Detección

Entendiendo el autismo
CONTENIDO
1. Objetivos

2. Introducción

3. Principales indicadores en la detección precoz

Señales de alerta
Signos de alarma
4. Ámbito comunicativo en el trastorno
del espectro autista
Señales de alarma
5. Área sensoriomotora
El procesamiento sensorial
Las disfunciones en la integración sensorial
6. Desarrollo social
Dificultades persistentes en la interacción social
Patrones restringidos de conducta
7. Proceso de evaluación
Escalas de desarrollo
Test y cuestionarios para padres
Test estandarizados para evaluación por parte del profesional
8. Recogida de datos
Instrumentos usados para el cribado
Estudio de casos. M-CHAT
Test y pruebas estandarizadas
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9. Observación dentro de sesión
Aspectos a tener en cuenta dentro de sesión
10. Diagnóstico final
Procedimientos a seguir
Propuesta plan terapéutico
11. Preparación proceso de intervención
Estrategias de intervención sobre TEA en atención temprana
12. Escala para la detección de síndrome de Asperger
Escala autónoma para la detección del síndrome de Asperger
y autismo de Alto nivel de Funcionamiento (AF)
13. Resumen

14. Bibliografía

Objetivos
• Conocer cuáles son los principales indicadores de
detección en trastorno de espectro autista.
• Analizar cómo se desarrolla el ámbito comunicativo
en el colectivo con diagnóstico TEA.
• Indagar en el desarrollo del área sensoriomotora de
los niños y niñas con trastorno de espectro autista.
• Comprender cómo se establecen las relaciones y
habilidades sociales desde el colectivo TEA.
• Investigar cómo se lleva a cabo el proceso de
evaluación en los casos de trastorno de espectro
autista.
• Analizar los diferentes instrumentos de recogida de
datos relacionados con la evaluación en TEA.
• Indagar con relación a cómo llevar a cabo una
adecuada observación en intervención con el
colectivo TEA.
• Conocer los pasos a seguir para desarrollar un
plan terapéutico que lleve al conocimiento del
diagnóstico final.
• Establecer las estrategias más adecuadas en la
elaboración del plan de intervención.
• Aprende cómo se lleva a cabo la escala para la
detección del Síndrome de Asperger.
Introducción
El presente segundo tema, denominado “detección”, se
centrará en una serie de apartados fundamentales que
llevarán a conocer el procedimiento a realizar con dicha
finalidad, en el caso del colectivo con diagnóstico en
trastorno de espectro autista, atendiendo a elementos
relevantes desde la atención temprana hasta el diseño
de planes de intervención para actuar ante el posible
diagnóstico.
En relación con el primer apartado del temario, se
analizará parte de la información referente a conocer
cuáles son algunos de los principales indicadores
que pueden analizarse, con la finalidad de realizar una
detección precoz ante un posible caso de TEA.
Para ello, se expondrán cuáles son algunas de las
posibles señales de alerta, es decir, acciones o conductas
que el niño o la niña no desarrolle o lo haga de manera
inadecuada, así como algunos de los signos de alarma,
es decir, elementos de mayor gravedad que se estén
dando en el caso.
Tras ello, se indagará en las afectaciones que ocurren
en el desarrollo comunicativo de los niños y niñas con
trastorno de espectro autista, atendiendo a los aspectos
más relevantes que se deben tener en cuenta, sobre todo
en detección precoz, ante dificultades o alteraciones
en su comunicación, así como señales de alarma, de
manera específica, sobre la misma.
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Seguidamente, se procederá a determinar una serie
de elementos concretos, referentes al desarrollo del
área sensoriomotora en el colectivo TEA. Se analizará,
por una parte, cómo se lleva a cabo el procesamiento
sensorial, así como cuáles son las dificultades que
más suelen presentarse y, por otra parte, se atenderá
a especificaciones referentes a las disfunciones que
pueden encontrarse en la integración sensorial en
casos TEA.
Una vez analizado todo lo anterior, se atenderá a
las consideraciones y elementos más importantes,
relativos al desarrollo social que presentan los niños y
niñas con diagnóstico TEA, indagando en los ámbitos
que suelen presentarse mayores dificultades, tanto en
relaciones como en habilidades sociales, analizando
cómo desarrollan las interacciones sociales y qué
patrones se encuentran restringidos en la conducta.
Por otra parte, se incidirá en las aportaciones más
actuales con relación a cómo se desarrollan los
procesos de evaluación en los casos de trastorno de
espectro autista, tanto en atención temprana, como a la
hora de realizar una detección precoz del diagnóstico.
Para ello, se analizarán diferentes test, cuestionarios
y escalas de desarrollo que aportarán información
relevante sobre cada caso.
Por otro lado, se tratará un apartado que seguirá la
misma dinámica, en este caso analizando diferentes
tipos de instrumentos de recogida de datos, en relación
con la detección del diagnóstico TEA, referentes a
elementos de cribado, a la presentación de algunos tipos
de test y pruebas estandarizadas, así como ampliando
información sobre el cuestionario M-CHAT.
Tras ello, se indagará otro de los elementos
fundamentales en análisis y detección de diagnósticos,
la observación. Se trata de otra manera de recogida de
datos sobre el caso, pero en lugar de analizar información
externa (de padres, madres u otras profesionales), se
observará al niño o la niña, en este caso con posible
diagnóstico TEA, determinando qué características y
síntomas principales expresa.
Otro tipo de aspectos relevantes que se tratarán,
estarán enfocados en la misma línea de conocimiento y
detección precoz, estableciendo los últimos pasos que
deberán seguirse en el plan de detección y evaluación
de diagnóstico, analizando estos como procedimientos
finales, hasta poder establecer el caso concreto. Además,
se expondrá cómo se lleva a cabo, una vez conociendo
el diagnóstico, la propuesta del plan a nivel terapéutico.
Por otra parte, se indagará también en un apartado que
cuenta con gran relevancia en este sentido, centrado
en la preparación del proceso de intervención. Como
se conoce, tras haber llevado a cabo el procedimiento
de detección y evaluación, el siguiente paso a seguir es
intervenir de manera específica en el caso, atendiendo a
sus características fundamentales. Para ello, se atenderá
a cuáles son algunas de las estrategias más adecuadas
a establecer en casos TEA desde la atención temprana.

Finalmente, tras conocer la variedad de información
presentada, y en relación con lo anterior, se procederá
a determinar cuáles son algunas escalas de detección,
de manera concreta, dirigidas a casos de trastorno de
espectro autista tanto con síndrome de Asperger, como
con alto nivel de funcionamiento.
Principales indicadores
en la detección precoz
Señales de alerta
Desde la perspectiva de varios profesionales, así
como estudios realizados, se ha determinado que las
señales de alerta en niños y niñas con trastorno de
espectro autista, pueden determinarse en función de la
edad y, de manera concreta, atendiendo a dos niveles,
uno de ellos referente a la vigilancia del desarrollo y, otra,
en relación con la detección específica.
En cuanto al primer nivel, su denominación implica la
atención que deben establecer los y las profesionales
cercanos al niño y la niña (pediatras, médico o médica
de familia, enfermeros o enfermeras, etc.), en cuanto
al desarrollo infantil de estos y estas, es decir, desde
el proceso de lactancia hasta los primeros años de
escolarización.
La finalidad de este tipo de nivel, recae en poder
establecer un reconocimiento médico a través del que se
elaboren informes que puedan aportarse a otros y otras
profesionales de la medicina y de la educación, donde
puedan observar si el desarrollo se encuentra dentro de
los rangos normotípicos o, por el contrario, se observan
alteraciones en el mismo.
En lo relativo al segundo nivel de señales de alerta, este
resulta más específico de los casos TEA, puesto que
el o la profesional de “Atención Primaria debe estar
familiarizado con los signos precoces específicos de
TEA a cada edad. El cribado específico se realizará en
los niños de riesgo detectados.” (Zúñiga, Balmaña y
Salgado, 2017).
En este caso, se trata de atender a la variedad de
pruebas e instrumentos concretos en relación con la
detección de trastorno de espectro autista, que puedan
llevarse a cabo desde un primer momento de sospecha,
en los casos en que las señales de alerta sean mayores
(como es el caso, por ejemplo, del M-CHAT).
Como se ha mencionado, este suele realizarse
alrededor de los dieciocho meses, con lo cual el segundo
nivel se llevaría a cabo cuando las sospechas sean
mayores y el niño o niña se encuentre más desarrollado,
además de tratarse de situaciones en las que deban
considerarse que dichas señales corresponderían a un
posible caso en TEA.
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Por supuesto, cabe destacar que las señales de alerta
varían entre casos, según sean las características
propias del niño o la niña, su edad, si va acompañado de
discapacidad intelectual o de otro trastorno, etc.
Por otro lado, en casos concretos de TEA, sin otro tipo
de discapacidad, “si el desarrollo del lenguaje expresivo
está afectado, suele ser la primera señal de alarma,
aunque los padres retrospectivamente identifiquen
problemas más precoces en el área de respuesta,
iniciativa social o comunicativa.” (Zúñiga, Balmaña y
Salgado, 2017).
Signos de alarma
A continuación, atendiendo a algunas de las señales
de alerta y de signos de alarma, establecidos como
fundamentales a tener en cuenta tanto por profesionales
como desde el ámbito familiar, se expondrá la (tabla 1),
elaborada por Zúñiga, Balmaña y Salgado.
En ella se observarán qué acciones, conductas o
expresiones serían representativas en la determinación
de un posible caso de trastorno de espectro autista,
según la etapa en que se encuentre el niño o la niña entre
los nueve meses y los dos años, consideradas como
edades tempranas y fundamentales para la detección y
atención temprana.
Ámbito comunicativo
en el trastorno del
espectro autista
Aspectos a tener en cuenta
Como se ha mencionado, uno de los primeros síntomas,
que podría estar determinando la presencia de un
posible caso de trastorno de espectro autista (motivo
también por el que suele confundirse con trastorno
específico del lenguaje), son las alteraciones en el
lenguaje expresivo desde edades muy tempranas.
Tanto por parte de las familias, como de profesionales
que se encuentren en contacto directo con el desarrollo
del niño o la niña, pueden detectar en ciertos momentos
que, dentro de lo esperado para la etapa de crecimiento
en la que se encuentre, debería haber desarrollado un
mayor y mejor estructurado lenguaje.
Por otro lado, el ámbito comunicativo no implica
únicamente el lenguaje verbal, es decir, se podrá
considerar como señales de alerta también la ausencia
de balbuceo en bebés, previo al habla, el no seguir con la
mirada, no interactuar con objetos ni con sus familiares
más cercanos, no manifestar demasiadas emociones o
expresiones faciales, etc.
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Tabla 1.

