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Warisata: Modelo educativo

II Encuentro Intercultural de : Palabras de los Pueblos Amerindios. Gabriela


Núñez, Universidad Católica del Perú/University of Pittsburgh

modelo de educacion indigena desarrollado autogestionariamente en Bolivia en la


decada de los treinta del siglo pasado.

RESUMEN

En los años 1930s, en Bolivia, se creó el proyecto de la Escuela Ayllu de Warisata,


cuyos fundadores fueron Avelino Siñani y Elizardo Pérez. Este proyecto educativo
pionero planteó un sistema de aprendizaje de la escritura que respetaba los modos
de socialización andina (Ayllus) y fracasó no porque no fuera exitoso, sino porque
fue saboteado por constituir un peligro para el sistema feudal imperante en la
época. A partir de una revisión teórica de los estudios sobre oralidad y escritura, el
presente ensayo recupera el aporte del modelo educativo de la escuela Warisata
para la educación rural en los Andes, en el que ningún medio comunicativo
predominó sobre otro. El modelo Warisata aplicó de manera práctica, y
adelantándose a su tiempo, las teorías contemporáneas de los llamados “Nuevos
Estudios de Literacidad” pues comprendió que cuando los niños entran a la
escuela, no solo aprenden los aspectos técnicos en el proceso de aprender a leer y
escribir, sino que también aprenden un modo específico de usar la lectura. A partir
del modelo educativo Warisata podemos concluir que cada comunidad debe
encontrar el mejor método de aprendizaje de la escritura, de acuerdo a sus propias
necesidades y costumbres locales, apropiarse de ella, y usarla como herramienta de
descolonización.

