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Del Regno y Diaz Módulo UTN (Completo)
Del Regno y Diaz Módulo UTN (Completo)
“POLÍTICA, SISTEMA
Y PLANEAMIENTO
INSTITUCIONAL
Lic. Patricia Del Regno / Lic. Leticia Díaz
POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 1
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico
“POLÍTICA, SISTEMA
Y PLANEAMIENTO
INSTITUCIONAL
Lic. Patricia Del Regno
Lic. Leticia Diaz
“POLÍTICA, SISTEMA
Y PLANEAMIENTO
INSTITUCIONAL
Lic. Patricia Del Regno
Lic. Leticia Diaz
“POLÍTICA, SISTEMA
Y PLANEAMIENTO
INSTITUCIONAL
Lic. Patricia Del Regno
Lic. Leticia Diaz
Programa de contenidos:
Módulo 1:
“Introducción a La Política Educativa y breve reseña de la configuración histórica
del Sistema Educativo Argentino” (desde mediados del siglo XIX hasta inicios
de la década de 1980)
Módulo 2:
“La reforma educativa de las últimas décadas y la legislación
educacional actual”
Módulo 3:
“Análisis de la Institución Educativa. La gestión institucional ”.
“POLÍTICA, SISTEMA
Y PLANEAMIENTO
INSTITUCIONAL
Lic. Patricia Del Regno
Lic. Leticia Diaz
Metodología y Evaluación:
Se propone una modalidad de trabajo participativa en la cual se enfatizará
el diálogo grupal y el debate entre colegas, el análisis y el intercambio de
reflexiones y experiencias. Se propone una relación teoría-práctica, articulando
la presentación de contenidos, con su diálogo fundamentado, el análisis de
bibliografía y de leyes educativas, la reflexión sobre implicancias en la realidad
educativa concreta. Concretamente, se planteará la elaboración de trabajos
prácticos grupales de análisis y contextualización de la legislación educativa
abordada.
En las clases se recurrirá a la exposición dialogada, al análisis bibliográfico
y de legislación educativa. También a la discusión de situaciones escolares y
casos actuales de la política educativa, recurriendo a diferentes fuentes: medios
de comunicación (diarios, revistas educativas, internet, etc.) y experiencias
educativas de los cursantes. Se espera que los cursantes participen activamente
en las clases, en los trabajos en grupo y en el estudio individual.
La evaluación se concibe de manera procesual, es decir como un seguimiento a
lo largo de la cursada en diferentes instancias de trabajo: aula de clase, trabajos
en equipo, estudio individual. En especial se valorará en los cursantes: La
lectura del material de la asignatura, la elaboración de actividades y la búsqueda
de datos. Se pedirá oportunamente la elaboración de determinados trabajos
prácticos durante la cursada. Luego se indicará si están aprobados y se hará una
devolución apreciativa de los mismos. Finalmente se procederá a cerrar una
evaluación y calificación definitiva que tendrá en cuenta todo el proceso seguido
durante el cursado de la materia.
Módulo 1:
“Consideraciones introductorias sobre la política y legislación educativa y breve reseña
histórica de las tendencias político educativas y la legislación educacional en el país
(desde fin del siglo XIX hasta fines del siglo XX) ……………........................... pág. 9
Módulo 2:
“La reforma educativa de las últimas décadas y la legislación educacional actual”
- Primera parte: “La reforma y legislación educativa de las últimas décadas” (déc. 1980
y 1990).…………………………...........…..………………………................……….pág. 47
Módulo 3:
“Análisis de la Institución Educativa.
Módulo 1
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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico
En torno a la legislación educativa podemos analizar una serie de proyectos políticos en pugna, un
interjuego de intereses diversos entre los distintos actores sociales y educativos. Por ende, podemos
analizar los debates y consensos que dan lugar a la sanción de las leyes y que condicionan luego su
proceso de implementación.
La implementación de las leyes está sujeta además a una serie de condicionantes políticos,
socioeconómicos y hasta culturales. Entre ellos podemos mencionar factores como: la iniciativa
política que apoye una norma, el grado de acuerdo o resistencia de los actores implicados, la viabilidad
administrativa, los recursos presupuestarios, etc.
de las riquezas del país, se preguntaba si los niños asistían a la escuela. Al publicarse sus resultados se
supo que en la Argentina vivía un millón y medio de personas. Los niños en edad escolar eran 413.459
y sólo 82.671 asistían a la escuela. El censo confirmó con cifras el diagnóstico compartido de las elites
que tenían la conducción del país: La Argentina era un territorio rico en recursos naturales pero con una
población escasa, atrasada tecnológicamente y que –según el diagnóstico de la elite gobernante- “carecía
de disposición al trabajo, al orden y la disciplina”. No había dudas de que el progreso sólo sería posible
mediante un crecimiento rápido de la población y la capacidad de moldear sus hábitos de vida.
El proyecto de Domingo Faustino Sarmiento colocó la organización del sistema educativo,
denominado en la época “educación común”, en el centro ineludible de las transformaciones que requería
el país para disfrutar los beneficios de la civilización. Sarmiento, con una larga experiencia en cuestiones
educativas, dirigió la organización del sistema escolar en la provincia de Buenos Aires entre 1855 y 1860,
función a la que regresó en 1875 cuando terminó su presidencia. Dicha experiencia –sumada a sus viajes
y conocimientos de los sistemas educativos de otros países, especialmente el de Estados Unidos de
Norteamérica- constituyó el punto de partida para la expansión de la “educación común” a la nación en
su conjunto.
Desde tiempo atrás las elites políticas confiaban en la importancia de la inmigración y la educación
para el progreso nacional. A partir de 1880 la novedad radicó en la posibilidad de incidir en esas áreas
desde el Estado nacional, que en los años siguientes se fue afianzando y fortaleciendo. Este logrará la
estabilidad institucional, basándose en la capacidad de articular alianzas y pactos entre las elites porteñas
y provinciales, en un sistema de participación política restringida, desde un Estado nacional centralista
en plena consolidación.
Junto a este orden conservador en lo político, se impulsó un programa liberal para la sociedad y
la economía. Así, la producción cerealera y ganadera de la pampa permitió el crecimiento del país y de
los recursos aduaneros, a cuyas puertas llegaban las recientes vías del ferrocarril. La educación tuvo un
papel central en la constitución de la nación. Fue considerada una condición para hacer de la Argentina
una república ciudadana y civilizada. Por ello, el sistema educativo fue uno de los primeros andamiajes
que se dio ese todavía nuevo Estado Nacional.
En 1880 culmina con éxito la instauración del Estado Nacional desde una fuerte hegemonía
porteña. El Estado promovió el surgimiento de una sociedad capitalista con plena inserción en el mercado
mundial. El modelo de acumulación “agroexportador” se apoyó en una clara división internacional del
trabajo. Esta concepción se basó en una filosofía pública basada en la búsqueda del orden y progreso.
Dicho modelo de Estado liberal, no se limitó solamente a asegurar condiciones de estabilidad política
y seguridad jurídica, sino que promovió la creación de infraestructura de transporte e hizo posible el
poblamiento de áreas desiertas en zonas alejadas de la costa, e incluso realizó una campaña militar a la
Patagonia para incorporar tierras que estaban bajo el control de los indígenas de la zona.
El vuelco de una masa migratoria de Europa occidental desde fines del siglo XIX y su vinculación
con los contingentes criollos, dio características a la conformación de esa nacionalidad. Ello coincidía
con una visión de la modernización de la elite dominante.
Inmediatamente después de consolidado el poder central con la presidencia del general Roca- en 1884-
se aprobó la ley nacional 1420 de educación pública, común, gratuita, gradual y laica; a cargo del Estado.
La ley de Educación Común 1420 fue la piedra basal del sistema educativo nacional. Se aprobó el 8 de
julio de 1884, después de fuertes debates en el Congreso Nacional y en la prensa. La discusión acerca de
la ley de la educación fue uno de los debates más intensos, y de largo alcance, en la historia Argentina.
Desde tiempo antes y, especialmente desde el Congreso Pedagógico Internacional celebrado en Buenos
Aires en 1882, distintos puntos de vista en torno a la enseñanza religiosa, a la escuela mixta y al control
del Estado (y de la nación) sobre la educación dividieron a la generación del ochenta. Existían opiniones
contrapuestas acerca del papel de la Iglesia en la sociedad y el Estado. Los liberales
impulsaron un programa secularizador, por el cual la Iglesia católica perdió parte de sus potestades en
cuanto al registro civil, la educación y el matrimonio. En ese marco, la religión en las escuelas fue el nudo
de estos debates.
Finalmente, la ley aprobada no hizo mención al carácter laico de la educación pero la instrucción
religiosa quedó en calidad de optativa, en caso de autorizarlo los padres, y a ser dictada fuera del horario
escolar. Las autoridades educativas nacionales realizaron persistentes esfuerzos por establecer líneas
de acción en las provincias concordantes con las directivas nacionales. La ley aprobada estableció la
instrucción primaria obligatoria, gratuita y gradual. La obligatoriedad suponía la existencia de la escuela
pública al alcance de todos los niños, medio para el acceso a un conjunto mínimo de conocimientos,
también estipulados por ley. Los padres estaban obligados a dar educación a sus hijos. La población
escolar se duplicó, alcanzando prácticamente al 70% de los niños de edad entre 6 y 13 años.
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Durante este periodo se crea también en 1890 la Escuela Nacional de Comercio, en 1897 el Departamento
Industrial Anexo a la misma, que dará lugar a la creación en 1898 de la Escuela Industrial de la Nación,
dirigida por el Ingeniero Otto Krause.
Pero este impulso del Estado a la educación pública universal estaba en contradicción con el sistema
político restrictivo. Las consecuencias de esta tensión estallarán en las primeras décadas del siglo XX
cuando los nuevos sectores medios en expansión pongan fin al régimen conservador.
Dichos sectores medios, en general, hijos de inmigrantes europeos que en este suelo argentino pudieron
recibir educación pública básica gratuita e incluso muchos de ellos, pudieron acceder progresivamente
a la educación media y a la universidad pública (cumpliendo así la aspiración de sus padres inmigrantes,
resumida en la expresión: “mi hijo el doctor”). Dichos sectores medios que pudieron estudiar, se opusieron
al régimen conservador que los observaba con recelo y no quería dejarlos avanzar en las esferas educativas
y políticas. Se agruparon en torno al naciente partido de la Unión Cívica y denunciaron el fraude electoral
de los conservadores, la falta de participación política de los sectores medios, etc.
Luego, con la sanción de la Ley Sáenz Peña (que consagró el voto secreto, obligatorio y el padrón electoral)
pudieron presentarse a elecciones, ganar y llevar a la presidencia al primer presidente de la Unión Cívica:
el Dr. Hipólito Yrigoyen en 1916, quien luego también será elegido para un segundo período presidencial
pero que no llegó a terminar porque aconteció el golpe de estado militar conservador de 1930.
OBJETIVOS:
• “Formar al ciudadano” .
• Educación científica y modernista.
• Fomentar la educación superior para formar a las élites políticas
• Educación común básica necesaria para mantener la paz social, el control y orden social.
A partir de las primeras décadas del siglo XX, algunas de las principales leyes educacionales y
creaciones institucionales hasta la década del ’70 fueron:
En 1916 Carlos Saavedra Lamas, como ministro de gobierno de Victorino de la Plaza, presentó
un proyecto con el propósito de reorganizar la enseñanza en el país. Su objetivo era desalentar la
opción mayoritaria de los jóvenes por estudios de bachillerato para posteriores carreras universitarias
tradicionales. Se pretendía impulsar la elección de enseñanza industrial para carreras técnicas.
El objetivo de Saavedra Lamas era también económico: impulsar a la industria. Para ello postuló
la creación de una instancia intermedia entre la escuela primaria y la media, que pudiera proporcionar una
formación amplia que le permitiera a los púberes conocer las diversas alternativas de estudios existentes
en el nivel medio, con la finalidad de poder elegir qué tipo de educación desearía cursar.
Sin embargo, este proyecto no prosperó, tal vez por la mentalidad de la clase media hija de
inmigrantes que por entonces se estaba configurando y ansiaba para sus hijos la prestigiosa vía de
los estudios universitarios, mientras que desdeñaban la actividad práctica como “trabajo manual”, de
valoración social menor.
Periodo 1930-1945:
Una etapa conservadora en Política y Educación
En los años treinta, luego del golpe de Estado de 1930, un orden conservador en el ámbito político,
social y económico se afianzó en el país. Asimismo, se afincó una crisis económica y política La crisis
económica mundial, el ascenso de los movimientos ideológicos totalitarios en Europa, repercutieron
en la vida política en Argentina, conectándose con las tradiciones locales. Crecientemente, los espacios
educativos y culturales se dividieron a raíz de la lucha política.
Distintos sectores intentaron reformar el modelo educativo en concordancia con sus perspectivas
ideológicas. Las corrientes nacionalistas, liberales y de izquierda lucharon por el contenido otorgado
a los planes educativos, los métodos pedagógicos y la formación docente. Pero fueron los sectores
nacionalistas y conservadores quienes predominaron en la conducción de la educación. Estos grupos
proponían una organización corporativa de la sociedad y creían que la solución a la crisis radicaba en un
orden asentado en las instituciones tradicionales –la familia, la religión, el ejército- y en una sociedad
jerárquica. En consonancia, la reforma de la educación tuvo un lugar destacado en el intento nacionalista
de “reformular la sociedad argentina”. El intento de desterrar el laicismo y promover una educación
religiosa fue uno de los ejes de la política y de las luchas educativas de este período.
Durante las décadas del ’40 y el’50 se expandió considerablemente la cobertura cuantitativa del sistema
educativo argentino. Se extendió la matricula de escolarización media y superior. Dentro de las ofertas de
estudio creció y se diversificó la educación técnica, dando respuesta a las demandas del sector industrial.
Algunas de las acciones político-educativas del período Peronista fueron:
funcionamiento contemplando las realidades, demandas y horarios de un estudiantado que trabajaba (en
fábricas, talleres, etc). A esta población adaptaba sus regímenes de asistencia y promoción. Además, dicha
universidad se propuso en su perfil de egresado, formar al “ingeniero de fábrica”.