Señales de alerta y signos de alarma en trastorno de espectro autista por etapas.

Etapas y signos de alerta TEA

• No suele seguir con la mirada cuando el cuidador señala y “mamá” con sentido
9 meses y exclama: “¡mira el... (un objeto familiar)!”
• No intenta obtener un objeto fuera del alcance llamando la atención del
cuidador señalando, verbalizando y estableciendo un contacto visual (acción
12 meses (lo anterior protoimperativa)
más lo siguiente) • Ausencia o disminución de balbuceo
• Ausencia o disminución de gesticulaciones (señalar, hacer adiós con la mano)
• No suele establecer contacto visual cuando habla con alguien
• No extiende los brazos anticipadamente cuando van a tomarlo en brazos
15 meses (lo anterior • No responde de forma consistente a su nombre
más lo siguiente)
• No responde consistentemente a órdenes simples
• No dice palabras simples (16 meses), no dice “papá” y “mamá” con sentido
• No señala partes de su cuerpo
• No dice algunas palabras con significado
• No hace juego simbólico (muñecos, teléfono)
• No responde cuando el examinador señala un objeto
18 meses (lo anterior
más lo siguiente) • No señala consistentemente un objeto, verbaliza y establece contacto
visual alternativamente entre el objeto adiós con la mano) y el cuidador con
la única intención de dirigir la atención del adulto hacia el objeto (acción
protodeclarativa)
• No trae objetos a los adultos, simplemente para mostrarlos
• No utiliza frases de dos palabras
24 meses (lo anterior • No imita tareas domésticas
más lo siguiente)
• No muestra interés por los otros niños/as
Nota: En la presente tabla se analizan ciertos elementos del desarrollo que, al presentarse de determinada manera en niños y niñas de entre nueve
meses y dos años, puede ser indicativo de un diagnóstico en Trastorno de Espectro Autista. Tabla basada en Zúñiga, Balmaña y Salgado (2017).

Es decir, el ámbito comunicativo en toda persona, Ahora bien, ahondando en cuestiones de comunicación,
desde su nacimiento, implica comportamientos y se estima que este ámbito, en trastorno de espectro
expresiones tanto de carácter verbal como no verbal, autista, puede diferenciarse por etapas y con base en
teniendo en cuenta el desarrollo de los cinco sentidos y las características que se presenten en cada una de
la medida en que se lleva a cabo dicho desarrollo desde ellas, tal y como se mostrará a continuación:
cada ámbito y contexto.
• Estadio I (de 0 a 12 meses)
Por tanto, cuando se aprecian ciertas alteraciones o - Poco intercambio comunicativo
elementos que no se están adquiriendo de la manera que
- Ausencia de balbuceo
deberían, según la etapa en que se encuentre el niño o
la niña, los padres y madres comenzarán a detectar que - Escaso contacto visual
puede estarse debiendo a alguna causa concreta, para - Falta de interés en el lenguaje
lo cual deberán consultar con profesionales clínicos, - Falta de interés en juegos interactivos
o ser estos mismos quienes, tras revisiones y pruebas - Llanto sin motivo
rutinarias, detecten dichas alteraciones.
- Tranquilidad expresiva
• Estadio II (de 12 a 24 meses)
- Acciones protodeclarativas e imperativas limitadas
- Escasa atención conjunta
- No alterna la mirada
- No responde a su nombre
- No dice palabras

• Estadio III (de 24 meses en adelante)
- Patrones de desarrollo atípico del lenguaje
- Falta de juego simbólico y funcional
- No imita
- No comprende deseos de los demás
- No hace contacto visual
- Regresión en el lenguaje (Vacas, Carrascón, Seol
y Rodríguez, en Flores, 2020. p. 25)
Por otro lado, atendiendo a los grados de afectación
mencionados en el tema anterior, siendo tres (necesita
ayuda, necesita ayuda notable y necesita ayuda muy
notable), también se ha establecido cuáles son los
aspectos y características más relevantes, a tener en
cuenta, en relación con el ámbito comunicativo y el
trastorno de espectro autista.
A continuación, se mostrarán algunos de los más
representativos en cuanto a los grados uno y dos,
atendiendo a los componentes lingüísticos más relevantes:
• Componente fonético – fonológico
- Retrasos en la adquisición fonológica
- Errores de rotacismo, sustitución o eliminación
de sonidos.
- Parafasias fonémicas
• Componente morfosintáctico
- Alteraciones en la composición de frases
- Parafasias verbales
- Longitud medida de la frase reducida
- Problemas en el uso de elementos deícticos,
tiempos verbales y artículos.
- Escasez en el uso de conjunciones
- Inversión pronominal
• Componente semántico
- Ecolalia
- Uso de palabras idiosincráticas
- Dificultad en el uso de palabras abstractas
- Déficit de vocabulario
- Verbalizaciones poco adecuadas y fuera del
contexto
• Pragmático
- Inadecuado uso social del lenguaje en las
conversaciones.
- Problemas en el manejo del tema
- Brindan detalles irrelevantes e inapropiados
- Utilizan temas repetitivos (Arrebillaga, Rodríguez,
Tordera, Borrellas, Torres, Dioses, García, Garrido
y García, en Flores, 2020. p. 25)
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Señales de alarma
Las señales de alarma ante el desarrollo y proceso
de comunicación, establecido por los niños y niñas
con diagnóstico en trastorno de espectro autista, son
variadas. Sin embargo, a continuación se mostrarán
cuáles son algunas de las más representativas, ante la
detección de posibles casos TEA.
Para ello, se centrará en ciertas alteraciones que se
presentan en su comunicación, en etapas concretas a
partir de 36 meses, de 4 a 5 años o en la adolescencia,
conociendo de esta manera las señales de alarma que,
observadas tanto desde el ámbito clínico como familiar,
pueden determinar el comienzo de un proceso mayor de
detección en diagnóstico, analizado desde la primera
infancia, la segunda infancia y adolescencia (tabla 2).
Área sensoriomotora
El procesamiento sensorial
El procesamiento sensorial se trata de una de las
características del colectivo TEA, que puede llegar a
determinar el establecimiento de ciertos problemas
en la conducta. “Cuando el cerebro de un niño con
TEA recibe determinados estímulos del entorno, es
posible que no los procese o interprete correctamente,
y por tanto, su respuesta puede no ser adaptativa ni
funcional.” (Muñoz, 2017).
Por tanto, se determina que, las alteraciones en el
procesamiento sensorial en niños y niñas con diagnóstico
TEA, al estar directamente relacionado con los sentidos,
afectará directamente a la conducta y comportamiento.
Además,
Si no se interviene sobre ellos,
suelen ser persistentes, aumentan
el estrés de los cuidadores, y a
medida que aumenta la edad de los
niños suelen agravarse.” (Muñoz,
2017).
Es por ello que se ha llegado a establecer la manera
más adecuada de actuación ante las alteraciones en
el procesamiento sensorial, siendo la de llevar a cabo
una intervención multidisciplinar, “con el objetivo no
directamente de reducir las conductas disruptivas, sino
de facilitarles el desarrollo de conductas alternativas
funcionales y adaptadas al entorno.” (Muñoz, 2017).
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Tabla 2.

Señales de alarma en comunicación en colectivo TEA.

