Los Inicios de La Vida Universitaria 1539030452 - 126826

LOS INICIOS DE LA VIDA UNIVERSITARIA
LOS INICIOS DE LA VIDA

UNIVERSITARIA
Políticas, prácticas y estrategias

para garantizar el derecho
a la educación superior
Paula Alejandra Pogré

Alejandra De Gatica
Ana Laura García
Graciela Krichesky
(coordinadoras)
Los inicios de la vida universitaria: políticas, prácticas y estrategias
para garantizar el derecho a la educación superior / Paula Pogré…
[et al.]; coordinación general de Paula Pogré. – 1a ed. – Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Teseo, 2018.
Libro digital, EPUB
Archivo Digital: descarga y online
ISBN 978-987-723-176-2
1. Educación Superior. 2. Universidad. 3. Democratización. I.
Pogré, Paula II. Pogré, Paula, coord.
CDD 379
© Editorial Teseo, 2018

Buenos Aires, Argentina
Editorial Teseo
Hecho el depósito que previene la ley 11.723
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ISBN: 9789877231762
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Los inicios de la vida universitaria
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Índice
Introducción ...........................................................................................9
1. Políticas institucionales para favorecer la retención en
los primeros años de la vida universitaria................................... 17
Ana M.C. de Donini (CEIECS, UNSAM)
2. Repensando los dispositivos y estrategias para
acompañar el inicio de la educación superior............................ 39
Paula Pogré (UNGS), Alejandra De Gatica
(UNSAM),
Ana Laura García (UNQ), Graciela Krichesky
(UNGS),
Nadina Poliak (UNGS), María Mercedes Romero
(UNSAM)
y María Magdalena Charovsky (UNGS)
3. Sujetos, saberes y horizontes . Políticas públicas y
educación superior en transición .................................................. 69
Javier Araujo (UNQ)
4. La formación de las y los docentes universitarios/as en
torno a los saberes pedagógicos y didácticos. La
construcción de instituciones educativas inclusivas ................ 85
Viviana Ceresani (UNAJ, UNLa) y Gustavo
Mórtola (UNAJ)
5. Los extranjeros en territorios discursivos: condiciones
posibles para los encuentros ......................................................... 107
Mariela Prado
(Escuela de Ciencias de la Educación, FFyH, UNC)
6. Las tecnologías en la enseñanza universitaria.
Estrategias de formación docente y para el
acompañamiento de los estudiantes en sus recorridos
académicos ......................................................................................... 131
Susana Regina López (UNQ)
Acerca de las y los autores.............................................................. 143
7
Introducción
Garantizar el derecho a la educación superior es el com-

promiso ético, político y pedagógico que asumimos quienes
integramos el Programa “Articulación entre universidad y
escuelas secundarias” y que convocamos al coloquio cuyas
presentaciones compartimos en esta publicación.
Este compromiso institucional es no sólo de las tres
universidades que integran el Programa: la Universidad
Nacional de General Sarmiento (UNGS), la Universidad
Nacional de San Martín (UNSAM) y la universidad Nacio-
nal de Quilmes (UNQ), sino del conjunto de universidades
públicas y particularmente las del conurbano bonaerense
que están siendo sistemáticamente amenazadas por políti-
cas que promueven el “achicamiento” del sistema univer-
sitario público.
Después de casi quince años de esfuerzos en diferentes
países de la región para garantizar el derecho a la educación
superior sabemos que, tal como señaló Eduardo Rinesi en
una nota en el diario Página/12 del año 2015, “la educa-
ción sólo es de calidad si es una educación para todos”. En
esa misma nota el ex rector de la Universidad Nacional
de General Sarmiento planteaba “(…) con la misma fuer-
za quiero sostener que una universidad no es de verdad
una universidad para todos si no es, para todos, de la más
alta calidad”.
En el marco del Programa “Articulación entre univer-
sidad y escuelas secundarias” desarrollamos una investiga-
ción asociada, lo que implica que cada universidad propuso
y desarrolla líneas de trabajo internas, en función de las
necesidades y objetivos institucionales propios, pero que
además construimos una línea de investigación compartida
que sostiene un ámbito de debate y producción colabora-
tiva de conocimiento. La investigación se focalizó en una
9
10 • Los inicios de la vida universitaria
primera etapa en la problemática de la articulación entre la

