Libro Teoriadelaeducacionenlapractica 26 07 2021

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TEORÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA PRÁCTICA
Research · November 2021

DOI: 10.13140/RG.2.2.11362.25286
CITATIONS READS
0 1,008
8 authors, including:
Teresa Man-Yee Chan Michael Gottlieb

Toronto Metropolitan University Rush University Medical Center
387 PUBLICATIONS 5,173 CITATIONS 517 PUBLICATIONS 6,173 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
Jonathan Sherbino Megan Boysen-Osborn

McMaster University University of California, Irvine
231 PUBLICATIONS 9,022 CITATIONS 65 PUBLICATIONS 815 CITATIONS
SEE PROFILE SEE PROFILE
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METRIQ Study View project
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TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
EN LA PRÁCTICA VOLUMEN 1
Chan | Gottlieb | Sherbino | Boysen-Osborn | Papanagnou | Yarris

DERECHOS DE AUTOR
La Teoría de la Educación en la Práctica: Volumen 1

Publicado por Academic Life in Emergency Medicine,
San Francisco, California, USA
Primera edición, agosto de 2017.
Disponible para su uso bajo la licencia de Reconocimiento-No

comercial- Sin obras derivadas 3.0.
ISBN: 978-0-9992825-0-2
i
LA TEORÍA DE LA
EDUCACIÓN
EN LA PRÁCTICA
Editores
Teresa M. Chan, MD, MHPE

Michael Gottlieb, MD
Jonathan Sherbino, MD, MEd
Megan Boysen-Osborn, MD, MHPE
Dimitri Papanagnou, MD, EdD(c)
Lalena Yarris, MD, MCR
La Vida Académica de la Plantilla

de Profesores en la Medicina de Urgencias
ii
DEDICATORIA
Muchas gracias a las comunidades online (#MedEd y #FOAMed) que

han hecho posible este libro. Estamos en gran deuda con los ciudadanos en
línea que ayudaron a la revisión por pares de este libro y agradecerles por
contribuir tan abierta y libremente.
Gracias también a todos los participantes de la clase inaugural de la

Plantilla de Profesores ALiEM. Su arduo trabajo ha dado finalmente sus
frutos en este libro, y estamos muy orgullosos de todo el trabajo que han
realizado para este compendio. Estamos seguros de que el trabajo que han
realizado aquí ayudará a muchos otros educadores clínicos más jóvenes en
el futuro. Estamos muy orgullosos de todo lo que hicieron en el período
2016-2017 y esperamos ver todo lo que harán en el futuro.
- Teresa, Mike, Megan, Jon, Dimitri, Lainie
iii
INFORMACIÓN SOBRE EL LIBRO
Acerca de
Teorías de la Educación en la Práctica (Volumen 1) proporciona una discusión basa-
da en casos de teorías básicas en la educación médica. Se trata de un proyecto de co-
laboración de los siguientes dos blogs Academic Life in Emergency Medicine
(ALiEM.com) y el International Clinician Educators (ICE), cuyo objetivo es ayudar a los
educadores clínicos noveles a que tengan un panorama inicial de cómo la teoría de
la educación puede aplicarse a su práctica diaria.
Cada capítulo fue escrito, editado y publicado en el blog de ICE durante un período
de cuatro meses, en el que se buscó la revisión de los pares y posteriormente se incor-
poró a esta versión final.
Cada capítulo comienza con un caso común al que se enfrentan los educadores, se-
guido de una discusión de la teoría en sí y de las aplicaciones modernas de la teoría,
y finalmente el caso se cierra discutiendo cómo la teoría específica puede aplicarse al
alumno. También se incluye una bibliografía comentada para proporcionar al lector
recursos adicionales para seguir aprendiendo.
Cada capítulo puede leerse de forma independiente o en serie, según prefiera el lec-
tor. Dado que estos materiales se obtuvieron originalmente como parte del movi-
miento Free Open Access Medical Education (FOAM o #FOAMed), nos compromete-
mos a distribuir este recurso como libro electrónico gratuito.
Propósito
El libro electrónico Teorías de la Educación en la Práctica está diseñado para propor-
cionar una introducción eficiente sobre diez teorías básicas de la educación que pue-
den ser aplicadas por el lector de una manera práctica, al mismo tiempo que también
proporciona un recurso para identificar más literatura relevante.
Uso
Este documento está autorizado para su uso bajo la licencia de Reconocimiento-No
comercial- Sin obras derivadas 3.0
¿Dónde puedo encontrarlo en línea?

La serie ALiEM Education Theory Made Practical puede encontrarse en línea en:
https://www.aliem.com/education-theory-made-practical-series/Editors
iv
Editores
Teresa M. Chan, MHPE
Michael Gottlieb, MD
Megan Boysen-Osborn, MD, MHPE
Jonathan Sherbino, MD, MEd
Dimitri Papanagnou, MD, EdD(c)
Lalena M. Yarris, MD, MCR
Prólogo
Felix Ankel, MD
Autores de los capítulos

Capítulo 1! Modelo Modal de Memoria
! ! Sylvia Alden, MD; Rachel Dahms, MD; Emily Rose, MD
Capítulo 2! Toma de Decisiones Natural

! ! Clare Desmond, MD; Josh Kornegay, MD; Jillian Mongelluzzo, MD
Capítulo 3! Comunidades de Práctica

! ! Andrew King, MD; Michael Abraham, MD, MS; Kevin Scott, MD
Capítulo 4! Inteligencia Emocional

! ! Lauren Conlon, MD; Kory London, MD; Michael Pasirstein, MD, MPH
Capítulo 5! Constructivismo Social

! ! Eric Cioè Peña, MD, MPH; Abra Fant, MD, MS; Anne Messman, MD
Capítulo 6! Práctica Reflexiva

! ! Jordan Spector, MD; Sara Krzyzaniak, MD; Lauren Wendell, MD
Capítulo 7! Aprendizaje Autodirigido

! ! Jenna Fredette, MD; Cathy Grossman, MD, CHSE; Joe Walter MD
Capítulo 8! Taxonomía de Bloom

! ! Aaron Brown, MD; Nicolas Pineda, MD; Christopher Sampson, MD
Capítulo 9! Proceso Dual de Razonamiento

! ! Antonia Quinn, DO; Daniel Robinson, MD; Adam Tobias, MD, MPH
Capítulo 10! Ludificación

! ! Will Sanderson, MD, Samantha L. Wood, MD
v
Revisores
Capítulo 1! Modelo Modal de Memoria
Brendie Hardie, ‘bupward’, John Casey, Tina lani, Rowan Duys, Kate Jurd, Andrew King, Hector Lopez, Gord McInnes, Da-
mian Roland, Christine Savi
Capítulo 2! Toma de Decisiones Naturalista

Esther de Groot, Rowan Duys, Andrw Hughes, Damian Roland
Capítulo 3! Comunidades de Práctica

Rowan Duys, Michelle Lin, Damian Roland
Capítulo 4! Inteligencia Emocional

John Casey, Rowan Duys, Damian Roland
Capítulo 5! Constructivismo Social

John Casey, Kate Denning, Rowan Duys
Capítulo 6! Práctica Reflexiva

Ian Cox, Jordana Haber, Hector Lopez, Damian Roland
Capítulo 7! Aprendizaje Autodirigido

Teresa Chan
Capítulo 8! Taxonomía de Bloom

‘Dyfrig’, Damian Roland, Andrew Warren
Capítulo 9! Proceso Dual de Razonamiento

Teresa Chan, Sandra Monteiro, Jonathan Sherbino, Nick Byrd
Editores de la versión en español

Nicolas Pineda Viviani
Melchor Sánchez Mendiola
Jorge León Martínez
Ana Lilia Villegas Pacheco
Diseño editorial
César Antonio Rivera Gómez
vi
PREFACIO
Este libro no es solo una extraordinaria obra de educación médica, sino que también
una iniciativa que va a tener impacto en el quehacer diario de cientos de académicos
y en el cuidado clínico de miles de pacientes.
Este texto fue magistralmente diseñado, creado y editado por un grupo liderado por
Teresa Chan y compuesto por Michael Gottlieb, Jonathan Sherbino, Megan Boysen-
Osborn, Dimitri Papanagnou y Lainie Yarris; mientras que la a versión en español
está disponible gracias al equipo encabezado por Nicolás Pineda.
Tradicionalmente, la teoría educacional es considerada como un campo agreste y

difícil de dominar; este manual es capaz de condensar conceptos complejos de
manera simple, lo que permite acceder a estos conocimientos y ponerlos en acción
de inmediato. Los lectores serán capaces de entender mejor las nociones teórico-
prácticas fundamentales detrás de la formación de nuevas generaciones del personal
de la salud y desempeñarse más eficientemente como profesores, mentores y ar-
quitectos del desarrollo educacional de sus alumnos.
Lo que hace aún más notable este trabajo es la metodología con la que fue escrito.
Los autores forman parte de un programa de desarrollo académico llamando ALiEM
Faculty Incubator, donde profesores con trayectoria apoyan a docentes que están ini-
ciando sus carreras. Esta colaboración resulta en un contenido que no solo está lleno
de maestría, sino que también es fácil de leer y aplicable a problemas del día a día.
En una frase, este compendio deber ser leído por todos los académicos relacionados
con educación médica.
Dr. Daniel Cabrera

Decano Asociado Desarrollo Profesional Continuo
Profesor Asociado de Medicina de Emergencia
Clínica Mayo
Rochester, Minnesota. Estados Unidos de América.
vii
CAPÍT U L O 1
Modelo Modal de Memoria

Autores: Sylvia Alden, MD; Rachel Dahms, MD; Emily Rose, MD
Editor: Michael Gottlieb, MD
Traducción: Luis Bernier, Nicolás Pineda
UN CASO
Joan es una residente de Medicina de Emergencia de segundo año con ansiedad severa ha-
cia las pruebas. Sufrió y luchó para pasar la mayoría de las pruebas en la escuela de medi-
cina, lo que la hacia sentirse frustrada, ya que siempre fue capaz de memorizar las cosas
rápidamente.
Durante la universidad y la escuela de medicina, estudiaba saturandose de información

durante horas, la noche previa al examen. A menudo se desempeñaba bien en pequeñas
pruebas con este enfoque, pero siempre luchó con sus exámenes finales. Ella quiere recor-
dar todo para su próximo examen de residencia, en el que le fue muy mal en su primer
año. Ella está buscando consejos para mejorar sus técnicas de estudio para facilitar una
mejor retención a largo plazo.
Pregunta para el lector
• ¿Cuál es el mejor método para estudiar el material?
8
RESEÑAS
Resumen de esta teoría
El modelo modal de memoria sugiere que la memoria humana tiene tres

componentes separados:
1. Registro sensorial: donde la información entra inicialmente a través de los cinco

sentidos
2. Memoria de corto plazo (MCP): la 'memoria de trabajo' donde se procesa la

información tanto del registro sensorial como de la memoria a largo plazo
3. Memoria a largo plazo (MLP): un área de almacenamiento a largo plazo que

contiene información que ha sido ensayada en la memoria de corto plazo
Como la MCP tiene capacidad finita y requiere gasto energético significativo, no toda
la información sensorial es atendida. Por lo tanto, el contenido de la MCP es
significativamente menor que el del registro sensorial. El registro sensorial es la suma
de todas las entradas, mientras que la MCP es a lo que prestas atención, o lo que
piensas concientemente. La MCP puede contener de 4 a 10 partes de información
diferentes a la vez. Hay una transición constante de elementos de la MCP a la MLP.
Los elementos se mueven a la MLP en función de la cantidad de tiempo que se
mantienen en la MCP. A medida que se introducen nuevos artículos en la MCP, los
artículos más antiguos se pierden una vez alcanzada la capacidad. Si estos elementos
se han movido a la MLP, son recuperables. La memoria a largo plazo es indefinida,
sirviendo como un almacén permanente de información. Sin embargo, si la
información se ha reemplazado en la MCP antes de pasar a la MLP, estos elementos
se pierden y no son recuperables ( no aprendidos).
La siguiente figura resume este modelo.
9
Modelo
10
¿CUAL ES SU TEORÍA EDUCATIVA?
Nombre de la teoría: Modelo Modal de Memoria
Autores principales: Richard Atkinson and Richard Shiffrin
Trabajos claves
• Atkinson RC, Shiffrin RM (1968). “Chapter: Human memory: A proposed system and
its control processes”. In: The psychology of learning and motivation. Spence KW,
Spence JT (eds). New York, NY: Academic Press.1
• Izawa C. (2014) On Human Memory: Evolution, Progress, and Reflections on the 30th
Anniversary of the Atkinson-Shiffrin Model. New York, NY: Psychology Press.2
OTROS AUTORES Y TRABAJOS IMPORTANTES:
Alan Baddeley, Alice Healy
• Healy AF, McNamara DS. Verbal learning and memory: does the modal model still
work? Annu Rev Psychol. 1996;47:143-172.3
• Baddeley A. Working Memory. Comptes rendus de l’Academie des sciences. Serie III,
Sciences de la vie.1998;321(2-3):167-73.4
• Baddeley A. Working Memory: Theories, Models, and Controversies. Annu Rev

Psychol. 2012; 63(1): 1-29.5
11
ANTECEDENTES
La primera referencia a la memoria modal (es decir, la idea de que hay almacenes
de memoria separados, aunque interconectados) fue por William James en 1890.3
Este describió la memoria primaria como memoria momentánea, conciente y me-
moria secundaria como memoria permanente e inconsciente. La observación que
anunció la teoría moderna de la memoria modal fue que una breve secuencia de
artículos se olvidarían si el ensayo se interrumpe por una distracción. Aunque hu-
bo muchas descripciones contemporáneas de esta teoría de la memoria, Atkinson
y Shiffrin dieron la descripción más completa en 1968.3 También fueron los prime-
ros en añadir un tercer aspecto a esta teoría: el registro sensorial.
VISIONES MODERNAS O AVANCES EN ESTA TEORÍA
Uno de los modelos más influyentes que surgen de la teoría inicial de Atkinson y
Shiffrin es el Modelo de Memoria de Trabajo de Alan Baddeley.4,5 Este modelo postu-
la que en lugar de una única MCP de capacidad limitada que almacena pasiva-
mente información, existe un Sistema de procesamiento activo multi-componen-
te. Este modelo está compuesto por un sistema de supervisión (es decir, un siste-
ma ejecutivo central) y dos sistemas esclavos ( el circuito fonológico y la agenda
visuoespacial).
El sistema ejecutivo central se encarga de la selección e integración de estrategias

de diversas fuentes, incluyendo el circuito fonológico y la agenda visuoespacial.
Es responsable del control de la atención. El circuito fonológico almacena la infor-
mación con el ensayo sub-vocal ( diálogo interno, silencioso). Si la información
no se ensaya de tal manera, los datos se perderan en cuestión de segundos. El
aporte en este circuito incluyen tanto el diálogo interno y la entrada auditiva ex-
terna que rodea a un encuentro. La agenda visuoespacial implica el procesamien-
to visual y espacial que están separados del procesamiento verbal del circuito fo-
nológico. Por ejemplo, cuando se lee un libro, a menudo se crea un diálogo inter-
no y silencioso (circuito fonológico), mientras que también se lee visualmente las
palabras (agenda visuosespacial). Esta combinación de factores puede mejorar la
retención activando múltiples sistemas, contrario a un sistema aislado.
12
Otra teoría derivada del modelo modal de memoria es la de la memoria concep-
tual a corto plazo. La MCP conceptual se utiliza para el procesamiento de oracio-
nes, la lectura cotidiana y la percepción escénica.3,6 Se postula que cuando se le
presenta un estímulo visual, tal como una oración, la información entra simultá-
neamente en el circuito fonológico, así como en la MCP conceptual. Esta área de
memoria puede contener grandes cantidades de información, aunque se pierde
muy rápidamente a menos que tenga relevancia para una estructura conceptual
existente que ya está organizada y almacenada en la MLP. Por ejemplo, al apren-
der acerca de la insuficiencia cardiaca congestiva, un estudiante de medicina pue-
de retener major nueva información sobre el uso de nitroglicerina, al vincular es-
to con el conocimiento existente sobre la ley de Frank Starling.
La búsqueda de memoria asociativa es una teoría presentada por Raaijmakers y

Shiffrin en 1981 que se enfoca en el proceso de recuperación desde la MLP.3,7,8
Se basa en la idea de que los eventos se codifican en la memoria como "paque-
tes" separados que se pueden acceder a través de señales de recuperación. La
fuerza de la señal será determinada por las relaciones preexistentes, así como
por el ensayo y la codificación realizados en la MCP. En otras palabras, dos imá-
genes están vinculadas entre sí cuando se ensayan en conjunto. Por lo tanto, el
recuerdo de la MLP se basa en señales que se originan del sujeto, con cada se-
ñal asignada un valor diferente basado en el grado de importancia que le haya
generado al sujeto. Cuando se intenta la recuperación, las imágenes de memo-
ria con señales de recuperación fuertes se recuperarán más fácilmente que aque-
llas con señales de recuperación más débiles. Por ejemplo, perro-gato es más fá-
cil de recordar que perro-silla.
Finalmente, Ericsson y Kintsch expusieron la idea de la memoria de trabajo de lar-

go plazo en 1993 para explicar por qué el trabajo dentro de un área de experticia
parece permitir a los individuos superar ampliamente las limitaciones de la me-
moria de trabajo.3.9 Propusieron que el uso especializado del almacenamiento en
la memoria de trabajo a largo plazo se puede combinar con el almacenamiento
temporal en la memoria de trabajo a corto plazo. En su opinion, las señales de re-
cuperación hacen que la información bien conocida sea mucho más rápida de re-
cuperar y permite que la manipulación activa de esta información reemplace las
13
reglas de la memoria de trabajo. En concreto, sugieren que hay un efecto mínimo
de la interrupción; interrumpir una prueba de lectura no reduce drásticamente la
comprensión del material previo a la interrupción. Sobre la base del ejemplo ante-
rior, perro-gato tiene una larga historia dentro de la mente del lector dada su aso-
ciación como mascotas de cuatro patas en casa. Sin embargo, perro y silla no son
comúnmente identificados juntos. Por lo tanto, dadas las mismas oportunidades
de memorizar ambos, el primero es más fácil de recordar.
OTROS EJEMPLOS DE DONDE ESTA TEORÍA PODRÍA APLICARSE TAN-

TO EN EL AULA COMO EN EL CONTEXTO CLÍNICO
El modelo modal de memoria hace hincapié en la importancia de revisar de ma-

nera activa el material recientemente encontrado para moverlo y almacenarlo en
la MLP. Además, se hace énfasis en mover activamente la información del regis-
tro sensorial a la MCP que es el primer paso para almacenar la información den-
tro de la MLP.
En el salón de clases, hay diferentes maneras de estimular y facilitar esta repeti-

ción necesaria. Un enfoque podría ser el uso de sesiones educativas planificadas,
seguidas por casos de simulación basados en los temas discutidos con el fin de es-
tablecer la repetición programadamente en el currículo. También hay alguna evi-
dencia que apoya el aula invertida (flipped classroom). Esto puede mejorar la re-
tención de información al requerir que los estudiantes se preparen de antemano
para una sesión en clase, aumentando así el tiempo que se gasta almacenando y
recuperando información en LTM.
En el ámbito clínico, hacer que los estudiantes hagan una breve presentación so-
bre una entidad clínica que encontraron recientemente puede ayudar a mejorar la
retención del material. El establecimiento de puentes entre el aula y el aprendiza-
je clínico ayudará a los estudiantes a codificar información en la MLP. Esto se pue-
de hacer preguntando a los estudiantes lo que han estado estudiando y hacer que
lo apliquen a los encuentros clínicos que van teniendo.
14
LIMITACIONES DE ESTA TEORIA
En 1972, Craik y Lockhart señalaron que la codificación de la información de la

MCP a MLP no sólo está dictada por el tiempo empleado en ensayar, sino que
también depende de la cantidad y profundidad de la atención. La repetición a un
nivel superficial (procesamiento de Tipo 1) resultará en un índice de olvido más
alto que el procesamiento de Tipo 2.3,11 Definieron el procesamiento de Tipo 1 co-
mo repetición sin análisis, mientras que el procesamiento de Tipo 2 consiste en en-
sayos profundos con análisis del estímulo . Como ejemplo, la repetición de "albu-
terol trata el asma" durante tres minutos se consideraría de tipo 1, mientras que
pensar en cómo el albuterol, como un ß-agonista, se une con los receptores ß2 en
el músculo liso de las vías respiratorias y reduce la broncoconstricción en los pul-
mones, se consideraría procesamiento de Tipo 2
Adicionalmente, el modelo modal de memoria asume que toda la información de

la MLP es permanente y que cualquier pérdida de información de esta tienda es
sólo un problema con la recuperación.3,12 Sin embargo, parece haber algún grado
de información que se pierde cuando no es regularmente utilizada.3,13 Debe tener-
se en cuenta que esto puede ser minimizado cuando la persona tiene conocimien-
tos de nivel experto del material. Por ejemplo, el médico promedio puede no re-
cordar gran parte del ciclo de Krebs varios años después de la escuela de medici-
na. Sin embargo, un médico con amplia experiencia previa en la investigación me-
tabólica, sería mucho más probable que conservara la misma información, inclu-
so si no lo utilizó en su carrera actual.
15
EL DESENLACE
Joan decidió centrar sus esfuerzos iniciales en las enfermedades infecciosas, el material con
el que menos se sentía cómoda, y centró en su energía en aprender y retener este material.
Decidió ejercer la práctica del ensayo con información. Comenzó con un breve capítulo de
revisión sobre el tema, trabajó a través de algunos casos prácticos y luego se adentró en
una revisión del tema de un capítulo del libro guía. Además reunió notas para sí misma
para revisar más tarde usando tablas y gráficos. Posteriormente, revisó su lista de pacien-
tes con enfermedades infecciosas. Revisó la presentación clínica, el diagnóstico, la fisiopa-
tología y el manejo del caso de cada paciente. Finalmente, realizó pruebas y consistente-
mente ejercitó la práctica de recuperación para mejorar su nivel de recuerdo durante esce-
narios estresantes. Se dió cuenta de que cuando volvió a la información y lo revisó en los
días subsiguientes, recordó y comprendió mucho mejor que con su enfoque anterior de me-
morización rápida.
Una vez que había terminado un tema, se trasladó a otro tema, pero se aseguró de que pa-
só suficiente tiempo para ahondar en cada tema, así como ensayar el material que había do-
minado anteriormente para mejorar su recuerdo. Ella disfrutó de aprender con este enfo-
que y su puntuación mejoró significativamente en el examen de este año. También se sen-
tía más fuerte y más confiada con cada tema en el ámbito clínico.
16
BIBLIOGRAFÍA CLAVE SOBRE ESTA TEORÍA
• Healy AF, McNamara DS. Verbal learning and memory: does the modal model
still work? Annu Rev Psychol. 1996;47:143-172.3
Este es un artículo de revisión que proporciona una discusión completa del aprendizaje
verbal y la memoria. Comienza con un trasfondo del trabajo que conduce al modelo modal
de memoria de Atkinson y Shiffrin. A esto le sigue una descripción del propio modelo y la
discusión de la investigación que apoya y refuta el modelo. Finalmente, los autores
discuten extensiones y teorías alternativas al modelo. Este artículo sirve como un gran
punto de partida para el lector interesado en una visión más profunda de este modelo.
• Baddeley A. Working Memory. Comptes rendus de l’Academie des sciences.