Señales de alarma en comunicación en TEA

A partir de los 36 • Desarrollo deficiente del lenguaje
meses • Escaso uso del lenguaje
• Ecolalia demorada o lenguaje idiosincrásico
• Déficit en la comunicación no verbal: gestos (instrumentales, convencionales),
entonación, volumen, ritmo y velocidad
• No señala para expresar interés
• Poca imitación espontánea
A partir de los 4-5 • Entonación rara o inapropiada
años • Ausencia/cualidad extraña de los gestos
• Vocabulario inusual para la edad del niño (tecnicismos)
• Limitado uso del lenguaje para comunicarse
• Tendencia a hablar espontáneamente solo sobre temas específicos de su interés
• Escaso uso del lenguaje para compartir experiencias personales
• Preguntas o expresiones inapropiadas sin importar el contexto
Adolescencia • Escaso uso del lenguaje para compartir vivencias y experiencias emocionales
con sus iguales y con sus familiares
• Ausencia de “charla social”
• Comprensión literal del lenguaje
• Dificultades para establecer una conversación recíproca adecuada a su edad
Nota: En la tabla pueden analizarse determinadas cuestiones que, en caso de presentarse en el desarrollo de los niños y niñas que se encuentren en
primera infancia, segunda infancia, o adolescencia, levantarían la sospecha de un posible caso en trastorno de espectro autista, debiendo actuar de
inmediato desde los diferentes ámbitos. Tomado de Zúñiga, Balmaña y Salgado (2017).

Algunos de los tipos de procesamiento sensorial más
relevantes, se puede considerar que son los siguientes,
atendiendo tanto a aspectos sensoriales, como a ciertos
elementos conductuales:
• Sistema vestibular, visual y proprioceptivo
• Planteamiento y organización del comportamiento
• Sistemas táctil y auditivo
• Discriminación visual
• Sistema olfativo
• Discriminación espacial
• Discriminación multisensorial (Costa y Pfeifer,
2016. p. 5)
Por otra parte, el proceso sensorial implica que ciertas
determinaciones del desarrollo de la persona se lleven
a cabo, en relación con la adecuada presencia de los
sentidos y su adecuada estructuración y combinación, a
través de las que conformar otros elementos relevantes
del desarrollo, según la evolución por etapas esperada.
En relación con ello, algunos de los tipos de desarrollo
sensorial que aparecen en su procedimiento, son:
• Relaciones posturales, integración motora bilateral
• Percepción espacial y praxia
• Desarrollo de la conciencia corporal, registro
sensorial
• Percepción táctil, lenguaje, comunicación e
interacción
• Desarrollo de la conciencia corporal, registro
sensorial
• Desarrollo de reacciones posturales, coordinación
vosimotora
• Percepción visual, lenguaje
• Desarrollo de la conciencia corporal, atención
• Desarrollo del control postural de extensión,
coordinación motora global.
• Desarrollo de la fuerza, percepción visual
• Autorregulación, juego simbólico
• Control del tono, percepción temporal
• Maduración de reflejos (Costa y Pfeifer, 2016. p. 5)
Las disfunciones en la integración
sensorial
Se estima que, los niños y niñas con diagnóstico en
trastorno de espectro autista, cuentan con una serie de
alteraciones y dificultades en determinadas áreas de
su desarrollo.

Entre ellas, se encuentren las relativas a elementos de
“recepción, modulación, integración y organización de
los sentidos, lo que va a interferir directamente en la
capacidad del niño para interactuar con las personas y
los objetos” (Costa y Pfeifer, 2016).
Por tanto, las disfunciones en la integración sensorial
implican las dificultades en el desarrollo de los niños y
niñas TEA, que llevan a no establecerse los sentidos de
la manera que se espera.
Esto ocurre tanto en relación con su propio entendimiento
como persona, como al del resto que le rodea, no se
lograrán integrar de la manera considerada como
adecuada, ateniendo a la determinación de los sentidos.
Además, esto también conlleva como resultado que se
presenten dificultades en el
Desarrollo de actividades lúdicas,
ocasionando una disminución
de la capacidad de planeamiento
y ejecución de las actividades
motoras, cognitivas y mala
organización del comportamiento.”
(Omairi, 2014, en Costa y Pfeifer,
2016).
Es decir, desde la integración sensorial, se llegan a
establecer una serie de determinaciones generales y
específicas en cada persona, que benefician el desarrollo
de las áreas más relevantes de la evolución a nivel
cognitivo e intelectual, motor, emocional y conductual.
Algunas de las características más relevantes, en
cuanto al procedimiento que suele llevarse a cabo,
en cuanto a la intervención en integración social en
trastorno de espectro autista, son:
• Las intervenciones para minimizar las dificultades
resultantes de las fallas en el procesamiento
sensorial son muy buscadas por familiares.
• Las intervenciones sensoriales resultan ser las más
comunes (en hasta un 60 % de los niños).
• Estudios demuestran evidencias positivas de la
intervención de integración sensorial con niños
con TEA.
• Las terapias de integración sensorial han mostrado
mayor evidencia científica cuando se compara con
la terapia de estimulación sensorial.
• La Dr. Anna Jean Ayres desarrolló su trabajo sobre
la teoría de la integración sensorial.
• A partir de 1960, se dedicó a buscar en la neurobiología
elementos para crear un modelo de intervención
para niños con problemas de aprendizaje.
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• Para ser considerado un trastorno de procesamiento
sensorial debe haber perjuicio ocupacional, o sea,
interferir en la calidad de vida.
• Aryes defendió que cuando está comprometido el
procesamiento sensorial de un niño, él presenta
problemas sociales, emocionales, motores y/o
funcionales (Costa y Pfeifer, 2016. p. 2)
Desarrollo social
Dificultades persistentes
en la interacción social
Tal como se desarrolló a lo largo del temario anterior, así
como en ciertas consideraciones del presente tema, se
conoce que, una de las características fundamentales
en los perfiles de trastorno de espectro autista, son sus
dificultades a la hora de establecer interacción social,
dadas las alteraciones en el desarrollo de habilidades
sociales, así como de conducta.
A la hora de determinar en qué medida se están dando
las dificultades en interacción social, según el caso,
existen variedad de registros y escalas, que se utilizan
con la finalidad de conocer, según las características del
caso, qué elementos se ven más comprometidos, y en
cuáles se necesita comenzar a intervenir, para mejorar
su desarrollo.
Entre ellos, se encuentran cuatro escalas, relativas al
inventario ICAP (Inventory for Client and Agency Planning):
Destrezas sociales y
comunicativas; destrezas de la vida
personal; destrezas de vida en la
comunidad y destrezas motoras.”
(González y Piqueras, 2019).
Por otro lado, se observa la escala SCQ-B (Social
Comunication Questionaire), en la cual se presentan
cuarenta ítems a padres y madres, que deberán responder
con base en el caso de su hijo o hija con TEA. Su modo
de empleo y finalidad, son:
Proporciona una puntuación total y tres posibles
puntuaciones adicionales (problemas de interacción
social, dificultades de comunicación y conducta
restringida, repetitiva y estereotipada). La duración
es de 10 minutos. El cuestionario se presenta en
dos formas. La forma A se refiere a toda la vida
pasada del sujeto y la forma B se debe contestar a
la vista de la conducta durante los últimos 3 meses.
La escala presenta unas adecuadas propiedades
psicométricas (Pereña y Santamaria, 2005, en
González y Piqueras, 2019. p. 4).

Además, puede atenderse a cuestiones referentes a
interacción social en trastorno de espectro autista,
desde la mencionada teoría de la mente en el tema
anterior. En ella se trata de explicar “las fallas en
la interacción social y las dificultades para utilizar
cualquier lenguaje que hayan desarrollado” (Cruz,
Guerrero, Aguilar, García y Medina, 2013).
Por otra parte, desde la teoría de coherencia central débil,
también explicada, se atiende a cuestiones referentes a
las habilidades y relaciones sociales del colectivo TEA,
puesto que, al contar con las capacidades para prestar
su atención, de manera individual, a los detalles que
constituyen un objeto o la persona con la que interactúan,
dejan a un lado el contexto en su conjunto.
Por ello,
Lo que se muestra es
favorecido en tareas que
requieren primordialmente de la
fragmentación de información.
Estas características también
involucran el procesamiento de
información a nivel social, por lo
que explica las dificultades de
interacción con sus pares” (Frith,
2003, en Cruz, Guerrero, Aguilar,
García y Medina, 2013. p. 3)
Patrones restringidos de conducta
El colectivo con diagnóstico en trastorno de espectro
autista suele presentar una serie de comportamientos
restringidos y repetitivos, que los llevan, sobre todo, a
contar con una serie de dificultades frente a los cambios
en diversos ámbitos, entre los que se encuentra el social.
Dadas las características más comunes en el colectivo,
en relación con su expresión comunicativa, sus
interacciones sociales y sus alteraciones ante nuevas
situaciones con personas no esperadas según su rutina
o planificación, estos comportamientos o conductas
tienden a contar con mayores restricciones.
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Dentro de estas, pueden observarse las conductas de
interacción social y de comunicación recíproca, cuyas
características principales en TEA, son:
• Lenguaje hablado
Retraso en el desarrollo (balbuceo o palabras,
por ejemplo menos de 10 palabras a los 2 años).
Regresión o pérdida del uso del habla-lenguaje.
Lenguaje, si está presente: vocalizaciones,
entonación rara o aplanada, ecolalias, referencia a sí
mismo por el nombre, «tú» o «él/ella» por encima de
los 3 años. Uso reducido y/o infrecuente del lenguaje
para la comunicación, por ejemplo uso de palabras
simples aunque es capaz de hablar con frases.
• Respuesta a otros
Respuesta ausente o retrasada a las llamadas
por su nombre, sin alteración auditiva. Respuesta
ausente o reducida a la sonrisa social. Respuesta
ausente o reducida a las expresiones faciales
o sentimientos de los demás. Respuesta
inusualmente negativa a los requerimientos de
los otros (conducta de evitación de la demanda).
Rechazo a los abrazos iniciados por los padres o
cuidadores, aunque pueden iniciarlos ellos.
• Interacción con otros
Falta de consciencia del espacio personal o
intolerancia a la intromisión de ese espacio. Falta
o escaso interés por los otros, incluyendo sus
iguales. Rechazo o aproximación inapropiada,
agresiva o disruptiva. Ausencia o escasa imitación
de las acciones de los otros. Ausencia o escaso
interés en iniciar juego social con otros, juega solo.
Ausencia o escaso disfrute de situaciones en las
que la mayoría de los niños lo hacen (cumpleaños).
Ausencia o escaso disfrute compartido.
• Contacto ocular, señalar y otros gestos
Uso reducido o ausente de gestos faciales y
expresiones para la comunicación (puede coger
la mano del adulto y colocarla en los objetos).
Reducida o escasa integración de los gestos, la
expresión facial, la orientación corporal, el contacto
ocular (mirar a los ojos al hablar) y el lenguaje en la
comunicación social.
Disminución o ausencia del uso social del contacto
ocular, con adecuada visión. Alteraciones en
atención conjunta: falta de cambio o desvío de la
mirada, seguimiento con la mirada donde señala
el otro (mira a la mano), no señala o muestra para
compartir interés.
• Ideas e imaginación
Imaginación y juego de ficción escasa o ausente.

