ciertas
preguntas, por ejemplo, que me van a llevar a una comprensión digamos en un grado
superior a lo que simplemente estoy leyendo”
PCH03-Unidad 15: “Sencillamente si al leerlo la primera vez me quedan dudas”
Unidad 7: “Eso es metacomprensión saber hasta dónde puedo llegar pero
sobretodo qué es lo que está dificultando mi proceso de comprensión. Ir hacia la
búsqueda de estrategias que solucionen eso”.
PB04-Unidad 16: “hacerle preguntas a los estudiantes sobre su proceso de
comprensión, que ellos reflexionen en qué tan fácil te pareció el texto, que tan difícil,
110
qué estrategias utilizaste en ese momento que creías tenías dificultad, el compartir en
el aula la lectura, discutir en grupo la lectura de un determinado texto que se lleve.
Demostrarle al estudiante que puede confiar en el conocimiento previo que tiene”.
Unidad 17: “En el momento en el que te empiezan a plantear dudas para el
abordaje de los textos que tú llevas al aula”
La subcategoría de evaluación de la metacomprensión se refiere a la forma de
cómo el lector juzga su propio proceso de lectura, por lo cual, demanda de parte del
lector una gran responsabilidad y estado de conciencia para saber cómo se da su
proceso. En este sentido, el lector evalúa la efectividad de las estrategias usadas
donde debe ser capaz de saber si le ha resultado una u otra estrategia dependiendo a
su necesidad durante la lectura. Los docentes manifestaron que en el proceso de
lectura es fundamental tener claro los propósitos de lectura y las estrategias que se
deben poner en práctica cuando se presentan dificultades en la comprensión. Por ello,
se necesita un docente consciente de lo que ocurre en su propio proceso lector para
luego poder ser enseñado a sus estudiantes (Poggioli, 1989).
A continuación se presentan las evidencias manifiestas por los docentes.
PG01-Unidad 6: “va a estar determinado a través de un propósito de lectura y

cuando estas estrategias se ponen en práctica hacen que podamos llegar a una
comprensión
Unidad 10: “el uso de estas estrategias hacen que el estudiante ideal esté
consciente de qué le resulta o qué entiende o qué no entiende”
PR02-Unidad 12: “que puedan dar sus puntos de vista en función a los
propósitos que tienen con la lectura, de qué manera pueden apropiarse de ella
Entonces, a través de esas preguntas dirigidas es como el docente puede comprobar
hasta qué punto hay metacomprension en los estudiantes”.
PCH03-Unidad 8:“propiciar un ambiente donde cada estudiante conozca cómo
se da su proceso lector y sea capaz de supervisar y evaluar su propia lectura”
111
PB04- Unidad 7: “Eso es metacomprensión: saber hasta dónde puedo llegar pero
sobretodo qué es lo que está dificultando mi proceso de comprensión. Ir hacia la
búsqueda de estrategias que solucionen eso”.
Una vez que el lector de forma consciente evalúa la efectividad de las estrategias
usadas, realiza una evaluación del texto en su totalidad. Esto sucede cuando el sujeto
reflexiona sobre todo lo que hizo durante la lectura, qué habrá ocurrido cuando
alguna estrategia no le funcionó y tuvo que tomar la decisión de usar otra. Esto se
comprueba en lo dicho por los docentes durante las entrevistas
PG01-Unidad 11: “actividades donde él reflexione evalué, monitoree su proceso
de comprensión”
Unidad 25: “yo planifico actividades de lectura generalmente hago preguntas
referidas a la metacognición para que ellos evalúen el texto, la cantidad de términos
que desconocen evalúen el tema, que tanto conocen o desconocen”.
PR02-Unidad 11: “se comprueba cuando se trabaja con estas preguntas dirigidas
y se les pide a ellos que puedan hacer reflexiones críticas con respecto a un
determinado texto”.
PCH03-Unidad 8: “propiciar un ambiente donde cada estudiante conozca cómo
se da su proceso lector y sea capaz de supervisar y evaluar su propia lectura”.
PB04- Unidad 18: “Te va lanzando pistas que puedes interpretar como que el
estudiante está evaluando su propio proceso de lectura y, en esa medida, tú puedes
decir que hay ciertos indicios que te llevan a que él está siendo metacomprensivo aún
cuando no sepa siquiera que la metacomprensión existe”.
Finalizada la explicación detallada de la categoría orientadora 1, a continuación
se explicará la categoría 2 referida a las concepciones epistemológicas acerca de la
comprensión lectora pues se encuentra íntimamente relacionada al constructo de la
metacomprensión. A continuación el gráfico que ilustra dicha categoría.
112
Gráfico 3. Categoría orientadora 2: Concepciones epistemológicas sobre la
comprensión lectora. Producto de las entrevistas a los informantes claves.
Esta categoría como se dijo anteriormente se encuentra relacionada