universidad y las escuelas secundarias para luego, y a partir
de los resultados obtenidos, centrar nuestra mirada en los
procesos institucionales y pedagógicos que en las univer-
sidades se constituyen en posibilidad u obstáculo para la
continuidad de los estudios.
Algunos de los acuerdos conceptuales a los que hemos
arribado en estos años es que consideramos como la etapa
de “ingreso” al trayecto educativo de los estudiantes com-
prendido entre la finalización de los estudios secundarios
─que entendemos no son siempre inmediatos al inicio a los
estudios universitarios─, y los primeros años de estudios
en la universidad.
Esta definición del “ingreso” impone desafíos para
el aprendizaje de los estudiantes, pero fundamentalmente
para la enseñanza universitaria, que ameritan una reflexión
y análisis multidimensional –pedagógico, didáctico, epis-
temológico y político– en función de la complejidad del
problema.
Otra noción que se ve interpelada por esta redefinición
de “ingreso” es la de “articulación”, en referencia al vínculo
entre la universidad y la escuela secundaria, ya que este
vínculo deja de ser visto en una relación jerárquica entre
las instituciones para concebirse como parte de un proceso
integral en el que las prácticas de ambos niveles deben ser
revisadas y puestas en diálogo.
Es así que con el propósito de definir políticas que
retomen estos desafíos y su complejidad se impulsó y se
sostiene una propuesta interinstitucional donde la reflexión
y la práctica forman parte de un mismo desarrollo.
Culminando el segundo año de trabajo compartido
convocamos a un coloquio en el que participamos las tres
universidades integrantes del programa no sólo con la par-
ticipación de nuestro grupo de trabajo sino también con
otros equipos que en las mismas universidades vienen pro-
blematizando e investigando sobre estos temas. Invitamos
Los inicios de la vida universitaria • 11
también a colegas de la Universidad Nacional de Córdo-

ba (UNC) y de la Universidad Nacional Arturo Jaureche
(UNAJ).
La elección de estos invitados no fue azarosa, las uni-
versidades que integran el Programa con poco más de 25
años de existencia comparten el estar instaladas y conso-
lidadas en sus territorios. Invitamos a la UNAJ, creada en
diciembre del año 2009 por la Ley 26.576 del Congreso de
la Nación Argentina con sede en Florencio Varela, provin-
cia de Buenos Aires, y que inició sus clases en 2012, una
de las instituciones más jóvenes del sistema universitario
nacional, y a la UNC, fundada en 1613, la más antigua del
país. El encuentro evidencia la preocupación y las acciones
que el conjunto del sistema universitario público intenta
desarrollar en pos de garantizar las mejores posibilidades
para que todos puedan estudiar.
El coloquio se constituyó en un interesante espacio
para compartir el análisis de las políticas y estrategias
implementadas por las universidades para vincularse con
las escuelas secundarias de su área de influencia, así como
de las políticas y estrategias desarrolladas al interior de las
universidades en relación con sus ingresantes en el marco
de políticas más amplias promovidas por el Estado Nacio-
nal que hoy se encuentran amenazadas por el recorte pre-
supuestario.
Asimismo compartimos el análisis de las representa-
ciones que tienen alumnos y docentes de la escuela secun-
daria y de la universidad acerca de la universidad, la escuela
secundaria y las propuestas de colaboración entre ambas
instituciones, con el fin de analizarlas y sistematizar acier-
tos y desaciertos en los intentos de mejorar el pasaje entre
ambos niveles y la continuidad de los estudios de quienes
logran acceder.
Nos preguntamos: ¿cómo se construyen las dificulta-
des/posibilidades académicas de los ingresantes? ¿Qué hace
que una estrategia institucional y/o pedagógica en el perío-
do del ingreso sea más eficaz o se convierta en un esfuerzo
que no aporta resultados diferentes? ¿Cómo perciben los