Otro tipo de conductas y comportamientos relacionados
con la comunicación en el desarrollo social, son relativas
al patrón de intereses restringidos y/o conductas
restringidas y repetitivas, dentro de las cuales se
presentan las siguientes características:
• Movimientos estereotipados repetitivos: aleteo de
manos, balanceo del cuerpo estando de pie, giros,
chasquido de dedos.
• Juego repetitivo o estereotipado, por ejemplo abrir
o cerrar puertas.
• Intereses inusuales o intereses excesivamente
focalizados.
• Excesiva insistencia por seguir «su propia agenda».
• Reacciones extremas a los cambios, insistencia por
lo mismo.
• Hiper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales,
texturas, sonidos, sabores, olores.
• Reacción excesiva al sabor, olor, textura o apariencia
de la comida o manías extremas a comidas. (Jaime,
Navarro y Jaime, 2013. p. 4)
Proceso de evaluación
Escalas de desarrollo
Las escalas referentes al procedimiento evaluativo
en cualquier caso, hacen referencia a la variedad
de instrumentos de recogida de datos que pueden
utilizarse con la finalidad de conocer más sobre el caso
que se debe evaluar.
Se trata de adquirir nueva información sobre
características ya conocidas, analizando en qué medida
pueden verse afectadas o alteradas, o de aportar nuevos
datos que indiquen si la primera hipótesis expuesta,
en cuanto al diagnóstico, es correcta, o si termina por
ser excluyente ante nuevos síntomas que no fueron
reconocidos a simple vista.
Por otro lado, al tratarse de escalas de desarrollo, estas
cuentan con la finalidad de medir y clasificar cómo
se está llevando a cabo el desarrollo evolutivo en las
primeras etapas vitales. Esto se hará de manera que se
conozcan los aprendizajes que, en este caso, el niño o la
niña ha adquirido e interiorizado, según la edad en la que
se encuentre, con respecto a los conocimientos que se
espera que haya desarrollado para su etapa.
Entre otros aspectos, las escalas de desarrollo pueden
utilizarse para medir las variaciones en Cociente
Intelectual del niño o la niña con TEA, a lo largo de su
primera infancia. Implementar escalas con la finalidad
de medir el CI con el que se cuenta en función de la etapa
evolutiva en que se encuentren, “permitiría a los clínicos
hacer mejores predicciones acerca del pronóstico y
evolución futura de esos niños y ayudaría a las familias
a ajustar sus expectativas” (Pérez, Prudencio, Comí,
Pascual y Navarro, 2018).
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Ahora bien, como se ha mencionado en casos de
trastorno de espectro autista, resulta fundamental
llevar a cabo la variedad de pruebas y escalas que
resulten pertinentes a la hora de realizar una evaluación
para diagnóstico precoz. Sin embargo, estas también
cuentan con algunas limitaciones con relación a dicho
colectivo, como pueden ser:
• Con relación a los materiales y la situación de
evaluación, la inflexibilidad, la dificultad para la
acción y la atención conjunta, la hipersensibilidad,
la falta de lenguaje o la escasa familiaridad con
los materiales, con el evaluador o con el contexto
pueden ser variables que influyan negativamente
en la administración de la prueba. En este sentido,
puede ser preciso seguir elaborando instrumentos
específicos para evaluar a las personas con TEA,
atendiendo a sus características como el perfil
psicoeducacional.
• En aquellos niños con un retraso global del
desarrollo en los que la discapacidad intelectual
es muy grave, no existen pruebas que permitan
realizar una valoración cuantitativa (y es preciso
recurrir a una valoración cualitativa). Esta exclusión
provoca un sesgo estadístico y hace que las
conclusiones no sean representativas de todo
el colectivo de personas con TEA, ya que solo se
tienen en cuenta a aquellas que pueden completar
una valoración de sus competencias cognitivas.
• El perfil disarmónico de las personas con TEA (en
el que en muchas ocasiones hay más de 20 puntos
de diferencia entre las diferentes subescalas)
provoca que la media aritmética no tenga valor
representativo. Esto es, por ejemplo, lo que sucede
con el funcionamiento ejecutivo, que se sabe que
está gravemente afectado en autismo y que tiene
un período sensible de adquisición entre los 2 y 5
años de edad cronológica (Pérez, Prudencio, Comí,
Pascual y Navarro, 2018. p. 5).
Test y cuestionarios para padres
Con la finalidad de exponer, de manera clarificativa,
cómo realizar un adecuado cuestionario en relación
con el diagnóstico TEA, dirigido a padres y madres,
con la finalidad de conocer información sobre las
características del niño y la niña, aproximando así
la determinación más adecuada de diagnóstico, se
expondrá a continuación un ejemplo de este:
Detección de Trastorno del Espectro Autista (TEA)
Mediante el presente cuestionario, se busca recabar
datos que den lugar a la mayor concreción de
información posible en relación con la detección del
TEA, un diagnóstico cada vez más amplio. Es por ello
por lo que, con el fin de llevar a cabo una investigación
de calidad y fiel a casos reales, se solicitará que, por
favor, respondan con la mayor sinceridad posible.

Lea cuidadosamente las preguntas y tome el tiempo
necesario para responderlas. Se ha optado por
un diseño de cuestiones dicotómicas, con lo cual
sólo será necesario marcar con una X en la casilla
del “SÍ” o del “NO”, según corresponda. En caso de
que considere que alguna conducta es realizada en
pocas ocasiones o inusualmente, responda “NO”.
Si le surge algún tipo de duda, podrá consultarla sin
compromiso. Por último, se quiere agradecer de
antemano su colaboración (tabla 3).
Test estandarizados para
evaluación por parte del
profesional
Relacionado con los apartados anteriores, los test
estandarizados conforman otro tipo de cuestionarios
que se responden de manera escrita, por lo general,
escogiendo entre opciones que se consideran como
normalizadas en la población a la que van dirigidas, es
decir, que han sido diseñados con la finalidad de que
pueda responder cualquier persona que forme parte del
colectivo para el que vaya enfocado.
A continuación, en la (tabla 4) se expondrá una serie de
test y pruebas que podrán ser utilizados con el fin de
aportar mayor información al proceso de evaluación,
los cuales tienen un carácter subjetivo. Serán relativos
tanto a pruebas de capacidad intelectual como
perceptivas, motrices, de aptitudes escolares, de
creatividad, o incluso de aspectos afectivo-emocionales,
con la finalidad de adquirir la mayor información y
datos en cuanto a dichos puntos, con la posibilidad de
trasladar cuestionarios, desde los y las profesionales, a
padres, madres y profesorado, ampliando así la vista y
acercando la realidad de cada diagnóstico.
Recogida de datos
Instrumentos usados para
el cribado
El cribado, en el marco de los
sistemas sanitarios, se refiere a la
realización de pruebas diagnósticas
a personas, en principio sanas, para
distinguir aquellas
que probablemente estén enfermas
de las que probablemente no lo
están” (Elizaga, 2015).
Detección | 12
Por tanto, en este caso los instrumentos usados para el
cribado están relacionados con la labor de prevención,
realizados con la finalidad de llevar a cabo una detección
precoz del diagnóstico en trastorno de espectro autista.
De manera concreta, estos instrumentos en TEA “refieren
los mismos valores estadísticos para medir su validez
y fiabilidad” (Primo, de la Paz, Cilleros, Borbujo, Carrera
y Bedia, 2015). Algunas de sus características más
relevantes, son:
• Sensibilidad: proporción de casos con el trastorno
que son identificados como riesgo.
• Especificidad: proporción de niños sin el trastorno
que son identificados como de no riesgo.
• Se considera que estos índices deben ser superiores
a 0,80 para considerar que un procedimiento de
cribado es recomendable.
• Para la interpretación de estos parámetros se
necesita un enfoque más cualitativo.
• Sensibilidad y especificidad son parámetros
interrelacionados, y debe existir equilibrio entre
ellos, de tal modo que, si se hacen cambios en
los criterios o el punto de corte de la prueba
para mejorar la sensibilidad, en realidad se verán
afectados ambos índices (Primo, de la Paz, Cilleros,
Borbujo, Carrera y Bedia, 2015. p. 3).
Por otra parte, cabe destacar que el cribado puede
llevarse a cabo a través del instrumento de observación,
determinando cómo algunos de los elementos a analizar
en el comportamiento del niño o la niña, según la etapa
(tabla 5).
Estudio de casos. M-CHAT
Se considera que, la escala de cribado más específica
en casos de trastorno de espectro autista, así como
presentando mayor validez, es el M-CHAT modificado.
Cabe mencionar, en relación con ello, que actualmente
se cuentan con cuatro versiones en referencia a dicho
instrumento de medida.
• M-CHAT de 23 ítems, que puede ser realizada por
los padres.
• M-CHAT/R, versión reducida a 20 ítems.
• M-CHAT/F, versión de 23 ítems a la que se añade
una entrevista de seguimiento y aclaración de las
respuestas dadas por los padres.
• M-CHAT/R/F, versión de 20 ítems más entrevista
de seguimiento. (Ventura, Alonso, Diego, Cabello,
Revuelta, Rico, Olcina, Iborra, Aguado, Moína, Gil,
2018. p. 1)
 Detección | 13

Tabla 3.