Serie III, Sciences de la vie. 1998;321(2-3):167-734
Este artículo discute una de las teorías más influyentes derivadas del modelo modal original
de memoria, el concepto de memoria de trabajo. La memoria de trabajo es un sistema para el
almacenamiento temporal y manipulación de la información. Esta publicación detalla la
historia del análisis de la estructura funcional de la memoria humana y las controversias
asociadas. Presenta el trasfondo del desarrollo del modelo de tres componentes (el sistema
ejecutivo central, la agenda visuoespacial y el circuito fonológico).
• Smith AM, Floerke VA, Thomas AK. Retrieval practice protects memory against
acute stress. Science. 2016 Nov;354(6315):1046-8.10
Este estudio comparó la práctica de recuperación (PR) con técnicas de estudio estándar
(ES) (reestudiando repetidamente el mismo material) para recordar durante situaciones
estresantes. Los participantes fueron asignados al azar en grupos PR y ES y luego
interrogados 24 horas más tarde en ambientes estresados y no estresados. El grupo PR
estresado se comportó de forma similar a los dos grupos no estresados (es decir, PR y ES) y
significativamente mejor que el grupo ES estresado. Los autores sugieren que el uso de PR
puede contrarrestar la disminución de la respuesta de memoria observada durante
situaciones estresantes
17
REFERENCIAS
1. Healy AF, McNamara DS. Verbal learning and memory: does the modal model still work? Annu Rev
Psychol. 1996;47:143-172.
2. Atkinson RC, Shiffrin RM (1968). “Chapter: Human memory: A proposed system and its control pro-
cesses”. In: The psychology of learning and motivation. Spence KW, Spence JT (eds). New York, NY:
Academic Press.
3. Izawa C. (2014) On Human Memory: Evolution, Progress, and Reflections on the 30th Anniversary of
the Atkinson-Shiffrin Model. New York, NY: Psychology Press.
4. Baddeley A. Working Memory. Comptes rendus de l’Academie des sciences. Serie III, Sciences de la
vie.1998;321(2-3):167-73.
5. Baddeley A. Working Memory: Theories, Models, and Controversies. Annu Rev Psychol. 2012; 63(1):
1-29.
6. Potter M. Very short-term conceptual memory. Memory & Cognition. 1993; 21(2): 156-161.
7. Raaijmakers J, Shriffin R. Search of associative memory. Psychological Review. 1981; 88(2): 93-134.
8. Raaijmakers J (1993). The story of the two-store model of memory: past criticisms, current status, and
future directions. In: Attention and Performance XIV. Cambridge, MA: MIT Press.
9. Ericsson K, Kintsch W. Long-term working memory. Psychological Review.1995; 102(2): 211-245.
10.Smith AM, Floerke VA, Thomas AK. Retrieval practice protects memory against acute stress. Science.
2016 Nov;354(6315):1046-8.
11.Craik F, Lockhart R. Levels of processing: a framework for memory research. Journal of Verbal Learning
and Verbal Behavior. 1972; 11: 671-684.
12.Bahrick H. Semantic memory content in permastore: fifty years of memory for Spanish learned in
school. Journal of Experimental Psychology. General. 1984; 113(1): 1-29.
13.Squire L. On the course of forgetting in very long-term memory. Journal of Experimental Psychology.
Learning, Memory and Cognition. 1989; 15(2): 241-245.
18
CAPÍT U L O 2
Toma de Decisiones Naturalista

Autores: Clare Desmond, MD; Josh Kornegay, MD; Jillian Mongelluzzo, MD
Editor: Michael Gottlieb, MD, RDMS
Traducción: Nicolás Pineda, MD
UN CASO
Annie es residente de 3er año de Medicina de Urgencia y está realizando su rotación de

trauma. Hubo una pelea entre pandillas, un tiroteo y vienen en camino tres pacientes heri-
dos. Si bien ella ha asistido procedimientos en trauma y ha liderado la resucitación del pa-
ciente politraumatizado en simulación, esta será su primera vez liderando una reanima-
ción en la vida real. Cuando llegan los pacientes, uno tiene una herida de bala en el tórax,
otro tienen una herida de bala en la región abdominal y el tercero tiene una herida de bala
en una pierna. El paciente con la herida en tórax está hipóxico y en insuficiencia respirato-
ria. El paciente de la herida en abdomen se queja mucho de dolor y está hipotenso. El de la
herida en la pierna, se queja solo de dolor.
Annie y su equipo deben decidir cual es el mejor enfrentamiento con estos pacientes
• Basándose en la teoría de la toma de decisiones naturalista, ¿en qué se

diferencia esto de que si a Annie se le pidiera que evaluara y priorizara a los
pacientes de la consulta?
19
RESUMEN DE ESTA TEORÍA
La Toma de Decisiones Natural (TDN) es una teoría desarrollada por Gary Klein y
Judith Orasanu que intenta dar una marco teórico a como las personas toman
decisiones en la vida real, en ambientes cognitivamente complejos.3 Uno de los
objetivos principales de la TDN es identificar las claves que el experto utiliza al
momento de tomar decisiones complejas.
AUTORES PRINCIPALES O CREADORES
Autores principales o Creadores: Gary Klein y Judith Orasanu1
• Klein G, Associates K, Ara D. Libro Naturalistic Decision Making. Hum Factors.

2008;50(3):456-460.
• Klein, G. A., Orasanu, J., Calderwood, R., & Zsambok, C. E. (Eds.). Decision
making in action: Models and methods. Norwood, NJ: Ablex Publishing
Corporation, 1993.
• Lipshitz R, Klein G, Orasanu J, Salas E. Taking stock of naturalistic decision

making. J Behav Decis Mak. 2001;14(5):331-352.
• Reflections on applications of naturalistic decision making
• Klein G. Journal of Occupational and Organizational Psychology, June 2015;88(2):

382-386.
20
OTROS AUTORES IMPORTANTES O TRABAJOS
Kenneth Hammond - Teoría del Continuo Cognitivo
• Hammond KR, Hamm RM, Grassia J, Pearson T. Direct comparison of the

efficacy of intuitive and analytical cognition in expert judgment. IEEE Trans Syst
Man Cybern. 1987;SMC-17(5):753-770.
Jens Rasmussen - Control Cognitivo
• Rasmussen J. The role of hierarchical knowledge representation in decision

making and system management. IEEE Trans Syst Man Cybern. 1985;SMC-15(2):
234-243.
21
ANTECEDENTES
Previo al desarrollo de la TDN, la mayoría de la investigación en relación a to-

ma de decisiones era realizada en el contexto del laboratorio. Sin embargo,
Klein y sus asociados consideraron que quizás el ambiente del laboratorio po-
dría no representar fielmente la manera en que las personas toman decisiones
en su vida diaria.
En el laboratorio, al momento de tomar una decisión, el sujeto evaluará todas las

alternativas posibles y les asignará el mismo peso a cada una. Sin embargo, al ob-
servar expertos en acción, Klein y su grupo, descubrieron que la aproximación a
la toma de decisiones era diferente y las distintas opciones/soluciones disponi-
bles no eran comparadas unas con otras ni tampoco se les asignaba el mismo va-
lor, como sugería la investigación disponible hasta el momento.4 Los investigado-
res de la TDN se enfocaron inicialmente en investigación de campo, observando
a individuos que toman decisiones en escenarios de alto riesgo. En 1989, se llevó
a cabo la 1era conferencia sobre TDN, fundándose así la TDN.1 Los investigado-
res descubrieron que las personas toman decisiones basándose en el reconoci-
miento de patrones, que vienen de experiencias vividas anteriormente (conoci-
miento tácito). Las experiencias previas ayudan a las personas a categorizar la si-
tuación presente y a elegir una respuesta basándose en la categoría más consisten-
te con el problema actual. Sin embargo, esta respuesta generada, no necesaria-
mente es la mejor opción al someter la situación a un análisis sistemático de to-
das las respuestas o soluciones posibles.3
Uno de los modelos más populares asociados con la TDN es el modelo prepara-
do por reconocimiento. Este modelo explica por qué las personas pueden tomar
buenas decisiones basándose en patrones de reconocimiento, sin tener que com-
parar todas las opciones. Inicialmente, una persona va a buscar parear un patrón
al que se está enfrentando con un patrón conocido previamente. Esto es seguido
por una evaluación más analítica de la respuesta, donde la persona mentalmente
simula el escenario y la respuesta elegida. Basado en la simulación del resultado,
la persona adaptará la respuesta al escenario actual o buscará una nueva respues-
ta que se aplique mejor.3
22
Otra teoría que comparte similitudes con el NDM es la teoría de "Menos es Más"
propuesta por Goldstein y Gigerenzer.5 Esta teoría sugiere que la respuesta correc-
ta a menudo puede obtenerse con mayor precisión con menos información. Aun-
que en un principio esto puede parecer contrario a la intuición, la teoría se basa
en el uso de heurísticos específicos (por ejemplo, el reconocimiento). A medida
que se añade más información, se utilizan más pistas para determinar la respues-
ta. Sin embargo, la suma de los múltiples indicios puede ser menos precisa que
basarse en el indicio inicial, ya que no todos los indicios son igual de precisos.
Considerando el número de decisiones de alto riesgo y que se toman bajo mucha

presión en medicina, la TDN se ha ido estudiando cada vez más en esta área de
conocimiento.8,9 Esta teoría es de particular importancia para los médicos de ur-
gencia, quienes frecuentemente deben tomar decisiones de manera rápida y efec-
tiva, mientras en forma simultánea deben identificar diagnósticos críticos que no
se nos pueden pasar (baja frecuencia, diagnósticos de alto riesgo). Un estudio cua-
litativo reciente, utilizando cámaras de video frontales en médicos de urgencia,
encontró que el diagnóstico diferencial inicial del médico era creado antes o du-
rante los primeros 5 minutos de contacto con el paciente, lo que es consistente
con la TDN.8 Esto también puede verse cuando los responsables de las emergen-
cias deben evaluar rápidamente y clasificar la gravedad de las lesiones a la hora
de seleccionar el orden de transporte durante los siniestros masivos.
La macrocognición, el estudio de las adaptaciones cognitivas a la complejidad rea-

lizada por el individuo y el equipo, también ha nacido de la TDN.3,9 Esta teoría
sugiere que los expertos utilizarán múltiples claves ambientales y experimentales
para ayudarse a identificar el contexto general o "big picture".8 En el servicio de
urgencia, esto estaría representado por un médico especialista con más experien-
cia, quien es capaz de identificar y acotar rápidamente el diagnóstico diferencial,
mientras que un médico más novato o con menor experiencia, puede tener más
problemas en llegar a un diagnóstico. En escenarios de alto volumen o en escena-
rios con muchos pacientes graves, el entrenamiento mental previo puede ser de
23
mucha utilidad para los médicos, ayudándolos a entender ambientes complejos,
como se ha logrado demostrar en estudios desde la medicina crítica.10
OTROS EJEMPLOS DONDE ESTA TEORÍA PODRÍA APLICARSE TANTO

EN EL AULA COMO EN EL CONTEXTO CLÍNICO
En campos que combinan escenarios de alto riesgo con tiempos de toma de deci-
siones clínicas acotadas, así como durante una cirugía o en el servicio de urgen-
cia, la TDN será utilizada para tomar una decisión rápida y en tiempo, basándose
en el conocimiento previo. Estas decisiones pueden facilitarse animando a los
alumnos a ensayar mentalmente los casos especialmente difíciles, así como com-
plementando las experiencias con la práctica en un entorno de simulación. Al en-
frentarse a estos retos durante los escenarios de prueba de alto estrés, el alumno
puede estar mejor preparado practicando las preguntas en un entorno similar al
escenario de prueba real. Tal vez el valor más significativo sea ayudar a los alum-
nos a identificar por qué algunas de sus decisiones pueden diferir de las de los ex-
pertos. La experiencia adicional de los médicos más experimentados dará lugar a
decisiones más rápidas y precisas en línea con el modelo TDM.
LIMITACIONES DE ESTA TEORÍA
La investigación sobre TDN es criticada frecuentemente por su validez y mé-

todos. Habitualmente tiene sesgos, ya que el proceso de toma de decisiones se
estudia frecuentemente utilizando declaraciones y pensamientos entregados
por los que toman las decisiones. Por esta razón, si bien existe mucha eviden-
cia cualitativa, es muy difícil encontrar datos cuantitativos que apoyen la
TDN. Además, esto contrasta habitualmente con el trabajo de Kahneman y
sus asociados, quienes teorizan que muchas de las decisiones que involucran
la intuición (pensar rápido) no son tan precisas o correctas como cuando so-
mos más analíticos (pensar lento).2
24
EL DESENLACE
Annie utiliza su experiencia previa para realizar un triage rápido y categorizar a estos pa-
cientes. Los múltiples turnos en los que su docente había insistido en que obtuviera múlti-
ples herramientas de triage para diferentes escenarios clínico, la prepararon para ordenar-
se, pensar y actuar en esta situación crítica. Le pide al equipo de trauma que evalúe al pa-
ciente del dolor abdominal e hipotenso para que lo lleven a pabellón, mientras ella y el
equipo de urgencia evalúan al paciente de la herida en el tórax, que requiere un tubo pleu-
ral y una secuencia rápida de intubación. Como sabe que la herida de la pierna es menos
grave, Annie se puede enfocar en los pacientes más críticos para tomar decisiones adecua-
das y en los tiempos que se requiere.
Luego de este episodio, Annie reflexiona sobre la importancia de la experiencia, ya sea ad-
quirida en la vida real o en un laboratorio de simulación. Está muy agradecida por la alta
exposición a pacientes que ha tenido como residente, pero también confirma la importan-
cia que tiene pensar y repasar mentalmente situaciones similares antes de que estas ocu-
rran. Comienza a pensar como podría utilizar esta experiencia para beneficiar a otros en
su clase que viene para la reunión clínica.
25
BIBLIOGRAFÍA CLAVE PARA ESTA TEORÍA
• Klein G. Naturalistic Decision Making. Human Factors 2008;50(3):456-460.2
Este artículo entrega una historia de la evolución de la TDN. Describe sus orígenes, el
crecimiento de las observaciones que apuntaban a que en el momento de tomar
decisiones complejas, los que toman la decisión lo hacen basándose más en sus
experiencias previas que en un análisis sistemático de la información disponible. Los
autores discuten el concepto del modelo preparado por reconocimiento, ilustrando los
principios de la TDN. El autor lo compara además con el Modelo del Sistema 1 y
Sistema 2 de Kahneman y Tversky. Finalmente, se discuten las aplicaciones de la
TDN en varios campos, incluyendo la medicina y la milicia, entregando además una
excelente hoja de flujo para simplificar el modelo.
• Lipshitz R, Klein G, Orasanu J, Salas E. Focus Article: Taking Stock of

Naturalistic Decision Making. Journal of Behavioral Decision Making
2001;14:331-352.3
Este artículo es una extensa revisión de la historia de la TDN, que resume la

investigación que se ha realizado desde sus inicios a fines de los 1980s. Los autores
describen como la teoría ha cambiado en su definición con el pasar del tiempo y como
muchos de los modelos han contribuido finalmente a la teoría general. Además de la
historia detrás del modelo, el artículo expone sus principales características y
contribuciones incluyendo; decisiones preparadas por reconocimiento, hacerle frente a
la incertidumbre, toma de decisiones en equipo, errores en la decisión y metodología.
Este artículo también hace un excelente trabajo en definir cuales son algunas de la
limitaciones de esta teoría de toma de decisiones, junto con una aproximación paso a
paso para lograr superar estos obstáculos.
26
BIBLIOGRAFÍA CLAVE PARA ESTA TEORÍA
• Falzer P. Cognitive Schema and Naturalistic Decision Making in Evidence-

based Practices. Journal of Biomedical Informatics 2004;37:86-98.8
Este artículo pone a la TDN en el contexto de la toma de decisiones en medicina.

Compara la TDN con la teoría clásica de toma de decisiones (TCTD), argumentando
que la primera es más apta al momento de tomar decisiones en el ambiente médico. Los
autores destacan esto utilizando una fórmula matemática para explicar el valor en
esta área. Falzer luego discute la teoría de imagen, entregando más sustento a como la
TDN podría aplicarse a la toma de decisiones en medicina. Finalmente, el autor
traduce la aproximación de la teoría de imagen a una proceso de 4 pasos para
aplicarla a la toma de decisiones clínica y a la práctica basada en evidencia.
• Kahneman D, Klein G. Conditions for Intuitive Expertise: A Failure to

Disagree. American Psychologist 2009;64(6):515-526.7
Este artículo entrega un resumen de la TDN en el contexto de la teoría de la

heurística y sesgos. Hace un resumen de las semejanzas y diferencias entre dos
grandes teorías sobre como el experto toma decisiones. Está escrito por 2 autores
líderes en este campo, lo que entrega una base, valiosas ideas de ambas teorías y como
se interrelacionan.
27
REFERENCIAS
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and Zsambok, C.E. (eds). Norwood, NJ: Ablex, 1993, 480 pp. ISBN 0–89391–794–X (pb). J Behav Decis
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2. Klein G, Associates K, Ara D. Libro Naturalistic Decision Making. Hum Factors. 2008;50(3):456-460.
doi:10.1518/001872008X288385.
3. Lipshitz R, Klein G, Orasanu J, Salas E. Taking stock of naturalistic decision making. J Behav Decis
Mak. 2001;14(5):331-352. doi:10.1002/bdm.381.
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7. Kahneman D, Klein G. Conditions for intuitive expertise: a failure to disagree. Am Psychol.

2009;64(6):515-526. doi:10.1037/a0016755.
8. Falzer PR. Cognitive schema and naturalistic decision making in evidence-based practices. J Biomed
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9. Cristancho SM, Vanstone M, Lingard L, Lebel ME, Ott M. When surgeons face intraoperative chal-
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10.Pelaccia T, Tardif J, Triby E, et al. How and when do expert emergency physicians generate and evalu-
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analysis: an exploratory study. Crit Care. 2009;13(2):R33. doi:10.1186/cc7740.
13.(2): 241-245.
28
CAPÍT U L O 3
Comunidades de Práctica
Autores: Andrew King MD, Michael Abraham MD, and Kevin Scott MD
Editor: Teresa Chan
Traducción: Luis Vicencio, Nicolás Pineda
UN CASO
Steve, que recientemente completó su residencia de medicina de emergencia y educación

médica, acaba de unirse a una nueva institución como un miembro del cuerpo docente ju-
nior fuertemente reclutados. Tuvo éxito como residente y compañero con varios proyectos
académicos y conferencias regionales y nacionales. Steve era ambicioso y esperaba repetir
su éxito a su nueva institución con el objetivo de finalmente convertirse en un miembro
del equipo de liderazgo del programa de residencia.
Rápidamente se integró a las distintas oportunidades disponibles de educación para resi-

dentes y estudiantes de medicina. Frecuentemente los estudiantes elogiaban a Steve por
su disposición y su habilidad para enseñar. Por sus esfuerzos, Steve fue galardonado con
el premio de Maestro del Año del Departamento basado en sus excelentes evaluaciones.
A pesar de su rápido éxito, Steve no estaba satisfecho. Sus galardones y elogios provenían
principalmente de la gente que estaba enseñando, y se preguntó ¿por qué los principales
educadores y líderes del departamento no reconocían sus logros? Todavía estaba trabajan-
do horario clínico completo y aún no había recibido el apoyo departamental para sus es-
fuerzos educativos y actividad académica que le habían prometido. Finalmente organizó
una reunión con el jefe de departamento preguntando sobre el estado del apoyo departa-
mental que se le prometió; sin embargo, el jefe afirmó que no recordaba este acuerdo y que
el apoyo departamental depende de la actividad académica. Steve reclamó que hacer acade-
29
mia es extremadamente difícil mientras se trabaja una carga clínica y de enseñanza com-
pleta. También explicó que fue Honorado Maestro del Año y que tiene un historial exito-
so. El jefe lo felicitó, pero se mantuvo firme de que el apoyo departamental es proporcional
a la producción académica.
Steve estaba muy desanimado por la conversación con su jefe; sin embargo, aceptó la re-
troalimentación como motivación para mejorar. ¿Cómo iba a completar con éxito proyec-
tos académicos mientras trabajaba una carga clínica completa? La respuesta de Steve a la
pregunta anterior fue solicitar la ayuda de un mentor. Había perdido el contacto con los
docentes y compañeros de residencia desde que se unió a su nueva institución, por lo que
comenzó a buscar un mentor dentro de su departamente actual. Apuntó a profesores ma-
yores en educación, que han tenido carreras exitosas relacionadas con la educación médi-
ca. Se enviaron correos electrónicos y se realizaron reuniones, pero Steve nunca recibió la
tutoría que le habían prometido. Los mentores potenciales a menudo le dijeron que esta-
ban demasiado ocupados como para ser mentores de un miembro tan joven de la facultad.
Los profesores mayores también le dijeron que no podían aconsejarlo porque ellos habían
recibido apoyo del departamento a lo largo de su carrera.
Una vez más deprimido por una promesa rota y falta de mentoría, Steve se acercó a los re-
sidentes y estudiantes de medicina interesados en ayudar con la actividades académicas.
La oportunidad de ser mentor de residentes y estudiantes de medicina revitalizó a Steve;
sin embargo, sólo estaban interesados en realizar reportes de casos. Steve logró con éxito
ser mentor de los residentes y publicaron varios reportes de casos, pero esta no fue la pro-
ductividad académica que le interesaba a Steve. Se sentía solo en el departamento, carente
de apoyo y mentoría. Podía sentir su ambición declinando; su trayectoria profesional se
estaba desdibujando. Steve reconoció que necesitaba un descanso y tiempo para reflexio-
nar, por lo que decidió asistir a una reunión nacional de educación en medicina de emer-
gencia con la esperanza de revitalizar su pasión por la carrera o identificar una ruta de ca-
rrera alternativa.
Preguntas para el lector
• ¿Cómo debería enfrentarse Steve a este dilema?
• ¿Hay recursos o programas disponibles para ayudar a Steve?
30
Las comunidades de práctica (CdPs) forman parte de la familia de las teorías del
aprendizaje social. CdP no están ni legisladas ni formalmente bajo un mandato;
simplemente se desarrollan en respuesta a una necesidad específica. El principio
subyacente es que el aprendizaje se produce a través del compromiso social en
contextos genuinos.1
Específicamente, las CdP están formadas por individuos que comparten un interés
particular e interactúan juntos en base a este dominio. Los cimientos de la comunidad
se construyen con base a las interacciones de los miembros entre sí y sus experiencias
compartidas de compromiso personal dentro del contexto de la práctica compartida
(el tema de interés en común).
A través de estas interacciones, se crean recursos que son valorados por la

comunidad. El rol más general de una CdP es el avance de la experiencia dentro del
contexto compartido. Los resultados específicos de las interacciones y la colaboración
pueden incluir el aprendizaje, la innovación y la difusión de conocimientos sobre el
dominio particular de la CdP; reconociendo que los resultados particulares pueden no
haber sido la intención inicial de la comunidad.2
PRINCIPALES AUTORES U ORIGINALES:

Jean Lave y Etienne Wenger
Libros clave:
• Lave J, Wenger E. Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge

university press; 1991 Sep 27.
• Lave, J. and Wenger, E., 1998. Communities of practice: Learning, meaning, and
identity.
31
OTROS AUTORES U OBRAS IMPORTANTES:
Virtual Communities of Practice were later introduced as an adjunctive concept by L.
Dubé and A. Bourhis.
Dubé L, Bourhis A, Jacob R. The impact of structuring characteristics on the launching of

virtual communities of practice. Journal of Organizational Change Management. 2005
Apr 1;18(2):145-66.
Dubé L, Bourhis A, Jacob R. Towards a typology of virtual communities of practice.