directamente al constructo de la metacomprensión pues si no hay comprensión
difícilmente se logra ser consciente del proceso de lectura. Por esta razón, se hizo
necesario también conocer las concepciones de los docentes en cuanto a la
comprensión lectora. Esta comprensión desde la óptica metacomprensiva, debe ser
entendida como una construcción social que va más allá de cualquier capacidad y que
permite pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que se conoce (De Juanas,
2007). Lo docentes conciben la comprensión como un proceso que debe iniciarse
desde la infancia y donde los conocimientos previos del lector son fundamentales
para construir la interpretación del mensaje que desea transmitir el escritor.
Evidencias de esto se puede observar en lo manifestado por los docentes.
PG01-Unidad 1: “el proceso de comprensión lectora es un conocimiento que se
inicia desde que el niño está en el vientre materno”
PR02-Unidad 1: “El proceso de la comprensión lectora es valga la redundancia
ese entendimiento que se hace de una lectura que va más allá de la simple
decodificación del código, en este caso de las letras que se tienen sino cuando se
puede hacer una interpretación”.
113
PCH03-Unidad 2: “Es una estructura un tanto organizada, una receta que
direcciona una manera lógica de ordenar un proceso en este caso de la lectura”.
PB04- Unidad 1: “es un proceso que va a depender muchísimo de los
conocimientos previos que el lector tenga sobre el texto que va a leer, sobre el tipo
de texto que va a leer incluso su disposición a enfrentarse a ese texto”.
Dicho proceso según lo manifestado por los docentes va mucho más allá de la
simple decodificación de las letras contenidas en un texto y está directamente
relacionada a la disposición del lector al momento de leer, es decir, la relación de
afecto que este pueda tener al momento de enfrentarse a un texto cualquiera. Por ello,
cada lector según sus preferencias y sus motivaciones podrá enfrentarse a un texto e
interpretar lo dicho por un escritor desde diversas perspectivas. A continuación las
evidencias de la presencia de la subcategoría relación de afecto:
PCH03- Unidad 10: “Si hay una relación de pares, si hay una relación donde la
afinidad instructiva, insisto, entre lo que yo percibo con esa lectura y las respuestas
que voy a tener de esos estudiantes simplemente pudiera decir sí se da”.
PB04- Unidad 2: “Es un proceso afectivo donde la afectividad va a jugar un
papel muy importante y no estamos hablando simplemente de la lectura de textos
literarios”.
La comprensión entonces según lo manifestado por los docentes es un proceso
donde los conocimientos y el afecto juegan un papel fundamental en la interpretación
del mensaje. Esto conlleva a que los lectores luego puedan transferir estos
conocimientos a otros contextos de la vida, lo cual significa que el entorno que rodea
al lector se constituye como factor fundamental para lograr la comprensión de un
texto determinado (Freire, 1984). Lo anterior se comprueba en lo dicho por los
informantes en la siguiente muestra:
PG01-Unidad 28: “cuando soy capaz de explicar situaciones de la vida diaria
relacionándolo con lo leído”
PR02-Unidad 2:“cuando puede haber un parafraseo de ese texto que se está
leyendo y que se puede también esa información traspolar a otros escenarios”
114
Unidad 13“Cuando puedo relacionar ese texto con otros aspectos de la vida y no
necesariamente con el área específica al que hace referencia la lectura”.
Unidad 14: “y lo puedo reutilizar en otros escenarios y que los puedo también
desarmar a mi antojo a mi conveniencia a mis necesidades”.
En relación a la sugcategoría niveles de lectura los informantes manifestaron que
en la comprensión lectora se dan grados o niveles de lectura (literal, inferencial y
crítico) por los que debe transitar un lector al momento de realizar la lectura de un
texto. Estos niveles se refieren a las diferencias en la profundidad de la comprensión
y están vinculadas a los conocimientos previos del lector, las inferencias que realiza
durante la lectura y a los propósitos que se traza al momento de leer (Madruga, 1999).
Dos de los informantes en esta subcategoría se limitaron sólo a nombrarlos y no
elaboraron una explicación de lo que implica cada uno de estos niveles por lo que no
quedó claro si ellos saben el significado. Sólo un informante demostró tener
conocimiento de cada uno de estos niveles. A continuación
PG01-Unidad 8: “los que generalmente son más reconocidos en la educación
son: el literal, el inferencial y crítico”
Unidad 8: “los que generalmente son más reconocidos en la educación son: el
literal, el inferencial y crítico”
PR02- Unidad 7: “y la literal es el entendimiento tal cual lo dice el texto”.
Unidad 6: “por ejemplo la inferencial tiene que ver con las inferencias que se
hacen en relación a ese texto, la crítica es esa interpretación o análisis”
PB04- Unidad 9: “Sánchez y Alfonso los representan en una pirámide y hablan
de tres niveles básicos de comprensión: uno básico que es el nivel literal, que me
permite reconocer el código, lo que llamamos decodificación”
Unidad 10: “un nivel que es inferencial en donde yo establezco relaciones entre
lo que dice el texto el contexto y mis conocimientos previos y me va a llevar a leer
entre líneas lo que no está explícito allí”
Unidad 10: “el nivel de lectura crítica que lleva al lector a asumir una posición no
sólo sobre lo que el texto trata sino, como la forma del texto está escrito”.
115
La tercera categoría orientadora se refiere a la relación saber/poder con respecto
a la comprensión lectora pues en el proceso de enseñanza los docentes poseen
creencias y concepciones acerca de lo que implica el acto de leer y, como resultado,
se muestra como un ser que todo lo sabe y que su discurso sea falso o verdadero es el
que vale frente a sus estudiantes. Aunado a esto, en algunos estas concepciones son
erradas y no dirigen de forma adecuada la enseñanza de la lectura dentro del ámbito
universitario. En atención a estos planteamientos, al aplicárseles las entrevistas a los
docentes estos aportaron información valiosa que permitió diseñar la categoría que a
continuación se presenta.
Gráfico 4. Categoría orientadora 3: Relación saber/poder con relación a la

comprensión lectora. Producto de las entrevistas a los informantes claves.
En relación a esta categoría se observan dos agentes de interacción del

conocimiento donde se establecen las relaciones de poder en el aula de clase: docente
y alumno. En el ámbito educativo universitario se establecen relaciones de poder que
orientan el comportamiento de estos agentes en dicho contexto. En el caso del
docente, las relación saber/poder se puede establecer de forma negativa cuando éste
se muestra como un ser autoritario imponiendo sus creencias a los estudiantes lo cual
116
no permite libertad para expresarse. Los docentes manifestaron que la relación de
poder la establece siempre el profesor dentro del aula de clase, mostrándose como la
autoridad que dirige el proceso de enseñanza. Muestra de esto se observa en la
muestra siguiente:
PG01- Unidad 14: “las relación de poder está centrado en la autoridad, y eso
tiene que ver con la forma de ser del docente”
Unidad 18: “esas relaciones de poder están centradas en eso, en el profesor que
es digamos autoritario”.
PR02- Unidad 17: “los afecta precisamente por lo que estaba ahorita
comentando, encasillamos a los estudiantes en una determinada concepción y no le