Esto constituyó una diferencia fundamental con la formación de ingenieros de las universidades
tradicionales, que tenían un perfil más científico y orientado a la investigación, además de recibir un
alumnado de origen socioeconómico más favorecido y con posibilidades de dedicarse totalmente al
estudio sin necesidad de trabajar. Dichas universidades tenían una formación más teórica, con clases
magistrales y horarios de cursada preferentemente diurnos y a tiempo completo. En cambio, la Universidad
Obrera podía recibir también entre sus alumnos, a aquellos provenientes de la escuelas de la CNAOP. Su
enseñanza universitaria vinculaba teoría con prácticas intensivas, y horarios de cursada compatibles con
los horarios de trabajo de los estudiantes.
A partir de 1953 la Universidad Obrera Nacional contó con una estructura descentralizada a
través de Facultades Regionales. Las primeras fueron las de Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe, Rosario
y Mendoza. En 1954 se incorporaron las Facultades Regionales de La Plata, Bahía Blanca, Tucumán y
posteriormente Avellaneda.
En 1959 se produjo una reestructuración de la Universidad Obrera Nacional y se transformó en la
Universidad Tecnológica Nacional (UTN), entonces con once facultades y siete delegaciones regionales.
Dicha reestructuración se hizo mediante la ley 14.855, luego modificada por las leyes 15.948 y 16.712.
Cabe señalar que esta transformación institucional significó cierto alejamiento de algunas
características originales de la Universidad Obrera y la homologó más bien a las instituciones universitarias
tradicionales, en cuanto a sus requisitos, organización (institucional., curricular etc.) y funcionamiento.
Asimismo, aquel perfil distintivo “del ingeniero de fábrica” propio de la Universidad Obrera se mantuvo
en ciertos rasgos, pero también fue dando paso a un perfil más cercano a los de las universidades
tradicionales, homologando otros parámetros más teóricos ligados a la investigación y el desarrollo.
Con el correr de los años, la Universidad Tecnológica Nacional fue ampliando su oferta de diversas
especialidades de Ingeniería y otras carreras ligadas a lo técnico (como la licenciatura en Organización
Industrial).
El Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET) se creó en 1959 a través de la Ley 15.240/59
y luego modificado por la Ley 19.206/71. Esta creación, hacia el fin de la década del ’50, significó la
culminación del proceso de unificación de las distintas modalidades que tenía la Educación Técnica:
representadas por la Dirección General de Enseñanza Técnica y la Comisión Nacional de Aprendizaje y
Orientación Profesional.
El CONET fue creado como un organismo colegiado en la órbita del Ministerio de Educación de la
Nación, con un régimen autárquico. Puede ubicarse a la creación del CONET como una expresión
política educativa de la concepción desarrollista de impulso a la industria y la preparación profesional de
sus recursos humanos.
Según la normativa de creación del CONET, éste debía integrarse con un presidente (especializado en
enseñanza técnica), designado por el Poder Ejecutivo, con acuerdo del Senado. Dicho presidente tenía
voz y voto en las reuniones del cuerpo y voto doble en caso de empate. Por otra parte, se disponían
siete miembros designados por el Poder Ejecutivo: tres docentes técnicos, tres en representación (y a
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1959- Creación del Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico (INSPT):
En consonancia con la creación del CONET, poco tiempo después se creó el Instituto Nacional
Superior del Profesorado Técnico. Fue mediante el decreto 15.958 de 1959, con el objetivo de apoyar
al área de la Educación Técnica en la preparación y perfeccionamiento profesional de sus docentes.
Mediante el decreto 910 de 1965 se organizó dicho instituto de enseñanza superior no universitaria, con
la misión de formar profesores en disciplinas industriales, perfeccionar a los docentes en actividad y
capacitar pedagógicamente a los maestros de taller.
Desde 1995 y raíz del proceso de transferencia y transformación de la Educación Superior,
el INSPT (anteriormente dependiente del CONET), pasó a depender de la Universidad Tecnológica
Nacional. Esto significó una articulación entre sus carreras técnicas superiores y la formación docente
en disciplinas industriales con el ámbito de la Universidad.
Bajo el gobierno del general Onganía, el 29 de diciembre de 1967 se promulgó esta ley que
legitimaba y regulaba la creación y autorización de establecimientos universitarios privados. Se dispuso que
quedaran a cargo del Poder Ejecutivo Nacional, la evaluación de la propuesta académica, su aprobación,
reconocimiento y fiscalización.
Con la aprobación del Poder Ejecutivo se le reconocen por esta ley a las universidades privadas
reconocidas su derecho a crear y reformar sus estatutos, órganos de gobierno, sus planes de estudio,
nombrar su personal docente y expedir títulos académicos. Además se reconoce expresamente la
posibilidad de contribución económica del Estado con dichas universidades privadas, cuando se considere
de “interés nacional”.
A partir de 1969, la formación de los docentes - que hasta entonces se encontraba en el nivel
medio de enseñanza- tuvo su pasaje al nivel superior no universitario (terciario), a través de la creación
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El CONET también tuvo a cargo la formación profesional, en especial, estuvo orientada hacia la
capacitación y la especialización de adolescentes y de adultos, lo cual se cristalizó mediante la creación de
Centros Nacionales de Formación Profesional a partir de 1974. De manera que en el CONET coexistieron
dos regimenes de enseñanza: uno formal que era el de la educación técnica, y otro no formal, es decir
fuera del circuito de la organización del sistema educativo nacional, referido a la preparación específica
y puntual de la formación profesional.
Cabe señalar que el CONET, en términos de expansión institucional, con el sistema de enseñanza
de formación profesional sustituyó la preparación que en años anteriores se desarrollaba en el ámbito de
la fábrica o de la unidad de producción. El CONET realizó esta gestión coordinadamente con provincias
y municipalidades. Los ciclos de formación profesional tenían una duración de dos años y el perfil
educativo se relacionaba principalmente con el oficio.
Es oportuno señalar que la mayor parte de los planes y programas de estudio de las escuelas
técnicas se gestaron promediando los años sesenta, a excepción de la carrera de Computación puesta en
marcha mediante su ciclo superior en 1978. Precisamente hacia fines de los años setenta había veintiocho
especialidades en el total de las ENET. Las grandes áreas de formación técnica eran las siguientes:
química, construcciones, automotores, electrotecnia, electrónica, mecánica, metalurgia y aeronáutica.
En las ENET era posible la formación de auxiliares técnicos para egresados del ciclo básico luego
de desarrollar determinados cursos prácticos. También existían cursos técnicos y cursos de término,
cursos prácticos y de formación de operarios, orientados hacia la capacitación de aquellos jóvenes y
adultos que estaban en el mercado laboral y que tenían aprobado el nivel primario.
La relación de la educación técnica con la empresa se fortaleció a través de las ENET. Modalidades
como la participación de instructores del CONET y la realización de cursos de capacitación en el ámbito
de la empresa supervisados técnica y pedagógicamente por este organismo permitieron reforzar la
vinculación entre la educación y la empresa.
Además de las ENET y de los Centros Nacionales de Formación Profesional, el CONET
implementó numerosos programas especiales asociados con instituciones de bien público dirigidos a
pobladores marginales tanto de sectores urbanos como rurales. En estos programas el CONET buscó la
calificación laboral con el objeto de facilitar la inserción de jóvenes y adultos al mercado de trabajo.
En términos generales, es posible indicar que hasta promediados los años setenta, la vinculación
entre la calificación profesional (oficio y técnica) y el empleo había adquirido niveles satisfactorios, con
lo cual se sostenía la funcionalidad del CONET y de las ENET en relación al sector productivo y al
mercado de trabajo.
Con el impacto tecnológico ocurrido a partir de la década de los setenta, especialmente el referido
a la electrónica y a la informática, la vinculación entre calificación y empleo, o bien entre educación y
demanda productiva, se planteó en torno a la discusión sobre las posibilidades y las perspectivas de la
enseñanza técnica y de la capacitación profesional. El debate era el de una educación técnica, basada en
las premisas industriales y productivas de los años cuarenta y cincuenta, en pleno cambio económico,
tecnológico y de organización del trabajo hacia fines de los setenta y principios de los ochenta, lo cual -
por supuesto- no era poca cosa dados los efectos y los costos, tanto humanos como materiales, sociales
y empresarios, que ello provocaba.
Eran tiempos en los cuales se pregonaba la “re-profesionalización” frente a las innovaciones,
la adaptación a otro tipo de automatización y la desaparición de determinados oficios y especialidades,
cuestiones que originaron crisis educativa y social. La crisis, desde el punto de vista social, se relacionó
con la pérdida de empleo, la restricción de acceso al mercado ocupacional y la escasa posibilidad material
de modificar hábitos y actividades como mano de obra calificada preparada para otro sistema productivo
y otra forma de gestión.
Desde el punto de vista educacional la crisis precisamente pasó por la conexión con los
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requerimientos empresarios y tecnológicos y también por la vinculación con las relaciones sociales. En
el sistema educativo del sector técnico se retornó a la disyuntiva enseñanza general versus enseñanza
especializada, educación técnica formal o capacitación profesional no formal, instrucción de muchos años
de duración o instrucción reducida en años. De todas maneras la cuestión es de una mayor envergadura
y complejidad, pues pasa por la transformación institucional, curricular y pedagógica del sistema de
enseñanza técnica.
La educación técnica en Argentina durante la década del ’70 y a inicios de la década del
‘80
Desde mediados de la década del ’70 se hicieron visibles a nivel mundial –y repercutieron
fuertemente en nuestro país- una serie de cambios y crisis tanto a nivel económico-financiero como
productivo y tecnológico.
Pero básicamente, la crisis económica mundial fue de la mano de profundos cambios en la tecnología
y en la organización del trabajo, que alteraron profundamente los patrones productivos tradicionales, por
ende sacudieron los esquemas conocidos en materia económica, tecnológica y hasta social. Esto conllevo
grandes caídas económicas, empresarias, etc., pero también dio lugar a innovaciones y profundos adelantos
técnicos, informáticos, de las comunicaciones y del modo de concebir la administración productiva y de
las empresas.
Para esa época, la situación de Argentina era difícil frente a esta serie de cambios, sumida en
una profunda crisis política y socio-económica. La denominada “brecha tecnológica” se fue haciendo
cada vez más grande y crítica. Evidentemente, las transformaciones y adelantos técnicos, informáticos
y organizacionales descolocaron a los esquemas productivos, tecnológicos y de educación técnica que
manejaba el país.
Por ende, la Educación Técnica Argentina fue quedando en ciertos aspectos desfasada,
desactualizada y muchos notaron la urgente necesidad de cambios, actualización y apoyo a la educación
técnica del país. Este proceso de transformaciones necesitaba encararse en diversos planos: los objetivos
de formación de esta modalidad según nivel educativo, su gestión administrativa, sus contenidos y
prácticas, la vinculación con el ámbito productivo, etc.
Entre las medidas político-educativas de esta época, se efectuó la implementación del “Sistema
Dual”, a comienzos de la década del ’80, basado en un modelo alemán. Dicho sistema consistía en una
alternancia organizada entre la escuela industrial y el ámbito de la fábrica o la empresa. En efecto, luego de
tener aprobado el ciclo común los alumnos de escuelas industriales podían optar entre proseguir los tres
últimos años del ciclo escolar superior en la especialidad o bien, acceder a este sistema de alternancia.
En dicho sistema, durante dos años, algunos días de la semana cursaban en la escuela y otros
podían asistir al ámbito productivo para continuar allí sus aprendizajes.
Se proponía así la relación entre teoría y práctica para ofrecer a los alumnos un contacto con la
realidad del ámbito de producción y sus cambios. La empresa debía contar con ciertos requisitos, como
dispones de instructores y espacio para la capacitación de los alumnos –pasantes, se les debía costear los
viáticos y almuerzo. El CONET era el organismo central que coordinaba dichas acciones entre las ENET
y la empresa, en un convenio entre las partes. La experiencia era en ocasiones muy formativa y en otras
no contaba con la suficiente organización y compromiso empresario para que resultara suficientemente
educativa (en cuanto a las tareas asignadas a los alumnos o el seguimiento de instructores como tutores
de su actividad). Además el “sistema dual” contó con algunas resistencias en la comunidad educativa.
Cabe reconocer que, aunque su propuesta fue interesante, el sistema dual no llegó a tener muchos
cupos ni egresados en su modalidad.
* Actividad: En base a lo leído hasta ahora en este módulo (también puede incluir bibliografía
complementaria si lo desea), y a modo de resumen, se le propone redactar una breve reseña de la
historia de la Educación Técnica en Argentina desde la década de 1880 hasta la década de 1980. En
dicha síntesis acerca del desarrollo de cien años de Educación Técnica en Argentina, se pide incluir
breves referencia a: diversas creaciones institucionales, legislación y acciones político-educativas en
pos de la educación técnica que puedan haber sido llevadas a cabo tanto por el Estado Nacional,
los estados jurisdiccionales o por asociaciones no gubernamentales (como entidades religiosas o
entidades productivas, empresarias, sindicatos, asociaciones comunitarias, etc.)
POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 20
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico
• Supresión de la democracia, de las garantías constitucionales, de los partidos políticos, las elecciones
y el libre funcionamiento de los poderes del Estado (ejecutivo, legislativo y judicial) a través de la
intervención militar.
• Control ideológico a nivel político, cultural y de medios de comunicación (a través de mecanismos
como la censura, la persecución, exilio y desaparición de intelectuales, artistas, delegados gremiales,
militantes de partidos políticos, estudiantes, etc.)
• Detención y desaparición forzosa de personas, violación de los derechos humanos. Esto afectó
a miles de ciudadanos (intelectuales, periodistas, artistas, militantes y líderes políticos, gremiales,
trabajadores, estudiantes, etc.)
• Guerra de las Islas Malvinas (desde abril a junio de 1982), con las consiguientes pérdidas humanas,
económicas y de credibilidad ciudadana.