Interdisciplinary Journal of Information, knowledge, and management. 2006 Jan 1;1(1):
69-93.
32
ANTECEDENTES
El término Comunidad de Práctica (CdP) fue acuñado por primera vez en 1991
por Jean Lave y Etienne Wenger.1 Sugieren que el concepto de comunidades de
práctica ha estado presente desde siempre en la humanidad y que los grupos evo-
lucionan espontáneamente como resultado de la necesidad de resolver un proble-
ma o de llevar a cabo una tarea particular, aunque es probable que los grupos
más productivos se vayan refinando.2 Lave y Wenger describieron una CdP mien-
tras estudiaban la relación entre el maestro y el aprendiz. Identificaron que, más
que un proceso aislado de aprendizaje entre el estudiante y su maestro, había
complejas interacciones sociales, lo que resultaba en muchos aprendices y diferen-
tes niveles de aprendices dentro de un dominio. El impacto de las relaciones so-
ciales en el aprendizaje social sustenta la idea de una comunidad de práctica.3
CdPs comprenden tres elementos fundamentales:
1) Un dominio
2) Una comunidad
3) Una práctica
El dominio se refiere al interés compartido del grupo. Una comunidad se desarro-

lla como resultado de las interacciones y la colaboración que rodea este dominio.
A través de estas interacciones, la comunidad forma una práctica que conduce a
la recolección y desarrollo de recursos que sirven al grupo.3,4 Sobre la existencia
de la CdP, el contínuo crecimiento y transformación de la comunidad se produce
a través del desarrollo continuo de estos tres elementos. 2
Las Comunidades de Práctica se encuentran en muchos campos diferentes, con el

propósito a menudo de mejorar en algún aspecto de la comprensión, el rendi-
miento o el conocimiento. Se espera que la base de conocimiento de la comuni-
dad sea mayor que la de un individuo. A medida que el conocimiento de la comu-
nidad se expande, ya sea a través de una mayor participación o adquisición de co-
33
nocimiento, también lo hace el de los participantes individuales dentro de dicha
comunidad.
La expansión del conocimiento ocurre a través del debate, discusión y la colabora-

ción de los miembros, lo cual es compartido con otros enfoques constructivistas y
de aprendizaje social en la educación. Aunque el conocimiento es un resultado
potencial de una comunidad de práctica, probablemente un logro más significati-
vo es lograr innovación dentro del campo particular de interés. La construcción
de conocimiento e innovación resulta en la evolución contínua del grupo y sus
miembros. Las CdP a menudo existen a lo largo de largos períodos de tiempo y
van experimentando variabilidad en la participación. Además de la colaboración
como base del crecimiento, la naturaleza dinámica de la comunidad resulta en la
introducción continua de nuevas experiencias, ideas e innovaciones que sirven
de base para el progreso continuo de la comunidad y sus individuos.5
Cuando un nuevo miembro entra a una CdP, su participación es a menudo descri-

ta por Lave & Wenger como "participación periférica legítima" (LPP) .1 Los nue-
vos miembros son a menudo bienvenidos, participando en tareas de bajo nivel
con valor para la comunidad.1 La idea es que a través de estas tareas introducto-
rias, aprendan y crezcan adquiriendo habilidades, conocimientos, lenguaje y un
sentido de la cultura implícita de la CdP.1 Las oportunidades de LPP donde los
nuevos miembros pueden realmente observar o colaborar con miembros más ex-
perimentados puede acelerar el crecimiento de los miembros más inexpertos.1
En muchos aspectos, la participación de Steve dentro de su grupo local puede ser

vista como una forma de LPP, ya que participa en proyectos de bajo impacto con
los residentes y estudiantes de medicina, aprendiendo el oficio de supervisar y
asesorar a otros. El problema en su situación es que localmente parece carecer de
los mentores que pueden ayudarlo a crecer (ya sea por aprendizaje explícito o pa-
sivamente observando sus acciones dentro de la CdP).
34
Las comunidades de práctica pueden existir en muchas formas diferentes y sue-

len tener un grado de informalidad y conectividad frecuente entre los miembros
de la comunidad. Con el continuo avance de la tecnología, los miembros de las co-
munidades de práctica se han beneficiado de varias maneras.
Una comunidad de práctica puede ocurrir dentro de un ambiente de trabajo o

educativo local; sin embargo, los avances tecnológicos, la explosión de las redes
sociales y el desarrollo de comunidades virtuales o en línea han dado lugar a nue-
vas innovaciones y oportunidades para mejorar la funcionalidad y accesibilidad
de una comunidad de práctica. La teoría inicial de la comunidad de práctica desa-
rrollada por Lave y Wenger se centró en la vinculación de personas con intereses
y prácticas similares dentro de un área local o restringida.1
Dubé y Bourhis han escrito extensamente acerca del surgimiento de la Comuni-

dad Virtual de Práctica (vCdP) 7,8, que es una extensión más digitalmente orienta-
da del marco conceptual descrito por primera vez por Lave & Wenger.1 Con el de-
sarrollo y el aumento del uso de comunidades en línea como Google Hangouts/
Groups, Slack, Vsee, etc., los miembros de una comunidad de práctica pueden es-
tar en diferentes lugares en todo el país o incluso en el mundo y seguir participan-
do activamente en las discusiones, actividades y resultados de la comunidad. Los
miembros con diversos antecedentes, diferente formación profesional, y las prácti-
cas regionales dan lugar a comunidades con ideas numerosas y resultados únicos
dado la interacción de diversos puntos de vista.
El trabajo de Bourhis & Dubé9 sugiere que el éxito de un vCdP puede depen-
der de una serie de características estructurales tales como:
• La cantidad de tiempo que el líder puede dedicar a la Comunidad
• La selección del líder basada en su personalidad, entusiasmo y habilidades
• La presencia y selección de un entrenador.
35
Tener un líder dedicado a tiempo completo se ha demostrado en trabajos previos
ser de gran beneficio.10 Cuando se lanza una nueva vCdP también es importante
considerar el entorno en el que se inicia.10 Los grupos que se desarrollan en un
“entorno obstructivo” están probablemente condenadas al fracaso.10 También se
encontró que el apoyo de organizaciones/instituciones establecidas es útil para
las vCdP nacientes.10
El advenimiento de las comunidades de práctica en línea ha dado lugar a algunos

grupos muy exitosos medidos por la participación y sus productos. Dentro de la
educación de medicina de emergencia, Academic Life in Emergency Medicine
(ALiEM), creado por Michelle Lin, ha creado múltiples comunidades de práctica
exitosas para los médicos en diferentes etapas de su carrera. Estas comunidades de
práctica, denominadas "incubadoras", incluyen redes definidas para los jefes de re-
sidentes (Incubadora de Jefe de Residente), becados (Incubadora de Residentes) y,
más recientemente, para docente (Incubadora de docentes). Los miembros de estas
comunidades de práctica en línea tienen la oportunidad de colaborar, aprender
unos de otros y generar productos educativos tangibles destinados a promover la
educación médica específicamente para el contexto de la medicina de emergencia.
Los miembros de estas comunidades virtuales de práctica de medicina de emergen-
cia colaboran con otros miembros y con mentores con intereses específicos, de dife-
rentes orígenes y formación, y con variaciones regionales en su práctica clínica y
educativa dado el alcance generalizado de estas comunidades virtuales. ¡Existen
miembros por todo los Estados Unidos, Canadá, e incluso de Sudamérica!

Un aspecto interesante de las CdP es que pueden ser generadas intencionalmente y

cultivadas o generarse en forma espontánea. Ejemplos de CdPs cultivadas se pueden
encontrar en varios campos de la educación médica de pregrado. En la práctica, el
concepto central de estas CdPs es que los participantes tienen diferentes niveles de
experiencia y participan en actividades específicas de dominio que promueven tanto
el contenido como el conocimiento tácito y, potencialmente, la innovación.
36
Un ejemplo de la Escuela de Medicina Perelman de la Universidad de Pensilvania
es el "Curso de Doctorado" donde los estudiantes de 1er a 4to año, junto con algunos
profesores, se dividen en grandes grupos y pasan varios semestres explorando los
complejos aspectos psicosociales de la relación médico-paciente. Los grupos se reú-
nen semanalmente a compartir experiencias y pensamientos personales en torno a
temas tales como comunicación, cultura, espiritualidad, religión, raza, desigualda-
des sociales, profesionalismo y ética con el fin de desarrollar una mejor compren-
sión de las relaciones y una estructura para guiar la interacción. Aunque hay una
guía para los temas que se debatirán, el grupo y los miembros individuales determi-
nan qué conocimiento y habilidad se toman de las discusiones de grupo.
Otro ejemplo fue planteado por uno de nuestros revisores (Dr. Rowan Duys,
@HealThink), quien señaló que los aprendices aparentemente son atraídos hacia
vCdP en su localidad, a pesar de que tienen poco acceso a Internet a través de
computadoras. En su mayoría, ha señalado, que los estudiantes en escenarios de
menores recursos en su país, Sudáfrica; acceden a los grupos virtuales a través de
dispositivos móviles, utilizando Facebook o WhatsApp para conectarse. Si estos
grupos tienen una estratificación de experiencia (es decir, aprendices y expertos),
y si conectan a personas dentro de una comunidad de intercambio o "práctica"
compartida, entonces estos son verdaderamente vCdP emergentes. Como señaló
la Dra. Michelle Lin durante nuestra revisión abierta por pares, "la transición de
una CdP presencial a una en línea en el campo de las profesiones de la salud, tie-
ne sus ventajas y desventajas. A pesar de su conveniencia, las comunidades virtua-
les son desafiadas por problemas de responsabilidad, comunicación (por ejemplo,
el tono del email y los mensajes de texto pueden ser malinterpretados, conducien-
do a la desconfianza), la cohesión de la comunidad sin el efecto de la máquina de
agua (lugar físico compartido de manera informal por los miembros de la comuni-
dad) y la seguridad psicológica.”11 Todas estas son consideraciones prácticas que se
deben tener en consideración cuando se trata de establecer una nueva vCdP.
Durante nuestro proceso de revisión por pares en línea, el Dr. Damian Roland
(@Damian_Roland) deseó que profundizaramos en el estudio de los mecanismos
para el establecimiento o creación de una comunidad de práctica.12 Como tal, se-
ñalaremos que los elementos centrales (El Dominio, La Comunidad , La Práctica)
37
pueden no ser suficientes para crear una comunidad. Las partes interesadas en co-
nectar a las personas dentro de la comunidad, con pasión y tiempo, pueden ser
muy importantes. Existe un mito predominante de que la CdP se organiza espon-
táneamente por los individuos. Aunque el origen de la CdP puede ser más o me-
nos espontáneo, requieren la participación activa de todos los miembros de dife-
rentes niveles (desde el aprendiz hasta el maestro) para asegurar un alto retorno
de la inversión de tiempo. Tener líderes puede ser útil para cultivar este senti-
miento. Pero la facilitación nunca es suficiente; el dominio también debe ser rele-
vante, o bien los miembros no verán la ventaja de mantenerse conectados con
otros miembros de la comunidad.2 Además, la participación de los miembros de-
be resultar en un beneficio tangible, por lo que puede ser clave tener como una
práctica compartida, traducida en actividades.
Finalmente, la CdP no necesita ser sólo informal. Como señala Lave & Wenger, en
las organizaciones, la CdP se etiquetan a menudo con diferentes nombres (redes,
grupos temáticos, clubes, sociedades, grupos de trabajo) .2 Por ejemplo, algunas es-
cuelas de medicina han fomentado el concepto de CdPs "Sociedades Académicas"
o "Casas de Aprendizaje" que ayudan a establecer y permitir la tutoría y educación
en torno a los aspectos sociales de la educación médica. Las sociedades nacionales
pueden tener "Grupos de Trabajo" o "Secciones". Estas CdPs establecen las bases pa-
ra el aprendizaje social, donde cada uno tiene un interés personal y es un partici-
pante activo para promover sus necesidades educativas individuales.
La interpretación del concepto de las CdP está en constante evolución. Como re-
sultado de esto, el mejor escenario para implementar este tipo de comunidades
de aprendizaje aún no está claro. Es más, debido a las distintas motivaciones para
crear las CdPs, aún existen dificultades para identificar y medir los resultados, lo
que lleva a una ausencia de evidencia de su impacto en el aprendizaje personal y
del grupo. Otras limitaciones incluyen el balance entre el crecimiento de los indi-
viduos con el del grupo y la dependencia funcional del compromiso de los miem-
bros y su participación, lo que requiere mucha confianza entre los miembros de
la comunidad. Así como con otras estructuras de aprendizaje constructivistas, los
38
límites borrosos entre el aprendiz y el docente, si bien para algunos puede ser de-
safiante y estimular la interacción, puede hacer que otros sean reticentes a unirse
o a participar.6 En general, mientras continuemos viendo el desarrollo de CdPs
en el área de la salud, nuestro entendimiento y la implementación efectiva de es-
tos grupos de aprendizaje va a depender de la continua dilucidación de las expe-
riencias de otros tal vez una CdP de CdPs.
39
EL DESENLACE
Al ir a la conferencia de educación médica, Steve se registró en algunas sesiones

específicamente dedicadas al desarrollo de docentes jóvenes en la educación mé-
dica. Estas sesiones le permitieron conocer otros docentes jóvenes de diversas par-
tes del país, que le aseguraron que estaban viviendo procesos complejos simila-
res. También se expuso a varios mentores y educadores dentro de la educación
médica en medicina de emergencia, quienes lo introdujeron lo poderosa que pue-
de ser una comunidad de práctica en línea. Recuerda haber aprendido de Lave &
Wenger durante su formación en educación médica, pero nunca se había conside-
rado un miembro de una comunidad de práctica.
Los asistentes y mentores lo animaron a unirse a una comunidad de práctica vir-

tual ya establecida, compuesta por docentes jóvenes y mentores de distintas loca-
lidades del país. Fue capaz de mantenerse como participante activo en esta comu-
nidad aún trabajando clínicamente a tiempo completo, ya que podía consultar los
foros en línea y contestar cuando tenía tiempo libre. Este programa le permitió co-
laborar con otros docentes jóvenes y al mismo tiempo recibir asesoría y crecimien-
to profesional dentro del grupo. Gracias a esta colaboración y asesoría, la produc-
ción académica de Steve aumentó en forma exponencial con múltiples publicacio-
nes revisadas por pares, clases a nivel nacional e invitaciones a clases. Se reenergi-
zó y su pasión por su carrera volvió.
Gracias a todos sus éxitos, lo impensado ocurrió; los logros de Steve fueron reco-
nocidos por su jefe de departamento y recibió el apoyo que buscaba, convirtién-
dose en miembro central del equipo docente y fue nombrado además como direc-
tor asociado del programa.
Desafortunadamente, el problema de Steve sigue siendo muy frecuente en la me-

dicina de emergencia académica. Las comunidades de práctica, específicamente
las comunidades virtuales pueden entregar la asesoría y colaboración que mu-
chos docentes jóvenes no tienen localmente en sus instituciones.
40
• Communities of practice: A brief introduction. http://wenger-trayner.com/
introduction-to-communities-of-practice/ Published April 15, 2015. Accessed
June 6, 2016.
Este sitio es una excelente revisión de los inicios y el desarrollo del concepto de las comunidades
de práctica. Además, varios de los autores discuten la variedad de osganizaciones y contextos
que uno puede encontrar en las CdP, mientras tambien se enfocan en algunos conceptos errados.
Esta página tiene un montón de consejos práctico e intenta aclara muchos mitos en torno a las
CdP, por lo que vale la pena explorarla, incluso por los educadores más experimentados.
• Li LC, Grimshaw JM, Nielsen C, Judd M, Coyte PC, Graham ID. Evolution of
Wenger’s concept of community of practice. Implement Sci. 2009; 4(11):1-8.
Este trabajo es una herramienta útil para la mejor compresnión de las limitaciones de las
comunidades de práctica, con respecto a su papel en la educación de prosionales de la
salud. Este trabajo esclarece las distintas maneras en que se entienden las comunidades de
práctica y la ausencia de investigación sobre su efectividad.
• Polin LG. Graduate Professional Education from a Community of Practice

Perspective: The Role of Social and Technical Networking. In: Blackmore C, ed.
Social Learning Systems and Communities of Practice. 1st ed. London, UK:
Springer; 2010:163-178.
Este capítulo de libro examina más de cerca los aspectos sociales que subyacen al concepto
de comunidades de práctica. Además, discute el rol de las CdP en la educación de
profesionales y el rol de la tecnología en cultivar y mantener estas comunidades de
aprendizaje.
41
• Lin M, Sherbino J. Creating a Virtual Journal Club: A Community of Practice
Using Multiple Social Media Strategies
Este trabajo identifica una reunión de revisión de literatura virtual utilizando varias
plataformas en redes sociales y como se pueden formar comunidades de práctica entre
personas que comparten una pasión por algo y aprenden a como mejorar basándose en la
interacción frecunete con otros.
• Sherbino J, Snell L, Dath D, Dojeiji S, Abbott C, Frank JR. A National Clinican

Educator Program: A Model of an Effective Community of Practice. Med Educ
Online. 2010 Dec 6; 15.
Este trabajo presenta otro ejemplo de una comunidad de práctica exitosa. Se desarrolló un
programa nacional de educadores clínicos utilizando el modelo de la CdP. Se identificaron
varios beneficios, incluyendo: mejoría en la capacidad de solución de problemas,
reconocimiento de necesidades educacionales, desarrollo de nuevos proyectos y mejor
satisfacción profesional.
42
REFERENCIAS
1. Lave J, Wenger E. Situated Learning. Legitimate peripheral participation. Cambridge: University of Cam-
bridge Press. 1991.
2. Communities of practice: A brief introduction. Published April 15, 2015. Accessed June 6, 2016. Avail-
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5. Polin LG. Graduate Professional Education from a Community of Practice Perspective: The Role of
Social and Technical Networking. In: Blackmore C, ed. Social Learning Systems and Communities of Prac-
tice. 1st ed. London, UK: Springer; 2010:163-178.
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community of practice. Implement Sci. 2009; 4(11):1-8.
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munities of practice. Journal of Organizational Change Management. 2005 Apr 1;18(2):145-66.
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Electronic Journal of Knowledge Management. 2005 Jul;3(1):23-34.
10.Dubé L, Bourhis A, Jacob R. The impact of structuring characteristics on the launching of virtual com-
munities of practice. Journal of Organizational Change Management. 2005 Apr 1;18(2):145-66.
11.Lin M. Comment on Education Theory Made Practical: Communities of Practice. Available at:
https://icenetblog.royalcollege.ca/2017/02/10/community-of-practice/ Accessed June 12, 2017.
12.Roland D. Comment on Education Theory Made Practical: Communities of Practice. Available at:
https://icenetblog.royalcollege.ca/2017/02/10/community-of-practice/ Accessed June 12, 2017.
43
CAPÍT U L O 4
Inteligencia Emocional
Escrito por: Drs. Lauren Conlon, Kory London, Michael Pasirstein
Editado por: Teresa Chan
Traducido por: Nicolás Huencho, Nicolás Pineda
UN CASO
Omar, un residente de medicina de emergencias de segundo año, ha terminado reciente-

mente un período de 6 semanas de turnos en el Servicio de Urgencias y ha entrado a una
rotación administrativa cuando es llamado a la oficina del director del programa. El direc-
tor del programa fue notificado por el staff del servicio sobre una serie de reclamos recibi-
dos de parte de los pacientes y enfermeras en las últimas semanas sobre de su rendimien-
to. Omar siempre había sido de los mejores de su clase con calificaciones sobre el percentil
95 y con un desempeño clínico bueno durante su año como interno.
Él es uno de los residentes más callados y habitualmente pasa desapercibido en los turnos.
No es demasiado emocional y es uno de los residentes que habla con más suavidad. Cuan-
do se reúne con la jefa del programa, Lara, él no está al tanto de la razón de esta reunión.
“Gracias por reunirte conmigo Omar. Tenemos que revisar tu rendimiento en las últimas
semanas en el Servicio de Urgencias, debido a que ha habido una serie de comentarios he-
chos por pacientes y enfermería sobre tu interacción con ellos. ¿Estabas tú al tanto de al-
guna situación difícil estas últimas semanas cuando estabas trabajando en el Servicio de
Urgencias?” pregunta la directora del programa.
Omar no está seguro de cómo responder. “No realmente, ¿Qué tipo de comentarios?
La directora del programa le da hoja de papel con los siguientes comentarios:
44
Reclamo de paciente Nº1:
“El residente no me escuchó”
Reclamo de paciente Nº2:
“Él no parecía muy feliz de estar ahí y fue grosero”
Reclamo enfermería:
“Omar está constantemente despreciando las sugerencias del equipo de enfermería y no

comunica sus planes de manera efectiva”
• ¿Cómo pueden las teorías de Inteligencia Emocional ayudarnos a entender la

situación actual?
45
La inteligencia emocional es un término genérico que describe el proceso de

conciencia cognitiva y flexibilidad en la interacción humana. En su punto máximo, se
refiere a un alto nivel de discriminación emocional y la habilidad sinérgica de usar
esa información para responder de una manera empática.
PRINCIPALES AUTORES O CREADORES:
• Hanscarl Leuner – Inteligencia emocional y emancipación (1996)

• Daniel Goleman – Inteligencia emocional (1995)
• Peter Salovey and John Mayer – Inteligencia emocional (1990)
OTROS AUTORES O TRABAJOS IMPORTANTES:
• Harold Gardner – Estructuras de la Mente: La teoría de las inteligencias

múltiples (1983)
• -Wayne Payne – Estudio de la Emoción: Desarrollando Inteligencia
emocional; Auto integración; Relacionándose con el Miedo, el Dolor y el
Deseo (1985)
46
ANTECEDENTES
La inteligencia emocional (IE) fue primero descrita en la literatura de psicología

infantil en 19661 y luego popularizada en la década del 1980 cuando la IE o el CE
(cociente emocional) fueron introducidos como una manera de explicar la habili-
dad cognitiva en contraste del tradicional CI (coeficiente intelectual).
Inicialmente vista con escepticismo por parte de los psicólogos académicos de

esa época, esta estructura se enraizó en la cultura popular. Actualmente usada
por grandes empresas y líderes para mejorar procesos y funciones en sus tra-
bajadores, esta estructura de pensamiento continúa siendo refinada mediante
varios modelos.
Tres de esos modelos de inteligencia emocional existen; el modelo de habilidad,

el modelo mixto y el modelo circular o de personalidad.
El modelo de habilidad, descrito por Peter Salovey y John Mayer a fines de los
1980, abarca cuatro niveles de inteligencia emocional:
1) Percepción y expresión de las emociones de manera precisa
2) Uso de las emociones para facilitar el pensamiento
3) Entendimiento y análisis de las emociones, y
4) Regulación y el manejo de las emociones apropiadamente en uno mismo y

los otros.
Siendo objeto de la serie más grande de estudios de investigación, este modelo

ha sido criticado por sus pobres resultados prácticos y pobre correlación con
otras mediciones. Otros modelos han demostrado subsecuentemente mejores va-
lores predictivos.
El modelo mixto, descrito por Daniel Goleman en la década de 1990, identifica ca-
racterísticas de la inteligencia emocional que llevan a resultados de liderazgo,
por ejemplo:
47
1) Conciencia de uno mismo,
2) Autorregulación,
3) Habilidad social,
4) Empatía, y,
5) Motivación.
Estas características están interconectadas: por ejemplo, cuando uno adquiere ma-
yor conciencia de uno mismo, somos capaces de regular las emociones y las habi-
lidades sociales. El sujeto es capaz de manejar de mejor manera situaciones estre-
santes y conflictos interpersonales, y el éxito en estas materias se propaga por sí
sólo. Este modelo y este autor son la base de la popularidad de este marco teóri-
co, a través de su libro “Inteligencia Emocional” (1995). Este modelo, y la aproxi-
mación de Goleman en general, también ha recibido bastante crítica debido a la
falta de una relación consistente entre sus pilares de IE y el rendimiento del prac-
ticante. Cuando la IE ha sido estudiada y comparada con la inteligencia general y
rasgos de personalidad, su efecto ha desaparecido.
El modelo circular o de personalidad, descrito por Konstantino V. Petrides en la

década del 2000, describe la IE como una estructura de personalidad y se refie-
re a la percepción del individuo de sus propias habilidades emocionales., Desa-
rrollado más recientemente, este modelo aclara partes centrales del modelo mix-
to mientras que rechaza la habilidad del modelo de la concentración de la con-
ducta. Al concentrarse en los rasgos de personalidad, el modelo requiere autoe-
valuación y depende mucho de individuos con autoconocimiento para lograr
juzgar correctamente la personalidad del sujeto. En los estudiantes de medici-
na, ha demostrado ser más efectivo como una medición de personalidad que el
modelo de habilidad.
Los trabajos estudiando la IE en la era virtual son muy recientes. A medida que la
educación a distancia es cada vez más prevalente, el entendimiento de cómo la IE
se puede manifestar en comunidades virtuales o en línea será de gran importan-
48
cia. No siendo estudiado directamente en medicina, múltiples estudios/han mos-
trado que la IE es relevante para el liderazgo efectivo en el mundo virtual. Fuer-
tes habilidades de comunicación, donde las señales visuales no están disponibles,
son vitales para el éxito de estos grupos. Trabajos sobre esta nueva estructura de
IE virtual se están realizando.
OTROS EJEMPLOS DONDE ESTA TEORÍA SE PUEDE APLICAR, TANTO

EN LA SALA DE CLASES COMO EN EL CONTEXTO CLÍNICO.
Percibiendo emociones: más contacto visual lleva a una comunicación más efecti-
va. Los médicos que miran más frecuentemente a sus pacientes tienen más éxito
en identificar alteraciones fisiopatológicas en el paciente.20
La principal manera que tenemos de leer emociones es la no verbal; menos del