Cuestionario relacionado con el diagnóstico TEA.

Datos de la persona que responde al cuestionario

Relación familiar (marcar con una X): Padre ( ) Madre ( ) Edad:

Datos del niño o la niña en base a quien responde

Sexo (marcar con una X): Niño ( ) Niña ( ) Edad:

Sí No
¿El niño/niña responde a su nombre?
¿El niño/niña imita acciones?
(por ejemplo, aplaudir cuando otras personas lo hacen)
¿El niño/niña expresa emociones comunes como alegría, tristeza, enfado, asco, etc.?
¿El niño/niña le guía para enseñarle algún objeto de su interés?
(por ejemplo, le coge de la mano para llevarle hasta el lugar en el que se encuentra un
objeto que le ha llamado la atención, para compartirlo con usted)
¿El niño/niña sigue normas establecidas en actividades conjuntas?
(por ejemplo, respeta el turno en los juegos, coopera con otro niño o niña en juegos de
pareja, etc.)
¿Al niño/niña le gusta jugar con otros niños/niñas de su edad?
¿Considera que el niño/niña comprende la incidencia de sus palabras al decirlas?
(En relación con el sentido de la empatía, por ejemplo, expresándose con sinceridad en
todo momento, como decir, delante de una persona: “esa persona huele mal”)
¿El niño/niña entiende las situaciones en las que sólo se está bromeando?
(Es decir, al bromear con él y ella, comprende que es una broma, no una situación real)
¿El niño/niña presenta movimientos estereotipados?
(Por ejemplo, repite continuamente un movimiento con sus brazos, utiliza
repetidamente un mismo objeto con un único movimiento, por ejemplo, haciendo que
gire, expresa un mismo sonido repetidamente, etc.)
¿El niño/niña realiza rutinas diarias?
¿El niño/niña insiste en repetir las rutinas exactas?
(Por ejemplo, comer el mismo tipo de comida en desayunos, almuerzos, etc., llevar la
misma ropa que la mañana anterior, leer el mismo libro a la misma hora que lo ha leído
otras veces, etc.)
¿El niño/niña muestra excesivo interés en determinados objetos?
(Por ejemplo, trenes, libros, legos, etc.)
¿El niño/niña muestra rechazo hacia determinados sonidos?
(Por ejemplo, camiones, taladros, silbatos, ladridos, etc.)
¿El niño/niña busca afecto de forma voluntaria?
(Por ejemplo, abrazos, besos, coger la mano, chocar “los cinco”, etc.)

Nota: Tabla tomada de Fariña, A.

 Detección | 14

Tabla 4.

Instrumentos de evaluación: test estandarizados y cuestionarios.

• Inventarios para padres

Cuestionarios: padres y
profesores
Pruebas de capacidad
intelectual
Pruebas de
coordinación
perceptivo-motrices
Pruebas de aptitudes
escolares
Pruebas creatividad
Pruebas de aspectos
afectivo-emocionales
Nota: En la tabla pueden observarse algunos de los test y cuestionarios, considerados como más relevantes, en relación con el trastorno de
espectro autista, a llevar a cabo desde los y las profesionales, hacia los y las distintas agentes implicadas. Tomado de Vivas y Fernández (2014).
• Escala de clasificación de las características de comportamiento de los
estudiantes de Renzulli-Smith
• Escala de observación de las características de los alumnos de educación
primaria Monterde
• Escala general de inteligencia para niños WPPSI-III, WISC-IV
• Escala de inteligencia de Reynolds RIAS
• Test breve de inteligencia de Kaufman K-BIT
• Escala de inteligencia práctica ALEXANDER
• Matrices progresivas RAVEN
• Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños MSCA
• MSCA, ya reseñada
• Test guestáltico visomotor BENDER
• Aptitudes en educacion infantil AEI
• Preba de análisis de la lectura y la escritura TALE
• Prueba procesos lectores y escritores PROLEC-R y PROESC
• Test de aptitudes escolares TEA I
• Batería de aptitudes para el aprendizaje escolar BAPAE 1 y 2
• Prueba de comprensión lectora de complejidad lingüistica progresiva CLP
• Test de abreacción para evaluar creatividad gráfica TAEC
• CREA. Inteligencia creativa
• Prueba de imaginación creativa para niños PIC
• Escala de autoconcepto en el medio escolar. A. Garcia G
• Test de la familia CORMAN
• Test de la figura humana MACHOVER

Tabla 5.

Etapas de cribado y señales de trastorno de espectro autista.

3 meses 6 meses 9 meses 12 meses

Procesamiento sensorial X X X X
Mirada X X X X
Reaacción al entorno X X X X
Sonrisa social correspondida X X X X
Más interés por objetos que personas X X X
Dificultades motoras X X X
Atractivo del niño y cualidad de la interacción X X X
Balbuceo X X X
Relación X X X
Autosensorialidad o movimientos estereotipados X X X
Nota: En la tabla pueden observarse algunas de las señales que, a través del instrumento de cribado, y según la etapa en que se encuentre el niño
o la niña, serán indicativos de un posible caso de Trastorno de Espectro Autista. Tabla tomada de Busquets, Miralbell, Muñoz, Muriel, Español,
Viloca y Mestres (2018). Continúa en la siguiente página.

Tabla 5.
Etapas de cribado y señales de trastorno de espectro autista.
Expresiones faciales
Reacción al extraño y permanencia del objeto
Atención conjunta
Respuesta al nombre
Gestos comunicativos y señala
Imitación
Nota: En la tabla pueden observarse algunas de las señales que, a través del instrumento de cribado, y según la etapa en que se encuentre el niño
o la niña, serán indicativos de un posible caso de Trastorno de Espectro Autista. Tabla tomada de Busquets, Miralbell, Muñoz, Muriel, Español,
Viloca y Mestres (2018).
A continuación, se mostrarán algunas de las
características referentes al conocido M-CHAT (tabla 6),
como cuestionario para el estudio de casos de niños
y niñas con diagnóstico en trastorno de espectro
autista, dirigido a la realización por parte de los padres
y madres, así como relativas al M-CHAT modificado,
estimado como más válido y pertinente a llevar a cabo
con la finalidad de obtener información variada hacia la
determinación del diagnóstico precoz.
Test y pruebas estandarizadas
Determinando la utilidad de los test, así como
para comprender el porqué del uso de este tipo de
instrumentos, cabe destacar la información expuesta
por la autora Rosquete (2017), quien cuenta con una
especialización en el análisis de necesidades de cara a
la elaboración de proyectos pedagógicos.
En primer lugar, muestra que la finalidad de este
instrumento para la recolección de datos, es “obtener
(sistemática y ordenadamente) información de una
población o muestra, sobre aspectos subjetivos y
objetivos” (Rosquete, 2017), es decir, podrá reunirse
bastante cantidad de información, de varios factores
personales y sociales, valorando opiniones, ideas,
actitudes, etc.
En este caso, por supuesto, no se lleva a cabo una
observación directa de lo que ocurre, ya que suele
recurrirse a este tipo de herramienta para recabar
datos de forma rápida, dirigida a todos y todas las
agentes implicadas posible. Suelen ser de fácil
aplicación, sencillos, concretando las preguntas para
que únicamente se responda lo que se busca conocer,
y la información obtenida suele ser eficaz, al tratarse
en muchos casos de cuestionarios bajo anonimato,
puesto que, de esta manera, la persona no se sentirá
comprometida a contestar lo que se espera que
responda, sino que lo hará con sinceridad.
Detección | 15
X X X
X X
X X
X
X
X
En este caso, al ir dirigido a las familias de niños y niñas
con posible Trastorno del Espectro Autista (TEA), se
conocerá de primera mano a las personas a las que
irá dirigido, aunque de igual manera se expresará la
necesidad de que respondan con completa sinceridad,
con la finalidad de poder concretar el posible diagnóstico.
La autora continúa explicando cuáles deben ser las fases
a seguir a la hora de elaborar un cuestionario, siendo
estas las siguientes:
1. Planificar y trazar objetivos de análisis
- Decidir qué información se desea obtener y a quién
se va a encuestar para obtener esa información.
2. Diseñar
- Decidir el tipo de cuestionario (preguntas
cerradas, abiertas, mixto).
- Redactar primer borrador.
- Revisar borrador: reformular contenido/estructura.
3. Aplicar y re-diseñar (corregir)
- Aplicar cuestionario muestra piloto.
- Reformar el cuestionario previo y redactar el
definitivo (Rosquete, 2017. p. 2).
Las preguntas deben ser claras, sin dar lugar a
ambigüedades, evitando negaciones, adaptando el
lenguaje a las características de las personas a las que
va dirigido, e incluso puede ejemplificarse cómo deberá
responderse cada tipo de pregunta, puesto que pueden
ser de dos tipos, abiertas o cerradas (dentro de estas, a su
vez, podrán ser dicotómicas o de elección múltiple). Por
otra parte, a la hora de presentar las preguntas, muestra
que se pueden seguir tres tipos de secuencias, una en la
que se empiece por preguntas generales, descendiendo
hasta otras más específicas; otra en las que se empiece
con preguntas específicas, ascendiendo hasta las más
generales; y otra en la que se ordenen por temas.
 Detección | 16

Tabla 6.