• Grave crisis económica, achicamiento del sector industrial, del financiamiento público y de los
servicios sociales y asistenciales.
• Aumento del desempleo, de la pobreza y de la vulnerabilidad social.
• Etc.
A nivel educativo, algunos de los rasgos del proceso militar de este período fueron:
Otro de los objetivos del Gobierno Nacional fue revertir las tendencias elitistas del sistema educativo
para lo cual se generó una legislación destinada a:
- Crear posibilidades educativas para los sectores tradicionalmente excluidos del sistema.
- Tratar de igualar o aumentar las posibilidades de educación de los sectores ya excluidos.
- Reparar la situación de los docentes cesanteados por la dictadura militar.
las oportunidades educativas entre los sectores medios, pero no logró modificar sustancialmente la
distribución de las peores y mejores oportunidades educativas entre los adolescentes de los sectores bajos
y altos respectivamente.
- Se creó por el Decreto Nº 2.308 de Julio de 1984 la Comisión de Alfabetización Funcional y Educación
Permanente (CONAFEP):
Dicha creación tenía la finalidad de incorporar al sistema educativo a jóvenes y adultos excluidos
del sistema. Esta comisión centralizó la conducción de todas las actividades destinadas a atender a
analfabetos o a quienes no habrían concluido su educación primaria.
Los datos recogidos por el censo de 1980 mostraron que la enseñanza había dejado de crecer.
La crisis económica, las prácticas autoritarias y la tendencia subsidiaria del Estado serían la base de esa
retracción. Con el retorno de la democracia se generalizó el consenso respecto a la necesidad de prolongar
el período de educación formal y se produjo una fuerte demanda de los adolescentes por ingresar al nivel
medio. Esa demanda se veía en mas de un caso frustrada por la existencia de un examen de ingreso al
nivel secundario que tenía como finalidad seleccionar a los jóvenes mejor posicionados económicamente
para la concurrencia a colegios mejor equipados y desalentar la inscripción y asistencia de los jóvenes de
los sectores más desfavorecidos.
- En Junio de 1987 el Gobierno Nacional creó a través del decreto Nº 1.709 el Instituto Nacional de
Perfeccionamiento y Actualización Docente (INPAD): Dicho organismo, dependiente del Ministerio de
Educación y Justicia, fue creado debido a la necesidad de coordinar, articular y crear nuevas propuestas
en el ámbito educativo para la capacitación y actualización de los docentes..
- Se realizó el Congreso Pedagógico Nacional (1984 –1988) el cual fue convocado por la ley 23.114/84
- Artículo 25: Dentro del impulso del Gobierno Federal a la inmigración, figura el de los extranjeros
que vengan al país con el propósito de enseñar las ciencias y las artes
-Inc. 18: “Proveer lo conducente al progreso de la ilustración, dictando planes de instrucción general y
universitaria”.
- En el título II, acerca de los Gobiernos de Provincia: Se legisla sobre las autonomías provinciales para
otorgarse sus propias instituciones y legislación (coherentes con el ordenamiento nacional).
- Artículo 125: Entre las atribuciones de las jurisdicciones se estipula para “ las provincias y la Ciudad de
Buenos Aires”: ...”Promover el progreso económico, el desarrollo humano, del empleo, de la educación,
la ciencia, el conocimiento y la cultura”.
• Entre sus expresiones doctrinarias la Constitución bonaerense expresa: “La Provincia reconoce
a la familia como agente educador y socializador primario”, al mismo tiempo que declara el rol
fundamental del Estado: “La Educación es responsabilidad indelegable de la Provincia , la cual
coordinará institucionalmente el sistema educativo y proveerá los servicios correspondientes,
asegurando el libre acceso, permanencia y egreso de la educación en igualdad de oportunidades y
posibilidades ” (art. 198).
• En el texto constitucional se habla del rol indelegable del Estado Provincial pero también reconoce a
otros agentes educativos -además del ya mencionado énfasis en la familia. Al respecto, el artículo 200
dispone: “El servicio educativo podrá ser prestado por otros sujetos, privados o públicos no estatales,
dentro del sistema educativo provincial y bajo el control estatal”.
• Otro aspecto que legisla la Constitución Bonaerense es el referido a los Consejos Escolares. Por
ejemplo, establece el número de consejeros con relación a la cantidad de “servicios educativos
existentes en cada distrito” (art.203).
Una medida antecedente clave en la Reforma Educativa de la década del ´90 fue la legislación
sobre transferencia de servicios educativos nacionales a las respectivas jurisdicciones.
La transferencia significó el traspaso administrativo y prespuestario de los servicios educativos
que había creado y sostenido el Estado Nacional en épocas anteriores a la órbita de los Estados
Jurisdiccionales.
- Ley N° 21.809: Que durante el gobierno militar, en 1978, determinó la transferencia de servicios
educativos de nivel pre-primario y primario nacionales a las provinicas.
- Ley N° 21.810: Que en 1979 concretó dicha transferencia a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires y al entonces Territorio Nacional de Tierra del Fuego.
- Ley 24.049 que a inicios de 1992, durante el gobierno Constitucional del Presidente Menem –dentro
de las medidas de “reforma del Estado” encaradas- se dispuso la transferencia de servicios educativos
nacionales de nivel medio, públicos y privados a las jurisdicciones provinciales y a la Ciudad de
Buenos Aires. Así transfirieron aquellos establecimientos que administraba el Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación y el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET), con el consiguiente
impacto presupuestario que significó para las respectivas jurisdicciones.
- Poco tiempo después se concretó también la transferencia de los establecimientos nacionales del
nivel superior no universitario.
Sobre la descentralización educativa hay posturas críticas que la ven como “mera transferencia
de gasto público y acciones administrativas hacia unidades menores” por parte de un “desentendimiento”
del Estado Nacional. Además denuncian las desiguales condiciones económicas y de infraestructura
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provincial. Por otro lado, hay posturas que fundamentan la acción de transferencia en la premisa
constitucional del derecho autónomo de los estados jurisdiccionales a organizar su educación, acercarla
a sus realidades locales y contrarrestar una dependencia con el Gobierno Central que lleve a una mayor
autonomía de gestión y participación de la comunidad educativa.
Años antes de la sanción de la Ley Federal de Educación ya se venía hablando en el ámbito educativo
y social en general, acerca de la necesidad de un cambio y de una Ley General de Educación que le diera
coherencia, flexibilidad y actualización al sistema educativo. Aunque el Sistema de Educación Argentino,
con raíces en el siglo XIX había sido precursor en América Latina por su nivel de organización, impulso
de progreso y cobertura cuantitativa, comenzó a mostrar en las últimas décadas algunas dificultades
cualitativas. Entre las mismas se destacaron la segmentación y dispersión administrativa, la superposición
de normativas diversas para los diferentes niveles, modalidades y jurisdicciones.
Además se reconoció cierta rigidez en el sistema, burocratización, años de autoritarismo
institucional y desactualización en algunos contenidos. También se advirtió crecimiento en los índices
de repitencia, desgranamiento a lo largo de la escolaridad.
Muchas de estas problemáticas se trataron en el Congreso Pedagógico Nacional (1984-1988) que fue
convocado por la ley 23.114/84 –como ya se abordó anteriormente- con el impulso de la recuperación
democrática y la apertura de debates sociales, políticos y educativos.
A partir del Congreso Pedagógico, durante los años posteriores se presentaron al Congreso varios
proyectos de ley general de Educación. Coyunturas políticas dieron impulso al proyecto-documento
base del Ejecutivo Nacional, que atravesó por varias etapas, debates en ambas cámaras legislativas y
modificaciones respectivas.
El debate legislativo del proyecto de Ley de Educación se iba haciendo eco también de los debates
sociales y educativos del momento. Se dieron marchas y movilizaciones de la comunidad educativa. Las
aguas se dividían entre sectores que avalaban la Ley Federal como instrumento válido para asegurar
la actualización, desburocratización, coherencia y a su vez la descentralización del sistema educativo
y, por otro lado, otros sectores que la ligaban al avance neoconservador y de economía neoliberal que
impulsó en los noventa las prescripciones de organismos internacionales como el Banco Mundial, el
Fondo Monetario (F.M.I) y los procesos de reforma del estado en los países latinoamericanos.
En tal sentido, a inicios de los ’90, numerosos documentos internacionales, tanto de organismos
de crédito como: el Banco Mundial (BM) Fondo Monetario Internacional (FMI), Banco Interamericano
de Desarrollo (BID), etc., como de fomento a la cultura y la educación (Unesco, etc.) recogían propuestas y
conclusiones de conferencias mundiales sobre el sector educación dentro de la gestión del Estado. Muchos
de sus postulados tuvieron impacto en la agenda político-educativa de países como los latinoamericanos
y, por ende, la Argentina.
Por ejemplo, dichos organismos internacionales postulaban la necesidad de que el Estado no sea
el único responsable de la Educación sino que también otros actores sociales asuman responsabilidades y
autonomía en materia educativa y contribuyan a hacer “mas eficaz y competitivo” el sistema educativo.
En tal sentido, eran habituales las alusiones a la búsqueda simultánea de la calidad y de la equidad
del sistema educativo
Finalmente, luego de movilizaciones, debates y avales, la Ley Federal de Educación N° 24.195 fue
promulgada en abril de 1993, dando inicio una época de cambios en el sistema educativo argentino.
Aunque dicha Ley Federal ya no está vigente, por haber sido reemplazada
por la nueva Ley Nacional de Educación de fines del año 2006; resulta necesario
realizar una breve reseña de los principales postulados y cambios que introdujo en su
momento, ya que configuró el proceso de reforma educativa durante la década del ’90
y ha implicado fuertes cambios en el sistema educativo, cuyos efectos y problemáticas
continúan dejando hoy consecuencias en la educación argentina.
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>> Educación Inicial: Puede iniciarse en jardín Maternal. Abarca la educación preescolar. La “sala
de cinco años” para los niños se instauró como obligatoria por primera vez en la historia de la educación
argentina. Cabe destacar que este nivel educativo es importante y busca iniciar la socialización y
estímulo pedagógico de los infantes, creando una base para la posterior educación escolar.
>> Educación General Básica (EGB): Se planteó en reemplazo a la anterior es escuela primaria
de 7 años. La estructura de la EGB fue planteada con una duración de nueve años obligatorios,
organizados en tres ciclos de tres años cada uno. La Ley declaraba que el objetivo de formar en
los saberes y competencias básicas para la sociedad actual. La Ley se propuso además extender la
permanencia de los adolescentes (mínimo hasta 14 años) en el sistema educativo y prepararlos para
continuar los estudios del Polimodal, o bien, para adquirir competencias básicas relacionadas con el
mundo del trabajo.
>> Educación Superior: La ley abarcaba en sus postulados tanto a la educación superior no
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idiosincracia. Es preciso señalar aquí la necesidad de un equilibrio y articulación entre la valoración del
Federalismo Educativo y la preservación de la unidad político-educativa y administrativa de un Sistema
Nacional de Educación.
También es insoslayable el reconocimiento de las diferentes situaciones económicas, administrativas,
socio-educativas y por ende, de recursos materiales, técnico pedagógicos de las diversas jurisdicciones.
Esto también se aplica al análisis de las diferentes condiciones sociales, materiales y pedagógicas de las
instituciones educativas que son invitadas al accionar autónomo en un escenario de mayor diversificación
y competitividad.
Por otro lado, puede decirse que ha resultado significativo el grado de movimiento institucional
y apertura a la comunidad que la reforma educativa impulsada por Ley Federal en la década del ’90
generó en los establecimientos educativos. Entre las acciones emprendidas se encuentran: la elaboración
de Proyectos Institucionales, convenios con organismos de la zona, aliento a la mejora educativa, énfasis
en la capacitación pedagógica y disciplinar de docentes. Todas estas acciones e iniciativas autónomas
manifestaron el esfuerzo y la voluntad de muchas instituciones educativas por estar en consonancia con
la reforma educativa impulsada por la Ley, a pesar de las dificultades
Renovación Curricular:
- Elaboración de Contenidos Mínimos Comunes y de los diseños curriculares descentralizados
A partir de la promulgación de la Ley Federal de 1993 se inició una serie de consultas y borradores
con el fin de elaborar la propuesta de contenidos mínimos para todo el país, basados en: las demandas
de la sociedad, los saberes de las diferentes disciplinas del conocimiento y los nuevos fundamentos
pedagógicos. Esta discusión y elaboración se proponía actualizar los contenidos de la enseñanza para
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo.
Estas ruedas de consultas impulsadas entonces por el Ministerio de Cultura y Educación de la
Nación acerca de lo que se consideraba indispensable que fuera enseñado en la Educación Argentina,
incluyó a diversos actores. Entre los actores de la consulta se recurrió a sectores clave de la sociedad:
políticos, empresarios, religiosos, culturales, académicos de las diversas disciplinas del conocimiento,
especialistas en educación. También se dirigieron consultas públicas a padres, docentes, estudiantes.
Estos procesos de consulta y discusión de lo que se consideraba necesario incluir en los currícula
de todo el país generó interesantes mecanismos de participación pero también estuvo atravesado por
disconformidades, conflictos y fuertes debates acerca de los modos de intervención y capacidad de presión
para sostener las propuestas. Asimismo se debatió sobre la orientación ideológica de los contenidos
educativos entre las que se presentaban para su inclusión.
Luego de los debates y modificaciones producto de negociaciones político-educativas, el consejo
Federal de Cultura y Educación de la Nación aprobó como órgano de concertación federal la redacción
definitiva de los Contenidos Básicos Comunes tanto para el Nivel Inicial como para La Educación Geral
Básica (1995). También los contenidos básicos nacionales para la formación Docente (1996), para el Nivel
Polimodal y sus cinco modalidades (1997).
El consejo Federal también aprobó en 1996 Los lineamientos básicos para los Trayectos Técnicos
Profesionales (no previstos explícitamente en la Ley Federal de Educación) acordados en posteriores
ruedas de consultas y discusiones entre el Estado y el sector de la educación técnica entre otros actores
vinculados al sector productivo e industrial. Producto de algunos consensos se aprobó en noviembre de
1996 El Acuerdo Marco A-12 para la reorganización de la Educación Técnico-Profesional de Polimodal
y TTP.