10% es a través la palabra hablada, cerca del 40% es a través del tono de la voz y
cerca del 50% a través de la expresión facial. Del mismo modo, la satisfacción del
paciente está fuertemente correlacionada con la conducta emocional no verbal de
parte del clínico.23
Los médicos que son mejores expresando sus emociones, fueron evaluados por
sus pacientes como que los escuchaban más, eran más preocupados y sensibles
en comparación con médicos que no eran tan buenos en esto.25
Reconocer y verbalizar las emociones de los pacientes puede ayudar con la empa-
tía. Comenzar una entrevista con un paciente que está claramente alterado puede
ser mejor manejado explicitando esta emoción. Los médicos infrecuentemente uti-
lizan el lenguaje emocional, y se debería hacer un esfuerzo consciente por usarlo.
Emociones negativas y positivas son contagiosas en contextos grupales y particu-

larmente cuando son demostradas por el líder del grupo.26 Esto puede ser particu-
larmente importante en el contexto clínico cuando estamos trabajando en equipo;
específicamente en una reanimación o una situación crítica.
49
EL DESENLACE
Lara le pregunta a Omar acerca de sus ideas y pensamiento del feedback que acaba de reci-
bir, y Omar parece molesto, pero pese a esto, tranquilamente dice que está bien. En ese mo-
mento, se aclara el panorama para Lara. Omar está mirando hacia otro lado con sus bra-
zos cruzados.
Lara le pregunta a Omar si este reconoce su lenguaje corporal en este momento, y que es
lo que éste transmite. Omar se avergüenza y reconoce que ha tenido que lidiar con la inte-
racción social durante toda su vida, ya que no le resulta natural ni fácil. Omar admite
que quiere mejorar y agrega que no está interesado en buscar un psiquiatra que lo ayude.
Él dice que su consejero en la escuela de medicina, intentó muchas veces de que buscara
ayuda psiquiátrica, pero no quiso nunca por el estigma social asociado al psiquiatra.
Sorprendida de que salud mental haya sido la única opción que le habían ofrecido previa-
mente, Lara le pregunta a Omar si es que alguna vez ha escuchado un concepto llamado
“inteligencia emocional”. Ella le entrega algunas observaciones y el contacto de un conse-
jero local que se especializa en esta área.
Al cierre de su discusión, Omar y Lara logran acordar un plan de acción. Omar sugiere
que dará una charla de 30 minutos sobre inteligencia emocional durante la conferencia se-
manal de residentes, con el fin de que más de sus compañeros conozcan el concepto. Él y
Lara están de acuerdo en que hay muchos otros que se beneficiarían de tener este conoci-
miento. En preparación, Omar realizará una revisión de la literatura actual y realizará
un taller sobre métodos que los médicos de distintos niveles puedan implementar.
También acuerdan reunirse semanalmente para discutir sus interacciones. Su primera me-
ta es mantener contacto visual, por al menos periodos cortos de tiempo, en todos sus en-
cuentros con pacientes. Una semana después, Omar se inspira en sus lecturas y sugiere
que su siguiente meta es explorar como la presencia física puede afectar sus interacciones
con pacientes – ya ha logrado agregar una apretón de manos firme al presentarse, pero
también ha comenzado a sentarse al lado de sus pacientes, conscientemente evitando cru-
zar sus brazos.
50
• 1. Mayer JD, Salovey P, Caruso DL, Sitarenios G. Emotional intelligence as a
standard intelligence, 2001.
Este documento expone la opinión de que el modelo de capacidad de la IE tiene validez como
forma de inteligencia. Se revisan los principios clave de la inteligencia, los marcos del
razonamiento abstracto, así como las emociones, respuestas mentales complejas a los
estímulos físicos y cognitivos. Se discuten las críticas a su trabajo, así como los datos y la
literatura que apoyan su trabajo. En particular, dedican tiempo a discutir cómo puede haber
respuestas objetivas a las cuestiones emocionales que surgen aparte del consenso general.
• Cartwright, Susan, and Constantinos Pappas. Emotional intelligence, its

measurement and implications for the workplace. International Journal of
Management Reviews 2008:10;149-171.
Este articulo intenta remover el conocimiento popular que acompaña la teoría de IE y

busca evidencia concreta de donde realmente funciona y donde no funciona en mejorar el
rendimiento en el lugar de trabajo. Comienzan discutiendo la visión de la emoción en la
funcionalidad del lugar de trabajo. Inicialmente la emoción era vista como negativa, como
algo que interrumpía el ejercicio racional del negocio. Luego revisaron modelos de IE y
como estos se relacionaban con el lugar de trabajo. Al mismo tiempo tomaron nota de la
crítica sobre la comercialización de la IE y de la innumerable cantidad de herramientas que
sirven para evaluarla, que hacen difícil hacer una investigación adecuada respecto al tema
de la cual se puedan obtener conclusiones concretas. También muestran preocupación
respecto que muchas de las mediciones dependen de la autoevaluación, lo que las hacen
propensas al error y a la distorsión intencional. Independiente de todo esto, lo principal del
artículo es una revisión de la literatura que muestra correlaciones positivas entre la IE y el
lugar de trabajo, la efectividad del liderazgo, apertura al cambio y efectividad en los
servicios otorgados. De una manera similar, también existen correlaciones negativas entre
IE y conductas disfuncionales.
51
• Brannick MT, Wahi MM, Arce M, Johnson HA, Nazian S, Goldin SB.
Comparison of trait and ability measures of emotional intelligence in medical
students. Med Educ. 2009 Nov;43(11):1062-8.
Para aquellos que deseen utilizar la IE en el contexto de la educación en salud, hay una
cantidad de literatura limitada pero útil. Este estudio en particular busca evaluar cuál de
dos modelos de inteligencia emocional, modelo de habilidad o modelo circular o de
personalidad, se correlaciona más con las características convencionales de la personalidad
(neurótico, extroversión, apertura a nuevas experiencias, simpatía, meticulosidad).
Además, buscaba estudiar si los métodos de habilidad y de personalidad de la IE se
correlacionaban entre ellos. En este estudio con estudiantes de medicina, se encontró que el
método de personalidad de IE (en este caso un test conocido como WLEIS) se
correlacionaba mejor con las características de la personalidad antes mencionadas que el
método por habilidad. Las mediciones de ambos métodos no se correlacionaban entre sí,
llevando a la interrogante de que independiente que ambos busquen explicar un fenómeno
similar, puede que finalmente no midan el mismo constructo subyacente. Finalmente, la
bibliografía de este artículo es la mejor fuente de estudios que evalúan la IE en la
educación médica que pudimos encontrar.
52
REFERENCIAS
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chiatrie 15: 193–203.
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7. Mayer, J.D.; Salovey, P.; Caruso, D.L.; Sitarenios, G. (2001). "Emotional intelligence as a standard intel-
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Sci. Q. 47:644–75.
54
CAPÍT U L O 5
Constructivismo Social
Escrito por: Eric Cioe, Abra Fant, Anne Messman
Editor: Jonathan Sherbino
Traducido por: Karina Castro, Nico Pineda
UN CASO
Describa una situación clínica que represente un fenómeno en la educación médica que
destaque o se alinie con su teoría. Por ejemplo, si usted está asignado a la teoría de la car-
ga cognitiva, puede presentar una situación de un residente que este evaluando a varios
pacientes y comete múltiples errores. Trate de escribir esta historia como una voz omnis-
ciente de tercera persona - tan similar a los casos de la serie de casos de ALiEM MEdIC
(www.aliem.com/medic). Asegúrese de dejar a los lectores como colgando en un acantila-
do, en una situación de suspenso o una pregunta que los incite a leer!
Mira es directora asistente de un programa de residencia urbano, semi-académico de medi-

cina de emergencia (ME). Debido a su amor por la enseñanza y las innovaciones curricu-
lares, recientemente fue puesta a cargo de la actividad académica semanal a la que los resi-
dentes de ME asisten por 5 horas semanales.
Cuando empezó su trabajo como directora asistente del programa, sentía que las activida-
des académicas eran en general potentes. El diseño era mediocre, pero ¿qué tan interesan-
tes son las lecciones básicas del plan de estudios? Había una buena mezcla de asistentes y
conferencias cada semana. El plan de estudios trató de adherirse a un enfoque basado en
sistemas, centrándose en un tema por mes; Aunque esto a veces era imposible debido a li-
mitaciones en la programación. La asistencia a clases era razonable, pero sólo un puñado
de residentes parecían participar o hacer preguntas durante las sesiones.
55
Una vez asignada la tarea de supervisar las actividades semanales, Mira comenzó a anali-
zar las clases. Cuando observó críticamente las sesiones, Mira se dio cuenta de que mu-
chas personas parecían estar prestando más atención a sus teléfonos que a la conferencia.
Habia varios computadores portátiles abiertos en sus escritorios y estaban claramente tra-
bajando en otros proyectos. ¡Un par de residentes estaban dormidos! Mira se dio cuenta
de que tal vez estas clases no eran tan buenas como había pensado anteriormente.
Mira decidió intervenir. Ella envió una encuesta anónima a los residentes, preguntando
sus pensamientos sobre la didáctica semanal actual, y pidió sugerencias. ¡Las respuestas
de los residentes la conmocionaron! Se quejaron de "muerte por powerpoint" y definieron
el material como "extremadamente aburrido". Los residentes expresaron interés en una
mayor interactividad durante las sesiones. Muchos dijeron que no aprenden siendo "ense-
ñados". Una persona incluso escribió: "hay un millón de excelentes podcasts por ahí,
¿por qué no los escuchamos por 5 horas? ¿Por qué estamos reinventando la rueda? "
Mira comenzó a dudar respecto al estado actual de las actividades académicas semanales re-
cientemente asignadas, dándose cuenta de que tenía un trabajo mucho más grande de lo ini-
cialmente anticipó. Hizo algunas investigaciones en línea y aprendió acerca de algunas
ideas innovadoras que algunos programas de residencia estaban implementando. ¿Debería
el programa adoptar un modelo de "aula invertida" (flipped classroom)? Eso requeriría una
revisión total del plan de estudios, algo que Mira no estaba segura de poder manejar. ¿Era
una sugerencia razonable comenzar a escuchar podcasts o ver videos de expertos durante el
tiempo asignado para la clase? Este enfoque podría aumentar la calidad de las presentacio-
nes, pero no abordaría la cuestión de mejorar el aprendizaje activo. ¿Tal vez los residentes
obtendrían más si estuvieran divididos por niveles y con clases guiadas según su nivel de
entrenamiento? Eso parecía una buena idea, pero el diseño requeriría tres docentes por hora
en lugar de uno. Mira se preguntó si había algo que ella podría hacer fácilmente para aumen-
tar la calidad de las sesiones sin una revisión completa del plan de estudios.
• Mira se enfrenta a un reto muy común. ¿Qué tipo de teorías podrían informar
la forma en que podría mejorar su plan de estudios?
56
VISIÓN GENERAL DE ESTA TEORÍA
Para comprender el constructivismo social necesitamos entender lo que significa el

constructivismo. En términos de teoría educativa, el constructivismo consider que "el
ambiente de aprendizaje es uno de experimentación y diálogo, donde el conocimiento se ve
dentro del contexto de problemas a ser discutidos y resueltos"1. En otras palabras, el
constructivismo implica la interpretación y explicación de la información dentro del
contexto de las experiencias anteriores y los conocimientos existentes. El
conocimiento no se transfiere del maestro al alumno de una manera pasiva y
jerárquica; no existe una interpretación única y absoluta de la información. Más bien,
la información se procesa a través de lo que cada uno ya sabe con una nueva
comprensión (es decir, la interpretación de la información) construida de una manera
única para cada individuo.
El constructivismo social lleva la teoría del constructivismo un paso más allá y afirma que
la información está influenciada por el entorno social siendo la interpretación y
construcción del conocimiento influenciado por otros educandos (learners) y profesores.
Los constructivistas sociales postulan que la comprensión se construye primero a un
nivel inter-psicológico (es decir, entre personas). Una vez que esto se logra, las
interpretaciones pueden internalizarse (es decir, se vuelven intra-psicológicas).
Los constructivistas sociales afirman que los profesores deben proporcionar

entrenamiento, dirección y guía, y no transmitir pasivamente la información en una
manera unidireccional a sus estudiantes. Los estudiantes aprenden al hacer,
interactuar y experimentar con el material, mientras que el profesor ayuda en el
diseño, la facilitación y la presentación del plan de estudios. Un profesor puede
definirse de muchas maneras, incluyendo a otro alumno, un recurso de aprendizaje,
un experto en un área o cualquier persona con conocimientos complementarios o
adicionales sobre un tema.
Los constructivistas sociales creen que las formas tradicionales de evaluación (por ejemplo,
las pruebas escritas) pueden no evaluar la comprensión más profunda del alumno del
material. Las pruebas tradicionales de conocimiento sólo pueden probar la capacidad del
alumno para interpretar y responder a los requisitos superficiales de la prueba. Los
constructivistas sociales favorecen un modelo en el que la evaluación se "inserta en el proceso
de aprendizaje y de enseñanza"1. Se favorecen los instrumentos de evaluación que evalúan el
razonamiento de niveles superiores, como el análisis y la síntesis.
57
PRINCIPALES AUTORES O CREADORES
• Lev Vygotsky
• Peter Berger & Thomas Luckmann
OTROS AUTORES U OBRAS IMPORTANTES

• Giambattista Vico
• Jean Piaget
• Ernst von Glasersfeld
• John Dewey
58
ANTECEDENTES
El constructivismo social se clasifica bajo las teorías constructivistas. El constructi-

vismo se remonta a Giambattista Vico, un filósofo italiano de los años 1700, que
sentía que "el aprendiz aprende a construir el conocimiento por sí mismo basado en lo
que puede explicar"2. Otros psicólogos refinaron la teoría del constructivismo (Pia-
get, von Glasersfeld, Dewey) Pero fue la teoría del desarrollo social de Vygotsky
la que influyó en el desarrollo del constructivismo social. Vygotsky articuló que
el aprendizaje no puede ocurrir pasivamente con un maestro al frente de la clase
recitando hechos y el estudiante pasivamente absorbiendo esta información. Él
sentía que "el alumno necesita comprender la lección de una manera única para él"2.
Vygotsky argumentó que el lenguaje y la cultura eran elementos importantes en
la adquisición del conocimiento y que las teorías constructivistas anteriores no ex-
plicaban adecuadamente estos elementos. Para Vygotsky, el aprendizaje era un
proceso social y las interacciones con otros eran el fundamento escencial de la ad-
quisición del conocimiento.
En la adquisición de conocimientos y habilidades, Vygotsky describió dos niveles

de desarrollo distintos. El nivel real de desarrollo se refiere a la etapa en la que el
alumno comprende internamente el material y es capaz de realizar una tarea sin
ayuda. De mayor importancia para los educadores médicos es la zona de desarro-
llo proximal (ZDP). La ZDP es una etapa en la que el alumno requiere la asisten-
cia de un "otro" más informado (es decir, un profesor en términos generales). Di-
cho de otra manera, la ZDP es la región intermedia en un espectro de rendimien-
to entre lo que un alumno PUEDE realizar sin ayuda y lo que el alumno NO PUE-
DE realizar incluso con asistencia. La ZDP define la región del espectro, donde
un alumno PUEDE HACER CON LA ASISTENCIA de un maestro. Este es el área
de desarrollo donde se produce el aprendizaje.
El concepto de andamiaje es importante cuando se considera la ZDP. Cuando se

da andamiaje a un estudiante, el profesor proporciona la suficiente asistencia pa-
ra que el alumno sea capaz de superar los límites de sus conocimientos existen-
tes. La asistencia se retira lentamente por el maestro para que el estudiante pueda
asumir independencia en realizar o entender la tarea. Muchos educadores médi-
cos ya realizan andamiaje, ya sea que usen o no la etiqueta. Por ejemplo, al ense-
59
ñar un procedimiento, un profesor puede demostrarlo inicialmente a velocidad
normal. Luego, el maestro deconstruye todos los pasos del procedimiento. A con-
tinuación, el profesor realiza el procedimiento mientras el alumno describe los pa-
sos. Finalmente, el alumno realiza el procedimiento. Un andamio provee límites
apropiados y seguros para el desarrollo de habilidades complejas, estirando el de-
sempeño requerido del estudiante mientras desarrollan su habilidad. A medida
que crece la capacidad del alumno, el apoyo se retira hasta que el alumno pueda
funcionar independientemente.
En resumen, el constructivismo social es una teoría de la educación que describe

la interacción entre el aprendizaje activo, el coaching y la interacción social. Acu-
ñado por los sociólogos Berger y Luckman, el constructivismo social se centra en
el alumno, no en el tema que se enseña.
60
Los modelos de constructivismo social en la educación médica están representados

en el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en equipo y el trabajo en gru-
pos pequeños (por ejemplo, seminarios). Sin embargo, la innovación tecnológica ha
avanzado y ampliado el alcance de esta teoría del aprendizaje. El ejemplo más ob-
vio es el aula invertida (flipped classroom), donde los estudiantes invierten los com-
ponenetes de la clase y las tareas a realizar en el hogar. Las clases grabadas son revi-
sadas asincrónicamente antes de la clase, así el tiempo de clase es dedicado a invo-
lucrar al maestro y a sus compañeros en la aplicación del conocimiento (por ejem-
plo, tarea). El uso de la tecnología multimedia permite una entrega factible y efi-
ciente del material tradicional fuera del aula, dejando espacio para la interacción y
experimentación con el material dentro de un grupo de compañeros.
Además, existen plataformas digitales que facilitan el aprendizaje grupal a pesar

de las barreras geográficas. Plataformas como Slack y las aplicaciones de Google
facilitan la discusión asincrónica y trabajo de proyecto colaborativo típico de la
ZDP. Por supuesto, la dificultad con las plataformas en línea es fomentar la verda-
dera colaboración. Estas plataformas son menos fáciles de facilitar por los profe-
sores y las normas sociales para que todos los miembros contribuyan no son tan
claras. Sin embargo, la capacidad de colaborar virtualmente en múltiples zonas
horarias amplía la influencia del constructivismo social en la educación moderna.

Mientras que las sesiones de grupos pequeños típicas de la conferencia de resi-

dentes (es decir, media jornada académica) son un excelente ejemplo de aprove-
chamiento del constructivismo social, el ejemplo clásico del aula es el aprendizaje
basado en problemas (ABP). ABP es ampliamente adoptado en las escuelas de
medicina, donde pequeños grupos de estudiantes trabajan juntos longitudinal-
mente, abordando un nuevo problema clínico cada semana. Por ejemplo, un gru-
po puede trabajar en el diagnóstico y el manejo de un paciente con una presenta-
cion sugerente de hemorragia digestiva. Un facilitador experimentado provee an-
61
damios en los temas a tratar en el problema. Cada grupo puede lograr diferentes
resultados de aprendizaje basados en sus necesidades de aprendizaje específicas
o en la forma en que se desarrolla la discusión y la investigación.
La simulación de alta fidelidad es otro ejemplo de constructivismo social en la

educación médica. Los equipos de estudiantes tienen la tarea de resolver una si-
tuación clínica simulada. Si el equipo incluye a los estudiantes en diferentes eta-
pas, los miembros más experimentados pueden dar soporte a los estudiantes me-
nores de acuerdo con sus necesidades. Esto permite que el individuo aproveche
la experiencia de todos los miembros del grupo para facilitar la internalización
de su propio aprendizaje.
62
1. Adams P. Exploring social constructivism: theories and practicalities.

Education. 2006; 34(3): 243-257
Este artículo es una descripción completa de los principios y la razón de ser del
constructivismo social. Describe la evolución del constructivismo social a partir de las
teorías constructivistas. Es una lectura imprescindible para cualquier persona que
quiera una inmersión profunda en el constructivismo social.
2. Nalliah S, Idris N. Applying the learning theories to medical education: A

commentary. IeJSME. 2014; 8(1): 50-57.
Este artículo proporciona el contexto histórico para el desarrollo del constructivismo

social, remontando el origen desde los 1700s hasta el presente. Los principales
contribuyentes a la teoría constructivista social se describen. Se presta una atención
especial a Vygotsky y se explican los pensamientos actuales sobre el constructivismo
social y cómo se aplica a la educación moderna.
3. Kay D, Kibble J. Learning theories 101: application to everyday teaching

and scholarship. Adv Physiol Educ. 2016; 40: 17-25.
Este artículo es una gran introducción a varias teorías de aprendizaje diferentes. Para
cada teoría del aprendizaje, los autores describen un escenario de enseñanza que
emplea la teoría del aprendizaje, luego explica la teoría. El constructivismo se
contrasta con las teorías cognitivistas y conductistas.
4. Dong C, Clapper T, Szyld D. A qualitative descriptive study of SimWars as

a meaningful instructional tool. International Journal of Medical
Education. 2013; 4:139-145.
Este artículo es un estudio cualitativo sobre la efectividad de SimWars como una

modalidad educativa. El grupo utilizó la teoría del constructivismo social para crear
las preguntas de la entrevista. Los temas que identificaron se centraron en el trabajo
en equipo y los conceptos de debriefing que dependen en gran medida de la naturaleza
colaborativa del constructivismo social.
63
El constructivismo social depende de las interacciones sociales entre los alumnos

y los profesores. Por lo tanto, participantes aislados o tímidos limitan su aprendi-
zaje. Los facilitadores deben alentar a todos los miembros a comprometerse, al
mismo tiempo que mantienen un ambiente de aprendizaje seguro y confiable.
Además, los mejores grupos son fundamentalmente diversos. En un grupo dado

(clase de escuela de medicina, compañeros de oficina o residencia), los miembros
pueden ser homogéneos, limitando el beneficio de nuevas percepciones de parti-
cipantes con diferentes orígenes y experiencias. Las soluciones creativas como la
incorporación del aprendizaje interprofesional pueden ayudar a promover la di-
versidad de perspectivas.
El constructivismo social requiere un cambio marcado de la enseñanza tradicio-

nal en el aula, donde los alumnos son receptores pasivos de la instrucción de un
maestro. Un docente no entrenado en el enfoque del andamije que apoya la ZDP
inhibirá el compromiso, descubrimiento e incorporación del material. La insisten-
cia en centrarse en lo que se enseña, en lugar de lo que se aprende, es contraria a
la teoría constructivista social del aprendizaje. Por último, el aprendizaje indivi-
dualizado puede ser un desafío para la evaluación.
EL DESENLACE
Mira se sentía superada y decidió buscar ayuda. Ella había conocido a algunos educadores
médicos excepcionales en una conferencia reciente de EM y buscó sugerencias. Ellos le re-
comendaron investigar diferentes teorías en la educación médica para ver si alguna de
ellas le servía de inspiración.
Mira encontró muchas teorías diferentes durante su investigación. Encontró atractivos

varios aspectos de muchas de ellas, pero fue la teoría del constructivismo social la que
más resonó con ella. Le gustaba que el constructivismo social se centrara en trabajar en
grupo y aprender unos de otros. Si los residentes pudieran trabajar en problemas jun-
tos, en grupos, esto podría aliviar parte de su desconexión con el diseño actual de las ac-
tividades académicas.
64
Otro aspecto del constructivismo social que atrajo a Mira fue el concepto de andamiaje.
Ella podría desplegar a los residentes mayores como docentes, usándolos para andamiar el
aprendizaje de los residentes menores.
Mira decidió poner la teoría en acción. Reorganizó el diseño de la conferencia en un currí-

culo de aprendizaje basado en problemas. Formó pequeños grupos de residentes estratifica-
dos por niveles de entrenamiento. Mira también aumentó la cantidad de sesiones de simu-
lación de equipo, empleó al grupo para enseñar unos a otros. Mira volvió a encuestar a los
residentes y encontró que la satisfacción con la conferencia académica había aumentado,
pero ahora los residentes querían discutir algunas de las rotaciones que no les gustaba...
65
REFERENCIAS
1. Adams P. Exploring social constructivism: theories and practicalities. Education. 2006; 34(3): 243-257.
2. Nalliah S, Idris N. Applying the learning theories to medical education: A commentary. IeJSME. 2014;
8(1): 50-57.
3. Kay D, Kibble J. Learning theories 101: application to everyday teaching and scholarship. Adv
Physiol Educ. 2016; 40: 17-25.
66
CAPÍ T U L O 6
Práctica reflexiva
Editor: Jonathan Sherbino
Orden de Autor: Jordan Spector, Sara Krzyzaniak, Lauren Wendell
Traducido por: Michel Rey, Nico Pineda
UN CASO
Ëso no estuvo para nada bien¨, pensaba Jeffrey. Acababa de comenzar su tercer año de resi-
dencia en el programa de Medicina de Urgencias del Centro Universitario Médico, un cen-
tro de trauma Nivel 1, y ahora está a cargo de liderar la reanimaciones de trauma junto a los
cirujanos de trauma del Centro. Se quitaba la bata y los guantes, y reflexionaba sobre el pa-
ciente que acababa de atender, preguntándose porque sentía que el caso había ido mal.
Jeffrey se había preparado para este caso después de recibir el aviso de los paramédicos del
prehospitalario. El había repasado las posibles intervenciones con su staff, había prepara-
do equipo necesario al lado de la cama, y se colocó en la cabecera de la camilla antes de la
llegada del paciente. El paciente era un hombre joven con una herida por arma de fuego
en la región torácica, estaba hipotenso. Desafortunadamente el Reanimador se volvió caóti-
co cuando llegó el paciente. Varias personas comenzaron a gritar órdenes, incluso antes
que los paramédicos del prehospitalario pudieran proporcionar la historia, o que el pacien-
te fuera trasladado a la camilla del Centro. La farmacéutica de la urgencia siguió la prime-
ra orden que recibió de analgesia con opioides pero no escucho la otra solicitud que era de
antibióticos. La enfermera que registraba gritaba en varias ocasiones por el resultado de la
presión arterial, era claro que no podía escuchar la respuesta que daba Jeffrey. El staff de
Urgencia y el Cirujano discutieron por un breve momento si el paciente requería intuba-
ción inmediata. Una vez que se decidió por la intubación inmediata, a Jeffrey le dieron só-
lo 60 segundos para intentar el procedimiento, solo para ser empujado fuera por el aneste-
67
sista. Ël Reanimador no es el lugar para aprender procedimientos por primera vez¨, dijo
el staff de trauma. Los cirujanos no tenían idea de que Jeffrey, de hecho, había realizado
numerosas intubaciones en el pasado. Después de estabilizar al paciente, el personal de la
urgencia comenzó a trasladarlo a radiología para imágenes avanzadas, pero solo lograron
que el residente de último año de cirugía les gritara, ¨Te dije que el paciente está muy ines-
table para llevarlo a TAC, lo subiremos directo a pabellón! ¿Estás sordo?¨
Se le pidió a Jeffrey que se quedara cerca después del caso, ya que la enfermera encargada
del registro no pudo escuchar ninguno de los elementos de la Evaluación Primaria ni se-
cundaria que había hecho Jeffrey. La jefa de enfermería de la sala de trauma (que había es-
tado por 25 años en el Centro) le dijo ¨Necesitas hacer un mejor trabajo para mantener el
control del Reanimador¨. Jeffrey estaba tan desmoralizado que no estaba seguro si era ca-
paz de completar el resto del turno.
• Si estuvieras aconsejando a Jeffrey, ¿qué le sugerirías que hiciera?
68
Reflexión o práctica reflexiva es una teoría de adquisición de conocimiento basada en

la creencia que el aprendizaje ocurre a través del pensamiento deliberado y
comprensivo sobre un esquema o actividad, tanto durante como después de realizar
esa actividad. La mayoría de las descripciones de la práctica reflexiva postulan que el
aprendiz reflexiona o considera sobre una necesidad o un problema, cuando
encuentra una nueva práctica o una dificultad inesperada en una práctica que le era
familiar. La práctica reflexiva apoya la epistemiología constructivista del
conocimiento(es decir, teoría de aprendizaje que sugiere que el conocimiento es
integrado e interpretado basado en la experiencia pasada y el aprendizaje), ya que el
alumno a menudo tiene actitudes y conocimientos predispuestos que influyen
directamente en la experiencia de los individuos (es decir, en la interpretación) con
las oportunidades de aprendizaje. Finalmente algunos modelos de práctica reflexiva
señalan que la reflexión puede ocurrir tanto durante como después de una actividad.
La práctica reflexiva es fundamentalmente un proceso iterativo con pensamientos