Comparativa M-CHAT y M-CHAT modificado.

Un amplio estudio epidemiológico aplicado por los pediatras a 16.000 niños

ingleses de 18-20 meses demostró que el CHAT distingue autismo de retraso
en el desarrollo en niños de 20-24 meses (o edad mental equivalente), y señala,
especialmente, como indicadores de riesgo de autismo:
• Ausencia de gestos protodeclarativos
• Dificultades en el seguimiento de la mirada
• Ausencia de juego de ficción
Detección específica Los estudios de seguimiento han confirmado que el CHAT es un instrumento
a partir de los 5-6 muy específico (0,99), pero de baja sensibilidad (0,38): los niños con autismo
años. Detección de alto funcionamiento cognitivo no se detectan en muchos casos por este
específica a los instrumento, por lo que es claramente mejorable
18meses (CHAT)
Especialmente prometedor, como instrumento para el cribado, parece ser el
y a los 24 meses
M-CHAT, diseñado con la intención de mejorar la sensibilidad del CHAT. Se ha
(M-CHAT)
validado con una muestra de 2 500 niños de 2 años y presenta una sensibilidad
de 0,87, una especificidad de 0,99, un valor predictivo positivo de 0,8 y un
valor predictivo negativo del 0,99. Los controles realizados dos años después
demuestran que sigue siendo muy sensible y estable
Es, por otra parte, un instrumento fácil de administrar: los familiares rellenan
el cuestionario en la sala de espera, y con aquellos casos que resulten
sospechosos se contacta por teléfono posteriormente, para decidir entonces la
indicación o no de una evaluación específica
En este caso, se amplían los ítems que los componen, y las familias pueden
responder a un mayor número de cuestiones, que aportarán otro tipo de
información relevante
Se trata de seleccionar la respuesta que refleje cómo su hijo o hija se comporta
normalmente, intentando contestar a todas las preguntas
• ¿Le gusta que le balanceen?; ¿que el adulto le haga el ‘caballito’ cuando le
sienta en sus rodillas, etc.?
• ¿Muestra interés por los demás niños? ¿Le gusta trepar a las cosas, como
subir escaleras?
• ¿Alguna vez juega a simular cosas como, por ejemplo, hablar por teléfono o
que está cuidando a las muñecas o imaginándose otras cosas?
• ¿Alguna vez utiliza su dedo índice para señalar, con el fin de pedir algo?
M-CHAT (CHAT • ¿Alguna vez utiliza su dedo índice para señalar, con el fin de indicar que algo
modificado) le interesa?
• ¿Puede jugar adecuadamente con juguetes pequeños (por ejemplo, coches o
bloques de construcción) sin que únicamente se los lleve a la boca, los agite
con la mano o los tire?
• ¿Alguna vez le trae objetos a usted, para mostrárselos?
• ¿Le parece alguna vez que es excesivamente sensible a los ruidos, por ejemplo,
porque le ve taparse los oídos?
• ¿Sonríe como respuesta al ver la cara o la sonrisa de usted?
• ¿Le imita?
• ¿Responde a su nombre cuando se le llama?
• ¿Alguna vez ha pensado que el niño podría ser sordo?
• ¿Entiende el niño lo que la gente le dice?
• ¿Se queda mirando fijamente al vacío o va de un lado para otro sin propósito?
Nota: En la presente tabla pueden analizarse algunas de las características referentes a los cuestionarios M-CHAT y M-CHAT modificado, así
como una serie de ejemplos clarificativos, relativos al diagnóstico precoz en TEA. Tabla basada en Hernández, Artigas, Martos, Palacios, Fuentes,
Belinchón y Posada (2005).

Observación dentro
de sesión
Aspectos a tener en cuenta
dentro de sesión
El instrumento de observación se utiliza cuando quiere
analizarse cualquier tipo de manifestación de la realidad.
Sin embargo, esta no puede llevarse a cabo simplemente
acudiendo a un lugar concreto con otra persona o
colectivo específico, a observar cómo se comportan.
Las sesiones en las que se lleva a cabo la
observación deben estar planificadas con antelación,
para lo cual se tendrá que analizar el caso concreto que
va a observarse, sus características y qué elementos
se considera necesarios establecer para obtener
información sobre ellos.
Además, se deben establecer también una serie de
objetivos fundamentales que se puedan lograr a través
de la observación de la persona o colectivo y, una
vez se comience con dicha observación, tendrá que
permanecer controlada con la finalidad de que no se
aleje de su objetivo principal y se encuentre enfocada
en los temas de los que se precise más información, en
todo momento.
Por otra parte, cabe destacar que la observación forma
parte del proceso de evaluación y que será efectuada
por los y las profesionales especializadas, según
el diagnóstico, el o la cual determinará, entre otros
puntos, el aprendizaje adquirido hasta el momento, las
habilidades y capacidades más desarrolladas, así como
las que cuenten con alteraciones o dificultades.
Asimismo, se ha estimado conveniente diseñar una
tabla ejemplificativa, dirigida al colectivo TEA, la
cual podría adaptar cada profesional para la sesión,
incorporando en ella una serie de variables a observar,
de manera general, así como los indicadores que espera
analizar sobre cada una de ellas (tabla 7). Por lo general,
en este caso suele considerarse que, como indicadores,
se debe adjudicar un 80 % como porcentaje de logro.
Es decir, considerar que las capacidades se encuentran
muy desarrolladas, si se llega a esa estimación.
Por último, se mostrará otro de los instrumentos de
evaluación, de manera ejemplificativa para casos de
trastorno de espectro autista, el cual se trata de una
serie de hojas de registro de carácter individual (tabla 8),
que también podrán resultar de gran ayuda para los
y las profesionales en las sesiones de observación,
ubicándose en ellas los criterios que se han determinado
como necesidades a evaluar, así como la medida en la
que estos se dan en la persona observada.
Detección | 17
Diagnóstico final
Procedimientos a seguir
La detección precoz es un factor
clave para un buen pronóstico
de evolución y la prevención de
la discapacidad asociada al TEA,
ya que permite iniciar lo antes
posible una intervención precoz.”
(Busquets, Sánchez, Miralbell,
Ballesté, Mestres y Sabrià, 2019).
En relación con ello, el diagnóstico final resultará la clave
ante la correcta detección de este, para lo cual será
necesario llevar a cabo un proceso concreto.
Como se ha mencionado en apartados anteriores, la
detección precoz no necesariamente debe comenzar
cuando aparecen las primeras señales de alarma. En
relación con determinados diagnósticos, desde los y las
profesionales clínicas de atención primaria se realizan
una serie de pruebas rutinarias con la finalidad de
determinar cómo se está llevando a cabo el desarrollo
en cada niño y niña desde sus primeros meses de vida.
Esto resulta de gran relevancia puesto que, de detectar
alguna alteración, se realizará de manera temprana y, a
partir de la misma, se podrá comenzar a investigar en
profundidad sobre lo que ocurre, hasta determinar la
causa o base de dicha alteración.
Ahora bien, una vez se comienzan a llevar a cabo
dichas pruebas diagnósticas básicas, o se trata de
casos en los que las familias acuden por señales de
alerta, el siguiente paso a seguir será realizar otra serie
de pruebas, test y escalas, de manera más profunda,
con el fin de acercarse más, de manera profesional, al
posible diagnóstico del que se pueda estar tratando.
Por otra parte, comienza el proceso de establecer
sesiones y reuniones con los padres y madres con
la finalidad de analizar el historial familiar y clínico,
tanto del entorno como del niño o la niña en concreto,
además de contar con sus puntos de vista, vivencias y
experiencias con base en los signos de alarma que han
analizado desde el hogar.
Una vez se cuenta con variedad de información sobre
el caso, se pasa a realizar un proceso de evaluación
en el cual, en función de las alteraciones que se han
observado, se comienzan a llevar a cabo otro tipo de
instrumentos de medida y de pruebas, que determinarán,
en mayor medida, lo acertada o no que sea la hipótesis
de diagnóstico planteada.
 Detección | 18

Tabla 7.