damos la posibilidad de que sean libres y de que puedan tener libertad dentro de su
comprensión”.
PCH03- Unidad 1“Sí, la lectura dentro del aula de clase como proceso lógico
dentro del aprendizaje, por supuesto, va a estar acompañada de quién la dirige y
quién se permite ser direccionado”.
PB04- Unidad 20:“No sólo con respecto a la enseñanza de la lectura, con
respecto a todo: el docente tiene el poder en el aula”.
Unidad 22:“Entonces, en ese caso, estoy planteando la lectura como algo muy
cerrado, muy limitado y el docente estaría abusando de esa relación de poder. Sería
autoritarismo, terrorismo académico”.
Como se puede observar la relación de poder en el aula de forma negativa es
cuando el docente se muestra como un sujeto con autoridad para imponer sus
conocimientos a los estudiantes. Contraria a esta posición, puede darse también la
relación de poder pero de forma positiva y es cuando el docente con los
conocimientos que posee, se muestra como un sujeto mediador en el proceso de
enseñanza lo cual permite que sus estudiantes tengan libertad para recibir estos
conocimientos sin imposiciones. Muestra de este caso se presenta en lo dicho por los
docentes. Esta relación saber poder desde el punto de vista positiva revela el “deber
ser del docente” donde éste debe crear espacios de diálogo y reflexión con los
alumnos al momento de leer textos. En esos espacios los alumnos podrán opinar
117
libremente sobre sus experiencias de aprendizaje para comprender un texto
determinado. Además, estos espacios serán de mucha ayuda al docente para la
modificación de concepciones de lectura erradas que pudieran tener los estudiantes.
PG01- Unidad 16: “será capaz de respetar el conocimiento de sus estudiantes sin
imposiciones”
PR02- Unidad 19: “El rol del docente es fundamental y creo que sigue siendo un
mediador de esa enseñanza, porque es quién va a direccionar de qué manera se puede
abordar la lectura”.
PB04- Unidad 24: “Si la utilizas a tu favor como docente esas relaciones de
poder, te presentas como un modelo, como un guía y como un orientador, tú puedes a
la final de tu semestre y de tu curso, descubrir que tienes estudiantes en quienes has
despertado una inquietud por la lectura”.
En relación al alumno presentado como el otro agente de interacción donde
ocurre el conocimiento en la relación saber/poder se puede dar el caso que se ejerza
de forma negativa, cuando por ejemplo el docente se presenta como una autoridad y
el estudiante se convierte en un ser pasivo que recibe el conocimiento sin saber si es
el correcto, es decir, un sujeto sometido al otro por el control y la dependencia
Foucault (1979). Es el caso de la enseñanza de la lectura donde el docente puede
tener concepciones de lectura erradas y se las impone a sus estudiantes. Este caso se
ilustra en lo dicho por los informantes en las entrevistas.
PG01-Unidad 19: “el alumno siente temor en decir lo que cree o en preguntarle
porque las respuestas no satisfacen las necesidades del profesor porque está en un
peldaño superior “.
PR02-Unidad 20: “A nivel universitario, hemos tenido experiencias de
estudiantes que no saben leer o que si leen no comprenden lo que leen”
PCH03- Unidad 23: “Si no hay una correcta definición de la instrucción ese
estudiante sencillamente se va a ir sin apasionarse por la lectura porque no fueron
dados o no se llegó a conceptualizar de manera clara la instrucción”.
PB04- Unidad 25: “Si las utilizas de una manera autoritaria, entonces, vas a
generar estudiantes que se van a conformar con descubrir qué es lo que le gusta al
118
docente para que en función del gusto del docente entonces yo leo, yo más o menos
interpreto y en función de eso yo doy mi respuesta a lo que el docente tiene”
Unidad 14: “A veces el docente lleva su entusiasmo, lleva sus herramientas y los
estudiantes lo desarman o bien por la apatía o porque te exigen más de la cuenta”.
Continuando con la explicación de la subcategoría alumno, también se puede
presentar el caso de que la relación saber/poder ocurra de forma positiva (tal como lo
manifestaron los docentes) y es cuando el docente se muestra como un mediador en el
proceso de enseñanza y le da la oportunidad al alumno para expresar libremente las
concepciones que tiene con respecto a la comprensión. Por lo tanto, el alumno deja la
pasividad y se convierte en un ser activo y crítico de su propio proceso de lectura.
Evidencias de esto puede observarse en la siguiente muestra:
PG01-Unidad 16: “será capaz de respetar el conocimiento de sus estudiantes sin
imposiciones”
PR02- Unidad 18: “esto a su vez va a permitir que ese proceso de
metacomprension del que hablábamos anteriormente sea más consciente, sea más
amplio y les permita a ellos, poder expresarse libremente”.
PB04- Unidad 26: “Debe haber una oportunidad en el aula para que el docente le
permita a sus estudiantes llevar los textos que están leyendo, aunque yo considere
como docente que no son los mejores”.
Las consecuencias de dominación que ocurren cuando se dan las relaciones de
poder en la enseñanza de la lectura, se observan cuando el sujeto que domina
(docente) se siente con autoridad sobre el otro y, no da la oportunidad de manifestar
libremente sus pensamientos. En el caso de la lectura, cuando ocurre esto se originan
concepciones de lectura impuestas por el docente encasillando a los estudiantes en un
saber único que no permite la libertad de pensamiento en el sujeto que aprende. Tanto
el sujeto que enseña (docente) como el sujeto que aprende (alumno)poseen sus
creencias y concepciones acerca de los implica el acto de leer desde el punto de vista
metacomprensivo por lo que, esas relaciones de poder, no deben establecerse
imponiendo el conocimiento producto del papel de autoridad que ha ejercido el
119
docente sobre el estudiante. A continuación se presentan las evidencias de lo
manifestado por los docentes en las entrevistas aplicadas.
PR02- Unidad 16: “dentro del aula de clases nosotros como docentes queremos
imponerle a los estudiantes nuestra propia concepción de lo que es la comprensión de
la lectura y a veces abusamos de ese poder y hacemos que los estudiantes como que
se encasillen en esa concepción que tenemos”
Unidad 17: “los afecta precisamente por lo que estaba ahorita comentando,
encasillamos a los estudiantes en una determinada concepción y no le damos la
posibilidad de que sean libres y de que puedan tener libertad dentro de su
comprensión”
PCH03- Unidad 19: “Es una relación de poder que es como una especie de
feecback, una relación de pares que intentan negociar: lo que yo quiero que tú
aprendas, lo que yo quiero que tu interpretes”
Unidad 20: “si la formulación de los interrogantes, si los procesos lógicos que
van a acompañar a esa lectura no están bien definidos, si mi interpretación se da de
una manera y el docente en este caso maneja otro concepto entonces no hay una
intención pretendida”.
PB04- Unidad 22: “Entonces, en ese caso, estoy planteando la lectura como algo
muy cerrado, muy limitado y el docente estaría abusando de esa docente estaría
abusando de esa relación de poder. Sería autoritarismo, terrorismo académico”
Unidad 23: “Hay casos en los que de pronto pudiera esa relación de poder afectar
el proceso de enseñanza de la lectura cuando como docente me cierro y creo tener la
interpretación de un texto y, como docente quiero imponer esa interpretación”.
Triangulación
El término de triangulación permite contrastar datos provenientes de diversas