—————–

Este ensayo intenta reconciliar la relación entre oralidad y escritura como medios
comunicativos complementarios y necesarios para facilitar el proceso de
descolonización en las comunidades andinas de Latino América a través de la
educación tomando como ejemplo paradigmático el caso de la Escuela Ayllu
Warisata, que surgió en Bolivia en los años 30, la cual supo conciliar escritura,
oralidad, naturaleza, agricultura y arte sin alterar las costumbres de la comunidad
rural y comprendió que la escritura puede ser una herramienta de descolonización
si se entreteje con otras herramientas de aprendizaje propias de una cultura
predominantemente oral. Podemos decir que el proyecto Escuela Ayllu Warisata
fue precursor a su tiempo, aplicando de manera práctica y efectiva los estudios
teóricos sobre la relación entre oralidad y escritura que se realizaron recién a
partir de los años sesenta desde distintas disciplinas académicas. Pero antes de
hablar sobre las teorías de oralidad y escritura, revisemos en qué consistió el
proyecto Escuela Ayllu Warisata.
WARISATA
Avelino Siñani, originario del Ayllu Warisata, en Bolivia, junto con otros
comuneros como Mariano Ramos y Clemente Rojas, fue uno de los impulsores de
la Escuela Ayllu Warisata. Siñani y el profesor Elizardo Perez –conocido
oficialmente como su fundador –plasmaron muchas inciativas para lograr esta
obra educativa. En 1931 Elizardo Perez, en representación del Estado Boliviano,
realizó un viaje de inspección y se entrevistó con Siñani en Umaphusa; producto de
aquel encuentro se gestó la creación de la escuela-ayllu de Warisata. La escuela fue
una obra comunitaria en la que los comuneros aportaron terrenos, material y
mano de obra, mientras que el Estado apoyó económicamente y con profesores.
El valor pedagógico de este proyecto radica en que respetó las estructuras sociales
andinas como el ayllu y la minka y hubo participación de todos los comuneros.
Mediante un trabajo voluntario los comuneros construyeron la escuela durante las
noches.
El núcleo de la escuela Warisata constó de una construcción de dos pisos de estilo
neotiahuanacota, rodeada de sembradíos y de 33 pequeñas escuelas en las
Provincias Los Andes, Omasuyos, Camacho y Larecaja. La excesiva demanda de
profesores rurales y la construcción de escuelas, originaron la creación de la
Normal para profesores indígenas.
Warisata llegó a tener un personal de 54 personas, conformado no solo por
profesores sino también por “maestros” de labores productivas, músicos y poetas.
A la escuela llegaron a enseñar personalidades como José Antonio Encinas y
Gamaliel Churata. El Consejo de Administración de la escuela estuvo integrado
por autoridades comunales, quienes siguieron las normas tradicionales de la
comunidad para tomar acuerdos y hacerlos cumplir.
Elizardo Perez concibió a la escuela-ayllu como un centro experimental de
educación del indio en el altiplano paceño, “cuyo modelo debía servir para los
demás puntos de la república de Bolivia”. La base de su originalidad residió en la
integración del trabajo con el estudio y en la adaptación de las instituciones
culturales nativas a la experiencia esencialmente ajena a la escuela.
En 1939, encabezados por el profesor Adolfo Velasco, un grupo de maestros de la
Secretaría de Educación Pública de México realizó una visita a la Escuela Indigena
de Warisata, Bolivia. Los resultados de aquella labor fueron publicados en una
monografía que dejó como testimonio la visión de los maestros mexicanos sobre
una de las más interesantes propuestas educativas para indígenas en
Latinoamérica. En ese documento se menciona, por ejemplo, el taller de artes
plásticas que fue dirigido por el artista cuzqueño Mariano Fuentes Lira, los
programas especiales organizados cada jueves en los que se intercalaban charlas
educativas con poesía , canto y teatro. Así mismo, los domingos se organizaban
juegos deportivos para los maestros, alumnos y también para los campesinos del
lugar. El documento también menciona que en las actividades agrícolas
participaban los padres de familia y principalmente los alumnos de la escuela. En
los tiempos de cosecha todos los miembros de la comunidad ayudaban en la
recolección de frutos producidos por la escuela.
Para el año 1940, el sistema nuclear en Bolivia ya contaba con 16 Núcleos,
instituidos bajo el Reglamento de Educación Indigena de 1939, el cual había
concretado toda la experiencia de Warisata. Fue la época de oro de la educación
indígena que fue impulsada y protegida por la política educativa de los gobiernos
de los presidentes José Luis Tejada Sorzano, David Toro y Germán Busch.
Bolivia organizó el Primer Congreso Indigenista Latinoamericano, que debía
realizarse en Warisata y que se llevó a cabo en México, a donde Bolivia llevó una