Ejemplo de variable e indicadores para una observación en TEA.

Variables Indicadores
• Conoce los contextos que le rodean
• Se familiariza con nuevas situaciones
• Conoce herramientas de autonomía
Adquisición de aprendizajes • Sabe gestionar un problema
vitales en el desarrollo • Comprende cuándo aparece un problema
• Identifica cuándo un problema afecta a una tercera persona
• Sabe gestionar sus emociones
• Organiza su tiempo
Nota: En la tabla pueden observarse algunos ejemplos de indicadores, así como de variable, que un o una profesional puede planificar a la hora de
realizar la observación ante un posible caso de trastorno de espectro autista, determinando si los resultados concuerdan con la presencia de dicho
diagnóstico. Elaboración propia.

Tabla 8.

Hoja de registro ejemplificativa para observación en TEA.

Criterios Nada Poco Mucho

Conoce bases de autonomía
Reconoce cuándo está ocurriendo un problema
Aprende cómo actuar ante problemas
Analiza cada situación con detenimiento para detectar qué ocurre
y cómo sería adecuado actuar
Aprende a generar nuevas rutinas
Incide en la creación de nuevos recursos de ayu-da para la planificación
diaria
Nota: Se ha diseñado la presente tabla, con la finalidad de mostrar cómo puede elaborarse una hoja de registro, por parte de profesionales, a la
hora de llevar a cabo una serie de sesiones de observación ante un posible caso de trastorno de espectro autista. Planificando y organizando con
antelación qué criterios querrá analizar en mayor medida.

Además, se podrá sumar otro tipo de elementos a Propuesta plan terapéutico

analizar, en función de las características de la persona y
cuyos síntomas o expresiones también puedan ayudar a
confirmar o excluir ciertos tipos de diagnósticos.
Para la valoración clínica, se considera importante
observar al niño/a, a los cuidadores y la relación
entre ambos. Las señales de alarma observadas en
el niño/a incluyen:
1. La presencia de signos patológicos
2. La ausencia de conductas propias del desarrollo
típico.
3. Las diferencias cualitativas en el desarrollo de
competencias y conductas
Encontraremos dos tipos de señales: las ruidosas
o por exceso, que se captan rápidamente (ej. llanto
indiferenciado, echarse atrás ante el contacto,
rechazo del contacto visual, etc.) y las silenciosas o
por defecto, más difíciles de captar y reconocer (ej.
Mirar fijamente, calma silenciosa, sonrisa congelada,
etc.) (Acquarone, 2007, en Busquets et al., 2019. p. 3)
La propuesta de un plan o procedimiento a nivel
terapéutico, deberá contar con una serie de apartados
fundamentales que, a nivel general, se podrían denominar
introducción, fase de diseño, fase de evaluación y
conclusiones.
La introducción haría referencia, una vez conocido
parte del historial y del desarrollo global que ha llevado
a cabo el niño o la niña hasta el momento, a ciertas
concreciones con base en las cuales se establecerá la
propuesta. Es decir, esta se comenzará redactando el
caso del que se trata, sus características, qué se busca
lograr con la misma a nivel general, etc.
Por otro lado, en cuanto a la fase de diseño, en ella
se encontrarían recogidos los apartados relativos a
objetivos, metodología, acciones formativas, actividades,
profesionales implicados e implicadas, recursos y
temporalización.

No debe olvidarse que, todo plan de actuación, debe
ser secuenciado y determinado con antelación, con
lo cual, deberán redactarse también las finalidades
que se pretende lograr con el mismo, a través de qué
metodología se llevará a cabo según el caso, qué
acciones formativas resultarán las más adecuadas, con
base en qué actividades se estima que resultará más
adecuado lograr la consecución de objetivos propuesta,
qué profesionales participarán en el mismo, los recursos
que serán utilizados, así como la temporalización
que se precise para desarrollar cada una de las
sesiones terapéuticas.
La fase de evaluación, por su parte, contaría con una
serie de apartados relevantes, entre los que destacan la
elaboración de una tabla resumen de esta, en la cual se
determine qué tipo de evaluación se escogerá realizar,
la consideración de realizar una propuesta en tres fases
(evaluación inicial, evaluación continua y evaluación
final), además de especificar quiénes serán las personas
encargadas de evaluar, cuándo lo harán y de qué manera
(a través de qué instrumentos).
De igual manera, en la fase de evaluación se debe diseñar
también una tabla en la que se observen los indicadores
más relevantes, mencionados como el caso de la
observación, a través de los que pueda determinarse la
medida en que se presentan ciertas características en
el niño o la niña, en función de las variables evaluadas.
Finalmente, el apartado de conclusiones corresponde
elaborarlo en cualquier tipo de documento, más aún
cuando se trata de una propuesta de plan terapéutico,
puesto que se tratará del espacio en el que los y las
profesionales puedan redactar sus observaciones,
resultados, consideraciones con base en los mismos, así
como ciertas determinaciones sobre el caso.
Todo lo anterior, deberá planificarse y organizarse, con
base en las características del caso en el que se vaya a
intervenir, atendiendo a estas desde la individualidad de
la persona, pero también a través de los elementos más
relevantes que se hayan observado desde su contexto
familiar y desde otros entornos, cuya información
haya resultado fundamental a la hora de dar paso a la
propuesta de actuación.
Preparación proceso
de intervención
Estrategias de intervención sobre
TEA en atención temprana
Las estrategias establecidas para la intervención en
diagnósticos como el trastorno en espectro autista, deben
elaborarse basándose en dos puntos fundamentales. Por
una parte, se diseñarán con la finalidad de estructurar
el plan de intervención, es decir, con base en las cuales
se desarrolle la metodología y ciertas especificaciones
acerca de cómo lograr los resultados esperados.
Detección | 19
Por otra parte, se deben establecer de manera que,
analizadas por parte de otros y otras agentes, como
son las familias, transmitan motivación y elementos
positivos sobre los beneficios que aportará al niño o
la niña, mostrando, por ejemplo que podrán llegar a
lograr el desarrollo de capacidades que fomenten su
autonomía o sus interacciones sociales.
Se debe transmitir seguridad, tanto a las familias, como
al niño y la niña, para que no analicen el diagnóstico
como algo negativo o analizando únicamente las
dificultades, sino que intenten analizarlo desde una
perspectiva de nueva etapa, a la que tendrán que
enfrentarse, en la que aunque haya momentos en los
que considere que una situación se pueda complicar,
han sido capaces de llegar hasta el punto en el que se
encuentran y que, si continúan con motivación, interés,
apoyo y ganas, llegarán todavía más lejos.
A continuación, se mostrará cuáles son, de manera
concreta, algunas de las estrategias más relevantes y
actuales a la hora de intervenir con niños y niñas con
trastorno de espectro autista (tabla 9), según la idea de
varios autores y autoras.
Escala para la detección
de síndrome de Asperger
Escala autónoma para la detección
del síndrome de Asperger y autismo
de Alto Nivel de Funcionamiento (AF)
La escala autónoma para la detección del Síndrome
de Asperger (SA) y de Autismo de Alto Nivel de
Funcionamiento (AANF), se trata de un tipo de prueba de
medida que consta de
39 preguntas a responder entre
cinco categorías (nunca, algunas
veces, frecuentemente, siempre,
no observado) autoadministrado
por padres y profesores” (Pascual y
Marrades, 2020).
Recordando las anteriores características, en relación
con los instrumentos de cribado, se expone que, de
acuerdo con este tipo de escala y diagnósticos,
Posee mejor sensibilidad entre
97,8-100 % y una especificidad
entre 72-98,9 % a partir de un
punto de corte de 37; aunque son
necesarios más estudios sobre sus
propiedades en una población más
amplia” (Pascual y Marrades, 2020).
 Detección | 20

Tabla 9.

Algunas estrategias actuales de intervención en TEA.

Autor o au-tora Estrategia Explicación

Entrenamiento en La revisión sugiere que las intervenciones
Gerow et al. (2018) comunicación funcional son eficaces para reducir el comportamiento
implementado por padres. desafiante de los niños con TEA.
Los resultados de las intervenciones apuntan
resultados positivos en sintomatología TEA. Sin
Terapia de juego basada en
Hillman (2018) embargo, es necesario un volumen mucho mayor
el niño.
de investigación para confirmar con evidencias la
efectividad de esta aproximación de intervención.
Las historias sociales tienen diferente grado
de efectividad en la reducción de conductas
desafiantes en función de algunas características
Intervenciones basadas
moduladoras. Las intervenciones más efectivas
McGill, Baker y Busse en historias sociales
fueron las que se llevaron a cabo en contexto
(2014) para reducir conductas
escolar o por parte de los investigadores. También
desafiantes.
fueron más efectivas las intervenciones que
planteaban como conductas objetivo de conductas
verbales.
El resultado del metaanálisis muestra que este tipo
Parsons, Cordier, Intervenciones orientadas de intervenciones produce resultados positivos
Munro, Joosten y a la mejora del uso durante la infancia (no en la adolescencia). La
Speyer (2017). pragmático del lenguaje. participación de la familia en la intervención es un
factor que aumenta las posibilidades de mejora.
Todos los estudios mostraron mejoras en una
reducción de sintomatología TEA y conductas
Sanz-Cervera,
desadaptativas tras la intervención basada
Fernández- Andrés,
Intervenciones basadas en en metodología TEACCH. Sin embargo, la
Pastor-Cerezuela
la metodología TEACCH. investigación sobre esta metodología debe superar
y Tárraga-Mínguez
algunas limitaciones, como el reducido número de
(2018).
estudios o la heterogeneidad de las características
de los participantes de las investigaciones.
Nota: En la presente tabla pueden observarse algunas de las estrategias expuestas, de manera bastante actual, en relación con la intervención,
desde diferentes áreas, en el trastorno de espectro autista, elaboradas por varios autores y autoras. Tomado de Mínguez y Cervera (2018).