Los Contenidos Básicos Comunes (C.B.C) para los diferentes niveles y modalidades educativas
constituyeron la selección de los contenidos educativos mínimos para todo el país. Eran una formulación
amplia y general de lineamientos curriculares que planteaban determinadas expectativas de logro y
contenidos mínimos nacionales para cada área disciplinar de cada nivel y modalidad del sistema. Se
postulaba que, con el fin de preservar la unidad pedagógica del sistema educativo de todo el país, era
necesario que dichos C.B.C fueran incorporados en la posterior elaboración curricular jurisdiccional e
institucional.
Sin embargo esta propuesta de posterior especificación y concreción curricular en las diversas
jurisdicciones del país, fue un proceso complejo y difícil, signado por la heterogeneidad, los distintos ritmos
de discusión y elaboración de sus propios diseños curriculares. Esto implicaba una ardua tarea, porque
lleva tiempos de discusión y de consensos, de selección de contenidos, su organización (secuenciación,
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relación con actividades educativas, recursos y agentes educativos, etc.). Además es una tarea atravesada
por coyunturas políticas y recursos técnicos pedagógicos que hacen bastante diversas las condiciones y
posibilidades de avance de cada jurisdicción en su elaboración del diseño curricular.
Este acuerdo marco para la elaboración de los TTP se alcanzó en 1996 entre representantes del Estado
y los sectores: empresario, sindical y educativo. Se plantearon los lineamientos básicos y nacionales de su
organización y currículum.
La estructura curricular pensada para los TTP estaba configurada por módulos independientes
de otros –aunque se aclaraba que no debe entenderse como desvinculados- que se irían integrando un
proceso de enseñanza aprendizaje técnico-profesional.
La oferta de formación técnico-profesional de los TTP incluyó especialidades como: Electrónica;
Construcciones; Maestro Mayor de Obra; Producción Agropecuaria; Salud y Ambiente; Tiempo Libre,
Recreación y Turismo; Gestión Organizacional; Equipos e Instalaciones Electromecánicas, Industrias de
Proceso; Aeronáutica; Informática Profesional y Personal; Comunicación Multimedial. Se buscaba una
preparación en las áreas ocupacionales y por ende en las competencias y perfiles profesionales de cada
TTP.
La certificación de los TTP se lograría luego de la acreditar el logro de las competencias específicas
de cada trayecto. También estaban previstas –en cada jurisdicción y con acuerdo en el Consejo Federal-
ofertas educativas más cortas y con instancias de capacitación laboral específica para quienes hayan
terminado la Educación Básica Obligatoria (EGB) y no continuaran el Nivel Polimodal. Incluso estaba
prevista una formación pre-profesional opcional para aquellos chicos -desde los 12 años- que no lleguen
a cursar la EGB3.
Los Trayectos Técnicos Profesionales (TTP) fueron pensados como módulos de estudios y
prácticas en diversas áreas ocupacionales que podían cursarse en paralelo a los estudios de Polimodal
(a contraturno) Además, la propuesta incluye la posibilidad de seguir a posteriori formación técnico-
profesional, a nivel terciario. En efecto, se declaraba también la importancia de articular la cursada de los
TTP de nivel medio con la formación técnica específica de Nivel Superior.
En tal sentido, la Ley de Educación Superior (1995) señaló la necesidad de impulsar institutos de formación
técnica para la “ formación profesional y reconversión permanente en las diferentes áreas del saber técnico
y práctico de acuerdo con los intereses de los alumnos y la actual y potencial estructura ocupacional”
(artículo 20).
En la propuesta oficial de los Trayectos Técnicos se postulaba la necesidad de preparar para el
mundo del trabajo con la suficiente actualización tecnológica y de gestión y con una fluida relación con
la realidad de los ámbitos productivos y empresarios. Por ello, se había convocado a los representantes
del trabajo, de la producción y de la empresa de manera especial, para colaborar con las acciones
educativas.
En la propia Ley Federal de Educación (1993) hay mención explícita a la relación “Educación-
Empresa”. Por ejemplo, el artículo 17 expresaba que:
“La organización de Polimodal incorporará con los debidos recaudos pedagógicos y sociales, el
régimen de alternancia entre la institución escolar y las empresas. Se procurará que las organizaciones
empresarias y sindicales asuman un compromiso efectivo en el proceso de formación, aportando sus
iniciativas pedagógicas, los espacios adecuados y el acceso a la tecnología del mundo del trabajo y la
producción”.
Esta vinculación “escuela-empresa”, que se ha postulado para el Polimodal, se consideraba
extensiva para los TTP elaborados posteriormente.
Más allá de las definiciones generales y los lineamientos básicos nacionales, el diseño curricular específico,
la organización de cada Polimodal y TTP y su gestión, quedaba a cargo de cada jurisdicción y también
de la institución educativa, al igual que el proceso de los demás aspectos de la implementación de la Ley
Federal y su Reforma Educativa. Esto se avalaba desde la concepción federal y descentralizadora y de
autonomía de las instituciones educativas, con su derecho a brindar respuestas específicas que respondan
a su realidad local, productiva y de la comunidad educativa.
Es necesario señalar que estas propuestas que conllevó la Reforma Educativa respecto a la
educación tecnológica suscitaron una serie de debates político-educativos y de diseño didáctico. De
hecho fueron bastante impactantes las reestructuraciones encaradas: por ejemplo, dejar atrás la estructura
tradicional de seis años de la escuela industrial (ENET) y el CONET, el cual desapareció formalmente
a través del decreto 606/95, aunque ya había sido afectado por la descentralización de los servicios
educativos de nivel medio a través de la Ley de Transferencia N° 24.049. Recordemos que tal como se
trató anteriormente, dicha transferencia a inicios de 1992 implicó que las escuelas medias (entre ella las
ENET que dependían del CONET) pasaran a órbita jurisdiccional. El decreto 606/95 dio lugar a una
reorganización institucional que derivó en el Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET).
Para algunos sectores la propuesta de Polimodal y TTP de la década del ’90 valoraba la formación
tecnológica y le daba mayor amplitud y actualización, con mayores posibilidades de preparación para el
POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 33
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mundo del trabajo. Para otros sectores, la propuesta de la reforma educativa de los ’90 limitaba el espacio
de la educación técnica en el sistema educativo y reducía su caudal de contenidos, desaprovechaba la
estructura y tradición previa en materia de educación técnica. También criticaban el diseño propuesto de
cursada de los TTP, sus posibilidades de concreción y cuestionaban el modo de relación propuesto con
el ámbito productivo y empresario.
Capacitación Docente:
- La Red Federal
Una de las primeras acciones luego de promulgada la Ley Federal de Educación, fue la
diagramación de una red de Formación Docente Continua para todo el país, con cabeceras nacionales y
jurisdiccionales. Su finalidad era organizar y coordinar propuestas de formación y actualización docente
en pos de la capacitación requerida para los postulados pedagógicos y de gestión de la Transformación
Educativa. En el seno del Consejo Federal de Cultura y Educación de la Nación se firmó la aprobación
POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 34
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- Ejes de un debate:
El debate por la evaluación de la calidad educativa se instaló apenas iniciados los ’90 con el
impulso documentos internacionales que dentro de las recomendaciones para la reforma del estado,
sostenían la necesidad de favorecer procesos evaluativos. Los estados nacionales (tanto nuestro país,
como otros) se hicieron eco de esta tendencia.
Las concepciones favorables a la evaluación de la calidad educativa enfatizan su valor como
herramienta informativa que permite detectar dificultades y realizar reajustes en función del mejoramiento
del sistema educativo. Destacan que hace al nuevo rol del Estado descentralizado: evaluar y controlar los
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servicios públicos.
Sin embargo, otras concepciones visualizan críticamente el impulso evaluador que acompañó
la reforma del Estado de la década del noventa, aludiendo a la influencia neoliberal de la “cultura de la
eficiencia y el control de resultados”, más allá de las condiciones contextuales y de la responsabilidades
del Estado. Incluso lo asocian a una política de “premios y castigos” según indicadores.
El tema de la “evaluación”, por su lado y el tema de la “calidad educativa”, por su parte; ya
constituyen conceptos con distintas connotaciones y de gran debate. Esto se potencia cuando unimos
los conceptos y hablamos de “evaluación de la calidad educativa”.
En torno a “Evaluación”:
- ¿En qué se fundamentan política y pedagógicamente las prácticas evaluadoras?. ¿Qué grado
de explicitación u ocultamiento tienen de dichos fundamentos o presupuestos?.
- ¿Qué intereses guían la evaluación y qué se pretende hacer con los resultados obtenidos?
- ¿Quiénes son los entes autorizados para evaluar y qué grado de participación tienen los
“evaluados” en dicha indagación, además ¿se prevé una devolución a los “evaluados” para que
retroalimenten y mejoren su acción?.
- ¿Con que metodologías se realiza la evaluación: las muestras, instrumentos de recolección
de información son representativos?, ¿Es pertinente el modo de analizar los datos y las
conclusiones derivadas?. Esto apunta a la confiabilidad y validez de las pruebas.
- DIAZ BARRIGA, A. : “Una visión crítica sobre la situación educativa actual en Latinoamérica”,
Entrevista de Patricia Del Regno. Revista de Educación Aula Abierta, Ediciones La Obra, año 6,
nº 62, Diciembre 1997, págs. 12 a 15.
- ROMÁN PÉREZ, M.: “Reformas Educativas en América Latina”. Entrevista de Patricia Del
Regno al catedrático de la Universidad Complutense de Madrid. Revista Novedades Educativas
, ISSN 0328-3534, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, Año 16, Nº 160, Abril de
2004, págs 42 a 44.
La Ley de Educación Superior y el proceso de reforma impulsado por ella dio lugar a la discusión
académica en torno a la reforma de planes de estudios de carreras universitarias (de grado y posgrado) y
carreras de educación superior no universitaria (docentes, técnicas, artísticas).
La discusión curricular en el Nivel Superior implica una serie de tensiones políticas y didácticas
que sustentan distintas objetivos y modelos en torno al currículum. El proceso de negociación curricular,
del cual deriva que se plasmen reformas o nuevos Planes de Estudio, involucra a distintos sectores
sociales, con sus propuestas y demandas: Estado, asociaciones profesionales, científicos, círculos de
especialistas y académicos, docentes y estudiantes. De la discusión curricular tampoco están ausentes los
ámbitos empresarios y del mercado en las respectivas áreas disciplinares y profesionales.
Más allá de las particularidades específicas de cada institución superior y carrera, se han
venido dando lineamientos y tendencias generales de renovación curricular que postulan las siguientes
propuestas:
POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 38
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En los últimos años –y acompañando el debate sobre la ley de Educación Superior- se planteó
una discusión en torno a: ¿Cómo interpretar, fundamentar y resignificar el concepto de autonomía
universitaria?. Se hicieron eco de esta disquisición actores como: el Estado, el sector privado, los
Organismos Internacionales, los funcionarios de conducción universitaria, las asociaciones docentes,
estudiantiles, los medios de comunicación y la opinión pública.
Hay distintas interpretaciones sobre autonomía universitaria. Algunas ponen énfasis en su
derecho al gobierno propio y a plantear disposiciones sobre el régimen de enseñanza e investigación,
de manera independiente y sin ningún tipo de intervenciones del Poder Ejecutivo y por sobre los
intereses coyunturales. Se defiende al ámbito universitario como reaseguro del pensamiento crítico y de
la generación independiente de opinión. Otras visones sostienen que el concepto de “autonomía” debe
redefinirse y relativizarse en pos de las obligaciones de la universidad respecto a la Sociedad y al Estado,
lo que implicaría abrir sus estructuras y dar cuenta de su accionar, de sus recursos y sus resultados. Esto
supondría, por ejemplo, la injerencia de entes externos, su control y evaluación.
Los institutos superiores de gestión privada que cuentan con autorización y reconocimiento de
las respectivas jurisdicciones pueden gestionar sus currículas, su personal, sus recursos, otorgar títulos
con validez, siempre que se ajusten a los lineamientos básicos que dispone el Estado y su control.
La ley refiere que las universidades privadas deberán constituirse sin fines de lucro, obteniendo
personería jurídica como asociación civil o fundación y ser autorizadas mediante decreto del Poder
Ejecutivo Nacional, que admitirá su funcionamiento provisorio por seis años previo informe favorable de
la Comisión de Evaluación y Acreditación Universitaria. Dicha comisión y el seguimiento del Ministerio
de Educación podrá luego informar acerca de un reconocimiento definitivo del Poder Ejecutivo. Si la
institución se ajusta a los lineamientos básicos fijados por el Estado tiene plena autonomía en materia
de gestión, enseñanza, investigación, posibilidades de articulación institucional y tiene validez de sus
títulos.
Otro aspecto importante de la gestión propuesta por la ley enfatiza la necesidad de vincular la
educación terciara con la universidad. Propone un acercamiento entre ellas, una complementación y
colaboración académica e institucional.
Contemplado por el texto legal, se asiste desde hace unos años a la formulación de:
>> Convenios de articulación entre institutos y universidades (por ejemplo para otorgamiento de
títulos intermedios y posibilidades de continuar estudios universitarios.
>> Transferencia de conocimiento, de tecnología y vinculación en acciones de enseñanza e
investigación.
>> Intercambios académicos, docentes, estudiantiles.
>> Ofertas de capacitación docente y actualización disciplinar/profesional para profesores, directivos,
etc.
>> Proyectos conjuntos en relación a acciones con la comunidad.
>> Creación de Colegios Universitarios o Institutos Universitarios. Dependencia administrativa y
pedagógica de institutos terciarios respecto al ámbito de universidades.
sobre el nivel de calidad de las carreras existentes y en proyecto de creación, controlando una expansión
descoordinada o de menor calidad en educación superior (especialmente de la oferta privada).