fuentes, técnicas, métodos, investigadores para interpretarlos desde diversas
perspectivas y, permite facilitar el proceso de corroboración estructural otorgándole
fiabilidad a la investigación (Martínez, 2007). En este sentido en el presente estudio
120
se recurrió a la triangulación de fuentes la cual según Martínez (2007:168), “permite
contrastar la información obtenida de diferentes sujetos o grupos de sujetos acerca de
un tema…” En este caso, en el presente estudio, se contrastó la información obtenida
de las entrevistas con los informantes claves, con la teoría referencial del estudio y,
las observaciones realizadas por la investigadora.
Teorías
referenciales
EPISTEMOLOGÍA DE LA
METACOMPRENSIÓN EN
LOS DOCENTES
UNIVERSITARIOS
Percepción de la Percepción de los
investigadora informantes claves
Gráfico 5. Triangulación de fuentes.
Tal como se observa se trianguló la información desde tres perspectivas: lo

planteado por la teoría, la percepción de los informantes y de la investigadora con el
propósito de darle consistencia a la investigación.
Las teorías referenciales plantean que la comprensión lectora es una actividad
constructiva compleja de carácter estratégico, que implica la interacción del lector y
del texto, dentro de un contexto determinado (Díaz y Hernández, 2002). Así mismo,
Peronard (1998), afirma que la comprensión lectora es un “proceso intencionado, en
el cual interactúan la información obtenida de los datos formales presentes en el texto
121
y la información almacenada en el cerebro del sujeto, cuyo propósito es construir una
interpretación de lo percibido”(p.167).
Los docentes ratifican que la comprensión es un proceso que se inicia desde la
infancia y donde los conocimientos previos del lector conjuntamente con los
propósitos que se trace al leer, determinarán la interpretación del mensaje. Sin
embargo, en las observaciones realizadas y considerando que la investigadora posee
experiencia como docente, evidenció que los informantes claves aún cuando manejan
el conocimiento metatextual acerca de lo que implica el proceso de comprensión, la
conciben como una práctica mecanicista que se comprobó cuando la investigadora
observó la aplicación de actividades de lectura evaluadas en el aula de clase que
evidenciaba la formulación de preguntas de comprensión donde no se requería la
criticidad del alumno para responder a las mismas.
Además, en el proceso de lectura se dan grados o niveles de comprensión por
donde pasa el lector al momento de leer. En cuanto a esto, la teoría plantea que
existen tres niveles de comprensión lectora: nivel literal, nivel inferencial y nivel
crítico. El nivel literal implica que el lector extraiga información tal cual como está en
el texto, sin que ocurra la interpretación. El nivel inferencial, donde el lector debe
completar la información expresada explícitamente en el texto con información
proveniente de los conocimientos previos del lector. Por último, el nivel crítico
requiere que el lector emita un juicio valorativo, tomando en cuenta tanto el producto
de su comprensión literal como el de la inferencial (García de Díaz, 2008; Allende y
Condemarín, 1994; Fraca, 2004; Sánchez y Alfonso, 2004). Los docentes afirmaron
la existencia de los niveles de comprensión lectora sin embargo, no demostraron tener
el conocimiento de lo que implica cada uno de estos niveles, por lo que pudiera
decirse que los mismos los desconocen. Con respecto a lo que la investigadora
evidenció en las observaciones realizadas, puede decirse que algunos docentes
mostraron en sus rostros cierto desconocimiento acerca del significado de los niveles
de comprensión y se demostró en las repuestas dadas por los mismos en las
entrevistas, por lo que no han hecho consciente este conocimiento y difícilmente
podrán enseñarlo a sus estudiantes.
122
Asimismo, la comprensión lectora se encuentra íntimamente relacionada al
constructo de la metacomprensión que se refiere al estado de conciencia del sujeto al
momento de enfrentarse a un texto determinado. Por ello, es fundamental que el
lector tenga conocimiento de los procesos necesarios para conseguirla (Burón, 1993;
Ríos, 1991). Los docentes ratifican lo aportado por la teoría referencial asumiendo la
metacomprensión como la conciencia que tiene el sujeto acerca de su propio proceso
lector. Afirmaron que este conocimiento requiere de la reflexión antes, durante y
después de la lectura. Además, señalan que para leer de forma metacomprensiva, los
sujetos deben tener claro los propósitos de lectura y saber conscientemente qué
estrategias utilizar en cada momento de lectura para solventar las dificultades que se
pudieran presentar en cada momento, de esta forma el lector realizará un evaluación
del texto.
También aseveraron que en la enseñanza muy pocos estudiantes logran llegar a
ser conscientes de su proceso de lectura, lo cual podría deberse a la falta de
entrenamiento de parte del docente con respecto a cómo enseñar a leer
metacomprensivamente. En relación a lo observado por la investigadora en esta
categoría (concepciones epistemológicas acerca de la metacomprensión), se puede
decir que los docentes sí conocen desde el punto de vista epistemológico lo que
significa la metacomprensión pero al reportar que muchos estudiantes no logran ser
conscientes de su proceso de lectura pudiera deberse a que manejan los fundamentos
conceptuales acerca del significado de la metacomprensión, pero no son transferidos
de forma eficiente a los estudiantes. Esta dificultad es un reflejo de los problemas
que se presentan a nivel del sujeto que enseña.
Es por ello que con esta investigación se generó la teorización de las
concepciones epistemológicas de los docentes universitarios con relación a la
metacomprensión y se enfocó en las características de los informantes claves para
lograr la comprensión del fenómeno implicado.
Por otra parte, es importante destacar que en la enseñanza de la lectura se dan
relaciones de poder del docente sobre el alumno coartando su libertad para expresarse
libremente. La teoría referencial plantea que las relaciones de poder se concretan en
123
una serie de procesos que afectan a los aspectos del ser humano. En este sentido,
Rodríguez (1995) dice que: “Adquiere la forma de poder que los hombres ejercen
sobre las mujeres, o de las mujeres sobre lo hombres; el poder de los padres sobre los
hijos, o de los hijos sobre los padres; el poder del profesor sobre sus alumnos, o de
los alumnos sobre el profesor…” (p.168).
Con relación al poder del profesor sobre el alumno, Foucault plantea que existen
dos tipos de agentes que interactúan por el control de ciertos recursos que interesan a
ambos, en este caso nos referimos aquí al sujeto que enseña y al sujeto que aprende.
En las entrevistas, Los docentes afirmaron que en el aula ocurren relaciones de poder
donde el que enseña impone sus concepciones a los estudiantes acerca de lo que
implica el acto de lectura planteándose como una práctica rígida y cerrada la cual se
opone a lo dicho por los autores reportados en la teoría referencial. Por otra parte, en
las observaciones se evidenció que los informantes no generalizaron la posición del
docente como un ser autoritario sino que, dichas relaciones se podían visualizar desde
dos perspectivas: la referida al docente que impone su saber y, la del docente, que se
presenta como sujeto mediador en el proceso de enseñanza. Cuando se presenta como
mediador, es cuando el docente respeta las opiniones dadas por el alumno, asumiendo
la lectura como un acto que depende de la construcción que hace el lector para lograr
la comprensión.
Los planteamientos anteriores, permiten justificar la imperiosa necesidad de
teorizar respecto a las “concepciones epistemológicas acerca de la metacomprensión
en los docentes universitarios”, con el fin de construir un constructo metodológico
adaptado a las características de los informantes claves y del contexto donde estos se
encuentran inmersos, y a cómo ellos conciben y experimentan desde el punto de vista
epistemológico la lectura metacomprensiva.
Contrastación
En esta etapa se contrastan y se relacionan los resultados de la investigación en

curso con aquellos estudios paralelos o similares que se presentaron en el estado de la
124
cuestión para ver cómo aparecen desde visiones diferentes o sobre marcos teóricos
más amplios. Todo esto con el fin de enriquecer el cuerpo de conocimiento de
fenómeno estudiado.
El estudio de Telles (2008) plantea la necesidad de que la enseñanza de la
comprensión lectora se aborde desde una perspectiva que incluya los componentes
comunicativos, lingüísticos, cognitivos y didácticos permitiendo que los alumnos
construyan sus estrategias de acuerdo a su propio ritmo y estilo de aprendizaje. Estos
hallazgos se vinculan al presente estudio pues los docentes manejan el conocimiento
conceptual acerca de lo que implica la metacomprensión sin embargo, desde el punto
de vista procedimental existen dificultades en el proceso de enseñanza pues los
mismos docentes afirmaron que los estudiantes no son conscientes de los mecanismos
que los lleva a tener conciencia de su propio proceso lector.
En el caso de Rojas (2013), asevera en su estudio que los docentes no tienen una
fundamentación teórica que sirva de soporte a su actuación didáctica para la
enseñanza de la lectura inferencial tácita o expresa. Desarrollan estrategias didácticas
tradicionales en situaciones que se convierten en obstáculos epistemológicos y
problemas didácticos. Vinculando estos hallazgos con los del presente estudio se
observa que los docentes universitarios sí conocen el significado metatextual de lo
que implica la lectura metacomprensiva (componente cognitivo) pero manifestaron
que sus estudiantes no logran llegar a tener conciencia de su proceso lector. Por lo
tanto, si el alumno no es consciente de su proceso lector probablemente sea motivado
a un problema de enseñanza que hace énfasis en la comprensión de tipo literal
(estrategias didácticas tradicionales) en desmedro de habilidades de una mayor
exigencia como lo es la lectura metacomprensiva.
El estudio de Bara (2001) comprobó el importante papel de las estrategias
metacognitivas en el proceso de aprendizaje donde el objetivo es aprender a aprender,
proporcionándole al alumno las herramientas para que sea capaz de abordar la
información y adquirir un conocimiento útil en múltiples situaciones. Aunque en este
estudio se trabajó con una muestra de estudiantes de secundaria y universitarios y en
la presente se trabajó con docentes universitarios, resulta interesante indagar acerca
125
de qué ocurre en la enseñanza con los docentes. Por esta razón, con la investigación
en curso se pretende teorizar acerca de las concepciones epistemológicas de la
metacomprensión en los docentes universitarios adaptado al contexto venezolano, que
pueda contribuir, así como lo hizo el trabajo de Bara (2001), a mejorar el proceso de
enseñanza de la lectura haciendo uso de estrategias metacomprensivas que
contribuyan a enseñar a pensar.
En esta misma perspectiva el trabajo de Labatut (2003) concluyó que existe una
urgencia con relación al proceso de aprender y enseñar en la universidad, es decir, la
enseñanza debe estar al servicio del aprendizaje y una de las soluciones para lograr
esto es hacer posible que los profesores se perciban en cuanto aprendices-docentes.
Estos hallazgos al ser contrastados con la investigación en curso permiten aseverar el
gran papel del docente como sujeto mediador para lograr un aprendizaje eficaz.
Además permite visualizar que si los docentes conocen su forma de aprender a leer
metacomprensivamente éstos podrán enseñarla como una práctica necesaria y
fundamental en el contexto universitario. Es aquí donde radica la importancia de
estudiar a los docentes, pues son los encargados de dirigir el proceso de enseñanza de
sus estudiantes. Por lo tanto, al impartir estos conocimientos de forma idónea esto
traerá como resultado un estudiante consciente de todo lo que acontece en su proceso
lector y capaz de regular los procesos implicados en el acto de lectura.
Finalmente, todos los aportes presentados en este proceso de contrastación
permitieron enriquecer y profundizar la presente investigación pues tal como lo
afirma Martinez (2006) “toda realidad tiene muchas caras…” (p.278) y, es el
investigador quién debe otorgarle otra visión al fenómeno que desea estudiar sin
olvidar los aportes de los autores que precedieron el área de estudio.
126
CAPÍTULO V
TEORIZACIÓN
Epistemología de la Metacomprensión en los Docentes Universitarios
Para Martínez (2006), el proceso de teorización utiliza todos los medios