que impulsan la acción durante una actividad, y la consideración de los elementos de
la actividad después de haberla realizado, informando el desempeño futuro de la
actividad. Estos procesos cognitivos inter y post desempeño generan aprendizaje y
conocimiento.
Marco
conceptual de la
práctica reflexiva
69
AUTORES PRINCIPALES O CREADORES:
• John Dewey
• David Kolb
• Donald Schön
OTROS AUTORES IMPORTANTES O TRABAJOS:
• Terry Borton
• Kevin Eva
• Graham Gibbs
• Karen Mann
• Glenn Regher
ANTECEDENTES
La teoría de reflexión como una habilidad fundamental para el aprendizaje, apa-

reció por primera vez en los escritos de John Dewey, quien definió la reflexión co-
mo ¨consideración activa, persistente y cuidadosa de cualquier creencia o supuesta forma
de conocimiento, en la luz de los fundamentos que la sustentan y la conclusión adicional
a la que tiende ¨.2 En su libro Älcanzar, Tocar y Enseñar¨ Terry Bolton escribió so-
bre la tesis de Dewey cuando describió un simple ciclo iterativo de aprendizaje,
acuñando la frase. ¨ Qué, Y qué, y Ahora qué ¨. En su modelo, el Qué es la nueva
actividad o experiencia, el Y qué, es el examen cognitivo y racional de la experien-
cia que acaba de ocurrir, y el Ahora qué, es la manera en al que el alumno incor-
pora el resultado de su análisis cognitivo en la acción futura.4
Donald Schön se convirtió en el líder de pensamiento de la práctica reflexiva

cuando describió un ciclo del conocimiento basado en la educación y la experien-
cia, que ocurre tanto consciente como subconsciente durante la actividad. Consis-
tente con otros teóricos del campo, la descripción de Schön está centrada en el
alumno; es a través del avance progresivo de pensamientos e impresiones que
70
un alumno desarrolla conocimiento con poca influencia del maestro. Schön postu-
la que el enfoque que un individuo emplea al abordar un problema particular sur-
ge tanto del aprendizaje que se produjo durante el desempeño de esa acción, co-
mo del procesamiento de problemas, soluciones y resultados posteriores. Schön
describió un loop reflexivo en el que el individuo realiza una acción (saber en la
acción), pero puede encontrar estímulos fuera de su experiencia, una sorpresa.
Un individuo experto puede ser capaz de improvisar o pensar en el momento pa-
ra atender el problema directamente, quizás a través de la experimentación. Des-
pués de la nueva experiencia, el individuo se compromete con la reflexión sobre
la acción, un análisis post-hoc de las acciones, reacciones y consecuencias. Esta úl-
tima reflexión refuerza el conocimiento y es un elemento clave en el desarrollo de
la maestría y la experiencia.6
El contemporáneo de Schön, David Kolb describió una teoría cíclica del aprendi-
zaje experiencial. Kolb afirma que el alumno puede tener o participar en una ex-
periencia concreta. Después de esto el alumno se involucra en la observación re-
flexiva, revisando la experiencia concreta. Luego el alumno se involucra en la con-
ceptualización abstracta, donde la reflexión da lugar a nuevas ideas o esquemas o
a la modificación de un concepto previo. Finalmente, el alumno emplea la experi-
mentación activa, aplicando las nuevas ideas al mundo que lo rodea y utilizando
el nuevo enfoque en las experiencias concretas posteriores.7
Graham Gibbs se basó en teorías anteriores y describió su propio ciclo reflexivo

para describir el crecimiento y el desarrollo en el alumno.8 Su modelo de ciclo de
aprendizaje altamente intuitivo proporciona al alumno preguntas señaladas basa-
das en conceptos integrales que deben examinarse después de una nueva activi-
dad. Los pasos del ciclo de Gibbs incluyen8: Descripción (revisión objetiva de
eventos sin ser editados), sentimientos (como los eventos influenciaron el estado
emocional del estudiante), evaluación (que estuvo bien o que no estuvo bien en
el evento, juicio subjetivo), análisis (impresión global de los eventos dentro del
contexto de otro conocimiento y experiencia), conclusión (como enmarcar mejor
los eventos, evaluar que se pudiera haber hecho o evitado), y finalmente el plan
de acción (que hacer en situaciones similares en el futuro para mejorar las circuns-
tancias y los resultados).8
71
Publicaciones recientes han intentado alinear la práctica reflexiva y el aprendizaje

experiencial, donde conceptos similares están relacionados y superpuestos. Co-
mo se cita en el libro de Jennifer Moon, “transformar el conocimiento experiencial y
tácito en conocimiento explícito de principios sobre la enseñanza requiere una reflexión in-
tencional con el propósito de dar sentido y aprender de la experiencia, con el propósito de
mejorar… la reflexión requiere vincular el conocimiento existente con un análisis de la re-
lación entre la experiencia actual y la acción futura… la reflexión ayuda en los propios
procesos reflexivos, construyendo y expandiendo así el conocimiento “.9
La implementación de la práctica reflexiva ha ganado espacio recientemente en la

educación médica. En una revisión sistemática de la práctica reflexiva en la educa-
ción de los profesionales de la salud, Mann et al identifica múltiples estudios
que sugieren que la práctica reflexiva es una práctica clave para los profesionales
de la salud.2 La reflexión parece ser una aproximación útil para que los alumnos
comprendan situaciones complicadas, como frecuentemente ocurre en el ámbito
del cuidado del paciente. El proceso parece estar estimulado por escenarios com-
plejos, aunque se utilizan de forma variable, según el individuo.2 La reflexión
puede ser una habilidad que se desarrolla en el tiempo y puede ser utilizada en
varios contextos. Múltiples estudios demuestran que el personal de la salud utili-
zan procesos que asemejan reflexión en acción y reflexión sobre la acción durante
el cuidado del paciente.2 Mann sostiene que la reflexión puede ser más útil cuan-
do se ve como una estrategia de aprendizaje para "ayudar a los estudiantes a conec-
tar e integrar el nuevo aprendizaje con el conocimiento y habilidades existentes.”2 La re-
flexión puede que no sea una herramienta evidente para los principiantes. Sin em-
bargo puede ser modelada por los practicantes experimentados y enseñada a los
alumnos principiantes como un medio para evaluar su estado de conocimiento,
para identificar fortalezas y debilidades, y para mejorar el ambiente de aprendiza-
je en iteraciones posteriores.2
72
La práctica reflexiva se ha utilizado en estudiantes de medicina,2,5 profesionales

de enfermería10 y profesionales farmacéuticos.11 En un estudio, el ciclo reflexivo
de Gibbs se utilizó para optimizar el aprendizaje en un currículo de simulación.8
En el aula, la escritura reflexiva es una práctica que ha demostrado ser beneficio-
sa para los estudiantes de medicina y los residentes que buscan cultivar la empa-
tía, la resiliencia y el bienestar.
La naturaleza centrada en el alumno de la práctica reflexiva requiere un aprendiz

comprometido. Dado que esta práctica puede ser novedosa para algunos alum-
nos, la instrucción y la contextualización apropiados son fundamentales para su
éxito. Es importante que los estudiantes no vean esto como "simplemente otra ta-
rea", sino como un componente integral de su crecimiento continuo.
Eva y Regehr sugieren que los factores cognitivos, sociobiológicos y sociales limi-
tan la visión de un individuo en su propio rendimiento y habilidades. Esto impi-
de una autoevaluación precisa, sumativa, necesaria para la reflexión. Como lo se-
ñalan los autores, "las reflexiones personales y no guiadas sobre la práctica simplemente
no proporcionan la información suficiente para guiar las mejoras de desempeño".12 En
esencia, la reflexión requiere supervisión pedagógica y retroalimentación de un
experto o mentor, un proceso denominado por los autores como “búsqueda de
evaluaciones dirigidas“.12
73
1. Mann K, Gordon J, MacLeod A. Reflection and reflective practice in health

professions education: a systematic review. Adv Health Sci Educ Theory
Pract. 2009;14(4):595-621. doi:10.1007/s10459-007-9090-2.
Esta revisión sistemática introduce una serie de teorías sobre el concepto y la utilidad
de la práctica reflexiva. Hace manifiesto el proceso inherentemente iterativo de la
reflexión, comparando y contrastando diferentes teorías de diferentes líderes de
pensamiento dentro del campo. El principal aporte de esta revisión es destacar las
referencias de la literatura de educación médica y médica que aplican la práctica
reflexiva a la educación sanitaria.
2. Eikeland Husebø S, Nestel D. Theory for Simulation Reflective Practice

and Its Role in Simulation. Clin Simul Nurs. 2015;11(8):368-375. doi:
10.1016/j.ecns.2015.04.005.
Se entrega una revisión clara y concisa de la práctica reflexiva y las teorías claves de
mayor relevancia. Los autores examinan múltiples concepciones de reflexión,
utilizando el ciclo reflexivo de Gibbs para traducir los diferentes pasos de la reflexión
al aprendizaje a través de la simulación.
3. Sandars J. The use of reflection in medical education: AMEE Guide No. 44.
Med Teach. 2009 Aug;31(8):685-95.
Esta revisión narrativa integral hace conexiones prácticas para profesores de primera
línea entre los marcos psicológicos que apoyan la reflexión y las implicaciones para la
educación médica. Los temas abordados son: reflexión para el aprendizaje, reflexión
para desarrollar relaciones terapéuticas, reflexión para desarrollar la práctica
profesional, reflexión guiada, aspectos éticos de la reflexión y estrategias educativas
para desarrollar la reflexión, entre otros.
74
EL DESENLACE
Jeffrey habló con un número de compañeros, y se dio cuenta de que no era solo él con la
sensación de que la sala de trauma estaba más desorganizada y estresante de lo que había
previsto. Después de reflexionar sobre las circunstancias que tuvieron lugar en una serie
de resucitaciones de trauma, donde se hizo evidente que la comunicación interdisciplina-
ria entre el ME y el equipo de trauma necesitaba mejorar. Fue Jeffrey quien sostuvo que la
falta de comunicación en el Reanimador de trauma no mejoraría hasta que existiera una
comunicación interdisciplinaria rutinaria fuera del Reanimador de trauma. Sintió que to-
dos los involucrados funcionarían mejor si pudieran acordar mutuamente la organización
óptima de la atención (por ejemplo, quién realiza la evaluaciones primarias y secundarias,
quién diera las órdenes, etc.). Con el apoyo de su director de programa ME, Jeffrey conci-
bió y organizó el Comité de Colaboración de ME-Cirugía con reuniones cada cuatro me-
ses para tratar asuntos y preocupaciones relacionados con el cuidado de pacientes trauma-
tizados. Durante estas reuniones, los representantes de los servicios clínicos pudieron re-
flexionar sobre los retos que percibían al trabajar juntos y cómo mejorar el desempeño del
equipo. Por ejemplo, Jeffrey se enteró de que los cirujanos no sabían que los residentes de
ME tenían suficiente entrenamiento en el manejo de la vías aérea antes de asumir el rol de
líder del equipo de trauma. Ambos servicios expresaron el deseo de una voz única que lle-
vara a cabo la reanimación - solicitando la información y dictando órdenes. Ambos grupos
expresaron el deseo de una resucitación por trauma con menos contaminación acústica.
En efecto, Jeffrey promovió la observación reflexiva del cuidado de los pacientes traumati-
zados entre todas las partes interesadas. Esto condujo a una conceptualización abstracta
compartida de la atención óptima del paciente traumático, mejorando así el conocimiento
en acción en el cuidado de futuros pacientes traumatizados.
75
REFERENCIAS
1. Sellars M. Chapter 1 : Reflective Practice. In: Reflective Practice for Teachers. SAGE Publications Ltd;
2013:1-21.
2. Mann K, Gordon J, MacLeod A. Reflection and reflective practice in health professions education: a
systematic review. Adv Health Sci Educ Theory Pract. 2009;14(4):595-621.
3. Boud D, Walker D. Making the most of experience. Stud Contin Educ. 1990;12(2):61-80.
4. Borton T. Applying The Process Approach. Reach Teach Touch. 1970.
5. Slotnick HB. How doctors learn: the role of clinical problems across the medical school-to-practice
continuum. Acad Med. 1996;71(1):28-34.
6. Borduas F, Gagnon R, Lacoursière Y, Laprise R. The longitudinal case study: from Schön’s model to
self-directed learning. J Contin Educ Health Prof. 2001;21(2):103-109.
7. McLeod SA. Kolb - Learning Styles. www.simplypsychology.org/learning-kolb.html. Published 2013.

Accessed January 1, 2016.
8. Eikeland Husebø S, Nestel D. Theory for Simulation Reflective Practice and Its Role in Simulation.
Clin Simul Nurs. 2015;11(8):368-375.
9. Moon JA. A Handbook of Reflective and Experiential Learning Theory and Practice. London and New York:
RoutledgeFalmer Taylor & Francis Group; 2004.
10.Jacobs S. Reflective learning, reflective practice. Nursing (Lond). 2016;46(5):62-64.
11.Plaza CM, Draugalis JR, Slack MK, Skrepnek GH, Sauer KA. Use of reflective portfolios in health sci-
ences education. Am J Pharm Educ. 2007;71(2):34.
12.Eva KW, Regehr G. “I’ll Never Play Professional Football” and Other Fallacies of Self-Assessment. J of
Continuing Education. 2008; 28(1):14–19.
13.FYI your references should be in AMA style, which means that references should be denoted in your
text with a subscript (e.g. 1). If you have not yet tried Mendeley, we suggest you check it out.
76
CAPÍ T U L O 7
Aprendizaje autodirigido
Jenna Fredette, Cathy Grossman, Joe Walter
Editado por: Megan Boysen-Osborn
Traducido por: Francisca Bravo, Nicolás Pineda
UN CASO
Joe es un estudiante ávido por aprender. Tiene un 90% de asistencia a las conferencias,
siempre completa las tareas del libro guía y asiste a sus turnos puntualmente. Se lleva
bien con las enfermeras y docentes. A todos les gusta trabajar con él.
A pesar que sus evaluaciones en las áreas de profesionalismo y comunicaciones interperso-

nal son siempre excepcionales, sus notas en conocimiento médico y manejo de pacientes
son solo promedio. Joe se decepcionó mucho cuando se enteró su puntaje en el examen
anual solo estaba en el percentil 30.
Se reunió con su director de programa (DP) para conversar y realizar una lluvia de ideas
sobre cómo mejorar su conocimiento médico y sus resultados en el examen de entrena-
miento. Su DP le dijo: "¡Estás haciendo todo correcto, Joe! Siempre te asistes a las confe-
rencias y obtienes el 100% en los cuestionarios semanales de lectura”. Joe sabe que está
haciendo todo" bien", pero se siente frustrado por sus resultados.
Cada miércoles, asiste a la misma serie de conferencias que ha presenciado los últimos tres
años de su residencia. A veces, ¡incluso puede predecir la diapositiva que viene a continua-
ción! Joe participa en todas las actividades de la residencia y siente como si lo supiera to-
do. Sin embargo, a pesar de saber todo en la conferencia, siente que no sabe nada cuando
está trabajando con pacientes. A menudo se paraliza porque no sabe que exámenes pedir
77
ni cual es el diagnóstico del paciente. Se sintió mucho peor cuando obtuvo sus resultados
del examen de formación.
Joe llegó un día a trabajar y se siente muy frustrado por no saber que medicamentos utili-
zar en un paciente que requiere sedación y analgesia para procedimientos. Joe decide pedir
ayuda a una amiga residente del programa de anestesia para pedirle consejos.
• ¿Qué le aconsejarías a Joe que hiciera para aumentar sus conocimientos médicos?
78
RESUMEN DE LA TEORÍA - APRENDIZAJE AUTODIRIGIDO
En el contexto de un conocimiento que avanza y cambia muy rápidamente, Malcolm Knowles

sostiene que el propósito principal de la educación es proporcionar a los estudiantes "habilidades
de interrogación" más que el conocimiento por si mismo. Knowles indica que el aprendizaje
autodirigido (AAD) es una habilidad esencial para mantener la competencia humana.1
El aprendizaje autodirigido ocurre cuando los alumnos1:
1. Toman la iniciativa para diagnosticar sus necesidades de aprendizaje, con o sin

la ayuda de otros.
2. Formulan objetivos de aprendizaje.
3. Identifican recursos humanos y materiales para el aprendizaje.
4. Elijen e implementan estrategias de aprendizaje apropiadas.
5. Evalúan los resultados del aprendizaje.
Una definición similar para el AAD es proporcionada por Hiemstra, como cualquier
forma de estudio en la que los individuos tienen la responsabilidad principal de
planificar, implementar y evaluar el esfuerzo.2
Knowles distingue al AAD del aprendizaje tradicional, dirigido por el maestro en varios puntos.
En los estudiantes autodirigidos, la motivación interna se desarrolla a partir de tareas o
problemas de la vida.1 Para estos estudiantes el aprendizaje se centra en el problema, en lugar de
centrarse en el sujeto.1 Knowles enfatiza que la motivación del estudiante es una característica
esencial del AAD; los estudiantes autodirigidos pueden beneficiarse del aprendizaje centrado en
el docente, pero el alumno autodirigido entra en la experiencia con una actitud
fundamentalmente diferente.1 En general, el rol del profesor en el AAD es dialogar con los
estudiantes, asegurar recursos, evaluar resultados y promover el pensamiento crítico.2
En las primeras etapas de AAD, "diagnosticar" sus necesidades de aprendizaje y

formular los objetivos del aprendizaje, requiere que el alumno evalúe sus déficits de
conocimiento personal (la diferencia entre las habilidades y conocimientos deseados
y sus habilidades y conocimientos reales). Por lo tanto, la autoevaluación es un
concepto clave al hablar sobre AAD.
79
AUTORES PRINCIPALES
Knowles, M.S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York,
NY: Cambridge, the Adult Education Company
Tough, A.M, (1967). Learning without a teacher. Toronto: Ontario Institute for Studies in
Education. The adult's learning projects: A fresh approach to theory and practice in adult
learning. Austin, TX: Learning Concepts.
OTROS AUTORES Y TRABAJOS IMPORTANTES
Brockett, R. G., and Hiemstra, R. (1991). Self-direction in Adult Learning: Perspectives on

Theory, Research and Practice. London: Routledge.
Caffarella, R.S. and O'Donnell, J.M. (1989). Self-directed learning. Nottingham:

Department of Adult Education, University of Nottingham.
Candy PC (1991). Self-Direction for Lifelong Learning. A Comprehensive Guide to

Theory and Practice. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Grow, G.O. (1991). Teaching learners to be self-directed. Adult Education Quarterly,

41, 125- 149.
Long, H. B. and Associates (1988). Self-directed learning: Application and theory. Athens,
GA: University of Georgia, Department of Adult Education.
Long, H. B., Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher
Education & North American Symposium on Adult Self-Directed Learning. (1989).
Self-directed learning: Emerging theory & practice. Norman, OK: Oklahoma Research
Center for Continuing Professional and Higher Education, University of Oklahoma.
Merriam, S. B., and Caffarella, R. S. (1991). Learning in adulthood. San Francisco and
Oxford: Jossey-Bass Publishers.
80
ANTECEDENTES
Algunos de los conceptos inherentes al aprendizaje autodirigido han existido du-

rante siglos, siendo el “auto-estudio” un concepto importante en el aprendizaje
de Sócrates, Platón, Aristóteles, Alejandro Magno, César, Erasmo y Descarte.2
En la década de 1920, Lindeman sentó las bases de muchos de los elementos bási-
cos del aprendizaje autodirigido.3 Lindeman se refiere a estos elementos en el con-
texto de la "educación de adultos", en lugar de Aprendizaje Auto Dirigido. En su
trabajo hace varias suposiciones, incluyendo que los adultos son "autodirigidos"
y están motivados por "necesidades e intereses que el aprendizaje satisfará".3,4
En 1961, Houle realizó un estudio con 22 sujetos y los dividió en subgrupos. Uno
de esos grupos eran estudiantes orientados al aprendizaje los cuales "toman deci-
siones en la vida en términos del potencial de crecimiento que ofrecen".5 Knowles
y otros investigadores sienten que el descubrimiento de estudiantes orientados al
aprendizaje fue un concepto clave en el descubrimiento de los estudiantes
autodirigidos.4
Carl Rogers propuso el concepto de aprendizaje centrado en el estudiante en

1969 con las siguientes observaciones: "El sentido del descubrimiento y la compren-
sión asociada con el aprendizaje viene de dentro”;6,7. Es el estudiante el que evalúa "si
el aprendizaje lo conduce hacia lo que él quiere saber"6,7. En 1971, Tough observó que
la mayoría de los proyectos de aprendizaje son “planificados por el propio alum-
no, quien busca ayuda y material sobre el tema, mediante recursos como pregun-
tar a conocidos, expertos y búsqueda en libros”.8
En 1973, Malcolm Knowles sentó las bases para su futuro trabajo sobre AAD con
su libro “El adulto estudiante: una especie descuidada”.4 Aquí, popularizó el término
"andragogía" para referirse a los conceptos y suposiciones inherentes a la educa-
ción de adultos. En este trabajo describe el deseo del alumno maduro de ser auto-
dirigido, de ser él o ella quien identifica el momento en que está listo para comen-
zar a aprender y organiza el aprendizaje en función de los problemas de la vida
diaria (motivación).4 También enfatiza la necesidad de una educación continua
para mantener la competencia y describe las habilidades para el aprendizaje cons-
tante, muchas de las cuales son paralelas a los principios del AAD.
81
Una definición más formal de AAD surgió en 1975 cuando Knowles publicó un
libro titulado "Auto-aprendizaje: una guía para el profesor y los estudiantes" .1
En 1977, Lucy Guglielmino desarrolló una Escala de Disposición para el Aprendi-

zaje Autodirigido (siglas en ingles SDLRS), una escala tipo Likert, de autoevalua-
ción que mide el momento en que uno está listo para iniciar el AAD.9 Además,
Oddi desarrolló un inventario de aprendizaje continuo, el cual contiene 24
ítems.10 Estos dos instrumentos han sido ampliamente utilizados en muchos estu-
dios sobre AAD.
A medida que el concepto de AAD evolucionó, varios autores aportaron nuevas

contribuciones (Brockett y Hiemstra, Long, Candy, Caffarella y O'Donnell, Grow,
Merriam y Caffarella, entre otros) .11-17 Por ejemplo, Grow teoriza que los estu-
diantes maduran a través de etapas hasta finalmente ser autodirigidos. En la pri-
mera etapa, el alumno es completamente dependiente del maestro y en la última
(cuarta) etapa, el alumno domina el AAD. Otros autores proponen modelos con-
ceptuales para AAD. Por ejemplo, Brockett y Hiemstra proponen un marco con-
ceptual para el AAD, distinguiendo entre AAD (procesos del método de instruc-
ción) y la autodirección del alumno (características de personalidad) en su mode-
lo de Orientación Personal Responsable (OPR).11
El conocimiento creció exponencialmente durante el siglo pasado. Ya en 1930, Al-

fred North Whitehead declaró que "estamos viviendo el primer período de la historia
humana en que asumir que los cambios culturales importantes llevan más tiempo que
una vida es equivocado ... hoy este lapso de tiempo es considerablemente más corto que
una vida humana".4 Esta idea es aún más verídica en la era actual de la tecnología
y del intercambio de información.
Uno de los fundamentos esenciales del AAD es que los estudiantes "identifican
fuentes materiales y humanas para aprender".1 Esto pudo haber sido difícil antes de
la difusión generalizada de libros y recursos en línea, sin embargo actualmente el
ambiente es rico en fuentes humanas (aunque virtuales) y materiales para el
aprendizaje. Los estudiantes tienen una variedad de revistas de libre acceso, li-
82
bros digitales, blogs, podcasts, libre acceso a la educación médica (FOAM), y cur-
sos masivos abiertos en línea (MOOCS). 18-22 Así, las bases del AAD son muy ade-
cuadas a la era moderna.
En el campo de la medicina, las pautas de el AAD están presentes en todas las eta-
pas. La educación médica continua se basa en estudiantes motivados y autodirigi-
dos para mantener su competencia dentro del sistema de salud. Los programas
de educación médica de pregrado y postgrado necesitan currículos para asegurar-
se que los estudiantes sean autodirigidos. El Comité de Enlace para la Educación
Médica (siglas en ingles LCME) standard 6.3 dice:
"El plan de estudios de medicina debe incluir experiencias de aprendizaje autodirigi-

do y tiempo para estudio independiente, para así permitir a los estudiantes desarro-
llar habilidades de aprendizaje permanente. El aprendizaje autodirigido incluye la
autoevaluación de los estudiantes sobre las necesidades de aprendizaje; identifica-
ción, análisis y síntesis de la información importante; y evaluación de la credibili-
dad de las fuentes de información". 23
Muchas escuelas de medicina cumplen este requisito mediante el aprendizaje ba-

sado en problemas (ABP). El ABP incluye muchos de los principios del AAD. De
acuerdo con Barrows, el ABP estimula a los estudiantes a "mejorar su base de conoci-
mientos para mantenerse actualizados en su campo de la medicina y proporcionar aten-
ción adecuada a nuevos problemas que puedan enfrentar en su trabajo. Este es el estudian-
te autodirigido."24,25
Dentro de la educación de postgrado, la necesidad de AAD se encuentra dentro

de las competencias básicas según el Consejo de Acreditación de Educación Médi-
ca Graduada (sigla en ingles ACGME): aprendizaje basado en la práctica y mejo-
ra (ABPM). PBAM requiere que los residentes "demuestren su capacidad de investiga-
ción y autoevaluación del cuidado que dan a sus pacientes, evalúen y asimilen la eviden-
cia científica, y mejoren continuamente la atención del paciente basada en esta autoevalua-
ción constante y aprendizaje permanente".26
83
El ACGME permite a los programas de formación de medicina de emergencia

proporcionar hasta el 20% de la educación didáctica en forma de "instrucción inte-
ractiva individualizada", un término anteriormente denominado "aprendizaje
asincrónico". El aprendizaje asincrónico no es sinónimo de AAD, sin embargo
muchos de los componentes de AAD son necesarios para la participar exitosa-
mente en currículos asincrónicos.26
La instrucción interactiva individualizada (III) es más rigurosa que el término