Otro de los aspectos de la Ley 24.195 determina que tanto el Ministerio de Educación Nacional como los
estados provinciales y la MCBA deben preveer que sus sistemas de estadística e información educativa
incluyan un componente específico de educación superior, que facilite el conocimiento, evaluación y
reajuste del respectivo sistema
La implementación de la ley Educación Superior también dio lugar al crecimiento de un sistema de
información sobre educación superior para un mayor control y retroalimentación en pos de la gestión y
el financiamiento del sistema. Así como la asignación y distribución de recursos según áreas.
* Actividad sugerida: Si le interesa, puede averiguar el estado actual del debate en torno a
una nueva ley de Educación Superior, así como proyectos presentados en tal sentido hasta ahora.
Al respecto puede averiguar puntos consensuados, así como otros en discusión, en relación al
proceso de debate de los últimos años entre miembros de la comunidad universitaria, entre
diversos sectores político-educativos, debates en comisiones parlamentarias de Educación en pos
de diversos proyectos de Ley de Educación Superior para reemplazar a la actual ley n° 25.521 y que
han sido debatidos en el seno de universidades, del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) en
comisiones parlamentarias de educación, etc, (especialmente desde el 2007 en adelante).
Para ello puede informarse, por ejemplo, a través de los siguientes enlaces a sitios de Internet,
leyendo los siguientes artículos educativos y proyectos de ley, o bien, puede ampliar la búsqueda
de otras fuentes informativa que considere pertinente:
http://www.pagina12.com.ar/diario/universidad/10-90032-2007-08-21.html
http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=870605
http://www.senado.gov.ar/web/comisiones/educacionsuperior.php?nro_comision=75
http://www.parlamentario.com/noticia-14601.html
pedagógicas, etc.) entre las diferentes jurisdicciones para que puedan hacer efectiva su autonomía para
gestionar su sistema educativo en una base común de calidad y coherencia administrativa formal que
preserve los mecanismos de concertación y unidad nacional del sistema educativo.
>> El Financiamiento
* Actividad integradora: “La política educativa argentina de las últimas décadas (déc 1980
y 1990).”
Este trabajo puede ser grupal: Para su elaboración, pueden basarse en este módulo y en material
complementario de esta asignatura que se indique oportunamente. Si lo desea, también pueden
utilizar otros materiales y bibliografía ampliatorios que consideren pertinentes.
La actividad consiste en la redacción de una breve monografía que responda a los siguientes
puntos:
a) Señalar las bases constitucionales de la Educación Argentina, comentando lo dispuesto
por los artículos referidos a Educación en la Constitución Nacional (reformada en 1994) y la
Constitución de la Provincia de Buenos Aires.
b) Reseñar los principales antecedentes que configuraron el proceso de Reforma Educativa
(Conclusiones del Congreso Pedagógico Nacional de la década del ’80, leyes de transferencia
educativa de la década del ’70 y el ’90). Contextualizar el proceso de reforma educativa con el
proceso general de reforma del Estado en los ’90 (tendencia neoliberal)
c) Explicar sintéticamente algunas de las características generales y disposiciones principales
de la Ley Federal de Educación (de 1993) y de la Ley de Educación Superior (de 1995 y aún en
vigencia) Para ambas leyes, puede enunciar cuáles fueron algunos de sus postulados básicos
en base al rol del Estado (Nacional y Jurisdiccional) y demás agentes educativos en materia
educativa. También puede señalar sus principales cambios en la estructura del sistema educativo
y sus principales lineamientos político-educativos.
d) Finalmente, en relación a alguno/s de los lineamientos político-educativos o medidas
introducidas por la ley (puede elegirse entre la Ley Federal o la Ley de Educación Superior)
se pide realizar y compartir entre todos una reflexión personal acerca de cómo impactó su
aplicación en dicho aspecto elegido, según las propias experiencias educativas de cada uno,
que recuerde de ese momento (como docentes, estudiantes, etc). Se pide escribir sintéticamente
dicho comentario del grupo acerca de los principales problemas y/o logros de la implementación
del lineamiento legal considerado.
MODULO 2
(SEGUNDA PARTE)
Desde la sanción de la Ley Federal de Educación en 1993, los años posteriores de su implementación
fueron mostrando las limitaciones y dificultades de dicho proceso de Reforma que llevó un poco más de
una década y que –en los últimos años- ha sido fuertemente cuestionado y derivó en el debate y sanción
de nuevas leyes educativas.
• Las disparidades regionales: Las diferencias entre jurisdicciones se profundizaron durante una década
por desigualdad de recursos económicos, de infraestructura y técnicos-pedagógicos que generaron
procesos de diferenciación y segmentación respecto de la aplicación de la ley. Se configuró así un
abanico situaciones y encuadres administrativos y pedagógicos que afectaron la unidad pedagógica y
administrativa del sistema educativo nacional y la movilidad de los sujetos dentro de él.
• Deterioro de la Escuela Técnica: En el marco de las políticas neoliberales impulsadas por los
organismos financieros internacionales que se llevaron a cabo en nuestro país -principalmente con la
transferencia de los servicios educativos y la aplicación de un modelo económico basado en el sector
servicios, con fuerte apertura de la economía, la progresiva caída de la actividad industrial nacional que
se agudizó durante la década del ’90- y el cambio en la estructura del sistema educativo que implicó la
Ley Federal; en la mayoría de las jurisdicciones del país (excepto Ciudad de Buenos Aires, Neuquén)
se afectó gravemente la Educación Técnica, desapareciendo la modalidad específica de la Escuela
Industrial y pasando a plantearse –a partir de las críticas y problemas derivados- algunas medidas
complementarias como la creación en 1996 de los denominados “Trayectos Técnicos Profesionales”
(TTP) y otras acciones destinadas a ir corrigiendo el déficit formativo ocasionado, pero que se
mostraron insuficientes frente a la pérdida de la Escuela Técnica y sus talleres específicos.
POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 47
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico
• Problemáticas pedagógicas suscitadas con la reforma curricular: El modelo de la Ley Federal que
impulsó la EGB, el Polimodal y TTP, sumado a la reforma curricular derivada, trajo aparejado que en
el período formativo correspondiente a la escolaridad media desaparecieran o se redujeran materias
muy importantes como matemática, historia, geografía, química, física, etc. En el Polimodal muchos
docentes no fueron debidamente preparados y los módulos de los trayectos técnicos profesionales
(TTP) fueron impartidos –en general- con docentes que carecían de preparación específica
suficiente.
no universitario.
Además, postula que el Consejo Federal de Cultura y Educación deberá aprobar los criterios
básicos y el alcance de los títulos y certificaciones. Respecto al financiamiento para concretar sus metas,
la iniciativa crea un fondo nacional para el equipamiento de las instituciones y establece que el gobierno
destinará un mínimo del 0,2 por ciento de los ingresos corrientes previstos en el presupuesto consolidado
anual para el sector público nacional. Además, este fondo podrá incorporar aportes de personas físicas y
jurídicas, así como de otras fuentes de financiamiento de origen nacional o internacional.
Según esta ley los planes de estudio de la educación técnico profesional de nivel medio tendrán
una duración mínima de seis años, los cuales se estructurarán de acuerdo a los criterios de cada provincia,
según establece la iniciativa. Asimismo, establece que el sector empresario, previa firma de convenios de
colaboración con las autoridades educativas, favorecerá la realización de prácticas educativas tanto en sus
propios establecimientos como en los establecimientos educativos; sin que por ello los alumnos compitan
o tomen el lugar de los trabajadores.
b) Garantizar un mínimo de diez años de escolaridad obligatoria para todos los niños, niñas y
jóvenes. Asegurar la inclusión de los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales.
Lograr que, como mínimo, el treinta por ciento (30%) de los alumnos de educación básica
tengan acceso a escuelas de jornada extendida o completa, priorizando los sectores sociales más
desfavorecidos.
e) Producir las transformaciones pedagógicas que posibiliten mejorar la calidad del sistema
educativo nacional en todos los niveles y modalidades, garantizando la apropiación de los Núcleos
de Aprendizajes Prioritarios por la totalidad de los alumnos de los niveles de educación inicial,
básica/primaria y media/polimodal.
h) Mejorar las condiciones laborales y salariales de los docentes de todos los niveles del sistema
educativo. Promover la jerarquización de la carrera docente. Fortalecer y mejorar la calidad de la
formación docente inicial y continua.
Dicho texto legal también dispone que el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación, en su carácter de autoridad de aplicación de esta ley, definirá a través de convenios bilaterales
con las jurisdicciones provinciales y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, las metas anuales a alcanzar
durante los siguientes cinco años, los recursos financieros que se asignarán para su cumplimiento y los
mecanismos de evaluación destinados a verificar su correcta asignación.
Según dicha ley, se dispone también que -a los efectos de dotar de una mayor transparencia a
la gestión pública- la estructura programática del presupuesto anual de las provincias y de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires deberá reflejar en forma separada los recursos -depositándolos en una cuenta
especial- de modo de facilitar su seguimiento, monitoreo y evaluación.
Esta Ley ha previsto además la prórroga por el término de cinco años a partir del 1/01/2004 de
la vigencia del Fondo Nacional de Incentivo Docente, creado por Ley N° 25.053, de modo de no alterar
los procesos de recomposición salarial en marcha en las distintas jurisdicciones.
Según este texto legal: El Estado nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires tienen la responsabilidad de proveer una educación integral, permanente y de calidad para todos
los habitantes, garantizando igualdad, gratuidad y equidad. El Estado Nacional debe fijar las políticas
educativas y controla su cumplimiento con la finalidad de consolidar la unidad nacional, respetando
particularidades provinciales y locales.
El Estado Nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires (CABA) son los
responsables de la planificación, organización, supervisión y financiación del sistema educativo nacional.
Garantizando el acceso a la educación en todos los niveles y modalidades mediante la creación y
administración de establecimientos educativos de gestión estatal. También se establece que es el Estado
nacional quien crea y financia las Universidades Nacionales.
En esta ley se expresa que -tanto el Estado Nacional, las provincias como la CABA- reconocen,
autorizan y supervisan el funcionamiento de las instituciones educativas de gestión privada.
Además se postula que el Estado garantiza el ejercicio del derecho constitucional de enseñar y aprender.
Igualmente se expresa que son responsables de las acciones educativas: el Estado Nacional, las Provincias
y la CABA, los municipios, las confesiones religiosas, las organizaciones de la sociedad y las familias.
Un postulado importante de esta nueva ley es que eleva la obligatoriedad escolar a trece años (ya
que abarca desde el último año del nivel inicial y hasta la finalización de la escuela secundaria).
POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 50
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico
La estructura del sistema educativo nacional propuesto por la citada ley comprende cuatro niveles y ocho
modalidades.
- Nivel Inicial: Constituye una unidad pedagógica que comprende a los niños de 45 días hasta los 5
años, siendo obligatorio el último año. La ley establece la universalización de los servicios para niños
de cuatro años. Los jardines maternales atenderán a niños de 45 días hasta los 2 años y los jardines
de infantes a niños de 3 a 5 años.
- Nivel Primario: es obligatorio en su totalidad y constituye una unidad pedagógica destinada a
niños a partir de los seis años de edad.
- Nivel secundario: Es obligatoria en su totalidad y constituye una unidad pedagógica destinada a
adolescentes y jóvenes que hayan terminado el nivel primario.
- Nivel superior: El nivel Superior comprende a las Universidades (estatales y privadas o Nacionales
y Provinciales), Los Institutos de Educación Superior (privados y estatales o Nacionales, provinciales
y municipales).
Cabe señalar que el texto legal sugiere que según sus criterios, cada jurisdicción podrá optar
autónomamente por un esquema de siete años de escuela primaria y cinco años de escuela secundaria
o bien, de seis años de escuela primaria y seis años de escuela secundaria. Cuestión que podría
resultar delicada de no poder definirse claramente a nivel nacional
- Educación técnico-profesional: Es la modalidad de la Educación Secundaria y Superior
responsable de formar técnicos medios y superiores.
- Educación artística: Comprende la formación básica para la escolaridad obligatoria en todos los
niveles y modalidades y la formación especifica para aquellos que en el nivel Secundario elijan esa
orientación. Comprende además la formación artística brindada por los Institutos de Educación
Superior (profesorados y carreras artísticas).
- Educación especial: Es la modalidad destinada a asegurar el derecho a la educación a personas
con discapacidad, en todos los niveles del sistema educativo.
- Educación permanente a jóvenes y adultos: Es la modalidad destinada a garantizar la
alfabetización y escolaridad a aquellos jóvenes o adultos que no hayan logrado completar sus estudios
en las edades reglamentarias
- Educación rural: Es la modalidad en el Sistema Educativo en los niveles de Educación Inicial,
Primaria, y Secundario destinado a garantizar el acceso de la educación a la población rural.
- Educación intercultural bilingüe: Es la modalidad del Sistema educativo de los niveles de
Educación Inicial Primaria y Secundario destinada a garantizar el derecho que tienen los pueblos
aborígenes de recibir una educación que tienda a preservar su cultura, y su lengua.
- Educación en contextos de privación de la libertad: es la modalidad del Sistema Educativo
destinado a garantizar el derecho a la educación que tienen las personas privadas de su libertad
- Educación domiciliaria y hospitalaria: es la modalidad de educación en el Sistema Educativo en
los niveles Inicial, Primario y Secundario destinado a garantizar el derecho a la educación que tienen
aquellos alumnos que por razones de salud no pueden trasladarse hasta las instituciones.
Por otra parte, esta ley establece que el gobierno y la administración del sistema educativo nacional
es responsabilidad del Poder Ejecutivo Nacional a través del Ministerio de Educación, Ciencia y
tecnología, y de los poderes ejecutivos de las provincias y del Gobierno autónomo de Bs. As.
El organismo de concertación (acuerdo) de la Política Educativa Nacional continúa siendo el Consejo
Federal de Educación.
- Dictar normas generales sobre equivalencias y otorgar validez nacional a los títulos y planes de
estudio de todas las jurisdicciones.
-Dictar normas generales sobre equivalencias, revalidación de títulos extranjeros.
La nueva Ley de Educación Nacional, plantea que la institución educativa es la unidad pedagógica
del sistema responsable de los procesos de enseñanza-aprendizaje destinados al logro de los objetivos
establecidos por dicha ley, favoreciendo la articulación y la participación de los distintos actores que
constituyen la comunidad educativa.