ponencia resumiendo los principios ideológicos de la Escuela Ayllu de Warisata y
que fue aprobada a nivel internacional. Los gobiernos de México, Perú, Ecuador,
Guatemala, EEUU, Venezuela, Colombia, desarrollaron políticas educativas bajo
las recomendaciones del Congreso, posteriormente Cuba las aplicaría totalmente.
Mientras en México admiraban los avances realizados en Bolivia, el mismo país de
origen, tras la caída del Presidente Germán Busch, la rosca minero feudal
arremetió contra los núcleos indígenas, sus directores fueron destituidos, las
escuelas saqueadas y los estudiantes perseguidos. Lo más atroz sucedió en el núcleo
de Casarabe, donde los trescientos educandos fueron asesinados con el pretexto de
que las escuelas eran células comunistas.
Elizardo Pérez, recibió del Parlamento Amauta el insólito encargo de escribir la
Historia de Warisata, veinte años después de la destrucción de las escuelas, como
“Testamento para las generaciones futuras”
Ivette Mejía Vera resume los principios universales del Modelo de Escuela Ayllu
Warisata: la liberación, la organización comunal, la producción comunal, la
revalorización de la identidad cultural, la solidaridad y la reciprocidad; siendo la
comunidad el sustrato de todos ellos.
Liberación.- El anhelo de aprender a leer y escribir como forma de reivindicación
de los derechos de los indígenas y la defensa de las tierras comunales, les hicieron
tomar conciencia a los indígenas de que no se podían educar para pongos.
Organización comunal.- Se refiere a que el autogobierno y organización del núcleo
de la Escuela lo ejercía el Consejo, Parlamento Amauta, Cabildo o Capitanía, con
disciplinada dirección logrando el éxito en cada una de sus decisiones instituciones.
Producción Comunal.- Es la estrategia educativa productiva del aula, taller,
sembrío, ayni y mach´amaki (un solo esfuerzo) para desarrollar industrias,
cooperativas, ferias y empresas agropecuarias, dirigidas al autoabastecimiento de
la escuela, mejorando las condiciones y calidad de vida.
Revalorización de la identidad cultural.- Un componente de identidad cultural
muy fuerte emanaba de este centro educativo, que revalorizó todo lo que
significaba la cultura andina, protegiendo los valores morales, éticos, estéticos,
religiosos, ecológicos, idiomáticos y patrimoniales. Su estructura se basaba en los
fundamentos del Ayllu y la Marka, herencia de varios siglos atrás. Demostrando
que tales conocimientos, eran actuales y productivos.
Solidaridad y Reciprocidad.- La clave del éxito de la Escuela Warisata fue la
colaboración y compromiso comunal en las actividades escolares sin diferencias
sociales de tipo étnico o económicas. Se guiaron a través de instituciones tutelares
ancestrales como el Ayni, la Minka, y la Marka produciendo relaciones de
intercambio tanto económicas como éticas de y hacia los miembro de la
comunidad, logrando la prosperidad y expansión geopolítica del campo hacia la
ciudad, la nación y Latinoamérica.
En la Escuela Ayllu Warisata se utilizó el paradigma lógico andino bajo una
normativa comunitaria, porque el pensar andino va siempre unido al actuar. El
aprendizaje va de la mano con la vida y la identidad cultural. La solidaridad y
reciprocidad son elementos que logran la unión o integración de la comunidad a la
vida social, el pensarse de manera comunitaria como partes de un todo es una
característica de la lógica andina, al contrario del pensamiento occidental que se
piensa de manera individual.
Manuel Valdivia Rodriguez señala que: “En Warisata no había “vacaciones
escolares”: se trabajaba todo el año, en consonancia con el calendario productivo
de la comunidad, y las labores no terminaban pasado el mediodía, como se
acostumbra en los sistemas escolares, porque siempre había alumnos y maestros
trabajando aún llegada la noche. Esto sucedía porque Warisata no era solamente
una escuela de niños. Allí, junto los pequeños de Jardín (de 4 a 7 años) y los de la
sección Elemental (hasta los 10 u 11 años), concurrían los jovencitos de la sección
Vocacional, y, finalmente, escogidos entre los mejores, los de la Profesional, una de
cuyas secciones era la Normal, de la cual egresaron maestros rurales que dejaron
huella en muchos lugares del gélido altiplano boliviano.”
Como hemos visto, la Escuela Ayllu Warisata fomentó un sistema de educación
integral en el que la adquisición de la escritura no estaba desvinculada del resto de
actividades de la comunidad.
Para entender por qué el método de Escuela Ayllu Warisata fue precursor de las
aplicaciones de las teorías sobre oralidad y escritura en especial de las llamadas
“New Literacy studies” o nuevos estudios de literacidad, hagamos una breve
revisión de estas teorías.