"aprendizaje asincrónico", que literalmente significa que el aprendizaje ocurre
asincrónicamente. La instrucción interactiva individualizada requiere que el
aprendizaje sea vigilado para lograr participación de los residentes, debe ser su-
pervisado por los profesores, monitorizada su efectividad y además tiene un com-
ponente evaluativo.27 Los currículos asincrónicos y la III funcionan mejor usando
un sistema de gestión del aprendizaje (SGA), como blackboard, schoology o can-
vas. Un SGA organiza y ordena los recursos para los estudiantes y proporciona
una plataforma para la auto-evaluación y discusión entre ellos. Sin embargo, si el
instructor escoge las estrategias de instrucción y los recursos de aprendizaje, en-
tonces ese aprendizaje asincrónico no es realmente "autodirigido".
Una pregunta importante en el contexto de AAD es cómo los estudiantes debe-

rían identificar los recursos humanos y materiales apropiados para el aprendiza-
je. En la era de la instrucción centrada en el docente, un estudiante tenía que con-
fiar en el instructor como fuente de información confiable. Con la abundancia ac-
tual de materiales disponibles, puede ser difícil para los estudiantes distinguir en-
tre materiales creíbles y los imprecisos o equivocados. Las revisiones de recursos
de instrucción aprobados (en inglés AIR, por approved Instructional Resources)
por el Academic Life in Emergency Medicine (ALiEM) pueden asegurar exacti-
tud y proveen un sello de aprobación. 28
84
LIMITACIONES
Inherente al proceso del AAD es la capacidad de realizar una autoevaluación pre-

cisa. Norman y Eva y Regehr reportan que los humanos somos intrínsecamente
malos en esta habilidad de autoevaluación, cuestionando este constructo del
AAD 29-33. La percepción personal de nuestros conocimientos y habilidades están
llenas del efecto Lake Wobegon.34 Dunning y Kruger sugieren que la incompeten-
cia de una persona oculta su capacidad de reconocer su propia incompetencia.29
Interesantemente, no existe una definición aceptada de autoevaluación, ya que

significa diferentes cosas para diferentes personas. En una revisión sistemática so-
bre la autoevaluación, la mayoría de los estudios incluidos no contaban con una
definición de "autoevaluación" y en la mayoría de éstos buscaban determinar la
"exactitud" de la autoevaluación que se realizaba mediante comparaciones cuanti-
tativas con medidas externas o puntuaciones de 'expertos' .35
Eva y Regehr definen autoevaluación como algo más amplio que sólo una "habili-
dad" dividiendo esta idea en tres estrategias pedagógicas separadas.33
Búsqueda de evaluaciones autodirigidas: Utilizando retroalimentación y otras

fuentes externas para dirigir la mejora personal.
Reflexión: Exploración deliberada comprendiendo la forma de resolución de un

problema más que solo centrarse en resolverlo, por ejemplo, tratar de entender
por qué un caso clínico evolucionó como lo hizo.33
Automonitoreo: Juicio personal sobre sus capacidades reales versus la percep-

ción de sus capacidades. Eso se debe realizar en el momento, evaluando si la si-
tuación va por buen camino o no y saber distinguir cuando se debe “disminuir la
velocidad" o "saber cuándo buscar algo" o "saber cuándo pedir ayuda" 33.
El aprendizaje autodirigido también requiere que los estudiantes formulen sus

propios objetivos de aprendizaje; esta idea también tiene sus dificultades. Nor-
man sostiene que los estudiantes, especialmente en la educación médica, deben
tener una guía significativa sobre qué aprender; pero los estudiantes pueden ele-
gir cómo lo aprenden (dirigido, autoaprendido) .30
85
1. Knowles, M.S. (1975). Self-directed learning: A guide for learners and

teachers. New York, NY: Cambridge, the Adult Education Company
Sindicado por muchos como la contribución original principal al AAD, Knowles

describe los fundamentos del aprendizaje autodirigido y distingue claramente el
aprendizaje guiado por el docente del aprendizaje autodirigido.
2. Tough A. The Adult's Learning Projects: A Fresh Approach to Theory and

Practice in Adult Learning. Toronto: OISE, 1971.
Tough entrevistó más de 50 individuos provenientes de diferentes clases sociales.

Determinó que la persona promedio completa aproximadamente 8 proyectos de
aprendizaje al año, completando 700 – 800 horas, siendo la mayoría de estos proyectos
elegidos por los aprendices.
3. Sandars J. El uso de la reflexión en la educación médica: Guía AMEE nº 44.

Med Teach. 2009 Aug;31(8):685-95.
Esta exhaustiva revisión narrativa establece conexiones prácticas para los profesores
de primera línea entre los esquemas psicológicos que apoyan la reflexión y las
implicaciones para la educación médica. Los temas tratados incluyen: la reflexión para
el aprendizaje, la reflexión para desarrollar las relaciones terapéuticas, la reflexión
para desarrollar la práctica profesional, la reflexión guiada, aspectos éticos de la
reflexión y estrategias educativas para desarrollar la reflexión, entre otros.
4. Houle, C.O. (1961). The inquiring mind. Madison: University of

Wisconsin Press
Houle realizó un estudio a 22 sujetos. Determinó que estos sujetos podían clasificarse
en 3 categorías: orientados por metas, orientados por actividades y orientados por
aprendizaje. El último grupo entrega algunas bases para el aprendizaje autodirigido.
86
EL DESENLACE
Joe se junta con Katie, residente de tercer año del programa de anestesia. Katie le dice a
Joe que ella ha sentido lo mismo durante los últimos dos años. Este año, sin embargo, su
DP comenzó un programa de aprendizaje autodirigido en la última hora de las conferen-
cias. A los residentes se les pide que escriban una pregunta clínica de la semana previa a
la conferencia. Llevan la pregunta a la reunión clínica y se les da tiempo para investigar
la literatura con el fin de obtener orientación para responderla.
Desde que se introdujo este método, Katie se siente mucho más confiada durante sus tur-
nos. Antes se sentía muy abrumada por todo el conocimiento disponible, pero ahora se
siente más cómoda al buscar referencias adecuadas para responder sus preguntas.
Joe se entusiasma con plantearle esta nueva idea a su DP. Solicita una reunión para el
miércoles siguiente después de la conferencia. Al director de programa le encanta la idea,
pero Joe quiere asegurarse de que equivaldrá a créditos por la conferencia.
Joe busca en el sitio web del Consejo de Directores de Residencias (CORD) de medicina
de emergencia y encuentra que la actividad puede calificar como instrucción interactiva
individualizada. Joe se entera que si la asistencia es monitorizada, es supervisada por do-
centes, monitoreada su eficacia y tiene un componente de evaluación, la actividad califica-
ría. Joe sabe que las dos primeras son fáciles de lograr, pero no sabe cómo logrará los dos
últimas. Se reúne con su DP se reúnen y deciden incluir una pregunta sobre el nuevo
componente de la conferencia en la evaluación anual del programa (APE). Además, el di-
rector del programa revisará y evaluará todas las hojas de trabajo de las preguntas clíni-
cas de los residentes.
¡Joe no puede esperar para contarle a sus colegas sobre la nueva adición de las conferencias!
87
REFERENCIAS:
1. Knowles MS. Self-directed learning: A guide for learners and teachers. New York, NY: Cambridge, the
Adult Education Company, 1975.
2. Hiemstra R. Self-directed learning. In: T. Husen & T. N. Postlethwaite (Eds.), The International Encyclope-
dia of Education (second edition), Oxford,: Pergamon Press, 1994.
3. Lindeman EC. The Meaning of Adult Education. New York, NY: New Republic, 1926.
4. Knowles M. The Adult Learner: A Neglected Species. Houston, TX. Gulf Publishing Company, 1973.
5. Houle CO. The inquiring mind. Madison: University of Wisconsin Press, 1961.
6. Rogers CR. Freedom to Learn. Columbus, OH: Merrill, 1969.
7. Weibell CJ. Principles of learning: 7 principles to guide personalized, student-centered learning in the
technology-enhanced, blended learning environment, 2011. Retrieved December 15, 2016 from
[https://principlesoflearning.wordpress.com]
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ronto: OISE, 1971.
9. Guglielmino LM. Development of the Self-Directed Learning Readiness Scale. (Doctoral dissertation, Uni-
versity of Georgia, 1977). Dissertation Abstracts International, 38, 6467.
10.Oddi L. Development and validation of an instrument to identify self-directed continuing learners. Adult Edu-
cation Quarterly. 1986;36(2), 97-107,
11.Brockett RG, Hiemstra R. Self-direction in Adult Learning: Perspectives on Theory, Research and Practice.
London: Routledge, 1991.
12.Caffarella RS, O’Donnell JM. Self-directed learning. Nottingham: Department of Adult Education, Uni-
versity of Nottingham, 1989.
13.Candy PC (1991). Self-Direction for Lifelong Learning. A Comprehensive Guide to Theory and Practice.
San Francisco, CA: Jossey-Bass.
14.Grow GO. Teaching learners to be self-directed. Adult Education Quarterly, 1991;41, 125- 149.
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gia, Department of Adult Education, 1988.
16.Long HB. Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education & North
American Symposium on Adult Self-Directed Learning. Self-directed learning: Emerging theory & prac-
tice. Norman, OK: Oklahoma Research Center for Continuing Professional and Higher Education, Uni-
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Force (2016). Best Practices in Individualized Interactive Instruction.
https://www.cordem.org/files/DOCUMENTLIBRARY/Committee/III%20Task%20Force/Individu
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30(2):124-145.
90
CAPÍTU L O 8
Taxonomía de Bloom
Aaron Brown, Nico Pineda, Chris Sampson
Editado por Megan Boysen-Osborn
Traducido por Nico Pineda
UN CASO
Es Julio. Ricardo, un interno, está muy entusiasmado por que inicia sus rotacio-
nes en el Servicio de Urgencia. “Realmente espero que pueda intubar a un pacien-
te hoy”, le dice a su docente el Dr. French. El Dr. French decide preguntarle a Ri-
cardo acerca de las indicaciones de intubación. Ricardo contesta, “¡cuando no
pueden respirar, solo metes el tubo!”.
El Dr. French ve y entiende que Ricardo está entusiasmado ante la posibilidad de

intubar al paciente, pero no logra evaluar, basado en su pregunta, si Ricardo real-
mente no entiende las indicaciones de intubación o si solamente dio una respues-
ta basada en su entusiasmo. Luego de hacer más preguntas, él determina que Ri-
cardo puede recitar algunas indicaciones de intubación, pero no es capaz de apli-
carlas a escenarios clínicos.
El Dr. French se enfrenta a esta misma situación cada año académico. Sabe que Ri-
cardo acaba de terminar el taller de vía aérea que se realiza durante la orientación
de los internos. El Dr. French, decide finalmente revisar el currículo del taller de
vía aérea, para ver si éste puede ser mejorado.
Al revisar el currículo, el Dr. French se encuentra con que la mayoría del currí-
culo actual se enfoca en las habilidades motoras requeridas y en el algoritmo
de “vía aérea difícil”. De hecho, no logra encontrar ningún objetivo de apren-
91
dizaje en el taller de vía aérea que está revisando. El currículo consiste en una
clase didáctica, donde se revisan las indicaciones de intubación al inicio del
taller. Este taller, también incluye una prueba al finalizarlo, basada en pregun-
tas de opción múltiple que también incluye algunas preguntas sobre indicacio-
nes de intubación. Él sabe que todos los internos aprobaron la prueba de pre-
guntas de opción múltiple.
El Dr. French no logra entender por que Ricardo no lo está haciendo tan bien co-
mo a el le gustaría que lo estuviera haciendo. Se pregunta como puede revisar el
curso actual de vía aérea, con el fin de obtener un interno con más habilidades.
• ¿Por qué Richard no se está desempeñando tan bien como debiera?
92
VISIÓN GENERAL
La Taxonomía de Bloom corresponde a un marco teórico creado por Benjamin S.

Bloom y otros colegas en los 50’s con el fin de organizar y clasificar los objetivos de
aprendizaje y las evaluaciones en el contexto de educación superior.1 Actualmente es
uno de los marcos teóricos que utilizamos para la adquisición de conocimiento y
habilidades.
Cuando se discute sobre la taxonomía de Bloom, habitualmente se refiere a la

taxonomía original, basada en conocimiento y en el dominio cognitivo. Bloom y sus
colaboradores clasificaron este dominio en seis categorías jerárquicas. Esta taxonomía
cognitiva ha evolucionado con el pasar del tiempo. En el 2001, Anderson propuso el
siguiente orden jerárquico:2
1. Recordar: habilidad para recordar hechos
2. Entender: habilidad para demostrar comprensión
3. Aplicar: aplicación del conocimiento en nuevas tareas
4. Analizar: la habilidad de separar un concepto en sus distintos componentes y

entender mejor su organización y estructura
5. Evaluar: juzgar los fundamentos de distintas ideas y sus componentes
6. Sintetizar/Crear: crear nuevas ideas o estructuras utilizando las partes o

componentes de otras aprendidas.
Krathwohl (1964)3, Harrow (1972)4 y Simpson (1972)5 publicaron posteriormente

taxonomías adicionales para el dominio afectivo/emocional y para los dominios
psicomotores.
93
AUTORES PRINCIPALES
Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives; the Classification of Educational

Goals,. New York: Longmans, Green; 1956.
OTROS TRABAJOS IMPORTANTES:
David R. Krathwohl (The Affective Domain)

• Krathwohl DR. A revision of Bloom's taxonomy: An overview. Theory into
practice. 2002 Nov 1;41(4):212-8.
• Krathwohl DR, Bloom B, Masia B. Taxonomy of Educational Objectives: The

Classification of Educational Goals - Handbook II: Affective Domain. New York:
David McKay Company, 1964.
• Anderson LW, Krathwohl DR. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A
revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York, NY: Longman,
2001.
R.H. Dave (The Psychomotor Domain)

• Dave RH. Developing and Writing Behavioural Objectives. (R.J. Armstrong, ed.)
Educational Innovators Press, 1975. Anita Harrow (Taxonomy of the Psychomotor
Domain)
• Harrow AA. Taxonomy of The Psychomotor Domain: A Guide for Developing

Behavior. London: Longman, 1972.
94
OTROS TRABAJOS IMPORTANTES:
E. J. Simpson
• Simpson EJ. The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor
Domain. Education. 1972;3(3):43-56.
George E. Miller (Miller’s Pyramid)

• Miller GE. The Assessment of Clinical Skills/Competence/Performance. Acad
Med 1990;65(9):S63-S67.
95
CONTEXTO
La taxonomía de Bloom no es solamente producto del trabajo de Benjamin

Bloom. Es el resultado de una serie de conferencias sobre educación superior que
se enfocaron en la mejoría de la comunicación de y la estructura de los objetivos
educacionales y de su evaluación. La taxonomía estableció un orden jerárquico
que incluye objetivos de aprendizaje más avanzados y metas que van más allá de
entender y recordar.
La taxonomía original, publicada en 1956 en “Taxonomy of Educational Objectives”

de Bloom, incluía las siguientes categorías, en este orden: conocimiento, compren-
sión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación. Desde la publicación de su trabajo
original, los colegas de Bloom, sus estudiantes y otros profesionales han realiza-
do y desarrollado varias revisiones de esta taxonomía. Como se mencionó previa-
mente, Anderson y Krathwohl publicaron la taxonomía que utilizamos actual-
mente en el 2001.2
Fuera de lo anterior, se han añadido taxonomías para los dominios afectivo y psi-
comotor. El grupo de trabajo original, responsable de los objetivos cognitivos en
1956 desarrollaron categorías jerárquicas para el dominio afectivo/emocional. La
taxonomía jerárquica afectiva es la siguiente:
1) Recibir: reconocer y poner atención al conocimiento
2) Responder: interactuar con el ambiente de aprendizaje de una manera apro-

piada.
3) Valorar: darle utilidad o asignar valor a componentes específicos que han si-
do aprendidos
4) Organizar: habilidad para priorizar, comparar y evaluar un tópico, resultan-

do en una nueva organización
5) Caracterizar (internalizar): la habilidad para usar sistemas de valores organi-

zados para crear patrones de comportamiento
96
La adición final fue la taxonomía de objetivos psicomotores. Las publicaciones de
la conferencia original no incluyeron esta taxonomía, debido a que el foco de ese
entonces no estaba en la educación basada en habilidades o técnicas. Existen va-
rias versiones publicadas de taxonomías de objetivos psicomotores, cada una le-
vemente diferente, pero la publicada por Simpson incluye las siguientes
clasificaciones:5
1) Percepción: ajustar el comportamiento en respuesta a señales ambientales/

externas
2) Disposición (preparación emocional/física): demostración del deseo y la

preparación para aprender.
3) Respuesta guiada/dirigida: habilidad para realizar una respuesta entrenada

en respuesta a un estímulo, que habitualmente ha sido demostrada al estu-
diante antes.
4) Mecanismo de respuesta aprendida: competencia básica, donde el aprendiz

puede realizar respuestas habituales aprendidas.
5) Respuesta compleja: competencia de experto en términos de velocidad y/o

calidad para realizar una tarea o actividad, teniendo la percepción de calidad
mientras la realiza
6) Adaptación: la familiaridad con la tarea o actividad le permite al estudiante

adaptar algunas partes de ésta a situaciones específicas.
7) Creación: la maestría de la tarea o actividad le permite al estudiante o apren-

diz a crear nuevos movimientos y crear nuevas rutinas, programas de apren-
dizaje y diseños.
Harrow (1972)4 y Dave (1975)6 también desarrollaron taxonomías para objetivos

psicomotores. La taxonomía de Bloom es uno de varios marcos teóricos para
guiar a los educadores en la creación de objetivos de aprendizaje para futuros pro-
yectos educativos. La taxonomía entrega un marco importante para crear objeti-
vos graduales en el ámbito cognitivo, afectivo y psicomotor en el contexto de un
97
proyecto de educación superior. El enfocarse en objetivos jerárquicos permite la
creación de metas y objetivos para estudiantes de distintos niveles y para un mis-
mo estudiante que va evolucionando. Muchas de las publicaciones han produci-
do un grupo de verbos asociados con cada nivel de objetivos, que deben ser utili-
zados al momento de crear objetivos educacionales. Al utilizar los verbos adecua-
dos, se facilita la creación de metas apropiadas para cada nivel dentro de una ta-
xonomía en particular.
98
AVANCES MODERNOS
A través del tiempo han existido diferentes interpretaciones de la taxonomía cogni-

tiva original propuesta por Bloom en 1956. Anderson y Krathwohl publicaron la re-
visión más aceptada e importante en el 2001.2 Anderson fue estudiante de Bloom y
Krathwohl fue uno de los autores del trabajo original. Las diferencias claves entre
el trabajo original y la revisión moderna fue el cambio de sustantivos a verbos, ade-
más del intercambio entre el quito y sexto objetivo. La revisión agregó además una
segunda dimensión a la taxonomía cognitiva original, con niveles de conocimiento
además de la jerarquía de los objetivos cognitivos. Estos niveles de conocimiento
incluyen: de hechos, conceptual, de procedimiento y metacognitivo.
Probablemente basado en el marco jerárquico de la taxonomía de Bloom, Miller

creó un marco teórico específicamente diseñado para la educación médica y ob-
tención de competencias clínicas, que habitualmente se refieren a ella como la pi-
rámide de Miller.7 Esta jerarquía comienza con objetivos básicos categorizados co-
mo “sabe” (conocimiento) y “sabe como”(como aplicar el conocimiento), para lue-
go avanzar a la aplicación de los objetivos en “demuestra” (muestra como aplica
el conocimiento) y “hace” (aplica el conocimiento en su práctica habitual). En los
campos basados en la práctica, los niveles de conocimiento más básicos habitual-
mente son necesarios antes de lograr objetivos de aplicación más avanzados. La
pirámide mantiene el foco en el objetivo general de la educación médica, que es
crear médicos competentes que deben ser capaces de manejar el dominio del “ha-
cer” durante el cuidado de sus pacientes.
OTROS EJEMPLOS
Además de la creación de objetivos de aprendizaje, la taxonomía de Bloom cola-

bora en el desarrollo de métodos de instrucción, evaluaciones y evaluación de
programas. Habitualmente los educadores crean objetivos de aprendizaje de nive-
les superiores para sus cursos, pero solamente evalúan objetivos de niveles más
básicos. El escenario más común es la utilización de pruebas de opción múltiple
para evaluar a los estudiantes. Esta herramienta funciona muy bien para evaluar
memoria y recordar, pero falla al momento de evaluar objetivos de nivel superior,
99
como evaluar y sintetizar. El nivel de la evaluación debería coincidir con el nivel
de los objetivos explicitados para la actividad educativa.
Además de ajustar los métodos a los objetivos de aprendizaje, la taxonomía y la

pirámide de Miller pueden ayudar a determinar los métodos de instrucción que
van a ser utilizados. Por ejemplo, si estoy intentando enseñar una habilidad psico-
motora o los niveles superiores de la pirámide de Miller, relacionados con “ha-
cer”, deberías ajustar tus métodos de instrucción acorde a tu objetivo. En este ca-
so, clases u otros métodos de aprendizaje pasivo puede que no sean apropiados,
mientras que mostrar y enseñar con simulación o pacientes estandarizados po-
dría ser más efectivo.
LIMITACIONES
Muchas de las limitaciones o críticas a la taxonomía de Bloom, vienen desde el

trabajo original. Estas críticas incluye la ausencia de una jerarquía aparte para el
conocimiento, dentro de los objetivos cognitivos, la omisión original del entender
como un nivel cognitivo jerárquico y el orden de las categorías jerárquicas. Todas
estas cuestiones se han ampliamente abordado en las revisiones de 2001.
La otra crítica principal tiene relación con la adopción universal del aprendizaje
basado en objetivos y evaluación, sin tener evidencia sólida que apoye la taxono-
mía. Algunos creen que el uso del aprendizaje basado en objetivos es una sobre-
simplificación de la programación educativa. No permite ver el programa educa-
tivo como un todo; en cambio, lo separa en múltiples componentes. Es más,
Bloom describe sus objetivos como comportamientos “deseados” de los estudian-
tes, lo que puede ser demasiado tajante. En general, la taxonomía sirve como un
medio para la creación, evaluación y revisión de objetivos de enseñanza en un
lenguaje común y previamente establecido.
Habitualmente los objetivos de niveles superiores o las evaluación de éstos son

deseables, pero poco realizables. Además, muchos critican el trabajo original de
Bloom, diciendo que lograr objetivos de niveles inferiores no siempre es necesa-
rio antes de alcanzar objetivos de niveles superiores. Esto puede ser verdad cuan-
100
do los avances en tecnología reducen la necesidad de cierto conocimiento antes
de ponerlo en práctica.
Finalmente, muchos critican la ausencia de evidencia detrás de la taxonomía. La

taxonomía inicial y las revisiones subsecuentes son principalmente teóricas y ba-
sadas en opinión de experto de aquellos dentro de la escuela de pensamiento de
Bloom. Si bien la mayoría están de acuerdo en la separación entre el aprendizaje
de habilidades motoras/prácticas del aprendizaje basado en conocimiento, no
existe evidencia sólida que apoye la separación e los dominios de la taxonomía o
la organización jerárquica específica en educación y resultados.
101
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
1. Adams NE. Bloom’s taxonomy of cognitive learning objectives. J Med Libr

Assoc. 2015;103(3): 152–153.
Este artículo entrega ejemplos precisos y concisos sobre cada nivel considerado en la
clasificación. El autor concluye que esta herramienta es útil en dos sentidos
importantes: 1) ayuda al instructor a pensar en los objetivos de aprendizajes en
términos de conductas y 2) nos obliga a incluir objetivos de aprendizaje que requieren
habilidades cognitivas de niveles superiores. Si combinamos ambos beneficios, nos
llevará a un aprendizaje más profundo y a una transferencia de conocimiento y
habilidades para una mayor variedad de tareas y contextos.
2. Phillips AW, Smith SG, Straus, C. Driving Deeper Learning by

Assessment: An Adaptation of the Revised Bloom’s Taxonomy for Medical
Imaging in Gross Anatomy. Acad Radiol. 2013;20:784–789
Utilizando la taxonomía de Bloom, un grupo de radiólogos y anatomistas prepararon

diferentes tipos de preguntas que evaluaban distintas categorías jerárquicas. Como
pronosticaron, encontraron una relación inversa entre el puntaje del alumno y el nivel
de dominio cognitivo evaluado por la pregunta, apoyando así la existencia de niveles
jerárquicos diferenciados de cognición.
3. Larkin, B.G. and Burton, K.J. (2008) Evaluating a Case Study Using
Bloom’s Taxonomy of Education. AORN J 88:390-402
Los autores tomaron un caso en el que casi se comete un error diagnóstico en una
unidad postoperatoria en un centro de trauma grande y, utilizando la taxonomía de
Bloom, diseñaron un taller con objetivos educacionales claros y explícitos. Lograron
observar que los objetivos ayudaron al equipo clínico a identificar los gaps en la
comunicación.
102
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
4. Zeng, A.Y., Lawhorn, J.K, Lumley, T., Freeman, S. (2008). Application of