Por otro lado, hace referencia al Consejo Federal de Educación quien fijará las disposiciones
necesarias para que las distintas jurisdicciones dispongan la organización de las instituciones educativas
de acuerdo a criterios generales. Dentro de los mismos se puede mencionar:
- Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo con la participación de todos sus
integrantes, respetando los principios y objetivos enunciados en esta ley y en la legislación jurisdiccional
vigente.
- Brindar a los equipos docentes la posibilidad de contar con espacios institucionales destinados a
elaborar sus proyectos educativos comunes.
- Promover la creación de espacios de articulación entre las instituciones del mismo nivel educativo
y de distintos niveles educativos de una misma zona.
- Promover la vinculación intersectorial e interinstitucional con las áreas que se consideren pertinentes,
a fin de asegurar la provisión de servicios sociales, psicológicos, psicopedagógicos y médicos que
garanticen condiciones adecuadas para el aprendizaje.
pedagógicas y de gestión.
- Realizar adecuaciones curriculares, en el marco de los lineamientos curriculares jurisdiccionales y
federales, para responder a las particularidades y necesidades de su alumnado y su entorno.
- Mantener vínculos regulares y sistemáticos con el medio local, desarrollar actividades de extensión,
tales como las acciones de aprendizaje-servicio, y promover la creación de redes que fortalezcan
la cohesión comunitaria e intervengan frente a la diversidad de situaciones que presenten los/as
alumnos/ as y sus familias.
- Promover experiencias educativas fuera del ámbito escolar, con el fin de permitir a los/as estudiantes
conocer la cultura nacional, experimentar actividades físicas y deportivas en ambientes urbanos y
naturales y tener acceso a las actividades culturales de su localidad y otras.
Esta nueva Ley Nacional de Educación también incluye un apartado referido exclusivamente a
los deberes y derechos de los miembros de la comunidad educativa (alumnos, padres y docentes).
Por último, puede agregarse que la ley plantea que los institutos de educación superior tendrán
una gestión democrática, a través de organismos colegiados, que favorezcan la participación de los/as
docentes y de los/as estudiantes en el gobierno de la institución y mayores grados de decisión en el diseño
e implementación de su proyecto institucional.
Los postulados de esta nueva ley provincial de Educación, consagran varios cambios que ya se
venían implementando gradualmente desde el proceso de reforma educativa iniciada en la Provincia de
Buenos Aires desde inicio del año 2005, por el cual ya se comenzaba a plantear el reemplazo de la “EGB
3” (tercer y último ciclo de la Educación General Básica que había implementado la década anterior la
Ley Federal de Educación y que tantas problemáticas y polémicas había provocado) por la denominada
“ESB” (Escuela Secundaria Básica). Dicha instancia formativa autónoma, planteaba la necesidad de
retomar las materias tradicionales del Secundario, con la intención de lograr una adecuada coordinación
con el Polimodal, a través de un criterio único de evaluación, promoción y asistencia.
Dicho cambio propuesto a inicios del año 2005 para una implementación progresiva en una
acotada cantidad de escuelas (para luego ir ampliándose) había sido producto de una ronda de consultas
realizadas el año anterior a todos los sectores involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje
en las escuelas públicas y privadas de la provincia de Buenos Aires. Dicha acción llegó finalmente a un
resultado concreto: la Dirección General de Cultura y Educación bonaerense presentó oficialmente en el
2005 la reforma educativa de los Niveles Básico y Medio a partir del Ciclo Lectivo 2006, con un marcado
regreso al esquema pedagógico anterior a los controvertidos cambios introducidos una década atrás.
Esto supuso reconocer que, más allá de sus postulados de renovación, la reforma de la década del 90
había producido malos resultados: traducidos en deserción, repitencia, problemas de articulación entre
niveles y fracasos en los exámenes de ingreso a las universidades.
Para acentuar esta “desprimarización” de la EGB 3, se propuso inicialmente que cada ESB
tuviera autoridades propias. Para esto se procedió al nombramiento de aproximadamente tres mil nuevos
directores que debían convivir con los responsables de EGB y de Polimodal. En definitiva, dicha ESB
se había planteado prácticamente “como una escuela aparte”: con normas, régimen de calificación,
directivos y docentes distintos, aún cuando compartieran las instalaciones de un mismo establecimiento
(cuestión que no estuvo exenta de dificultades organizativas y pedagógicas).
De esta manera, a comienzos del ciclo lectivo 2005, con la puesta en marcha de una experiencia
piloto en 150 establecimientos educativos del distrito, la cartera educativa bonaerense había iniciado el
proceso de cambios que desembocaría luego gradualmente -en un período aproximado de dos años- en la
instalación generalizada de la nueva Escuela Primaria Básica (EPB), para reemplazar a las EGB 1 y 2.
De este modo se implementó luego totalmente, en el 2006 en la provincia de Buenos Aires,
la Escuela Primaria Básica, que los alumnos deben cursar obligatoriamente desde 1º hasta 6º grado.
Como ya se ha dicho, la reforma también contempló el inicio de la Escuela Secundaria Básica (ESB), un
modelo que desplazó a la polémica EGB 3, mediante un sistema que instauró el retorno de las materias
tradicionales del Secundario (Lengua, Matemáticas, Historia, Geografía, Física, Química, Biología,
Idiomas, Instrucción Cívica, Educación Física e Informática). La intención de este formato (que abarca
de 7º a 9º grado y que inicialmente seguía siendo el año del fin de la obligatoriedad) se postuló como la
búsqueda de lograr una adecuada articulación con el Polimodal (secundario modalizado y orientado).
Ya para el año 2007, con la sanción de la nueva Ley de Educación de la Provincia de Buenos
Aires, se postuló que el nivel secundario en su totalidad (de seis años), a continuación de la Escuela
Primaria Básica (también de seis años de duración) sea obligatoria. Esta extensión de la obligatoriedad
del secundario fue coincidente con el postulado que también ya había consagrado la Ley Nacional de
Educación a fines del 2006. En el caso de la nueva Ley de Educación de Provincia de Buenos Aires, se
agregó además la obligatoriedad de la sala de 4 años en la jurisdicción, lo que elevó la obligatoriedad de
la enseñanza, en total, a 14 años de escolaridad.
En efecto, de acuerdo a la nueva Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires, aprobada
POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 54
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico
por la Legislatura provincial en Junio de 2007, la escolaridad obligatoria pasará a ser de 14 años. Los
chicos tendrán que asistir a la sala de 4 y de 5, y completar 6 años de primaria y 6 de secundaria. La
obligatoriedad de la sala de 4 será progresiva, a medida que se terminen las obras para incorporar mayor
cantidad de aulas en los establecimientos. Por eso, prevén que esté plenamente vigente en 2012.
El sistema educativo bonaerense tiene aproximadamente 4.438.000 alumnos en 18 mil escuelas:
el 60% en establecimientos públicos. En forma gradual -y con necesarios aumentos en las partidas
presupuestarias destinadas a Educación- la Provincia deberá incluir a casi 70 mil niños de 4 años que
actualmente están fuera del sistema.
En conclusión, esta nueva ley provincial de Educación, reemplaza a la ley educativa ley que regía
desde 1995 y que establecía la existencia de la Escuela General Básica y el Polimodal. Esta nueva norma
se adapta a los principios generales que dispuso a fines del año 2006 la nueva Ley Nacional de Educación.
En efecto, la flamante ley bonaerense representa la adecuación del mayor distrito del país a la Ley de
Educación Nacional de fines de 2006. De este modo, la Provincia de Buenos Aires –con el sistema
educativo jurisdiccional más extenso del país- es pionera en la necesidad de adecuar su norma a la nueva
legislación. Así se iniciaría el proceso de elaboración y sanción de una serie de leyes que, provincia por
provincia, deberían ir adecuándose a la legislación educativa nacional vigente.
>> Declara que esta ley garantiza la justicia social y la libertad de enseñar y aprender.
>> Expresa que se promueve la participación democrática de docentes, familias, personal técnico y
profesional de apoyo, estudiantes y comunidad en las instituciones educativas de todos los niveles y
modalidades.
>> Establece una escuela primaria y una escuela secundaria de 6 años cada una, como dos unidades
pedagógicas y organizativas distintas, diferenciando así a los niños/as de los adolescentes.
>> Plantea que dicha escuela secundaria es obligatoria y que atienda a las necesidades específicas de
los adolescentes, con diversas orientaciones y vinculadas a la formación ciudadana y para el trabajo.
>> Postula que la Secundaria ofrezca diversas orientaciones vinculadas al trabajo y al desarrollo
productivo regional, provincial y nacional. Por ejemplo: orientaciones de enseñanza de acuerdo con
POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 55
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico
>> Un plazo máximo de duración de la pasantía de 12 meses, prorrogable por 6 meses más.
>> El monto de la asignación estímulo que percibe el alumno mensualmente, si bien continúa siendo
un concepto no remunerativo, ahora se fijará proporcionalmente al valor del convenio colectivo de
trabajo aplicable a la empresa.
>> Los últimos dos aspectos que marcan diferencias sustantivas con la ley anterior, se refieren al
hecho que la nueva ley unifica la legislación vigente y se aplica tanto a pasantías en empresas privadas
como en organismos públicos. Por otro lado, cada empresa ahora tendrá un cupo máximo de pasantes,
el que se encuentra pendiente de reglamentación por parte del Ministerio de Trabajo.
>> La aplicación de la presente ley se realizará progresivamente, respetando todos los contratos
vigentes de pasantías entre la facultad y las empresas hasta la fecha de su vencimiento; momento en
que se analizará y ajustará cada contrato a los términos de la nueva ley, y según ella lo indica, respecto
de plazos de duración, carga horaria y asignación estímulo.
“Se denomina pasantía educativa al conjunto de actividades formativas que realicen los estudiantes en
empresas y organismos públicos o empresas privadas con personería jurídica, sustantivamente relacionada
con la propuesta curricular de los estudios cursados en unidades educativas, que se reconoce como
experiencia de alto valor pedagógico, sin carácter obligatorio”. (art. 2—Ley 26.427)
En éste sentido únicamente podrá ser considerado pasantía educativa si el alumno pasante realiza dentro
de la empresa, actividades que se hayan contempladas dentro del convenio firmado por las partes como
objetivos curriculares que se propone la Institución Educativa.
Los objetivos del sistema de pasantías apuntarán a generar mecanismos fluidos entre la producción y
educación a los efectos de interactuar recíprocamente entre los objetivos de los contenidos educativos y
los proceso tecnológicos y productivos.
Entre los objetivos más relevantes se encuentran lograr que los pasantes:
>> Profundicen la valoración del trabajo como elemento indispensable y dignificador para la vida.
>> Adquieran conocimientos que contribuyan a mejorar sus posibilidades de inserción en el ámbito
laboral.
>> Se beneficien con el mejoramiento de la propuesta formativa, a partir del vínculo entre las
instituciones educativas y los organismos y empresas ya sean públicas o privadas.
>> Progresen en el proceso de orientación respecto de los posibles campos específicos de desempeño
laboral.
>> Objetivos pedagógicos de las pasantías educativas en relación con los estudios entre los cuales se
convocará a los postulantes.
>> Derechos y obligaciones de las entidades receptoras de los pasantes y de las instituciones u
organismos educativos.
>> Características y duración de las pasantías educativas propuestas.
>> Régimen de asistencia y licencias por examen, enfermedad y accidente para los pasantes.
>> Régimen de propiedad intelectual de las creaciones e innovaciones que resulten de la actividad
del pasante.
>> Nomina de personas autorizadas por las partes firmantes a suscribir acuerdos individuales de
pasantías educativas.
>> Esta Ley intenta preservar la igualdad de oportunidades, debiéndose establecer pautas objetivas
claras en la asignación de pasantías, las cuales se deberán difundir entre los postulantes.
>> Carga horaria: La carga horaria se reduce en relación a 20 horas semanales como máximo y por
un plazo que tendrá un mínimo de dos meses y un máximo de 12, pudiéndose renovar hasta seis
meses adicionales previa firma de un nuevo acuerdo individual con el pasante.
>> Asignación estímulo: Los pasantes reciben una suma de dinero en carácter no remunerativo en
calidad de asignación estimulo, que se calculará sobre el salario básico de convenio colectivo aplicable
a la empresa, que será proporcional a la carga horaria de la pasantía. En caso de no haber convenio se
aplicará el salario mínimo, vital y móvil en forma proporcional a la carga horaria de la pasantía (art
15).
>> Obra social: Es obligación de la empresa otorgarle al pasante una cobertura de salud cuyas
p<restaciones serán las previstas por la ley 23.660 (Ley de Obras Sociales).
>> A.R.T: El régimen de la cobertura medica de emergencias y los compromisos derivados de la Ley
24.557, de Riesgos del Trabajo, estarán a cargo de la empresa u organización.
>> Control: El Ministerio de Trabajo, Empleo y Seguridad Social ejercerá el control del cumplimiento
de esta ley. Atento al carácter excepcional de este régimen en caso de duda se entenderá que la relación
habida entre el alumno y la empresa u organismo es de naturaleza laboral, aplicándose el régimen de
la Ley 20744 y complementarias.
>> Certificación: Las partes firmantes extenderán al finalizar la pasantía un certificado de pasantía
educativa donde conste la duración y las actividades desarrolladas, pudiéndose extender a los docentes
>> Plazo: Los contratos de pasantías vigentes deberán adecuarse a la presente ley en el plazo de 180
días, excepto sobre la duración, los cuales se cumplirán hasta su finalización del plazo originariamente
suscripto, no pudiendo ser renovados ni prorrogados.
Este trabajo puede ser grupal. Para su elaboración, el material básico necesario el módulo de la
asignatura y además el texto de las siguientes leyes (que oportunamente se dejarán a disposición
en el campus virtual del curso).
>> El análisis de las siguientes dos leyes es de carácter obligatorio para esta actividad:
- La Ley Nacional de Educación (2006):
- La Ley Nacional de Educación Técnico Profesional (2005).