TEORIAS DE ORALIDAD Y ESCRITURA

Los estudiosos de la oralidad y la escritura han sido identificados con una u otra de
dos “corrientes” o “enfoques” de pensamiento sobre el tema. Estas dos corrientes
de estudios sobre oralidad y escritura son las llamadas “Great Divide Theories”
(Grandes Teorías de la División) y los New Literacy Studies (Nuevos Estudios de
Literacidad). Son en realidad los representantes de esta última vertiente de
estudios quienes “bautizaron” a los otros como “divisionistas”.
Desde los años sesenta se publicaron varios trabajos sobre la diferenciación entre
“culturas orales” y “culturas con escritura”, que se han convertido en clásicos de
las llamadas Teorías de la División, las cuales establecen una clara diferenciación
entre ambos tipos de culturas. Entre estos estudios pioneros se encuentran los de
Marshall McLuhan, Harold Innis, Jack Goody, Ian Watt, Havelock y Walter Ong.
En términos generales las “Great Divide Theories” caracterizan a las culturas
orales como auditivas, no permanentes, rítmicas, presentistas, participativas,
espontáneas, colectivas, contextualizadas; y a las culturas con escritura como
visuales, permanentes, ordenadas, objetivas, abstractas, individualistas,
descontextualizadas. Y atribuyen estas diferencias a que la adquisición gradual de
la escritura produjo un cambio sensorial y por lo tanto un cambio en la percepción
del mundo y en el modo en que se produce el conocimiento.
Los New Literacy Studies, por su parte, se constituyeron sobre todo desde la
antropología, la sociolingüística y la psicolingüística. Un estudio central que
provino de la psicolingüística es el de Michael Cole y Sylvia Scribner (The
Psicology of Literacy, 1981), el cual intenta demostrar que la división cognitiva
entre culturas orales y escritas no es tan definida y que capacidades atribuidas a la
adquisición de la escritura como las de una mayor reflexividad o abstracción se
dan también en culturas orales.
Los New Literacy Studies principalmente critican a los teóricos de la “división” de:
Haber considerado que la escritura genera de manera autónoma cambios
cognoscitivos, sin considerar el medio ideológico y cultural en el que surge la
escritura (los New Literacy Studies sostienen que no se puede separar a la
escritura del contexto cultural que la abarca).
Tener detrás de sus planteamientos un discurso que asume a las culturas con
escritura como más evolucionadas, mejores, civilizadas, con mayor capacidad de
pensamiento abstracto y de desarrollo, en suma “superiores”.
El aporte fundamental de Los Nuevos Estudios de Literacidad, entonces, es
comprender la escritura no sólo como un proceso mecánico de aprendizaje de
símbolos, sino como un fenómeno social que no puede ser entendido plenamente
fuera de las dimensiones educativas, culturales, económicas y políticas de un
contexto específico. Es así que los New Literacy Studies han valorado el concepto
de “prácticas de literacidad”. Este concepto ofrece una forma poderosa de
establecer una relación entre las actividades de lectura y escritura y las estructuras
sociales en las cuales están embebidas estas prácticas. Las prácticas de literacidad
no son unidades de comportamiento observables sino que ellas implican valores,
actitudes, sentimientos y relaciones sociales. Podrían considerarse formas
culturales de usar la escritura. Las instituciones sociales, tales como el sistema
educativo oficial, tienden a mantener ciertas prácticas de literacidad dominantes,
pero no son las únicas ni las más adecuadas.
Décadas antes de que los Nuevos Estudios de Literacidad se conocieran, la Escuela
Ayllu Warisata ofreció un modelo atractivo para ser aplicado a la realidad rural
andina en la medida en que comprendió que no es posible enseñar la escritura de
una manera aislada de los otros saberes de la comunidad, sino dentro de un
conjunto de prácticas sociales de la misma comunidad.
La atención de las políticas educativas debería -teniendo en cuenta las diferencias y
similitudes entre ambos tipos de sistemas comunicativos (oral y escrito)-, dar una
mayor importancia a las interacciones. Después de todo, el lenguaje oral y escrito
(y el audiovisual) se combinan y coinciden en la vida de todos nosotros. Esto es
justamente lo que hizo el proyecto Escuela Ayllu Warisata como ya hemos visto.
El grave error que se ha cometido en el sistema educativo y que afecta en especial
al sector rural, es el haber tratado de imponer un sistema de aprendizaje de lecto-
escritura que legitima prácticas específicas para transmitir el conocimiento, que no
toma en cuenta las diferencias locales, es decir no toma en cuenta la identidad de
las regiones rurales e impone prácticas discursivas que les son ajenas. Estas
prácticas implican una descontextualización que no le es en nada familiar a los
sectores rurales, acostumbrados a relacionarse con la naturaleza y los objetos de
una manera más estrecha. Las prácticas escolares impuestas por el sistema
educativo imperante, alejan a los niños rurales de sus formas naturales de
socialización, forzándoles a aprender otras que les son totalmente extrañas y ello
crea confusión y desmotivación. A esto claro está, se suma el problema del
bilingüismo. No existe un aprendizaje intercultural y de respeto por las culturas
locales.
José María Arguedas, aunque narra experiencias vividas el siglo pasado, explica
claramente la confusión que puede generar en un niño campesino dos sistemas de
aprendizaje en conflicto; algo que sigue sucediendo en nuestros días:

“Los niños de esta comunidad que era muy tradicionalmente india hasta hace unos
treinta años, reciben, ahora esta doble influencia contradictoria, especialmente
cuando han llegado a la edad escolar…. Está en medio de dos corrientes que tratan
de envolverlo por medios igualmente poderosos: la que le muestra al mundo como
algo viviente, en el cual el ser humano es sólo un elemento predominante, pero no
absolutamente dominador sino subordinado a la voluntad o fuerza de otros
mayores (ríos, montañas, precipicios, ciertos insectos, las plantas alimenticias) y se
siente, por tanto, en un universo maravilloso que vibra en toda la naturaleza del
ser humano, del mismo modo como el hombre infunde su mirada, su ser en las
cosas hasta formar una parte de cuanto encuentra en el cielo y en la tierra; y la
otra, la corriente, que le induce, muy persuasivamente, a comprender que el
mundo es sólo un conjunto de elementos que están regidos por leyes, que son
objetos cuya relación entre sí y con el hombre pueden ser modificados tanto más
cuanto mejor conozca las leyes que rigen dichos elementos. Estas convicciones,
todavía algo confusas, pero por lo mismo más influyentes sobre la conducta que se
vuelve agresiva, por vanidad o por escepticismo, se proyectan sobre el niño con la
misma fuerza, o mayor, que la antigua y perviviente concepción mágica del
universo”
Lo que comprendió el proyecto Escuela Ayllu Warisata y que no comprenden
incluso los promotores de la historia oral es que un sistema comunicativo no debe
predominar sobre otro, sino potencializarlo.

ORALIDAD VS. ESCRITURA

Los promotores de la historia oral como alternativa para recuperar la historia de