En términos actuales, se considera que resulta más Se estima que, una vez la persona a la que ha sido
adecuado llevar a cabo escalas como la autónoma administrado el cuestionario, ha finalizado el mismo,
para la detección de SA y AANF, o cuestionarios como será ella misma quien deberá analizar los resultados
el M-CHAT, frente a otro tipo de pruebas o escalas de obtenidos, para lo cual se exponen en la misma escala
cribado poblacional, recomendando en este caso, el uso una serie de indicaciones fundamentales:
de este tipo de escala autónoma
• Comprobar si se cumplen las dos condiciones
siguientes: se han contestado los 18 ítems; y no hay
En niños mayores de 5 años, más de 2 ítems con la respuesta “No Observado”.
como herramienta útil para la • Si se cumplen estas dos condiciones, se obtendrá
confirmación de sospecha clínica la puntuación directa de la prueba sumando los
puntos de todas las respuestas (la puntuación
del trastorno de Asperger” (Pascual mínima que podrá obtener en dicha suma será 18
y Marrades, 2020). y la máxima 72).
• Si no se cumplen estas dos condiciones, se
obtendrá la puntuación promedio de la prueba
sumando los puntos de todas las respuestas y
dividiendo el resultado por el número de ítems
respondidos (la puntuación mínima que podrá
obtener será 1 y la máxima 4).

• Se recomienda consultar a un especialista si la
puntuación directa obtenida es de 36 (o se acerca
a este valor), y si la puntuación promedio es de 2 (o
se acerca a este valor). (Pascual y Marrades, 2020.
pp. 98 – 99)
Para finalizar la información referente a qué implica
la escala autónoma para la detección del Síndrome
de Asperger (SA) y de autismo de alto nivel de
funcionamiento, se mostrarán cuáles son algunos de
los ítems mencionados, que deberán ser respondidos en
forma de cuestionario, por padres, madres o docentes:
1. Tiene dificultades para realizar tareas en las
que es especialmente importante extraer las
ideas principales del contenido y obviar detalles
irrelevantes.
2. Muestra dificultades para entender el sentido final
de expresiones no literales tales como bromas,
frases hechas, peticiones mediante preguntas,
metáforas, etc.
3. Prefiere hacer cosas solo antes que con otros
(por ejemplo, juega solo o se limita a observar
cómo juegan otros, prefiere hacer solo los trabajos
escolares).
4. Su forma de iniciar y mantener las interacciones
con los demás resulta extraña.
5. Manifiesta dificultades para comprender
expresiones faciales sutiles que no sean muy
exageradas.
6. Tiene problemas para interpretar el sentido
adecuado de palabras o expresiones cuyo
significado depende del contexto en que se usan.
7. Carece de iniciativa y creatividad en las actividades
en que participa.
8. Hace un uso estereotipado o peculiar de fórmulas
sociales en la conversación (p.ej., saluda o se
despide de un modo especial o ritualizado, usa
fórmulas de cortesía infrecuentes o impropias...)
(Pascual y Marrades, 2020. p. 99)
Resumen
El presente tema abordado, cuya denominación es
“detección”, ha supuesto realizar una continuación con
respecto al temario anterior, indagando en cuestiones del
diagnóstico en trastorno de espectro autista, referentes
a su proceso de detección precoz, es decir, desde la
sospecha, derivando a profesionales, realizando pruebas
diagnósticas, hasta determinar de manera concreta el
diagnóstico en TEA.
Detección | 21
En relación con este temario, se comenzó indagando
de manera general sobre cuáles son algunas de las
señales de alerta y signos de alarma más identificativos,
que llevan a la sospecha de un posible caso en trastorno
de espectro autista.
Se empezó exponiendo de manera teórica, cuándo
aparecen las señales de alerta, qué implican, dos niveles
en los que pueden darse en algunos casos TEA, etc.
Finalmente, se expuso una tabla ejemplificativa, en la
cual podían observarse algunas de las señales de alerta
y signos de alarma más representativos por etapas del
niño o la niña, con la finalidad de analizar qué pueden
estar indicando según se presenten determinados
síntomas.
Por otro lado, se mencionaron algunas de las
consideraciones más relevantes en cuanto al ámbito
comunicativo en trastorno del espectro autista. Se
conoce que resulta ser una de las áreas con mayor
afectación en dichos casos, con lo cual, desde la
sospecha o signos de alerta en la expresión del lenguaje,
tanto verbal como no verbal, se podrá considerar que
deben establecerse pruebas concretas que deben
determinar si se está ante un caso de TEA.
Seguidamente, se analizó información y datos relativos
a cómo de desarrolla el procesamiento sensorial en
casos TEA, comenzando con una primera aproximación
al significado de dicho concepto, mostrando cuáles
son algunas de sus clasificaciones y tipologías, así
como ciertas características del desarrollo de dicho
procesamiento.
Dentro del mismo apartado, se indagó también en
el significado de las disfunciones en la integración
sensorial, analizando cada término por separado, para
comprender su significado en conjunto, y establecer
cuáles son algunas de sus características principales a
la hora de establecerlo, y en relación con el TEA.
Tras ello, se concretaron diversos aspectos, esta vez en
relación al desarrollo social que presentan los niños y
niñas con diagnóstico en trastorno de espectro autista,
estableciendo, de igual manera que en la comunicación,
que se trata de una de las áreas que se ve mayormente
comprometida en su desarrollo, los motivos que
llevan a que esto ocurra de dicha manera, así como
las relaciones que presenta con determinadas teorías,
que llevan también a considerar ciertas características
de la interacción social y patrones de conducta como
refrentes a un caso en TEA.
Una vez explicados dichos aspectos se dio paso a
continuar con el procedimiento adecuado de detección
precoz, determinando consideraciones relativas al
proceso de evaluación. En este caso, se especificó qué
implican las escalas de desarrollo, cuál es su finalidad
y cómo se determinan para casos en trastorno de
espectro autista.

De igual manera, se concretó cómo elaborar y diseñar
un adecuado cuestionario, como instrumento de
recogida de información en TEA, dirigido a los padres
y madres, analizando la importancia que representa,
cómo redactarlo desde su inicio, así como la manera
en la que deben elaborarse las cuestiones y, de manera
ejemplificativa, mostrar una serie de preguntas que
podrían realizarse a los padres y madres de niños
y niñas con TEA, encontrándose aún en la etapa de
detección precoz.
Además, se dedicó un espacio del apartado a determinar
qué implicaciones presentan los test estandarizados,
cuál es su significado, y cuáles son algunos de
estos o pruebas que pueden ser llevadas a cabo por
profesionales, dirigidos hacia familias, los niños y niñas,
u otro tipo de profesionales, con la finalidad de aportar
mayor información en relación con el caso.
Otro apartado de gran importancia, continuó en la
misma dinámica de instrumentos de recogida de datos,
analizando en este caso cuáles son los referentes a la
recogida de cribado, qué aportaciones se establecen
con los mismos, así como especificando dos de los más
representativos, el M-CHAT y el M-CHAT modificado.
Seguidamente, se incidió también en la importancia
de establecer diferentes tipos de instrumentos de
evaluación, como es el caso de la observación en
las sesiones de profesionales. Se indagó en las
implicaciones de estas, cómo llevarlas a cabo, así como
cuáles son los elementos que deben tenerse en cuenta
a la hora de establecerla y, de manera ejemplificada, se
mostraron posibles hojas de indicadores y de registro,
para determinar en qué medida pueden darse ciertos
criterios y variables en el caso.
Por otra parte, se concretaron los elementos más
relevantes que conforman los últimos pasos a seguir,
en lo relativo al procedimiento que se debe llevar a
cabo para detectar el diagnóstico, en este caso en
trastorno de espectro autista. Se incidió en cómo
debe realizarse el procedimiento de diagnóstico final, es
decir, qué apartados lo conforman, además de exponer
unas primeras nociones acerca de cómo se propondría
el plan de intervención terapéutico.
Tras ello, continuando en la misma línea, se centró
el temario de manera concreta, con relación a cómo
pueden elaborarse y cuáles son los apartados más
relevantes del proceso de intervención, incluyendo
de igual manera cuáles podrían ser algunas de las
estrategias más adecuadas que podrían establecerse
para la intervención en trastorno de espectro autista,
desde la atención temprana.
Detección | 22
Por último, tras analizar los datos relativos a la intervención
temprana en casos TEA, desde dicho diagnóstico se
procedió a especificar variedad de elementos, referentes
a la escala para la detección del síndrome de Asperger
y de alto funcionamiento. En concreto, se analizó cómo
se establece y cuál es la finalidad de la escala autónoma
para la detección del síndrome de Asperger y autismo de
alto nivel de funcionamiento.
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