>> Para el análisis de una tercera norma legal en este trabajo, cada grupo podrá elegir abordar
una de las siguientes leyes:
- La Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires (2007).
- La Ley Nacional de Pasantías Educativas (2008)
Nota aclaratoria: De manera optativa pueden utilizarse otros materiales ampliatorios (artículos o
bibliografía que consideren pertinente) acerca del debate sobre los principales lineamientos políticos
educativos y efectos de implementación de dichos documentos legales.
* Consignas de elaboración:
Parte A:
Escribir una breve monografía que realice una caracterización de cada uno de los textos legales y
sus postulados político educativos.
A modo de guía, para el análisis de cada texto legal se pueden basar en los siguientes ejes (según
aparezcan respectivamente en las leyes a tratar):
Parte B:
Finalmente, se propone elegir uno de estos ejes antes propuestos (u otros que prefieran abordar)
de alguna de las leyes tratadas en la primera parte del trabajo, para desarrollar - en esta parte- un
poco más su tratamiento, realizando una reflexión acerca de lo postulado.
En tal sentido, podría reflexionarse sobre alguno/s de los siguientes ítems:
A modo de síntesis:
>> La ley que fija un calendario de 180 días de clases como mínimo, para todos los chicos del país,
sancionada en 2003.
>> Disponer una acción progresiva en búsqueda de la etapa de la unificación del sistema nacional
(que había quedado muy desarticulado luego de la implementación de la Ley Federal de Educación y
de la Reforma Educativa de la década del ’90). Una de las acciones educativas nacionales de los últimos
años en tal sentido fue la elaboración y aprobación de los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP),
con la idea de hacer frente a las desigualdades y a la fragmentación que mostraba el sistema a nivel de
contenidos.
- La Ley de Educación Nacional (2006), que propone la unificación del sistema educativo con
una nueva estructura para todo el país.
- También se sancionó la Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires (2007) y la Ley
Nacional de Pasantías Educativas (2008).
>> Se requiere lograr una concertación y acción coherente a nivel del sistema de educación nacional
y jurisdiccional, con programas nacionales y provinciales: con articulación legal, curricular y de
capacitación docente, como para que realmente los procesos de reforma educativa lleguen a las aulas
y sean beneficiosos pedagógica y socialmente.
>> En tal sentido es necesario un compromiso de todos los sectores vinculados a la política-educativa:
Estado Nacional y Jurisdiccionales, sectores, productivos, empresarios, gremiales, académicos,
culturales, religiosos, comunidad educativa, etc. En definitiva, de la ciudadanía en su conjunto.
* Actividad: Se les propone leer los siguientes artículos de algunos especialistas que tratan
acerca de la necesidad de impulsar determinados enfoques y acciones en la educación técnica y en
la formación para el trabajo en las perspectivas actuales (y futuras):
- Morgenstern, S.: “La Escuela y el Mundo del Trabajo”. Entrevista de P. Del Regno. En Revista
Novedades Educativas, ISSN 0328-3534, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires, Año
14, Nº 144, Diciembre de 2002, págs 10 a 12.
- Campos, J. y Pasman, C.: “La educación técnica como prioridad estratégica”. En Dossier
sobre Políticas Educativas: Balances y Perspectivas (2003-2007). En el Monitor de la Educación,
Revista del Ministerio de Educación de la Nación Argentina, n° 15, 2007. En versión digital:
http://www.me.gov.ar/monitor/nro15/editorial.htm
- Gociol, J.: “El primer empleo. Jóvenes, trabajo y escuela”. En Dossier sobre Políticas Educativas:
Balances y Perspectivas (2003-2007). En el Monitor de la Educación, Revista del Ministerio
de Educación de la Nación Argentina, n° 15, 2007. En versión digital: http://www.me.gov.ar/
monitor/nro15/editorial.htm
En base a dicha lectura, se les propone reunirse en grupos con colegas y reflexionar acerca de las
siguientes cuestiones:
1) ¿Con qué diagnósticos sobre la perspectiva actual y futura que plantean estos autores se
sienten más identificados, según vuestra propia experiencia educativa y realidad social, económica
y educativa en sus respectivas instituciones y comunidades?.
3) ¿Podrían identificar otras acciones formativas pendientes en tal sentido o que podrían
mejorarse y/o completarse y que pudieran estar al alcance de vuestras instituciones educativas y/
o de instituciones de la zona y que pudieran vincularse (intendencia, asociaciones comunitarias,
empresas, comercios, entidades religiosas u otros organismos)?.
Finalmente se propone plasmar por escrito las principales apreciaciones y líneas de acción
expuestas.
Módulo 3
POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 63
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico
Modulo 3
Introducción:
Puede apreciarse el dinamismo y la complejidad de la institución educativa
como objeto social, cultural, afectivo y también como objeto de análisis teórico y
de reflexión para los actores que se desempeñan en ella cotidianamente.
Estas consideraciones nos hacen caer en la cuenta de ciertos rasgos recurrentes que identifican
a las instituciones escolares y que habitualmente no identificamos, porque solemos naturalizar y vivirlas
rutinariamente sin reflexionarlas. Otros rasgos componen la trama simbólica de la escuela, como: la
noción de autoridad y jerarquías, la concepción de premios y castigos, los miedos y afectos, la relación
con el entorno, la idiosincrasia propia del hacer institucional cotidiano de cada escuela, etc.
Por otra parte, podemos basarnos en el análisis de los atributos de las instituciones
educativas, que realiza Graciela Frigerio (1995):
• Especificidad: Remite a que su carácter de lugar de encuentro entre seres humanos y con el
conocimiento, lugar de rupturas epistemológicas y didácticas (pensamiento crítico y autónomo). En
un ámbito dónde se propone “saber”: saber sobre el mundo, sobre la vida y sobre uno mismo.
• Carácter intermediario o integrador: Como espacio intermedio entre lo privado y lo público,
articulador de teorías y prácticas
• Multiculturalidad: Espacio de encuentro de múltiples culturas, portadas por los diferentes miembros:
con sus diversas concepciones, costumbres, códigos y valores.
• Complejidad: Alude a la yuxtaposición de sus diferentes lógicas: cívica (ideal moderno de formación
del ciudadano), económica (necesidad de capacitar futuros trabajadores), doméstica (esperanza de cada
individuo y su familia por ascender socialmente), científico- tecnológica (la lógica de la producción,
validación y aplicación del conocimiento).Además de la contradicción entre la lógica individual y
social.
• Multidimensionalidad: Consiste en la estrategia de análisis para abordar la reflexión de la institución
educativa, para entenderla en sus múltiples dimensiones: administrativa, comunitaria, pedagógica,
etc.
• Pluri e interdiscilplinnariedad (multirreferencialidad): Es el tipo de lectura y análisis que requiere
la construcción de conocimiento sobre la institución educativa: comprenderla desde los diversos
marcos referenciales que aportan las diversas disciplinas.
“La identidad institucional constituye una definición consensuada de lo que el establecimiento es, a la
que concurren: la definición de su función tal como se expresa en su proyecto y el modelo institucional;
también la definición de lo que ha sido, tal como lo testimonia la novela institucional y la definición de
lo que va siendo, según queda en las recurrencias de la acción que conforma su estilo. En última instancia,
puede ser vista como el núcleo protector de la idiosincrasia y el reducto más profundo de la defensa contra
la irrupción de estímulos que atentan contra el status quo” (pág. 50).
La ideología institucional está conformada por las concepciones y representaciones que avalan y justifican
el modelo y el estilo de la institución. Dicha ideología incluye las concepciones acerca de: la educación, la
escuela, el propio instituto y sus miembros. Dicha ideología fundamenta y legitima el modelo institucional
como la manera más apropiada de responder a los fines y condiciones del establecimiento
Finalmente, la cultura institucional, remite a todas aquellas producciones propias de la institución y
que llevan su rasgo idiosincrático. Estas producciones pueden ser relatos novelados de su fundación
e historia, de su tradición prestigiosa, u otro tipo de tramas simbólicas que aglutinan a sus miembros.
Marta Souto (1996) menciona algunas de estas producciones culturales:
“Las construcciones grupales, los significados compartidos, los rituales, los mitos, las representaciones que
surgen en la vida y en la cultura institucional. Los significados que desde una registro simbólico hablan
de la institución: sus rituales, máximas, himnos, el contenido de la memoria compartida...”
“Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o cualidades de la acción institucional
que, por su reiteración, caracterizan al establecimiento como responsable de una cierta manera de
producir, provocar juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo material,
interpersonal y simbólico, mantener ciertas concepciones, etc.” (pág. 41).
POLÍTICA SISTEMAS Y PLANEAMIENTO INSTITUCIONAL 66
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL / Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico
Así el concepto alude a las características recurrentes del modo en que determinada institución
educativa resuelve diferentes problemáticas y promueve las acciones e interacciones. Esto se puede analizar
en el hacer concreto de las instituciones, en la manera en que diagnostican las dificultades y las enfrentan,
en el modo en que definen sus necesidades y propósitos, en el tipo de gestión y evaluación institucional.
También se aprecia en las modalidades de comunicación que manejan al interior del establecimiento y
con el exterior, en las pautas de control y distribución de responsabilidades y tareas educativas.
A través de los diferentes indicadores podremos apreciar si el estilo institucional es: participativo,
democrático, operativo o –por el contrario- verticalista, autoritario, paralizante, etc. Pueden definirse
con muchas otras características los estilos institucionales.
El modelo institucional -por su parte- se ha ido gestando a lo largo de la historia del establecimiento,
por lo tanto tiene sus raíces en el origen o momento fundacional, pero además se vincula con la situación
presente y las metas o perfil deseado. El modelo institucional alude a un “modo de ser y actuar”, en
función de los supuestos y concepciones institucionales (mandatos fundacionales) y en interacción con los
condicionantes del presente, las situaciones concretas que interpelan a la institución. Descriptivamente,
este modelo incluye cuestiones como: definición de los ámbitos de acción institucional, de los roles, del
control, de la tarea y los modos de trabajo postulados.
También podemos encontrar modelos institucionales cerrados, temerosos de los contextos críticos
o cambiantes, que se encierran por temor a perder sus núcleos de identidad, sus tradiciones y sus recursos.
Que sienten el “afuera” como fuente de amenazas, con el consiguiente riesgo de anquilosamiento y
desconexión de la realidad circundantes. Por el contrario, otros modelos institucionales son abiertos
al cambio y al contexto. Sienten al “afuera” como fuente de desafíos. Sin caer en ingenuidades o en la
acción errática, intentar descubrir los aportes del contexto (realidad social, barrial, familiar) a su proyecto
pedagógico y a la vez intentar brindarle su acción educativa y comunitaria. Es una institución abierta a
las sugerencias y a la actualización.
“El tipo de funcionamiento institucional resultará en parte y sobre todo referido a la capacidad para
evaluar la realidad y actuar sobre ella, según que las personas y los grupos puedan discriminar los elementos
(...) y lograr una coherencia aceptable entre los niveles formales e informales de interacción”... (pág. 32).
Así, la dinámica institucional alude al proceso que va vivenciando una institución: al modo en
que responde ante la tensión que generan las dificultades y contradicciones; al modo en que se mueve y
encara los problemas y las acciones en pos de soluciones.
Se puede elaborar una tipología que -a modo de esquema de análisis- sintetiza algunos rasgos que
podrían configurar dos posturas opuestas de funcionamiento: las dinámicas regresivas y las dinámicas
progresivas. Aclaramos que como toda tipología es extrema en sus características para ilustrar opuestos.
Por lo tanto no hay que tornar rígida ni simplista la caracterización de los tipos cualitativos contrapuestos.
En la realidad, estas características pueden mostrarse atenuadas o incluso “mezcladas”. Pero aún más,
puede ocurrir que ante determinados momentos críticos o traumáticos, una misma institución funcione
más bien de un modo más cerrado y regresivo y en otros momentos pueda disponer de una dinámica más
abierta y progresiva. Obviamente, aquí entran a jugar los diferentes momentos y contextos de la vida de
una institución.
Dinámicas Regresivas
Las dinámicas regresivas, son aquellas que no evolucionan en su funcionamiento, se estancan
en fórmulas repetidas e ineficaces. Son movimientos institucionales que tienden a la dispersión y a
la desintegración. Estas dinámicas institucionales viven los problemas e imprevistos que se presentan
como amenazas destructivas. Por ende, los miembros de la institución suelen caer presos del temor, la
angustia, los prejuicios y las agresiones. Se generan profundas divisiones entre “bandos institucionales”
y el diálogo racional retrocede a fases irracionales e inmaduras de ataque hacia los demás y evasión de
las propias responsabilidades. Se dan procesos inquisitorios, de “búsquedas de culpables” y no así de
soluciones viables.
Son indicadores de un tipo de funcionamiento regresivo, en determinado momento de la vida
institucional: la negación de los hechos y realidades, el ocultamiento, la rigidez autoritaria, el echar culpas
a otros o el rumor. Así como acudir a mecanismos de defensa, evasivos o agresivos, o bien a formas de
idealización ingenuas o ilusorias.
Dinámicas Progresivas
Las dinámicas institucionales progresivas son aquellas que evolucionan en sus modos de
funcionamiento hacia maneras más reflexivas, flexibles y participativas. Encaran los problemas de
manera racional y se encaminan en la búsqueda de soluciones y acciones eficaces. La crisis es tomada
como una oportunidad para crecer, para progresar.
Una dinámica progresiva se da cuando los miembros de la institución se disponen a un análisis
racional de los hechos de la realidad y logran discernir las situaciones y los elementos que componen las
problemáticas. No se resguardan en el pasado idealizado y seguro sino que se aventuran al futuro.
La modalidad progresiva de funcionamiento institucional enfatiza la autonomía de las personas,
la posibilidad de cuestionar lo vigente y proponer nuevas normas y proyectos, con una alto grado de
compromiso y dedicación por parte de los miembros. También se generan espacios de encuentro y
comunicación institucional
* Actividad:
Reflexione con su grupo acerca de los siguientes interrogantes:
- ¿Cuáles pueden ser las diferentes maneras de encarar el conflicto en una institución
escolar?.