disponibles a su alcance para lograr la síntesis final de una investigación. Este
proceso implica que el investigador le otorgue una mirada personal al fenómeno
estudiado, enriqueciéndolo con los hallazgos de estudios previos que resultaron del
proceso de contrastación. En este sentido Martínez (2006) señala que “la teoría es el
fruto de un salto de la imaginación, de la inspiración, de la inducción o de la
conjetura…” (p.281). Por esta razón, no existen técnicas para la construcción de
teorías pues cada investigador la construirá con su ingenio personal fundamentándose
en los hallazgos que develaron el fenómeno de estudio. Es decir, el trabajo del
teorizador consistirá en descubrir y manipular las categorías y las relaciones que
suceden entre ellas.
En este sentido, emergieron tres categorías orientadoras que resultaron de la
interpretación y estructuración las cuales permitieron el surgimiento de la teoría
sustancial. Estas fueron: 1) Concepciones epistemológicas sobre la metacomprensión;
2) Concepciones epistemológicas sobre la comprensión lectora y 3) Relación
saber/poder con relación a la comprensión lectora. Cada una de ellas consta de
subcategorías y unidades de análisis que describen cada uno de los fenómenos
surgidos de la realidad vivida por cada uno de los informantes claves luego de ser
entrevistados por el investigador. Además, las tres categorías están íntimamente
relacionadas con los objetivos de investigación. A continuación se presenta el cuadro
que describe cada una de ellas.
127
Cuadro 10. Descripción de las categorías definitivas de la investigación
Categoría orientadora 1: concepciones epistemológicas sobre la

metacomprensión
Subcategoría Unidades de análisis
Conocimiento metatextual -Conciencia lectora
-Estrategias de lectura
-Propósitos de lectura
Planificación -Conocimiento previo
-Propósitos de lectura
Supervisión -Aproximación o alejamiento de la
meta
-Detección de dificultades en la
comprensión
Evaluación -Efectividad de la estrategias usadas
-Evaluación del texto
Categoría orientadora 2: Concepciones epistemológicas sobre la
Subcategorías Unidades de análisis
Conocimiento metatextual -Proceso interactivo
-Relación de afecto
-Transferencia
Niveles de lectura -Nivel literal
-Nivel inferencial
-Nivel crítico
Categoría Orientadora 3: Relación saber/poder con relación a la
Subcategorías Unidades de análisis
Docente -Autoritario
-Mediador
Alumno -Pasivo
-Libre de expresarse
Consecuencias de dominación -Concepciones del lectura impuestas
De esta forma al realizar el análisis comparativo de los datos y su respectiva

codificación, la epistemología de la metacomprensión en los docentes universitarios
128
se relaciona con todas la categorías orientadoras y estaba presente en cada una de
ellas de alguna manera, por ello se postuló como categoría central. Producto de la
teorización a continuación se presenta la teoría sustancial, producto de los hallazgos
emergidos:
Gráfico 6. Teorización sobre la epistemología de los docentes universitarios.

Diagramación realizada por la autora
Las concepciones epistemológicas surgen entretejidas en la subjetividad del

docente y en las intervenciones didácticas que se suceden en el aula de clase. Por ello,
los docentes universitarios conciben la metacomprensión como un estado de
conciencia que le permite al lector saber cómo ocurre su proceso de comprensión
lectora. Cuando se lee un texto desde el punto de vista metacomprensivo se hace
necesario el uso de diversas estrategias que funcionan de forma diferente en cada
129
lector. Es decir, de acuerdo a sus propósitos de lectura y a sus conocimientos previos
sobre el tema, seleccionará la estrategia más adecuada que permitirá supervisar
durante la lectura los mecanismos de los que debe valerse para lograr la comprensión.
La metacomprensión es un constructo que se vincula directamente con la
comprensión de textos pues se debe estar consciente de cada uno de los mecanismos
que como lector se deben tener presentes para solventar las dificultades que se
pudieran presentar al momento de leer. Por lo tanto, la comprensión es un proceso
que va mucho más allá de la simple decodificación del mensaje contenido en el texto
escrito y que involucra al lector en el empleo de sus conocimientos previos y en la
afectividad que éste tenga al momento de leer para finalmente hacer una evaluación
del texto. Además, requiere de una actitud que involucre el tránsito del lector por
unos grados o niveles de lectura que van desde el reconocimiento de la información
que está explícita en el texto como en el descubrimiento de las ideas implícitas para
llegar a la emisión de juicios de valor acerca de lo que se lee. Sin embargo, muy
pocos docentes demostraron tener conocimiento acerca del significado de cada uno de
los niveles de lectura pues sólo los mencionaron, por lo que no se podría generalizar
diciendo que poseen el conocimiento de lo que implica cada uno. Esto podría
significar que si el docente desconoce el significado de lo que implica transitar por
estos niveles de lectura muy probablemente no podrá transferírselos a sus estudiantes
por desconocimiento.
Los docentes universitarios reconocen desde sus concepciones a la
metacomprensión como un estado de conciencia que debe alcanzar el lector para
logra la interpretación eficaz del mensaje y que permite favorecer la conciencia y la
reflexión sobre las decisiones que se ejecutan antes, durante y después de la lectura.
Sin embargo, algunos hallazgos señalan que los docentes aunque manejen el
conocimiento metatextual de lo que implica la metacomprensión, afirman que los
estudiantes no logran alcanzar este estado de conciencia en la lectura de textos
académicos. Esto revela el resultado del accionar del docente donde no sólo basta
con manejar el conocimiento conceptual sino que es necesario, además, saber
transferir dicho conocimiento a sus estudiantes. El conocimiento metatextual debe
130
servir para corregir, comprobar y transformar la práctica pero no debe privarse lo
conceptual por encima de lo procedimental.
Por otro lado, existen tres procesos necesarios para leer metacomprensivamente:
planificación, supervisión y evaluación. Estos no fueron identificados por los
docentes de forma consciente. Por ejemplo, sólo identificaron las actividades
mentales implicadas en cada proceso las cuales fueron: en la planificación
(conocimiento previo y propósitos de lectura); en la supervisión (aproximación o
alejamiento de la meta y detección de dificultades en la comprensión) y, en la
evaluación (efectividad de la estrategias usadas y evaluación del texto). Esto devela
que no han hecho consciente su proceso lector aunque sí demostraron tener el
dominio metatextual de lo que significa ser metacomprensivo al leer. El docente debe
ser consciente de los mecanismos necesarios para comprender un texto
metacomprensivamente para la inducción y andamiaje apropiados que permitan
direccionar de forma idónea el proceso de enseñanza
También es importante señalar que vinculada a las concepciones epistemológicas
de la metacomprensión de los docentes, se establece la relación saber/poder que
determinan el rol del docente y la forma de cómo imparte sus saberes en relación a la
comprensión. En este caso, los docentes señalan que dichas relaciones ocurren desde
dos perspectivas: 1) cuando el docente se muestra como un sujeto autoritario,
imponiendo sus saberes en relación a la comprensión lectora y esto origina una
concepción de lectura cerrada donde no se le otorga libertad al sujeto que aprende,
como resultado el alumno se comporta como un ser pasivo que recibe conocimientos
sin saber si el mismo es el correcto o no y, 2) cuando el docente se muestra como un
mediador en el proceso de enseñanza de la lectura y es capaz de respetar las
concepciones de lectura que tienen sus estudiantes, trayendo como resultado a un
estudiante con libertad para expresar sus concepciones acerca de cómo comprende
desde el punto de vista metacomprensivo. Es decir, es imperioso que el enseñante se
muestre frente a sus estudiantes como un lector experto y así sirva de modelo para
ellos. Al presentarse como modelo podrá manifestarles a sus estudiantes las
estrategias metacomprensivas que suele utilizar y cómo se autorregula para lograr la
131
comprensión. En este sentido, el docente será un sujeto crítico capaz de hacerse
consciente de lo que sucede cuando se enfrenta a un texto determinado en
consecuencia, podrá transferir este saber a sus estudiantes.
Las consideraciones anteriores representan la forma de cómo los informantes
claves perciben el fenómeno dando origen a un constructo metodológico. Es
necesario entonces fundamentar desde diversas dimensiones el fruto de este trabajo
teorizador.
Dimensiones filosóficas de la aproximación teórica