la cultura andina (Ticona, Mamani, Rivera Cusicanqui, etc.) aciertan en
considerar a la oralidad como un instrumento fundamental para la reconstrucción
de la memoria histórica de los pueblos andinos y como una herramienta de
descolonización. Estos autores sostienen que con el rescate de la memoria oral de
los pueblos andinos se puede hacer frente a una historia oficial impuesta desde la
conquista. Historia oficial que desconoce la historia de los pueblos andinos por no
contar éstos con registros escritos. Aunque este esfuerzo por el rescate de la
memoria y la historia oral andina es meritorio e imprescindible, no debería caer
sin embargo en el mismo error que intenta criticar. Es decir, el considerar al
discurso oral y al escrito como excluyentes: el sistema oficial excluye la oralidad, y
los promotores de la historia oral parecieran excluir la escritura en su discurso. La
Escuela Ayllu Warisata es un ejemplo del uso de la escritura como herramienta
descolonizadora que supo resistir hasta sus límites posibles al sistema feudal
imperante.
Es un hecho innegable que con la llegada de los colonizadores se produjo un
encuentro desigual entre dos sistemas comunicativos: el oral y el escrito,
imponiéndose uno sobre otro. Carlos Iván Degregori nos recuerda la “Emboscada
de Cajamarca”, en la cual al mostrársele la Biblia al último Inca (Atahualpa), éste
no “escuchó” la palabra divina y tiró la Biblia al suelo. De allí que el trauma de la
conquista fue también un trauma lingüístico y un desencuentro entre dos sistemas
comunicativos: el oral y el escrito. El sistema de escritura alfabética fue pues
impuesto con violencia. La escritura era el único sistema comunicativo con
prestigio para los europeos. Estableciéndose una estrecha relación entre escritura y
poder, cualquier otro sistema de notación o registro como los glifos o kipus
perdieron todo valor. Lienhard en La Voz y su Huella señala otro factor que
también dificultó aún más la apropiación de la escritura por parte de los pueblos
sometidos durante la época colonial: el fetichismo que existió en relación a la
escritura; así, la población aborigen percibió a la escritura como una facultad
mágica que los Europeos poseían.
La escritura sigue representando hasta nuestros días un símbolo de dominación en
Latino América. Esta situación es posible de revertir no solamente con la
revaloración de la oralidad como sistema comunicativo que expresa la identidad,
tradición e historia de las comunidades andinas; sino, a través de la adquisición de
la escritura misma. Aunque la escritura sigue generando en muchas comunidades
orales-andinas un sentimiento de rechazo por la forma en como es impuesta, es
necesario que estas comunidades se apropien de la escritura. Carlos Mamani, en
Metodología de la Historia Oral, considera que “la tradición oral se ha convertido
en estos casi 500 años de dominación colonial, en el único registro de nuestra
memoria”, pero deja de lado el hecho de que la escritura constituye una
herramienta importante para el registro de la memoria e historia oral una vez que
éstas son recuperadas. La escritura es un medio que permite el acceso a los
sistemas académicos, legales, políticos, etc. El mismo Mamani hace uso de la
escritura para exhortar la recuperación de la memoria oral. Lo cual, lejos de ser
contradictorio, es solo una muestra de que no podemos ni debemos priorizar un
sistema comunicativo sobre otro. Los diferentes medios de expresión, sean oral,
escrito o audiovisual, nos permiten aprehender la realidad y manifestar ideas,
pensamientos y sentimientos de manera individual o colectiva dentro de una
cultura.
En el mismo texto, Mamani sostiene que “debemos desarrollar un estudio, desde
nuestra perspectiva, para reconocer en la tradición oral una forma de preservación
de nuestra memoria histórica, y una manifestación de nuestra filosofía de la
historia” ¿Pero cual es el papel que juega la escritura en este proceso? ¿Cómo
deben relacionarse la oralidad con la escritura en las comunidades andinas?
¿Cómo debe ser el proceso de apropiación de la escritura en las zonas rurales
andinas donde el medio predominante de comunicación es la oralidad? La
recuperación de una historia oral andina debe ir de la mano con una adquisición
adecuada de la escritura que no implique la imposición de un sistema oficial-
occidental de enseñanza de la lecto-escritura sobre un modo de comunicación
predominantemente oral. Escritura y oralidad deben adquirirse de manera
integrada.
La escritura debe dejar el estigma de “colonizadora” y pasar a convertirse más
bien en el arma principal de descolonización. Pero para lograr este objetivo, los
pueblos eminentemente orales deben aprender a escribir respetando su lengua, sus
tradiciones e historias orales y todas sus formas de comunicación social (ritos,
danzas, cantos, mitos, etc.). La escuela no debe separar la escritura de otros
sistemas de aprendizaje que los niños andinos –en especial de áreas rurales—están
familiarizados, como el contacto directo con la naturaleza o el trabajo en el campo.
Sheila Aikman, estudiosa de la educación indígena en Sud América señala que “el
uso escrito de un lenguaje indígena es importante para facilitar la comunicación
entre grupos y/o realzar la identidad cultural, al determinar el valor puesto por los
pueblos indígenas a la alfabetización en la lengua materna.” Aikman indica por
ejemplo que “muchos de los pobladores de la Amazonía peruana perciben la
educación bilingüe y ‘bi-alfabetizada’ como un medio de fortalecer sus propias