Bloom’s Taxonomy Debunks the “MCAT Myth. Science. 319(5862):414-5.
La hipótesis inicial fue que el “Medical College Admission Test” (MCAT) utilizaba
una mayor cantidad de preguntas que apuntan a niveles cognitivos superiores que
otras pruebas. Al comparar seis exámenes diferentes, incluyendo el MCAT, no
encontraron ninguna diferencia entre el número de preguntas que evaluaban niveles
inferiores de conocimiento y las que evaluaban niveles superiores, incluyendo
ninguna que evaluara los niveles de síntesis y evaluación.
103
EL DESENLACE
El Dr. French decide hablar con un colega acerca de su dilema y éste le presenta la taxono-
mía de Bloom como un método para clasificar objetivos y destrezas o habilidades. El Dr.
French realiza una evaluación de necesidades y se encuentra con que a los internos les fal-
tan más habilidades cognitivas de niveles superiores y no tanto habilidades psicomotoras
o emocionales.
El Dr. French comienza la revisión del plan de estudios del curso de vías respiratorias. Lo-
gra entender que el déficit de conocimiento de Ricardo corresponde a los niveles superiores
del dominio cognitivo (aplicar, analizar, evaluar y sintetizar), o en “demuestra” o “hace” de
la pirámide de Miller de educación médica. Por esto, debe crear objetivos y utilizar métodos
de enseñanza y herramientas de evaluación que apunten a este nivel de aprendizaje.
Primero crea el objetivo: el interno identificará correctamente cinco escenarios clínicos en

los que el paciente requerirá intubación endotraqueal. Para enseñar este objetivo, constru-
ye sobre el currículo actual. Decide mantener el formato de clases expositivas para ense-
ñar los objetivos básicos de conocimiento. Luego crea una serie de videos con escenarios
clínicos con actores; los estudiantes son forzados a tomar decisiones sobre si intubar o no.
Los escenarios incluyen signos vitales, resultados de gases en sangre venosa y todos los
hallazgos del examen físico e información radiográfica que se necesita.
El Dr. French hace la clase expositiva, guía a los internos en discusiones en grupos peque-
ños sobre las indicaciones de intubación y luego los desafía con los videos con escenarios
clínicos.
El Dr. French también evalúa los nuevos conocimientos y habilidades de los internos. Se
quiere asegurar que los estudiantes han avanzado más allá de los objetivos solamente de
conocimiento y son capaces de aplicarlos. Los métodos actuales se enfocan solo en la técni-
ca y en escenarios de vía aérea difícil. El Dr. French agrega algunos escenarios extras y
cambia algunos de los actuales para enfocarse en la decisión de intubar o no intubar al pa-
ciente; incluye algunos casos en los que el paciente no debe ser intubado.
El Dr. French crea una evaluación a través de un checklist específico para cada escenario,
enfocándose en los niveles de los objetivos cognitivos, incluyendo:
104
1) El estudiante verbaliza la indicación específica de intubación (entender/recordar)
2) El estudiante recoge la información apropiada que necesita para tomar la decisión de

intubar (aplica/analiza)
3) El estudiante interpreta correctamente la información que recoge (analiza/evalúa)
4) El estudiante, considerando la razones correctas, toma la decisión correcta para intu-

bar (sintetiza).
Después de la aplicación de su nueva simulación enfocada en las indicaciones de intuba-

ción, el Dr. French se siente contento al ver que Ricardo es capaz de tomar las decisiones
apropiadas con respecto a si el paciente requiere ser intubado o no, durante los meses y
años subsecuentes.
105
REFERENCIAS
1. Bloom BS. Taxonomy of Educational Objectives; the Classification of Educational Goals,. New York: Long-
mans, Green; 1956.
2. Anderson, L.W., and Krathwohl, D.R (Eds) (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A re-
vision of Bloom’s taxonomy of educational objectives. New York: Longman
3. Krathwohl, D., Bloom, B., and Masia, B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of
Educational Goals - Handbook II: Affective Domain. New York, NY: Longman
4. Harrow A. A Taxonomy of The Psychomotor Domain: A Guide for Developing Behavior. London: Longman;
1972.
5. Simpson E.J. The Classification of Educational Objectives in the Psychomotor Domain. Education.
3(3):43-56.
6. Dave, R.H. (1975). Developing and Writing Behavioural Objectives In: Armstrong,R.J. (Ed) Tucson, AZ:
Educational Innovators Press
7. Miller, G.E. (1990) The assessment of clinical skills/competence/performance. Acad Med. 65(9):S63-7.
106
CAPÍ T U L O 9
Proceso Dual de Razonamiento

Autores: Antonia Quinn, Daniel Robinson, Adam Tobias
Editor: Lalena M Yarris, MD, MCR
Traducción: Karina Castro, Nicolás Pineda
UN CASO
Jason es residente de medicina de emergencia de segundo año. Los docentes con

frecuencia señalan que es uno de los miembros más eficientes de su clase, capaz
de manejar una gran carga de pacientes, viendo a sus pacientes hasta una disposi-
ción oportuna. A menudo ve a los pacientes con presentaciones comunes, como
el típico dolor torácico o infecciones virales de las vías respiratorias altas, y hace
el manejo inicial correcto y "prepara" al paciente para el médico titular antes de
que hayan visto al paciente.
Sin embargo, los docentes también han notado que Jason tiene problemas cuando
los pacientes se presentan de forma atípica, o cuando se tienen múltiples quejas.
En esos casos tiende a "disparar un montón de exámenes" sin pensar mucho en
su diagnóstico diferencial. La jefatura del programa también está preocupada por-
que ha estado muy por debajo de sus compañeros en el examen de este año.
La jefatura del programa quiere intervenir para llevar a Jason hasta el nivel co-
rrecto, pero les cuesta identificar el problema en sus habilidades de razona-
miento, sobre todo porque parece sobresalir muy bien en algunas áreas y que-
darse atrás en otras.
• ¿Por qué Jason tiene problemas con los casos atípicos?
107
El Proceso Dual de Razonamiento es una teoría que ha evolucionado a lo largo del

siglo pasado, que se remonta a Sigmund Freud1, quien sugirió que el razonamiento
implicaba dos sistemas separados para el procesamiento de la información: uno
inconsciente y asociativo, el otro racional y consciente.
El marco actual de esta teoría, descrito por Stanovich y West, identifica dos sistemas
de pensamiento, que los individuos alternan dependiendo de su propio marco
preexistente y características.2 El sistema 1 es automático e inconsciente y se basa en
gran medida en claves contextuales. El sistema 2, por otra parte, es consciente y
analítico y se utiliza independientemente del contexto. 3-5
Se propone que las capacidades cognitivas de un individuo dependen del grado en

que emplean cada uno de los dos sistemas. Esto da lugar a dos tipos de inteligencia:
inteligencia analítica (Sistema 2) e inteligencia interaccional (Sistema 1).
Se propuso que los individuos con habilidades cognitivas más altas emplean más
pensamiento del Sistema 2 (es decir, son capaces de confiar más en sus
habilidades analíticas y menos en la heurística disponible en el Sistema 1).1
Algunos creen que cada uno de estos dos sistemas evolucionó para servir a un
propósito evolutivo diferente. El Sistema 1 evolucionó para servir al proceso de
reproducción y propagación de genes, mientras que el Sistema 2 evolucionó para
servir a "los intereses de toda la persona".
PRINCIPAL CREADOR DE LA TEORÍA
Sigmund Freud
Aunque no es un texto primario de Freud, el siguiente es un comentario accesible que

destaca la teoría del proceso dual original de Freud: Brakel LA, Shevrin H. Freud's
dual process theory and the place of the a-rational. Behavioral and Brain Sciences.
2003 Aug;26(4):527-8.
108
OTROS AUTORES IMPORTANTES VINCULADOS AL TEMA
Keith E. Stanovich & Richard West
(que fueron los responsables de acuñar los términos Sistema 1 y Sistema 2)

• Stanovich KE, West RF. Individual differences in reasoning: Implications for
the rationality debate?. Behavioral and brain sciences. 2000 Oct;23(5):645-65.
Daniel Kahneman & Amos Tversky
• Tversky A, Kahneman D. Judgment under uncertainty: Heuristics and

biases. InUtility, probability, and human decision making. Springer,
Netherlands, 1975: 141-162.
Peter C. Wason
• Wason PC, Evans JS. Dual processes in reasoning?. Cognition. 1975 Dec
31;3(2):141-54.
Steven A. Sloman
• Sloman SA. The empirical case for two systems of reasoning. Psychological
bulletin. 1996 Jan;119(1):3
Pat Croskerry
• Croskerry P. Clinical cognition and diagnostic error: applications of a dual

process model of reasoning. Advances in health sciences education. 2009
Sep 1;14(1):27-35.
Silvia Mamade
• Mamede S, Schmidt HG, Rikers R. Diagnostic errors and reflective practice

in medicine. Journal of evaluation in clinical practice. 2007 Feb 1;13(1):
138-45.
• Croskerry P, Singhal G, Mamede S. Cognitive debiasing 1: origins of bias
and theory of debiasing. BMJ Qual Saf. 2013 Jul 23:bmjqs-2012.
• Croskerry P, Singhal G, Mamede S. Cognitive debiasing 2: impediments to
and strategies for change. BMJ Qual Saf. 2013 Aug 30:bmjqs-2012.
109
ANTECEDENTES
La distinción entre pensamiento intuitivo y pensamiento analítico fue descrita

por primera vez por los filósofos griegos. Los antiguos creían que el proceso de
pensamiento intuitivo era "en realidad un estado superior de la mente".2 Sin em-
bargo, a principios del siglo XX, los filósofos franceses describieron el proceso del
pensamiento intuitivo como inconsciente, altamente sujeto a sesgos y a veces
irracional.2 La teoría Dual de Razonamiento es uno de los muchos enfoques para
la toma de decisiones. Sin embargo, esta teoría es muy apreciada, y dos premios
Nobel han sido otorgados para el trabajo científico relacionado con la toma de de-
cisiones humanas (Herbert Simon en 1978 y Daniel Kahneman 2002). En 2009, Pat
Croskerry publicó un manuscrito en “Advances in Health Science Education” ti-
tulado "Clinical cognition and diagnostic error: applications of a dual process mo-
del of reasoning ".4 Este manuscrito describe la aplicación del modelo Dual de Ra-
zonamiento en la práctica clínica.
La teoría de Proceso Dual ha fundamentado modelos de razonamiento clínico

que son generalmente aceptados en la literatura de educación médica. Existe un
consenso general de que tanto el razonamiento de tipo 1 (que se puede conside-
rar como reconocimiento de patrones) como el razonamiento de tipo 2 (o razona-
miento analítico) ocurren en la toma de decisiones clínicas. Sin embargo, existen
opiniones divergentes sobre la asociación entre el tipo de razonamiento y los erro-
res cognitivos, así como la forma en que las aplicaciones del aprendizaje dual pue-
den ser capaces de reducir o prevenir errores.6
Croskerry postula que la mayoría de los errores médicos son un fracaso del razo-
namiento cognitivo y una excesiva confianza en los procesos del Sistema 1 y ses-
gos cognitivos resultantes. Sugiere que los médicos deben centrarse en reducir
los errores médicos y sesgos cognitivos y que los médicos deben hacer todo lo po-
sible para acceder al sistema 2 para forzar el pensamiento analítico en un ambien-
te clínico agitado.4 Sin embargo, el sistema 2 es un sistema más lento y a menudo
ineficiente. ¿Cómo se aumenta la eficiencia del sistema 2 y se disminuye la tasa
110
de error del Sistema 1? Croskerry cree que los médicos necesitan mejorar su capa-
cidad para reconocer los patrones y ser muy conscientes cuando un escenario no
se ajusta a un patrón establecido.
Daniel Kahneman, en "Thinking Fast and Slow", sostiene que "la memoria también
tiene el vasto repertorio de habilidades que hemos adquirido en toda una vida de práctica,
que automáticamente producen soluciones adecuadas a los desafíos que surgen, desde ca-
minar alrededor de una gran piedra en el camino hasta evitar el arranque incipiente de un
cliente. La adquisición de habilidades requiere un ambiente regulado, una oportunidad
adecuada para practicar y una retroalimentación rápida e inequívoca sobre la corrección
de pensamientos y acciones. Cuando se cumplen estas condiciones, la habilidad eventual-
mente se desarrolla, y los juicios intuitivos y las opciones que rápidamente vienen a la
mente serán en su mayoría precisos ".4
En concordancia con la teoría de Proceso Dual, muchos de los actuales progra-

mas de educación médica de pregrado y postgrado se centran en el encuentro pre-
coz con pacientes, análisis de casos clínicos y simulación.
En un número reciente dee “Perspectives” se examina la literatura que describe

la relación entre los errores de procesamiento y de razonamiento de Tipo 1 y Tipo
2, y se exploran dos teorías sobre los errores:
1) Todos los errores proceden de la heurística empleada en el razonamiento de

tipo 1 y no corregidos por la aplicación del razonamiento de tipo 2; y
2) Que los errores surgen de ambos procesos, y los errores pueden ser reduci-
dos por el aumento de conocimiento.6
Los autores concluyen que los errores pueden surgir de ambos tipos de procesa-
miento, y no encuentran evidencia que apoye que los errores pueden ser reduci-
dos por la formación de los médicos para reconocer los sesgos o advertirles de “ir
más lento”, o tratar de forzar el razonamiento de tipo 2. Sin embargo, hay alguna
evidencia de que la reorganización del conocimiento y el abordaje de las brechas
de conocimiento pueden disminuir el error de diagnóstico.
111
Fuera del contexto clínico, la teoría de proceso dual puede aplicarse al rendimien-
to del alumno en casos simulados en exámenes escritos o de computadora, pre-
sentaciones orales y escenarios de baja o alta fidelidad.
En el contexto clínico, los educadores deben ser conscientes de que los estudian-
tes probablemente utilizan ambos tipos de procesamiento, y la exploración de es-
trategias de razonamiento diagnóstico puede dar una visión de las lagunas de co-
nocimiento. Abordar estos vacíos puede reducir la posibilidad de error. Estable-
cer guías clínicas basadas en la evidencia puede ayudar a reducir los errores al es-
timular la adhesión a las pautas y disminuir el riesgo de error debido a las bre-
chas de conocimiento.5
Kahneman declaró: "La forma de bloquear errores que se originan en el Sistema 1 es

simple en principio: reconocer los signos de que estás en un campo minado cognitivo, dis-
minuir la velocidad y pedir refuerzos del Sistema 2."5 Aunque la simplicidad de este
principio es atractiva, reconocer que uno está en un campo de minas, y bajar la ve-
locidad en el ambiente clínico caótico de la sala de urgencias es probable que sea
un reto. Además, no está claro que el razonamiento analítico forzado reduzca los
errores o mejore el rendimiento.6 Puede haber otros beneficios para los estudian-
tes que enseñan cómo incorporar pautas y revisiones en su práctica clínica, parti-
cularmente en forma de listas de verificación y guías basadas en evidencia. A me-
dida que aumente nuestra comprensión de cómo se puede aplicar la teoría del
proceso dual de razonamiento a la enseñanza y la evaluación del razonamiento
clínico, la mejora del rendimiento y la reducción de errores, pueden ir surgiendo
nuevas aplicaciones educativas.
112
El Proceso Dual de Razonamiento puede verse como un marco general por el cu-
al uno puede abordar varios problemas cognitivos, ya sea en la educación médica
o en otras áreas que requieren la resolución de problemas y las complejidades del
pensamiento humano. Mientras que la teoría puede incorporar la manera que
analizamos el funcionamiento del médico, cómo los estudiantes médicos inte-
gran nueva información, y porqué ocurren los errores, no debe ser considerado el
único lente disponible. Si bien se puede obtener mucha información si se conside-
ra el sistema de Proceso Dual de Razonamiento otras teorías pueden proporcio-
nar claridad adicional en ciertos escenarios. Las teorías educativas nos permiten
abordar temas desde una variedad de ángulos, y deben ser considerados como
sinérgicos en lugar de exclusivos unos de otros. Las verdaderas profundidades
de la cognición humana nunca serán susceptibles de incorporarse a una única teo-
ría simplificada.
Evans y Stanovich resumen las múltiples limitaciones del Proceso Dual de Razo-
namiento. Revisan las definiciones existentes (y en ocasiones contradictorias) del
Proceso Dual de Razonamiento y describen cómo los intentos de los investigado-
res de crear clusters de atributos asociados con cada sistema no han proporciona-
do un consenso consistente en todas las teorías que lo acompañan. Aunque se
han propuesto explicaciones de una sola teoría del Proceso Dual de Razonamien-
to, 3,7 puede haber limitaciones en la dicotomización de un proceso que puede re-
presentar más un continuo. Además, las aplicaciones del Proceso Dual de Razona-
miento son controversiales, particularmente cuando se considera la compleja rela-
ción de la estrategia de procesamiento con los errores cognitivos.6-13
113
1. Stanovich KE, Toplak ME, West RF. The development of rational thought:
A taxonomy of heuristics and biases. Advances in child development and
behavior. 2008; 36:251-285.
Este completo capítulo sobre el pensamiento racional desde una perspectiva de

psicología, revisa la teoría con respecto al pensamiento racional, o "adoptar las metas
apropiadas, tomar la acción apropiada teniendo en cuenta las metas y creencias de uno
mismo y mantener creencias que sean proporcionales a la evidencia disponible". "Se
define el pensamiento racional, se describe la teoría del doble proceso y los autores
proporcionan una taxonomía de los errores del pensamiento racional, clasifican las
heurísticas y sesgos y proporcionan estudios que ejemplifican las distintas categorías
de errores.
2. Croskerry P. Clinical cognition and diagnostic error: applications of a dual

process model of reasoning. Advances in Health Sciences Education.
2009;14(1):27-35.
En este trabajo, Croskerry describe la Teoría de Proceso Dual, tal como se aplica a la
toma de decisiones médicas, presenta un esquema de cómo los enfoques para la toma
de decisiones encajan dentro del continuum intuitivo-analítico. Compara y contrasta
el pensamiento de Sistema 1 y Sistema 2, y propone aplicaciones del modelo,
incluyendo: una plantilla para enseñar la teoría de la decisión; una plataforma para la
investigación futura, y una propuesta para como los errores pueden ocurrir en los
procesos de diagnóstico.
114
3. Kahneman D. Thinking, fast and slow. Macmillan; 2011."
Este libro, escrito para el público en general por el psicólogo y economista Daniel
Kahneman, describe la teoría del proceso dual en términos de "pensamiento rápido y
lento", que se refiere al pensamiento subconsciente versus consciente. El autor
describe su comprensión del juicio y la toma de decisiones, utilizando anécdotas y
ejemplos con los que el lector puede relacionarse. El libro recorre el lector a través de
una descripción del pensamiento del Sistema 1 y del Sistema 2, describe la literatura
sobre heurística, explora nuestra tendencia a tener una confianza excesiva en lo que
sabemos, aplica los principios económicos a la toma de decisiones y diferencia entre el
“experimentando el yo y el recuerdo de sí mismo ". Un capítulo final explora las
implicaciones de las distinciones dibujadas en el libro.
4. Ilgen JS, Humbert AJ, Kuhn G, et al. Assessing Diagnostic Reasoning: A

Consensus Statement Summarizing Theory, Practice, and Future Needs.
Acad Emerg Med 2012; 19:1454-1461.
Este documento de trabajo de la Conferencia de Consenso sobre Medicina de

Emergencia Académica de 2012 sobre Investigación Educativa esboza las teorías
existentes de razonamiento diagnóstico que se aplican a la Medicina de Emergencia y
describe estrategias para evaluar el razonamiento clínico. Entonces los autores
proponen gaps en la literatura de razonamiento y prioridades consensuadas para
futuras investigaciones sobre el razonamiento clínico.
5. Norman GR, Monteiro SD, Sherbino J, Ilgen JS, Schmidt HG, Mamede S.
The causes of errors in clinical reasoning: cognitive biases, knowledge
deficits, and dual process thinking. Academic Medicine. 2017 Jan 1;92(1):
23-30.
Este artículo de opinión basado en literatura de experimentados investigadores de

razonamiento clínico revisa modelos de Proceso Dual, describe su aplicación a la toma
de decisiones cognitivas y describe la literatura que explora la relación de los procesos
de razonamiento con los errores cognitivos. Los lectores encontrarán el resumen, los
argumentos relevantes y las referencias de interés.
115
EL DESENLACE
La jefatura del programa determina que Jason es realmente bueno con la toma de decisio-
nes del sistema 1 en casos que le son familiares, pero carece de la experiencia necesaria pa-
ra que la toma de decisiones del sistema 1 sea consistentemente efectiva. También se es-
fuerza por aplicar la decisión del sistema 2 cuando los casos no se ajustan a un patrón fa-
miliar para él. Se reúnen con Jason para discutir su toma de decisiones cognitiva y desa-
rrollar estrategias para hacerlo bajar la velocidad y ser más analítico cuando una presenta-
ción clínica no encaja inmediatamente en un patrón obvio. Sin embargo, dada la eviden-
cia de que la desaceleración por sí solo no puede mejorar el razonamiento diagnóstico, tam-
bién se embarca en un plan de estructura para remediar los gaps de conocimiento.10-12
Dado que la comodidad cognitiva puede mejorar el pensamiento analítico, Jason puede be-
neficiarse de menor estrés y un ambiente de apoyo. La simulación sería ideal para esto. Ja-
son fue colocado en un programa de remediación que involucró tiempo de simulación pro-
tegido. Se reúne semanalmente con la división de simulación, cuyos miembros del cuerpo
docente lo exponen a pequeños ajustes de un caso clínico para evaluar si se da cuenta de
las sutiles diferencias en cada variación del caso. Los casos atípicos se incorporan para re-
forzar la base de experiencia de Jason.
Jason tiene sus turnos emparejados con un residente veterano bien fogueado, eficiente,
donde no es necesario que se dedique a "sacar pacientes" y es así poder realmente digerir
cada caso. También se reúne con un miembro de la facultad para discutir una variedad de
reglas de decisión clínica/presentaciones de enfermedades. Finalmente, reconociendo que
las brechas de conocimiento pueden ser responsables de los errores cognitivos, indepen-
dientemente del sistema de procesamiento aplicado, la jefatura de la residencia trabaja con
Jason para desarrollar un plan para identificar y remediar los gaps de conocimiento y el
aprendizaje continuo autodirigido para mejorar su comprensión fundamental de lo que di-
ferencia, y cómo abordar, presentaciones comunes en medicina de urgencias.
116
REFERENCIAS
1. Brakel LA, Shevrin H. Freud's dual process theory and the place of the a-rational. Behavioral and Brain Sci-
ences. 2003 Aug;26(4):527-8.
2. Stanovich KE, Toplak ME, West RF. The development of rational thought: A taxonomy of heuristics
and biases. Advances in child development and behavior. 2008; 36:251.
3. Osman M. An evaluation of dual-process theories of reasoning. Psychonomic bulletin & review. 2004
Dec 1;11(6):988-1010.
4. Croskerry P. Clinical cognition and diagnostic error: applications of a dual process model of reason-
ing. Advances in health sciences education. 2009 Sep 1;14(1):27-35.
5. Kahneman D. Thinking, fast and slow. Macmillan; 2011 Oct 25.
6. Norman GR, Monteiro SD, Sherbino J, Ilgen JS, Schmidt HG, Mamede S. The causes of errors in clini-
cal reasoning: cognitive biases, knowledge deficits, and dual process thinking. Academic Medicine.
2017 Jan 1;92(1):23-30.
7. Kruglanski AW, Gigerenzer G. Intuitive and deliberate judgments are based on common principles.
Psychological review. 2011 Jan;118(1):97.
8. Evans JS, Stanovich KE. Dual-process theories of higher cognition: Advancing the debate. Perspec-
tives on psychological science. 2013 May;8(3):223-41.
9. Ilgen JS, Humbert AJ, Kuhn G, Hansen ML, Norman GR, Eva KW, Charlin B, Sherbino J. Assessing
diagnostic reasoning: a consensus statement summarizing theory, practice, and future needs. Aca-
demic Emergency Medicine. 2012 Dec 1;19(12):1454-61.
10.Norman G, Sherbino J, Dore K, Wood T, Young M, Gaissmaier W, Kreuger S, Monteiro S. The etiology
of diagnostic errors: a controlled trial of system 1 versus system 2 reasoning. Academic Medicine.
2014 Feb 1;89(2):277-84.
11.Sherbino J, Kulasegaram K, Howey E, Norman G. Ineffectiveness of cognitive forcing strategies to re-