Dimensión legal:
El Artículo. 102 de la Constitución de la Republica Bolivariana de Venezolana

establece que la educación es: “un derecho humano y un deber social
fundamental…La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto
de todas las corrientes de pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano que conlleve a la transformación social de su entorno”.
Esta definición plantea a un sujeto con libertad para transmitir sus pensamientos
y transformar su entorno de acuerdo a las necesidades que se requieran. Todo esto, se
vincula al hecho de que la lectura metacomprensiva requiere que el lector se haga
consciente de los procesos necesarios para alcanzar la comprensión. Es un proceso
interno, individual y que varía de lector a lector.
La ley orgánica de educación en su Artículo. 3 establece que la educación tiene
como finalidad el pleno desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano,
culto y crítico para convivir en la sociedad donde se desenvuelve. Estas
características permitirán que el sujeto participe de forma activa y consciente en la
transformación de su entorno. Todo esto se fundamenta en la teorización emergida
en la presente investigación pues es necesario que cada docente sea un sujeto crítico
con capacidad consciente de dirigir el proceso de enseñanza de la lectura hacia una
compresión eficaz. La lectura es una actividad fundamental inmersa en todos los
132
contextos de nuestra cotidianidad por lo tanto, se necesita de un sujeto competente
metacomprensivamente para responder a las necesidades que la sociedad demanda.
De igual manera, se cimenta en la Ley de universidades, específicamente en el
Artículo. 2 establece que las universidades deben “contribuir en la orientación de la
vida del país y en el esclarecimiento de los problemas nacionales” (p.1). En este
sentido, la presente propuesta contribuye al esclarecimiento de una realidad presente
en el ámbito universitario de la UNEFM donde los docentes deben mostrar una
conciencia lectora que les permita encaminar a sus estudiantes hacia una visión de la
lectura que persiga la emancipación del ser.
Dimensión pedagógica:
Tradicionalmente, el proceso de enseñanza se ha desarrollado partiendo de

teorías pedagógicas que sostienen que el docente es el experto y el que dirige todas
las actividades en el aula de clase. Es decir, es quien tiene el poder y es el dueño del
conocimiento frente al estudiante, que hasta ahora se perfila como un sujeto pasivo y
limitado a todo lo que dictamine el docente.
En los actuales momentos, nuestra sociedad reclama otro tipo de actores, y en
este orden de ideas, la dimensión pedagógica pretende reorientar las prácticas, tanto
del docente como del alumno, en todos los niveles y modalidades educativas. Ambos
actores deben cumplir un rol protagónico donde cada uno participe críticamente en el
contexto educativo con plena libertad. Para lograr esto, se necesita que el docente
genere en el aula la reflexión de los procesos implicados en la metacomprensión para
que luego pueda transferírselos a los estudiantes, es decir, un intercambio dialógico
que permita la construcción de epistemologías que conlleven a la transformación de
la realidad. Esta visión rompe con los esquemas que han permanecido por años donde
quién tiene el poder y el conocimiento es el docente.
La universidad, contexto donde se desarrolló la presente investigación, es el lugar
ideal para que ocurra una transformación de los actores del proceso educativo:
docente y estudiante. Debe existir el compromiso de ambos actores a superar los
133
esquemas tradicionales donde la enseñanza se da de forma unidireccional. Por esta
razón, con la presente investigación se redimensiona la praxis pedagógica y se devela
el compromiso que debe tener tanto el docente como el estudiante en la construcción
del conocimiento.
Dimensión ontológica:
Los fundamentos ontológicos de la presente teorización acerca de la

epistemología de la metacomprensión en docentes universitarios se sustenta en la
experiencia de la investigadora como docente de unidades curriculares vinculadas al
área de la comprensión lectora, donde se han evidenciado fallas en las concepciones
que tienen los docentes con relación a la metacomprensión pues ha constatado que sí
manejan el conocimiento metatextual pero al momento de ponerlos en práctica en el
aula de clase con los estudiantes, demuestran dificultad para vincular la teoría y la
práctica en su accionar docente.
Desde esta perspectiva la investigadora plantea la necesidad de generar una
transformación en la praxis docente, lo cual se logra tomando conciencia de la
necesidad de cambiar, pues son éstos los encargados de dirigir el proceso de
enseñanza. Cuando un docente toma conciencia de su manera de conocer el
conocimiento, sus estilos de aprendizaje podrá entonces, ayudar a sus alumnos en la
obtención de un aprendizaje significativo.
Finalmente, desde el plano ontológico como investigadora es necesario generar
en el docente un cambio que conlleve a la transformación de la realidad observada y
vivida y percibida pues leer metacomprensivamente forma parte de las nuevas
orientaciones de la lectura y la pedagogía donde el docente se convierte en un sujeto
mucho más activo y eficaz en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además, la
lectura es una práctica que trasciende lo educativo pues habita en cualquier ámbito de
nuestra sociedad y, sí se logra ser consciente de los procesos cognitivos implicados
para lograr la comprensión, se podrá tener una actitud crítica, creativa y
transformadora.
134
CONSIDERACIONES FINALES
En el recorrido de este proceso investigativo como investigadora me permite