lenguas dentro del contexto nacional”.
La idea que las modalidades discursivas expresan, refuerzan y recrean las
identidades ha sido sostenida por Scollon y Scollon quienes pertenecen a los New
Literacy Studies. Estos autores consideran que los patrones de discurso en las
diferentes culturas reflejan una visión particular del mundo y constituyen las
expresiones de identidad cultural y personal.
Teniendo en cuenta que el tránsito de la oralidad a la escritura, no es un proceso
acabado en la sociedad latinoamericana y que un espacio importante para abordar
la problemática del paso de la oralidad a la escritura en el Perú es la educación
rural, los estudiosos deberían mirar con mayor atención al proyecto de la Escuela
Ayllu Warisata, precursor a las aplicaciones prácticas de los Nuevos Estudios de
Literacidad y que surgió mucho antes que los gobiernos latinoamericanos
implementaran políticas educativas de “educación bilingüe intercultural”.
El proyecto de la Escuela Ayllu de Warisata, planteó un sistema de aprendizaje de
la escritura que respetaba los modos de socialización andina (Ayllus) y fracasó no
porque no fuera exitoso, sino porque fue saboteado por constituir un peligro para
el sistema feudal imperante en la época. La escuela andina, en especial la rural,
debe recuperar el modelo de la escuela Warisata adaptándolo a la realidad
contemporánea. Este proyecto precursor comprendió que cuando los niños entran
a la escuela, no solo aprenden los aspectos técnicos en el proceso de aprender a leer
y escribir, sino que también aprenden un modo especifico de usar la lectura y la
escritura que puede generar un conflicto traumático si ese modo de aprendizaje no
es el apropiado. Cada comunidad debe encontrar el mejor método de aprendizaje
de la escritura, de acuerdo a sus propias necesidades y costumbres locales,
apropiarse de ella, y usarla como herramienta de descolonización. Warisata
encontró el mejor método para su comunidad y se constituyó como ejemplo para
Latinoamérica. Supo sacar también a la condición bilingüe de la mayoría de los
pobladores andinos, pues como señala Carlos Salazar Mostajo en 3 Ensayos
Disidentes, con su naturaleza bilingüe, poblador andino dispone “de un doble
instrumento idiomático: el castellano, que corresponde a su desarrollo económico
social, que le permite actuar en los modernos usos del comercio, la industria, la
ciencia, la tecnología, la cibernética; y su idioma nativo, que corresponde al
mantenimiento de su cultura.”
Quisiera terminar esta reflexión haciendo referencia a la inserción de nuevas
tecnologías comunicativas en el sistema educativo andino. Me refiero al uso de las
computadores y del Internet. La forma cómo estas tecnologías están ingresando en
las escuelas andinas adolece de las mismas fallas que tiene el sistema educativo, con
el agravante de que los docentes mismos no están familiarizados con la nueva
tecnología que se desea insertar. Rocío Trinidad realizó en el 2003 un estudio sobre
la incorporación de la tecnología de la información en escuelas públicas de
Ayacucho, Perú, para analizar algunos resultados de proyectos gubernamentales
como el Proyecto de Educación a Distancia y el Proyecto Huascarán. En el año
2001, el gobierno peruano creó el proyecto Huascarán para implementar el uso de
Internet en las escuelas públicas de todo el país. Trinidad encontró que el proyecto
se centró en la tecnología pero no en el factor humano, pues no existen instituciones
“formadoras de formadores” es decir instituciones “que permitan a los docentes
principiantes adquirir nuevas competencias personales, sociales y educativas para
afrontar la introducción de nuevas tecnologías.”
Vemos, que una vez más se cae en el mismo error. Primero se fetichizó a la
escritura y ahora se fetichiza a las tecnologías electrónicas. Se sigue persiguiendo el
mito del progreso y se cree que la adquisición material de una tecnología es
suficiente. Se ha confundido educación y comunicación con la presencia física del
artefacto. La tecnología comunicativa es sólo un instrumento que por sí misma no
educa integralmente a un individuo. La educación debe poner énfasis en las
interacciones entre los diferentes sistemas comunicativos (oral, escrito,
audiovisual), pues todos ellos se combinan y coinciden en la vida de las mujeres y
hombres andinos contemporáneos, pero prestando atención a los procesos sociales,
culturales y comunicativos que enmarcan el aprendizaje. Esto es algo que el
modelo de escuela Ayllu Warisata si comprendió.

Bibliografía

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iculos2011/la-escuela-ayllu-de-warisata&gt; (marzo 2012)
“Literacy” significa: capacidad de leer y escribir, alfabetización, alfabetismo. Pero
esta traducción no es la más apropiada para referirse a lo que los representantes de
los “New Literacy Studies” quieren dar a entender. El término literacy hace
referencia no sólo al proceso mecánico de aprendizaje de símbolos al que alude la
alfabetización, sino a un fenómeno social que tiene dimensiones educativas, socio-
culturales, económicas y políticas. Es por ello que en el presente trabajo se traduce
Literacy por “Literacidad”.

José María Arguedas. Algunas observaciones sobre el niño indio actual y los
factores que modelan su conducta. En Arguedas, José María. Nosotros lo Maestros.
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Ver: Trinidad, Rocío. 2005. Entre la Ilusión y la Realidad: Las Nuevas Tecnologías
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