duce biases in diagnostic reasoning: a controlled trial. Canadian Journal of Emergency Medicine. 2014
Jan;16(1):34-40.
12.Monteiro SD, Sherbino J, Patel A, Mazzetti I, Norman GR, Howey E. Reflecting on diagnostic errors:
taking a second look is not enough. Journal of general internal medicine. 2015 Sep 1;30(9):1270-4.
13.Brush JE, Sherbino J, Norman GR. How expert clinicians intuitively recognize a medical diagnosis.
The American Journal of Medicine. 2017 Feb 24.
117
CAPÍT U L O 1 0
Ludificación
Autores: Will Sanderson, MD, Samantha L. Wood, MD
Editores: Lalena M Yarris, MD, MCR, Dimitri Papanagnou, MD, MPH, EdD(c),
Michael, Gottlieb, MD, RDMS, Teresa Chan, MD, MHPE
Traducción: Nicolás Pineda, MD
UN CASO
Thad se sentía agobiado y con síntomas de agotamiento (burnout). Es diciem-

bre y está a medio camino de su residencia de 4 años; los inicios de su año co-
mo interno parece que fue hace siglos y recién está en la mitad de su formación.
Acaba de terminar una serie de rotaciones particularmente brutales fuera de su
servicio (durante la cual, con culpa, ha ignorado el montón de libros y artículos
que están sobre su escritorio) y ahora está contento de volver a su servicio du-
rante un mes.
No ha visto a sus compañeros desde septiembre, y el jueves durante la reunión

clínica será la primera oportunidad que tendrá para ponerse al día… lamentable-
mente tendrá que sentarse a ver 5 horas de charlas extremadamente aburridas en
vez de aprovechar de socializar con sus compañeros.
El miércoles en la tarde, la compañera de habitación de Thad, Charlotte, está exci-

tada: ¨¡esto es épico!¨
Charlotte acaba de comprar la última versión del juego ¨Call of Duty¨ para Xbox
One. Ella era una profesional de este juego y ya lleva 3 horas inmersa en su juego
en el modo Campaña. ¨¡Necesitas ver esto, Thad! ¡Es increíble!¨
¨No puedo, tengo reunión clínica mañana¨
118
¨¡No puedes compararlo con esto! No has estado lo últimos 3 meses, ¿qué puedes
estar perdiéndote? Mejor lee uno de esos libros para cerebritos que tienes o escu-
cha al ridículo del podcast que te gusta escuchar¨
Thad se puso a pensar en lo que Charlotte le había dicho. Su objetivo se logró y

lo asume de una manera positiva. Después de todo, ¿se lo merecía, cierto? Podría
perfectamente sumergirse en el mundo de la guerra moderna, ganarle y dejar en
vergüenza a Charlotte y aún así no perdería mucho si se pone al día más tarde.
Ëres claramente más inteligente de lo que te ves, Charlotte… ¡juego!¨
• ¿Qué elementos de los intereses de juego de Thad podrían aplicarse a su

aprendizaje académico?
119
La aproximación más básica de aplicar los juegos a la educación médica es la

ludificación, que es la aplicación de propiedades tipo juego a situaciones que no son
un juego.1 Las propiedades tipo juego incluyen las reglas del juego, puntajes,
competición con otros, suerte y la recompensa por ganar.
Juegos Serios
El término ¨juego serio¨ se refiere a un juego interactivo, habitualmente jugado en un

dispositivo computacional, que tiene una meta u objetivo desafiante, es entretenido e
interesante, incorpora algún tipo de mecanismo que otorga puntaje y entrega al
usuario habilidades, conocimiento o actitudes útiles en la vida real.1 Un juego serio,
tiene las siguientes características:
• Un outcome definido que los estudiantes tienen que lograr
• Reglas que limiten el camino del estudiante hacia el objetivo
• Retroalimentación para el estudiante
• Participación voluntaria
• Lograr ¨flow¨ o flujo en habilidades y nivel de dificultad
Otras definiciones útiles
La ludificación es el uso del diseño de juegos en un contexto no lúdico. La

ludificación se ha aplicado al aprendizaje para aumentar la motivación y el
compromiso.
120
Las siguientes definiciones pueden ser útiles:
• Juego: Una forma de juego o deporte, especialmente competitivo, que se juega

según las reglas y que se decide por la habilidad, la fuerza o la suerte.
• Jugar: La práctica de juegos.
• Ludificación: La aplicación de los elementos típicos del juego (es decir,

puntuación, competición con otros, reglas de juego) a otras áreas de actividad.
• Juego serio: Una aplicación interactiva que tiene un objetivo desafiante, es

divertido y atractivo, incorpora algún mecanismo de puntuación y proporciona al
usuario habilidades, conocimientos o actitudes útiles en la realidad
PRINCIPALES AUTORES DE LA TEORÍA
• Thomas Malone
• Nick Pelling
• Katie Salen
• Bryan Bergeron
121
ANTECEDENTES
Aunque, sin ningún lugar a dudas, los educadores han utilizado elementos del
juego para mejorar la experiencia y retención de los estudiantes por siglos, uno
de los primeros ejemplos de ludificación que se distribuyó ampliamente es ¨Whe-
re in the world is Carmen Sandiego?” a mediados de los 1980s.2
La ludificación en la educación puede intersectarse con otras teorías de aprendiza-

je. Por ejemplo, combinar el conductismo con la ludificación, nos dice que el reci-
bir una ¨recompensa¨ (puntos) hace más probable estimular la conducta deseable
(contestar una pregunta en forma correcta).3 Una aplicación del constructivismo
social y la ludificación pondrá a los estudiantes en equipos y los enfrentará a pro-
blemas que requieren la colaboración y la construcción de nuevo conocimiento
en la competición contra otros grupos.3
Las limitaciones de la ludificación incluye el riesgo de que los estudiantes encuen-

tren la experiencia no grata y decidan salirse y no participar (por ejemplo, si los
estudiantes sienten que contestar en forma equivocada un pregunta en una confe-
rencia es estresante o se sienten avergonzados si su puntaje total es muy bajo,
pueden optar por no participar; además, los estudiantes pueden decidir no parti-
cipar si la recompensa no es lo suficientemente atractiva). Además, aplicar la ludi-
ficación es más apropiado para la toma de decisiones más simple, en compara-
ción con procesos de toma de decisiones más complejos.
Los juegos serios difieren de la ludificación en su dependencia de la motivación

intrínseca del estudiante en continuar el juego. Un juego serio continuamente de-
be estresar al estudiante al operar justo por fuera de su nivel de competencia, pre-
sentándole desafíos concretos que van aumentando en complejidad en la medida
que su habilidad va aumentando.
A este enfrentamiento de ¨justo por fuera de su alcance¨ para estimular la motiva-

ción, se aplica la ley de Yerkes-Dodson4 para lograr el nivel de estrés suficiente o
adecuado para optimizar las condiciones de aprendizaje. Los juegos serios se es-
fuerzan en situar al usuario o aprendiz en el estado de flujo o ¨flow¨ (el estado psi-
cológico de goce mientras el aprendizaje está ocurriendo, que ha sido teorizado
por Csikszentmihalyi)5 y simultáneamente desafía al estudiante a dominar el ma-
122
terial que se encuentra inmediatamente fuera de su alcance, alineándose con el
concepto de práctica deliberada o intencionada que propone Anders Ericsson.6
Una limitación clave de los juegos serios es que requiere de la iniciativa del usua-
rio, aunque el principio subyacente es que una vez que el usuario comienza a ju-
gar, encontrará la experiencia agradable y disfrutable por lo que se sentirá motiva-
do a seguir jugando. Además, la dependencia de los juegos serios de los computa-
dores puede excluir a los participantes que no puedan acceder o que no se sien-
tan cómodos con el uso de esta tecnología.
POSIBLE PUNTO DE CONFUSIÓN
Cuando los educadores buscan el término ludificación, puede que se encuentren

con la teoría de juegos, que definitivamente es un concepto diferente. La teoría de
juegos es una rama de las matemáticas que se dedica al estudio de modelos mate-
máticos de conflicto y cooperación entre tomadores de decisiones racionales e in-
teligente. Originalmente se aplicó a los juegos ¨de suma cero¨ donde las ganan-
cias de un jugador significa pérdidas para otros participantes. Después de estable-
cer la condiciones pre-existentes, la teoría de juegos se aplica para evaluar el re-
sultado probable del juego, particularmente enfocado en como diferentes estrate-
gias resultarán en distintas ganancias o pagos para los jugadores.
El clásico ejemplo de teoría de juegos es el dilema del prisionero.7 En este ¨juego¨,

dos prisioneros son arrestados por el mismo crimen. Son ubicados en celdas sepa-
radas y se les dice que hay otra persona que ha sido arrestada por el mismo ilíci-
to. El prisionero debe decidir si mantenerse en silencio o testificar en contra del
otro prisionero. Los resultados posibles son:
• Si ambos prisioneros se quedan en silencio (cooperan), cada uno pasa 1 año

en la cárcel.
• Si ambos prisioneros declaran en contra del otro (deserta), ambos pasan 3

años en la cárcel.
• Si uno coopera y el otro deserta, el que deserta sale libre y el otro pasará 10
años en la cárcel.
123
Los juegos deben diferenciarse también de los juguetes, puzles e historias. Un jue-
go no es un juguete; los juguetes son libres de forma e indefinidos. A diferencia
de los juguetes, los juegos tienen estructura, reglas y objetivos. Un juego no es un
puzle; los puzles son estáticos y tienen siempre solo una solución. A diferencia de
los puzles, los juegos son dinámicos y requieren de estrategia para llegar a las so-
luciones. Finalmente, un juego no es una historia; las historias son lineares y pasi-
vas. A diferencia de las historias, los juegos no son lineares y son interactivos.
Muchos considerarán que la ludificación ya es una versión bastante moderna de

las teoría conductistas, que se originan con B.F. Skinner.8 El trabajo de Skinner in-
corpora un número de facetas que los educadores podrán reconocer en la ludifica-
ción (por ejemplo, refuerzo o estímulos positivos, tareas separadas en pasos más
simples, feedback que es entregado al estudiante en forma inmediata, desafíos de
una dificultad creciente). Habiendo dicho esto, la ludificación no debería conside-
rarse exclusivamente como una reinvención, ya que también integra un compo-
nente social importante y permite múltiples resultados y caminos para el éxito,
que nada tiene que ver con el trabajo original de Skinner.3

La aplicación de la ludificación en el contexto clínico y dentro de la sala de clases

puede adquirir muchas formas. Algunos ejemplos son:
Simulación
• Las simulaciones son actividades que se enfocan en el uso simulado de una

habilidad para que esta se desarrolle. Las simulaciones requieren un modelo
de la situación en la que esta habilidad será utilizada y las variables que afec-
tan las decisiones que el ¨jugador¨ va a tomar.
124
• Clásicamente, la simulación no ha sido vista desde la perspectiva de la ludifi-
cación, ya que busca imitar la realidad. Dicho esto, aplicaciones más recientes
sugieren que la simulación podría ser reconceptualizada para hacer más énfa-
sis en el enfrentamiento a través del juego. Sunga et al (2016) sugiere que utili-
zar simulación enfocada en el juego, pudiera ser útil en el aprendizaje.9
Entornos virtuales 10
• Esto también puede ser favorable para entrenamiento en resucitación. Escena-

rios clínicos en plataformas educativas online también se asemejan a videojue-
gos y otras herramientas educativas.11
• Creación de un simulador de pacientes de trauma, que otorga puntos por la

acciones e intervenciones correctamente realizadas, que va incrementando su
nivel de dificultad en la medida que el estudiantes va contestando
correctamente.12
Juego cooperativo y social 13
• Entrega de puntos por respuestas correctas durante la reunión clínica de resi-

dentes y dar un premio al ganador.
• Organizar una comunidad en torno a algún dispositivo de medición de activi-

dad física para fomentar el bienestar de los residentes.
• Desafiar al estudiante a una tarea ligada a las ¨reglas del juego¨ en la práctica
clínica (por ejemplo, ¨quiero que vayas a examinar los pulmones de ese pa-
ciente y luego me digas que es lo que esperas encontrar en la radiografía de
tórax¨ o miremos el TAC de cerebro de este paciente y basado en lo que ve-
mos, quiero que me digas cuales son los síntomas que tú crees que presentó¨)
125
UN MODELO DE DESARROLLO DE JUEGOS PARA EL APOYO DEL
APRENDIZAJE
Si un educador o instructor quisiera aplicar la ludificación en el aprendizaje y en

los resultados del aprendizaje, el siguiente modelo puede ayudarles a considerar
los elementos necesarios para asegurar el desarrollo de un juego educacional.14
• Decisiones y acciones del Jugador (estudiante): el educador debe considerar

primero las habilidades que el estudiante necesita aprender y las acciones es-
pecíficas que ese estudiante debe realizar para lograr desarrollar esa habili-
dad. El proceso también ayudará al educador a identificar cualquier decisión
que el estudiante necesitará con respecto a esta habilidad, así como también
las situaciones, recursos y otros factores que influirán estas decisiones. Cada
uno de estos factores debe ser considerado como variables que contribuirán al
éxito de una iniciativa educacional exitosa que le da peso a la ludificación. 14
• Retroalimentación: el educador debe insertar en la estructura un proceso que

evalúe al estudiante durante el juego, que debe distinguir entre decisiones co-
rrectas e incorrectas (o buenas versus malas). Debería también estar predeter-
minado como estas evaluaciones objetivas influirán el curso del juego (por
ejemplo, si cambia el puntaje, los recursos disponibles u otras opciones a futu-
ro). El educador debería también decidir el tiempo en el que la retroalimenta-
ción es entregada al estudiante (por ejemplo, si es desfasado o inmediato).14
• Objetivos o metas: las metas del juego debe estar claramente delineadas. Ideal-
mente, estas metas deben estar acorde y ser congruentes con los objetivos defini-
dos por el educador. Además, ¿el conseguir estas metas hace que el juego termi-
ne o estimula al estudiante a que siga profundizando en el juego?14
• Recursos/mecanismos: la mecánica o mecanismos del juego son los que defi-

nen como la decisión del estudiante en el juego interactúa con los objetos del
juego (por ejemplo, personajes, situaciones). Aquí es donde el educado diseña
el juego a conceptos abstractos del mundo real o asuntos de aprendizajes en
objetos del juego. Además, el educador debería considerar cualquier recurso
que el estudiante pudiera requerir durante todo el juego (por ejemplo, tiem-
po, dinero, vidas, turnos)14
126
• Curva de desafío: aprender durante el juego será el resultado de encontrarse
con desafíos y las ideas que surjan para superarlos. Desafíos potenciales pue-
den incluir, pero no están limitados a, los siguientes: oposición activa (por
ejemplo, un interconsultor que obstruye); competencia paralela (por ejemplo,
competir con un compañero de residencia); recursos limitados (por ejemplo,
test diagnósticos limitados); y tiempo limitado. La sintonización de la progre-
sión del desafío es uno de los aspectos más importantes para asegurarse un
juego de aprendizaje exitoso. La duración del juego también debería estar pre-
determinada, ya que esta duración va a definir cuanto tiempo, siendo realista,
tenemos para permitir una curva de desafío en ascenso.14
• Partida de prueba: se recomienda que el educador o el instructor prueben (o

jueguen) el juego varias veces antes de presentárselos a los estudiantes. Juga-
dores experimentados y novatos deben ser invitados a estos juegos de prue-
ba. Durante este proceso iterativo, la retroalimentación de los participantes de-
be ser incorporada para lograr sintonizar y afinar el juego para que este asegu-
re que cumple con las metas definidas y los objetivos de aprendizaje.14
LIMITACIONES DE LA TEORÍA
Las limitaciones de la ludificación incluyen el riesgo de que los alumnos encuen-

tren la experiencia no sea deseable y "se excluyan" (Si, por ejemplo, les resulta an-
gustioso a los alumnos responder mal a una pregunta en una conferencia o se
avergüenzan si su puntuación total es baja, pueden optar por no participar.
Si los alumnos consideran que la respuesta a una pregunta es incorrecta o se aver-

güenzan si su puntuación es baja, pueden optar por no participar. si la "recompe-
sa" no es lo suficientemente deseable).
La ludificación también se aplica de forma más adecuada a la toma de decisiones

bastante sencillas, más que a la elaboración de pensamientos complejos.
127
1. Akl EA, Pretorius RW, Sackett K, et al. The effect of educational games on
medical students’ learning outcomes: A systematic review: BEME Guide
No 14. Med Teach. 2010;32(1):16-27. (12)
Este artículo es una revisión sistemática que evalúa el efecto de los juegos
educacionales en la satisfacción, conocimiento, habilidades, actitudes y
comportamientos de estudiantes de medicina.
Dado los costos asociados (por ejemplo, tiempo, recursos, preparación) con los juegos
educacionales, los autores quisieron determinar si existe un beneficio significativo al
implementarlos. Los estudios encontrados destacaron la limitada existencia de estudios
de buena calidad. Los autores entregan bibliografía de otros estudios relevantes.
2. McCoy L, Lewis JH, Dalton D. Gamification and Multimedia for Medical

Education: a Landscape Review. J Am Osteopath Assoc. 2016;116(1):22-34.(10)
Esta revisión es un artículo descriptivo de los recursos basados en juegos disponibles

para su uso en educación médica. Los autores entregan evidencia que apoya el valor de
la ludificación, seguido de una lista de 45 recursos disponibles con una tabla resumen
de los diseños básicos, principales características del producto y como acceder a ellos.
Este puede ser un recurso útil cuando estamos buscando iniciar el uso de la
ludificación para la educación médica en nuestras instituciones.
3. Bíró GI. Didactics 2.0: A pedagogical analysis of gamification theory from a

comparative perspective with a special view to the components of learning.
Procedia-Social and Behavioral Sciences. 2014 Aug 25;141:148-51.(3)
Este artículo discute el valor único que tiene la ludificación para los estudiantes
pertenecientes a la generación Z, haciendo énfasis en el uso de recursos online, la
sociabilización, el aumento de la interactividad y el refuerzo positivo. A continuación,
el autor compara la ludificación con varias teorías de aprendizaje existentes,
destacando varias similitudes y las diferencias que hacen a la ludificación única.
Finalmente, el artículo se refiere a la importancia de realizar mayores estudios y hacia
donde deberían dirigirse los esfuerzos futuros.
128
DESENLACE
BEEP BEEP BEEP BEEP
“Dios mío, ¡basta ya!” Thad se dice a sí mismo mientras intenta apagar la alarma desper-
tadora de su teléfono.
Mira la hora – 1 PM. ¨me perdí la reunión nuevamente¨
Él y Charlotte pasaron el resto de la noche jugando en línea y finalmente se durmieron a

las 5 AM. Él se siente un poco culpable por haberse perdido la reunión clínica, pero en rea-
lidad siempre es tan aburrida.
Aún así, esta no puede ser su justificación. No puede dejar de ir solo por que es aburrido,
después de todo, ahora es un profesional, un adulto y si él no aprende lo que tiene que
aprender, son sus pacientes los que van a sufrir. Tiene que existir una mejor manera…
Esa tarde, Thad le envía un mensaje de texto a su director asociado del programa para ver
si ella puede reunirse con él 15 minutos para un café. ¨Tengo algunas ideas que me gusta-
ría discutir contigo¨
La Dra. Cozart siempre ha sido muy amable y accesible, por lo que accedió gustosa a reu-
nirse con él.
¨Seguro. Nos juntamos a las 7PM?
Hecho. Nos vemos¨
¨¿Qué tienes Thad?¨
¨Bueno, seguro que te diste cuenta… no fui a la reunión clínica hoy. No estoy aquí para
inventar excusas y entiendo que sin importar la razón, debería haber ido. Pero voy a ser
sincero contigo: me pasé toda la noche jugando Call of Duty y fue increíble. Me da una
sensación de juego y competencia que no logro encontrar aún en la residencia. Así que es-
ta es mi pregunta para ti: existe alguna manera de incorporar los juegos en nuestra forma-
ción como residentes?¨
La Dra. Cozart hace una pausa. “Bueno, no puedo decir que estoy sorprendida que no ha-
yas ido, pero estoy satisfecha con que hayas tomado la iniciativa. He estado buscando un
129
residente líder, que logre aumentar el interés en las reuniones clínicas. Por que, seamos ho-
nestos- no existe interés. Nuestros residentes mayores apenas logran el mínimo de asisten-
cia requerido para graduarse, y cuando van están completamente ausentes. De hecho, po-
dría jurar que hoy vi a uno de tus colegas creando videos de intercambios faciales con un
bulldog rosado en Snapchat durante toda la clase de tormenta tiroidea.”
“Sí, a veces hacen eso”
“¿Por qué? Espera, no contestes eso”
“Bueno, no se mucho sobre como podríamos hacer esto ni nada de diseño educacional, pe-
ro me gustaría ayudarte como pueda. Quiero aprender y quiero que las cosas mejoren pa-
ra todos nosotros.”
“Genial. Hacemos algo similar durante nuestros días de simulación, pero creo que hay
oportunidad para hacer más. ¿Has escuchado una cosa llamada “la Urgencia virtual”?.”
“No.”
“Bueno, se basa en el concepto de crear mundos virtuales en línea, algo similar a – ¿cómo
se llama el juego que mencionaste?”
“Call of Duty.”
“Call of Duty… OK, creo que es algo como eso. Lo que puedes hacer es pedirle a personas
que se conecten a tu urgencia virtual y actuar escenarios moviendo pacientes en el servi-
cio, tal como lo haríamos en simulación. Pueden estar en otro lado y conectarse a un orde-
nador. Tienen un micrófono de su lado y todo el mundo en la urgencia virtual puede escu-
char todo.”
“¡Espera! ¡Podemos separar a los residentes en 4 grupos y hacer una competencia o algo
basado en equipos donde competirían para ganar el CUV!”
“¿¿¿el CUV???¨
“Campeonato de Urgencia Virtual. Trate de seguirme el hilo.”
“Eso intento.” Dr. Cozart estaba sonriendo. “Creo que tienes algo interesante. Tienes que
seguir trabajándolo, pero algo tienes. Tendrás que encontrar una manera de acoplarlo a
nuestro currículo, que como bien sabes, nos hemos alejado últimamente de él…”
130
“¡Increíble! A los residentes les va a encantar esto. ¡Confíe en mí!"
“Te concedo lo primero. ¿Lo segundo?”
“Te enviaré una propuesta por escrito la próxima semana.”
131
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Games.” The Lilly Conference: Evidence-Based Teaching and Learning; Austin, Texas.
132
TEORÍA DE LA
EDUCACIÓN
EN LA PRÁCTICA
VOLUMEN 1
La Vida Académica de la Plantilla

de Profesores en la Medicina de Urgencias
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Libro Teoriadelaeducacionenlapractica 26 07 2021

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TEORÍA DE LA EDUCACIÓN EN LA PRÁCTICA

Research · November 2021

Teresa Man-Yee Chan Michael Gottlieb

SEE PROFILE SEE PROFILE

Jonathan Sherbino Megan Boysen-Osborn

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METRIQ Study View project

CanMEDS 2015 View project

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Chan | Gottlieb | Sherbino | Boysen-Osborn | Papanagnou | Yarris

La Teoría de la Educación en la Práctica: Volumen 1

Primera edición, agosto de 2017.

Disponible para su uso bajo la licencia de Reconocimiento-No

Teresa M. Chan, MD, MHPE

La Vida Académica de la Plantilla

Muchas gracias a las comunidades online (#MedEd y #FOAMed) que

Gracias también a todos los participantes de la clase inaugural de la

- Teresa, Mike, Megan, Jon, Dimitri, Lainie

¿Dónde puedo encontrarlo en línea?

Autores de los capítulos

Capítulo 2! Toma de Decisiones Natural

Capítulo 3! Comunidades de Práctica

Capítulo 4! Inteligencia Emocional

Capítulo 5! Constructivismo Social

Capítulo 6! Práctica Reflexiva

Capítulo 7! Aprendizaje Autodirigido

Capítulo 8! Taxonomía de Bloom

Capítulo 9! Proceso Dual de Razonamiento

Capítulo 10! Ludificación

Capítulo 2! Toma de Decisiones Naturalista

Capítulo 3! Comunidades de Práctica

Capítulo 4! Inteligencia Emocional

Capítulo 5! Constructivismo Social

Capítulo 6! Práctica Reflexiva

Capítulo 7! Aprendizaje Autodirigido

Capítulo 8! Taxonomía de Bloom

Capítulo 9! Proceso Dual de Razonamiento

Editores de la versión en español

Melchor Sánchez Mendiola

Jorge León Martínez

Ana Lilia Villegas Pacheco

Tradicionalmente, la teoría educacional es considerada como un campo agreste y

Dr. Daniel Cabrera

Modelo Modal de Memoria

Durante la universidad y la escuela de medicina, estudiaba saturandose de información

Pregunta para el lector

• ¿Cuál es el mejor método para estudiar el material?

Resumen de esta teoría

El modelo modal de memoria sugiere que la memoria humana tiene tres

1. Registro sensorial: donde la información entra inicialmente a través de los cinco

2. Memoria de corto plazo (MCP): la 'memoria de trabajo' donde se procesa la

3. Memoria a largo plazo (MLP): un área de almacenamiento a largo plazo que

La siguiente figura resume este modelo.

Autores principales: Richard Atkinson and Richard Shiffrin

OTROS AUTORES Y TRABAJOS IMPORTANTES:

Alan Baddeley, Alice Healy

• Baddeley A. Working Memory: Theories, Models, and Controversies. Annu Rev

VISIONES MODERNAS O AVANCES EN ESTA TEORÍA

El sistema ejecutivo central se encarga de la selección e integración de estrategias

La búsqueda de memoria asociativa es una teoría presentada por Raaijmakers y

Finalmente, Ericsson y Kintsch expusieron la idea de la memoria de trabajo de lar-