reflexionar en el papel fundamental que debe tener el docente en el contexto
universitario, pues, es el espacio donde deben ocurrir los cambios necesarios para
responder a las necesidades que nuestra sociedad demanda, tal como lo señalan los
documentos legales previamente discutidos. Es así como desde el espacio donde me
desenvuelvo como docente universitario pretendo con esta investigación aportar un
grano de arena que contribuya a generar un cambio en nuestro accionar docente.
En este sentido, toda investigación debe partir de unos propósitos que impulsan
el deseo por investigar en un área específica del conocimiento, por ello, en este caso a
continuación se presentarán algunas consideraciones finales que emergieron de los
hallazgos encontrados atendiendo a los objetivos planteados.
En relación al primer propósito de investigación que perseguía la caracterización
de las concepciones epistemológicas de los docentes en relación a la
metacomprensión, se encontró que:
- Los docentes universitarios conciben la metacomprensión como un estado de
conciencia que le permite al lector saber cómo ocurre su proceso de comprensión
lectora. Cuando se lee un texto desde el punto de vista metacomprensivo se hace
necesario el uso de diversas estrategias que funcionan de forma diferente en cada
lector.
- Los docentes reconocen desde sus concepciones a la metacomprensión como
un estado de conciencia que debe alcanzar el lector para lograr la interpretación eficaz
del mensaje y que permite favorecer la conciencia y la reflexión sobre las decisiones
que se ejecutan antes, durante y después de la lectura. Sin embargo, los docentes
aunque manejen el conocimiento metatextual de lo que implica la metacomprensión,
afirman que los estudiantes no logran alcanzar este estado de conciencia en la lectura
de textos académicos, revelando fallas en el accionar docente donde no se vincula
teoría y la práctica de este conocimiento en el aula de clase.
135
- Asimismo, los procesos necesarios para leer metacomprensivamente
(planificación, supervisión y evaluación) no fueron identificados por los docentes e
forma consciente. Sólo identificaron las actividades implicadas en cada proceso. Esto
devela que no han hecho consciente su proceso lector aunque hayan demostrado tener
dominio metatextual de lo que significa ser metacomprensivo al leer.
- Otro hallazgo importante que emergió del análisis es que la metacomprensión
es un constructo que se vincula directamente con la comprensión de textos. Por lo
tanto, la comprensión es un proceso que va mucho más allá de la simple
decodificación del mensaje contenido en el texto escrito y que involucra al lector en
el empleo de sus conocimientos previos y en la afectividad que éste tenga al momento
de leer para finalmente hacer una evaluación del texto.
- Los docentes universitarios señalaron que dentro de la comprensión existen
niveles de lectura. Sin embargo, muy pocos demostraron tener el conocimiento acerca
del significado y lo que implica que un lector transite por cada uno.. Esto podría
llevar a la conclusión de que el docente al no contar con este conocimiento en su
estructura cognitiva, se le dificulta transferirlo a sus estudiantes.
En relación al segundo propósito de investigación el cual se dirigía a develar la
relación saber/poder de la comprensión lectora de los docentes universitarios se
concluye que:
- La relación saber/poder determina el rol del docente y la forma de cómo
imparte sus saberes en relación a la enseñanza de la lectura desde una visión
metacomprensiva.
- En la relación saber/poder intervienen dos agentes de interacción del
conocimiento: el docente y el alumno. Estas relaciones son de dos tipos: una positiva
que sucede cuando el docente es mediador del proceso de enseñanza de la lectura y el
alumno puede manifestar sus concepciones sin ser cuestionado por el docente. La
relación de poder negativa es cuando el docente se muestra como un sujeto autoritario
imponiendo su conocimiento. En relación a esto, se concluye, que debe generarse
espacios de diálogo y reflexión con los alumnos al momento de leer textos. En esos
136
espacios los alumnos podrán opinar libremente sobre sus experiencias de aprendizaje
para lograr la comprensión desde una visión metacomprensiva.
- Las consecuencias de dominación originadas en las relaciones de poder dan
paso a concepciones de lectura impuestas por el docente encasillando a los
estudiantes en un saber único que no permite la libertad de pensamiento en el sujeto
que aprende. Esto revela el papel de autoridad que ha ejercido el docente durante
décadas.
Finalmente, en relación último objetivo dirigido a teorizar sobre las concepciones
epistemológicas de los docentes universitarios en relación a la metacomprensión se
tienen que emergieron de los datos tres categorías orientadoras: concepciones
epistemológicas sobre la metacomprensión, concepciones epistemológicas sobre la
comprensión lectora y la relación saber/poder en relación a la enseñanza de la
comprensión lectora. Estas categorías originaron una relación constante con las
subcategorías, las unidades de análisis y las evidencias aportadas por los informantes
claves, lo que permitió dar respuesta a este último objetivo.
La generación de este constructo teórico permitió generar espacio para la
transformación de una realidad educativa inherente a los procesos implicados en las
habilidades metacomprensiva de los docentes universitarios, lo cual se fundamenta en
lo planteado en las líneas de investigación del núcleo Filosofía, psicología y
educación de la UPEL
El modelo teórico aquí concebido y titulado “Epistemología de la
metacomprensión en docentes universitarios” se fundamentó además en los
documentos legales emanados de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela, Ley orgánica de Educación y La ley de Universidades, además desde lo
pedagógico y lo ontológico. Todo esto con el fin último de que pueda ser utilizado
como insumo para la enseñanza de unidades curriculares vinculadas al tema de la
comprensión de textos.
Es necesario como investigadora afirmar que esta tesis doctoral no debe terminar
aquí, pues considero que el camino del conocimiento me invita a seguir analizando,
reflexionando y evaluando sobre temas de interés humano que contribuyan a la
137
transformación del hecho educativo. Para que pueda ocurrir esta transformación del
docente, es necesario que él desde sus interior se sienta insatisfecho acerca de su
accionar, para luego considerar alternativas que permitan dar paso al cambio. Para
concluir, tomo lo dicho por Sócrates: “sólo es útil el conocimiento que nos hace
mejores”.
138
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146
ANEXOS
147
ANEXO A
GUIÓN DE ENTREVISTA APLICADA A LOS

INFORMANTES CLAVE
148
REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
LIBERTADOR

LA UNEFM
GUIÓN DE ENTREVISTA APLICADA A LOS INFORMANTES CLAVES
1- ¿Cómo concibe usted el proceso de comprensión lectora?

2- ¿Qué es para usted la metacomprensión?
3- Comente si usted cree que existen grados o niveles de comprensión lectora
¿Cuáles?
4- ¿Cómo desarrolla desde su concepción la metacomprensión en sus estudiantes?
5- Cree usted que en el aula de clase se dan relaciones de poder con respecto a la
enseñanza de la lectura ¿Por qué?
6- ¿De qué forma cree usted afectan las relaciones de poder que se dan en el aula
de clase con relación al conocimiento de la lectura?
7- ¿Cuál cree usted es el rol del docente en la enseñanza de la lectura?
8- ¿De qué forma comprueba usted que sus estudiantes son metacomprensivos al
momento de leer?
9- Comente desde lo personal cómo comprueba usted después de leer si
comprendió un texto.
149
CURRICULUM VITAE
150
Urbanización Los Antonios, Calle Araguaney lote C – Nº 10.
Teléfono 0424-6313859. correo electrónico:
vfvaleska@gmail.com
VALESKA ANTONIA BRAVO JOHNSON

Licenciada en Educación Mención Lengua, Literatura y
Latín
INFORMACIÓN PERSONAL
 Estado civil: Casada

 Nacionalidad: Venezolana
 Edad: 37 años
 Lugar de nacimiento: Santiago de Chile.
ESTUDIOS REALIZADOS
Pre - Grado
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM). Coro – Estado

Falcón.
Título obtenido: Licenciado en Educación. Mención: Lengua, Literatura y Latín (1995 –

2001).
Postgrado
Universidad Nacional Experimental “Francisco de Miranda” (UNEFM). Coro – Estado
Falcón.
Título obtenido:
Magister Scientiarum en Enseñanza De la Lectura y la Escritura
(12 -12-2008)
TRABAJOS ESPECIALES
Tesis de Pre – Grado:
“DISPONIBILIDAD LÉXICA DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN MEDIA

DIVERSIFICADA. CORRELACIÓN ENTRE LAS VARIABLES: SEXO (MASCULINO
Y FEMENINO) Y TIPOS DE INSTITUCONES (PÚBLICA Y PRIVADA) EN CORO
ESTADO FALCÓN”
151
Tesis de Maestría:
“LA EVOLUCIÓN DE LOS NIVELES DE COMPRENSIÓN DEL DISCURSO
ACADÉMICO EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MENCIÓN LENGUA
LITERATURA Y LATÍN”.
EXPERIENCIA LABORAL
 UNEFM: Docente de la Unidad Curricular Lenguaje y Comunicación de la mención