- ¿Cómo pueden actuar los diferentes actores: directivos, profesores, tutores, preceptores,
padres, alumnos, etc; frente a: la convivencia escolar, la comunicación, los intereses y actitudes
propias de los niños o adolescentes?.
La Gestión Institucional
Podemos sintetizar algunas premisas respecto de la gestión de las instituciones educativas que se
han planteado en los últimos años:
• La descentralización del sistema educativo en su faz administrativa y curricular es la condición de
base para estructurar una gestión renovada y autónoma para cada institución educativa.
• Es importante una gestión flexible y basada en la participación de todos los miembros de la
comunidad educativa (directivos, docentes, padres y no docentes) ligados además al entorno local.
• Se requiere una articulación en la comunicación y en acciones conjuntas entre la institución
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A raíz de la descentralización se postula una gestión educativa flexible, que integre a todos los
sectores de la institución y la vincule con el entorno, que reciba los aportes y sugerencias. Una gestión
que configure estilos institucionales abiertos, participativos y creativos.
Para ello es necesario que la institución educativa adopte un clima organizacional basado en
actitudes de diálogo, consenso y participación de todos los sectores. Una auténtica participación, no como
“muletilla discursiva” o “aparente participación” que realmente no se concrete en gestos de intervención
de los actores y en cambios. Por el contrario una participación donde los miembros de la institución
escolar asuman su responsabilidad, protagonismo y esfuerzo en pos de mejorar la acción institucional y
la calidad de la educación que brinda.
A partir de aquí podemos descubrir la relación entre el análisis teórico sobre las instituciones
educativas, así como su reflexión concreta desde la práctica en pos de la intervención y -por otro lado- el
discurso y la búsqueda de la calidad en la gestión de las instituciones educativas. En efecto, es una relación
compleja, de interpelación mutua; porque no puede pensarse la calidad educativa de la gestión escolar sin
comprender y tener en cuenta las especifidad y multidimensionalidad de la Institución Educativa y todos
los componentes, atributos, lógicas, conflictos y dinámicas que la constituyen. Algunos de los cuales,
hemos tratado en las páginas precedentes.
Calidad de la Enseñanza
En su reflexión sobre indicadores críticos del empobrecimiento de los valores de la sociedad
y del deterioro en la educación (a nivel de los contenidos, los modelos, valores, etc), Guillermo
Jaim Etcheverry (1999) destaca -sin embargo- el importante papel de la escuela. A pesar de las
dificultades, una buena propuesta de enseñanza sigue siendo la indispensable misión de la escuela:
“...Mostrar a las nuevas generaciones una alternativa a la superficialidad que, como una
avalancha incontenible, se introduce a cada instante en su vida; proporcionarles los reparos que permitan
reaccionar frente a esa invasión; orientarlos hacia lo que aún no saben que son capaces de hacer y, sobre
todo, estimularlos a pensar. Una escuela que posibilite, en síntesis, no sólo ser cada día un poco más
humanos, sino también poder concebir un mundo que intente serlo” (pág. 196).
educación que tendrá que abarcar por igual a todas las modalidades de gestión, estatal y privada” (pág.
207).
Luego señala que el Estado debe velar por el servicio educativo como su función histórica e
inherente. A la par critica a los discursos que ubican la calidad educativa solamente en el sector privado y a
las propuestas neoliberales que postulan el financiamiento de la demanda educativa en los “consumidores”
–estudiantes y sus familias- o la concesión de las escuelas públicas a los particulares. Concluye con una
interesante cita de Howard Gardner, psicólogo de Harvard que desarrolló el difundido concepto de
“inteligencias múltiples”:
“Existe un sorprendente consenso en el mundo: la creencia de que la calidad del sistema educativo de un
país es un determinante importante –tal vez decisivo- para garantizar su existencia en el próximo siglo y
en los siguientes”.
Tratar el complejo tema de “la calidad educativa”, requiere tener en cuenta la especificidad de la
institución educativa: su mandato social, pero también las características concretas de su constitución
histórica, material y simbólica y especialmente los condicionantes socio-económicos y culturales de su
realidad actual. Esto complejiza el debate acerca de lo que “debe dar la institución educativa” y a la par
“que debe recibir”, por parte del Estado, de la Sociedad y de los miembros que integran la comunidad
educativa.
En principio, la Institución Educativa necesita la responsabilidad del Estado, apoyo financiero,
didáctico y valoración social. Las demandas hacia “lo que debe dar” la institución educativa en la
actualidad, coinciden en torno a una enseñanza de calidad, definida por: la significtividad socia-cultural
de los contendidos, la actualización científica-disciplinar, las estrategias de pensamiento, procedimientos
y juicio autónomos, el valor formativo para la conciencia ética, democrática y de responsabilidad
ciudadana. También el estímulo artístico, deportivo y la preparación para la inserción en el trabajo y en
la generación de oportunidades.
y experiencia institucional.
• Rasgos coincidentes entre los directivos y el ideario, cultura y expectativas de la Institución.
Otro elemento que aparece en la literatura sobre la dirección, es la necesidad de que ésta no
se limite a un mero ejercicio burocrático-administrativo, “bajando las indicaciones de la supervisión
y controlando cumplimientos formales en el personal”, sino que adopte un rol importante desde lo
pedgógico, asesorando, impulsando y estimulando los aportes de los educadores en el proyecto educativo
institucional y el diseño curricular de base del establecimiento, también en el perfeccionamiento
docente
Otra función del director es la coordinación y evaluación curricular e institucional. También ir
monitoreando avances, dificultades y promoviendo reflexiones sobre necesidad de reajustes y liderando
los procesos de cambio.
Respecto al perfil y a la responsabilidad del cuerpo docente desde la búsqueda de la calidad, podemos
sostener algunos rasgos que definirían una acción docente de calidad.
La calidad docente estará dada por el valor de sus fines educativos, como fundamentos filosóficos,
pedagógicos y hasta espirituales que guían su acción de manera coherente y le otorgan una connotación
ética y humanista a su acción educativa con los alumnos .
También hace a la calidad docente su caudal de formación pedagógica y de conocimiento de las
disciplinas que enseña. Esto lo prepararía para una adecuada y fundamentada selección de contenidos,
las estrategias didácticas de su enseñanza y evaluación.
También es importante que el cuerpo docente pueda ser capaz de trabajar colegiadamente y encarar
proyectos conjuntos entre las diferentes materias y en base a ejes transversales.
Lo anterior también debiera dinamizarse desde la creatividad docente, como otro rasgo de su acción
de calidad, a la par de una fundamental calidad humana y cívica. En tal sentido, el docente se constituye
en un modelo de persona para sus alumnos, en cuanto a sus opiniones, creencias y valores. También es
valiosa en el docente, su cultura general, su comprensión abarcativa de la realidad y compromiso con
ella.
La calidad también tiene que ver con una fluida y racional comunicación entre los miembros de
la institución, un estilo institucional eficaz, participativo y comprometido con mejores propuestas de
enseñanza. También tiene que ver con una dinámica flexible y orientada hacia el futuro. Todo esto también
se vivencia en una cultura institucional que rompa con el aislamiento, la apatía y potencie el compromiso
y el desarrollo de las capacidades de sus miembros en pos de mejorar las prácticas educativas
“El requisito primero y fundamental es que los docentes asuman el protagonismo que supone y exige una
planificación institucional participativa. Si esta se lleva a cabo desde la incredulidad o el desgano de
los que tienen que protagonizarla, las propuestas de cambios, innovaciones o reformas educativas están
destinadas al fracaso sin remisión alguna.” (pág, 29).
• ¿Cuál es nuestra identidad como institución? ¿Cuál es nuestro ideario y qué tipo de institución nos
proponemos ser?.
• ¿Cómo es nuestra comunidad, nuestro entorno y cómo nos proponemos responder ante esta
realidad?.
• ¿Cuál es nuestra propuesta educativa, que objetivos de formación nos planteamos?. ¿Cómo
entendemos la relación entre materias, departamentos y actividades formativas?.
• ¿Cómo nos organizamos administrativamente y cuáles son nuestros recursos materiales y
humanos?.
• ¿Cómo concretamos todo lo antedicho en nuestro Proyecto Educativo Institucional y Proyecto
Curricular?
Finalmente, Ander Egg (1995) realiza unas consideraciones sobre el papel de la evaluación
institucional para monitorear y reajustar todo lo dicho sobre la planificación y posterior acción institucional.
Para apreciar la distancia entre lo propuesto y lo realizado, detectar problemas y avances. Pero aleja la
evaluación de las connotaciones neoliberales de control y reducción de gastos :
“Ante todo hay que tener en claro el para qué la evaluación de los centros educativos. No se trata tanto de
un control de resultados, de una especie de contabilidad de la eficacia y que, a la postre termina siendo
una simple fiscalización. Lo que se pretende alcanzar con este tipo de evaluación es mejorar la calidad de
la enseñanza y mejorar el funcionamiento de la institución escolar (en lo organizacional, en las relaciones
interpersonales y en todo aquello que influye en el rendimiento educativo)” (pag. 174).
Dicho autor proporciona una serie de aspectos institucionales que pueden ser evaluados. Entre ellos
figuran:
Cabe aclarar que pueden desagregarse varias dimensiones más que hacen a una completa
evaluación institucional, pero éstas fueron algunas a modo de muestra. Es necesario explicitar, para
finalizar, que el logro de una evaluación integral de la gestión institucional estará condicionada por:
- La existencia de “una cultura de la evaluación” en la institución, que brinde las conformidades,
apoyos y compromisos para una tarea evaluativa consensuada y legitimada.
- El grado de transparencia y explicitación de los criterios, procedimientos y uso de los resultados
de la evaluación.
- Los recursos e instrumentos técnicos adecuados para una acción evaluativa y la implicación de
todos los miembros de la institución.
A modo de conclusión:
Es necesaria una continuidad en las políticas educativas, para que éstas no sólo sean acciones
coyunturales de gobierno sino políticas de Estado. Es decir, que puedan prolongarse en el tiempo, en
esfuerzos y apoyos políticos como proyectos estratégicos para el país en general y para las jurisdicciones
en particular. Dichas políticas, a su vez, deben mantener siempre la flexibilidad: para los diálogos,
reajustes y adaptaciones necesarias según los diferentes entornos y necesidades.
Es clave para la implementación de las políticas el logro de consensos entre todos los sectores de
la sociedad y de la comunidad educativa implicados. Si no se dan genuinos procesos de comunicación,
participación, debate y consensos, las reformas educativas no cuentan con la legitimación de los actores,
encuentran resistencias, obstáculos o caen en una rutina superficial.
El desafío es lograr concertaciones políticas que muevan a un compromiso en la acción
transformadora, producto de la convicción y el proyecto compartido. Plantear la necesidad de concertar
políticas educativas implicaría no concebir la confrontación como único camino de imposición de
las políticas, ni un consenso que pretenda borrar las diferencias y las distintas perspectivas políticas,
sectoriales o ideológicas. La concertación, por ende, no implicaría terminar con el conflicto; pero sí
implicaría que que las diferencias no impidan acordar un núcleo central de políticas y estrategias que
permitan revertir la crisis educativa al mismo tiempo que canalizar las diferencias hacia un debate y
acción constructivos en materia de política y legislación educativa.
Finalmente, puede afirmarse que el desafío para la educación técnica del siglo XXI es lograr
una formación tecnológica e integral que pueda dar respuesta a una realidad compleja, de profundos
cambios nacionales e internaciones de esquemas productivos, industriales, de servicios y de relaciones
organizacionales y comerciales. Especialmente, ante procesos y tecnologías que cambian constantemente
y requieren mayores y más flexibles competencias cognoscitivas, procedimentales y actitudinales. Para
ello, todos los sectores políticos, sociales, económicos y educativos deben estar comprometidos y
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Luego concluye acerca de la importancia de una acción político-educativa coordinada entre Estado
Nacional, Estados Jurisdiccionales y Sociedad en los actuales esquemas educativos descentralizados. En
palabras textuales de Gallart (1999):
“Las formas concretas de esa colaboración entre sociedad civil y Estado, escuela y empresa, municipio,
provincia y Nación; tomarán características distintas en cada contexto particular. Lo importante es tener
en cuenta que se está en un proceso de continua construcción, que implica conflictos y resoluciones, que
no se puede programar de antemano pues sugiere muchas más preguntas que respuestas, pero que sin
embargo, muy difícilmente podrá mejorar sin la participación activa de las agencias responsables de
la formación y el mundo del trabajo: El Estado con sus políticas educativas y de empleo, las escuelas y
las familias, y los responsables del mundo de la producción y del trabajo, en todos los niveles, desde las
asociaciones empresariales hasta los talleres”. (pág. 190).
* Actividad final: Luego de haber estudiado y reflexionado juntos durante esta cursada de
Política y Legislación Educativa acerca de los principales lineamientos y acciones político educativas
de épocas pasadas en la Argentina y en su planteo actual, se propone que cada uno pueda
expresar en el espacio del foro de la asignatura en el campus una breve opinión al respecto, una
especie de “balance o conclusión personal” -en pocas palabras- acerca de este devenir histórico y
su llegada a la situación actual:
¿Qué nos dice a cada uno la historia de la política educativa argentina y su situación actual?...
BIBLIOGRAFÍA
- Díaz Barriga, A. (1997): “Una visión crítica sobre la situación educativa actual en
Latinoamérica”, Entrevista de P. Del Regno. Revista de Educación Aula Abierta,
Buenos Aires, Ediciones La Obra, año 6, Nº 62, Diciembre, pàgs. 12 a 15.
- Emiliozzi, E. (1998): Escuela Técnica: Una puerta hacia el futuro, Buenos Aires,
Editora Comunicadores Culturales.
- Fernández Pérez, M (4a ed. 2000, 1ª ed. 1989): Así enseña nuestra Universidad,
Madrid, Gráficas Escorial.
PDI/PDS
PROFESORADO EN DISCIPLINAS INDUSTRIALES
PROFESORADO EN DOCENCIA SUPERIOR (no universitaria)