Lengua, Literatura y Latín (Octubre-abril 2013).
 UNEFM: Docente de la Unidad curricular “Promoción de la Lectura y la Escritura” de
la Maestría en la enseñanza de la Lectura y la escritura” Tocopero (noviembre de 2012).
 UNEFM: Docente de la Unidad curricular Promoción de la Lectura y la Escritura” de la
Maestría en la enseñanza de la Lectura y la escritura Tocuyo de la Costa (Octubre de
2011)
 UNEFM: Docente de la Unidad Curricular: INTRODUCCIÓN A LA LINGÜÍSTICA
del programa de Educación, mención: LENGUA, LITERATURA Y LATÍN, lapso
Académico II – 2003.
 UNEFM: Coordinadora de la actividad: “Lectura y Comunidad”, realizada en la
Librería Universitaria en el marco del Día del Idioma y del Libro. Abril 2004.
 UNEFM: Evaluadora de la Fase: Profundización y Experimentación de la Docencia
In-Situ, correspondiente a la Práctica Profesional IV. Mayo 2004
 UNEFM: Coordinadora en la Elaboración y Aplicación del Examen de Suficiencia,
de la Unidad Curricular: Lenguaje y Comunicación, correspondiente al Área de
Educación, mención: Lengua, Literatura y Latín. Junio 2004.
 UNEFM: Miembro de la Comisión Evaluadora del Diseño Instruccional, de la
Unidad Curricular: Literatura Venezolana I, correspondiente al Área de Educación,
mención: Lengua, Literatura y Latín. Junio 2004.
 UNEFM: Miembro de la Comisión Evaluadora del Diseño Instruccional, de la
Unidad Curricular: Lectura y Expresión II, correspondiente al Área de Educación,
mención: Informática. Junio 2004.
 UNEFM: Elaboración y aplicación de Pruebas diagnósticas a los estudiantes de nuevo
ingreso del Área de Educación correspondientes a las menciones: Inglés, Informática y
Lengua, Literatura y Latín. Octubre 2003.
 Integrante del comité organizador del ENDILL XXII (2003).
 UNEFM: “Asesor Interno” de la fase: INTEGRACIÖN DOCENCIA –
INVESTIGACIÓN, correspondiente a la Práctica Profesional III y IV (2003).
 UNEFM: “Profesora examinadora” en la aplicación de la prueba de aptitud académica
en la Escuela Técnica Comercial “Pedro Curiel Ramírez” (2003).
del programa de Educación mención: LENGUA, LITERATURA LATÍN. lapso
académico I – 2003.
 UNEFM: Docente de la Unidad Curricular: LENGUAJE Y COMUNICACIÓN, del
programa de Educación mención: LENGUA, LITERATURA LATÍN. lapso
académico I – 2003.
del programa de Educación mención: LENGUA, LITERATURA LATÍN. lapso
152
académico II – 2002.
 UNEFM: Docente de la Unidad Curricular: LITERATURA VENEZOLANA I del
programa de Educación, mención LENGUA, LITERATURA Y LATÍN, lapso
académico II – 2002
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O.L.E: X Olimpíadas de Lectura y Escritura. Reconocimiento por destacada labor como

colaborador, coadyuvando al mejoramiento de la calidad de la educación en el Estado
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Congreso Regional “Lectura, Escritura, Investigación y Didáctica. (noviembre de 2011).
UNEFM: PONENCIA: “Leyendo…Juego, creo y aprendo”. Evento de la Semana del libro
2010. Maestría en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura.
UNEFM: PONENCIA: “Programa de Promoción de la Lectura del Liceo Bolivariano
153
Bariquí, Municipio Zamora Estado Falcón” (octubre de 2009).
UPEL: Instituto Pedagógico de Caracas. PONENCIA: “La evolución de
los niveles de comprensión del discurso académico en estudiantes de
educación Mención: Lengua, Literatura y Latín” V Congreso Internacional
de la Cátedra UNESCO para el mejoramiento de la calidad y equidad de la
educación en América latina con base en la lectura y la escritura (junio de
2009).
UNEFM: PONENCIA: “ La Estructura Retórica e Informativa en el Chiste” (2004).
ENDIL XXIII: PONENCIA: “La organización textual del chiste” (2004).
UNEFM: PONENCIA: “Perfil profesional del egresado mención: Lengua, Literatura y
Latín. (2004).
ENDIL XXII: TALLER: “Lexi Disp: aplicaciones para la lingüística informática”. 4
horas. (2003).
UNEFM: PONENCIA: “Perfil profesional del egresado mención: Lengua, Literatura y
Latín. (2003).
FUNDACITE: TALLER: “Acercamiento a la lectura y a la escritura mediante la
aplicación de los mapas mentales y la tipología textual”. 10 horas (2003).
FUNDACITE: TALLER: “Seguimiento y Control”. Municipio Urumaco Estado Falcón. 8
horas (2003).
FUNDACITE: TALLER: “Seguimiento y Evaluación”. Municipio Urumaco Estado
Falcón. 6 horas (2003).
CURSOS Y TALLERES REALIZADOS
UNEFM: Participación en el Primer ciclo de Foros sobre Lingüística: tendencias actuales y

nuevos rumbos en la investigación del lenguaje. (julio de 2014).
UNEFM: Participación en el encuentro de Investigadores de la Lingüística: nuevas

perspectivas en el estudio del lenguaje (abril de 2014).
UNEFM: Elaboración del aula virtual de la Unidad Curricular “Promoción de la Lectura y

la Escritura” correspondiente a la Maestría en la Enseñanza de la Lectura y la Escritura
(abril de 2012).
UNEFM: “Metodología para el Desarrollo de Ambientes virtuales de aprendizaje bajo el

enfoque ADI” (52 horas) (abril de 2012).
UNEFM: Participación en la muestra de investigación e Innovación de la UNEFM
(noviembre de 2011).
UNEFM: Aprobación del Subprograma 1: Capacitación y Desarrollo Académico de

PRODINPA (julio de 2009).
UNEFM: Participación en el taller: Utilización de la plataforma Moodle

para Facilitadores (octubre de 2008).
FUNDACITE: Asistente: “La Lectura y la Escritura su Teoría y su Práctica”. 32 horas
154
(2004).
ENDIL XXIII: Asistente. 32 horas. Junio 2004

UNEFM: Asistente: Curso de Pragmática. 60 horas (2004).
FUNDACITE: Asistente: “Acercamiento a la lectura y a la escritura a través de un
enfoque metacognitivo”. 32 horas (2003).
ENDIL XXII: Asistente: “Word pilot 2002”. (2003).

UNEFM: Asistente: “Diseño instruccional desde un enfoque holístico”. (2003).
PUBLICACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE EVENTOS

UNEFM: “Ambiente virtual de aprendizaje para la unidad curricular “Promoción de la lectura y la
escritura, bajo el enfoque del aprendizaje dialógico interactivo”. I encuentro de Investigadores de la
Lingüística; Nuevas perspectivas en el estudio del lenguaje” ISBN: 978-980-12-7136-9 y depósito
legal: LF 068 2014 400 136. (abril de 2014).
UNEFM: Miembro del Comité Académico y Organizador del Primer ciclo de Foros sobre Lingüística:
tendencias actuales y nuevos rumbos en la investigación del lenguaje. (julio de 2014).
155

Trabajo Presentado Como Requisito Parcial para Optar Al Grado de Doctor en Educación

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8 Transcripción y Categorización de la Entrevista del

9 Transcripción y Categorización de la Entrevista del

10 Descripción de las Categorías Definitivas de la Investigación 128

1 Ruta Metodológica de la Investigación………………………... 36

2 Categoría orientadora 1: Concepciones Epistemológicas sobre la

3 Categoría orientadora 2: Concepciones Epistemológicas sobre la

4 Categoría orientadora 3: Relación Saber / Poder con Relación a

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