docentes esta etapa? ¿Cuál es el papel de la enseñanza y
de ciertos dispositivos institucionales en el apoyo para la
superación de las dificultades? ¿Quiénes son hoy los docen-
tes, qué formación tienen quienes tienen a su cargo las
materias iniciales en las carreras universitarias? ¿Cuál es
el aporte o la barrera que genera la inclusión de las nue-
vas tecnologías?
Del coloquio participaron, además de los expositores,
invitados/as especiales que aportaron al intercambio.
En el primer acápite presentamos el trabajo “Políticas
institucionales para favorecer la retención en los primeros
años de la vida universitaria”, presentado por la Dra. Ana
Donini de Cambours, del Centro de Estudios Interdisci-
plinarios en Educación Cultura y Sociedad (CEIECS) de la
Universidad Nacional de San Martín (UNSAM). El artícu-
lo comparte los hallazgos y las reflexiones que surgen de
una línea de investigación sobre políticas inclusivas en la
universidad iniciada en el año 2010 en el Centro, y que se
desplegó en diversas iniciativas y proyectos.
En una primera parte, comparte los resultados y
nudos problemáticos surgidos de un proyecto de investiga-
ción científica y tecnológica orientado (PICTO): “Estrate-
gias institucionales y pedagógicas para aumentar la reten-
ción de los alumnos en las universidades del conurbano
bonaerense”, que exploró y analizó las estrategias institu-
cionales y pedagógicas desarrolladas por cuatro universida-
des del conurbano bonaerense (UNSAM, UNLa, UNGS y
UNTREF) dirigidas a los ingresantes y su relación con el
abandono o la permanencia en la universidad (Cambours
de Donini y Gorostiaga., 2016). En una segunda parte, se
presentan avances de dos líneas de investigación que con-
tinuaron, a partir del primer estudio, en el proyecto acre-
ditado de incentivos (PAI), trienal, 2017-2019: “Políticas
institucionales que favorecen la democratización de la uni-
versidad”. Este proyecto se propone identificar y analizar
las políticas institucionales para favorecer la inclusión y
permanencia de los estudiantes en los primeros años de la

vida universitaria en algunas áreas específicas, tales como
Pedagogía Universitaria y Becas y Bienestar Estudiantil.
El segundo capítulo presenta hallazgos y avances de la
investigación conjunta desarrollada en el marco del progra-
ma por el equipo interinstitucional UNGS, UNSAM, UNQ:
“Propuestas de articulación entre secundaria y universidad.
Logros y dificultades”. La pregunta que orienta la tarea de
investigación indaga acerca de cómo se construyen las difi-
cultades/posibilidades académicas de los ingresantes, cuál
es el papel de la enseñanza y de ciertos dispositivos institu-
cionales, entre los que se encuentran las actividades de arti-
culación, en el apoyo para la superación de las dificultades.
En el artículo “Repensando los dispositivos y estrate-
gias de articulación para acompañar el inicio de la educa-
ción superior” se presentan dos ejes que se han trabajado
en la investigación: las estrategias de vinculación entre la
universidad y la escuela secundaria; sentidos e imaginarios
y las prácticas de enseñanza en los primeros años en la
educación superior; estrategias y percepciones docentes.
El tercero, presentado por Javier Araujo. comparte
resultados del proyecto de investigación “Sujetos, saberes
y horizontes. Políticas públicas y Educación Superior en
transición”, desarrollado durante los años 2015-2017 en el
marco de las convocatorias a proyectos de investigación y
desarrollo de la Universidad Nacional de Quilmes. En éste
se abordó una serie de interrogantes articulados en torno a
la noción de educación superior pública de calidad –enten-
dida desde una perspectiva integral– que se compromete
a una mayor inclusión contemplando y conjugando igual-
dad y respeto a las diversidades. El punto de partida de la
investigación reconoce como supuesto teórico que la demo-
cratización y la inclusión social como objetivos de políti-
ca pública conllevan procesos inacabados y en constante
redefinición en la medida en que expresan conflicto por su
interpretación y por su despliegue, dadas unas condicio-
nes sociales e históricas concretas. Durante la investigación
se desarrollaron dos líneas de indagación: a) acciones que

desarrollan las universidades para organizar e implemen-
tar los proyectos orientados a la inclusión de las que son
destinatarios, y b) representaciones sociales que sobre la
población objeto de estas políticas construyen los docentes
universitarios, a las que se incluyeron las representaciones
que sobre los estudiantes del nivel secundario próximos a
graduarse construyen los docentes de los últimos dos años
del nivel. En este marco, esta comunicación comparte lo
actuado respecto de la segunda línea.
El cuarto capítulo: “La formación de las y los docen-
tes universitarios/as en torno a los saberes pedagógicos
y didácticos. La construcción de instituciones educativas
inclusivas”, fue presentado por Viviana Cerasani y Gusta-
vo Mórtola de la Universidad Nacional Arturo Jaureche
(UNAJ). Plantea la particularidad de que el ingreso a la
docencia universitaria no requiere acreditaciones pedagó-
gicas, tal como acontece en el resto de los niveles educa-
tivos que cuentan con titulaciones y formaciones profe-
sorales, y que además la identidad profesional docente en
el nivel superior se centra en aspectos vinculados con el
ámbito científico-profesional; particularmente con el saber
disciplinar especializado y los conocimientos profesiona-
les específicos de cada profesión que forma la universidad.
Señalan que la posesión de un vasto y actualizado conoci-
miento especializado por parte de la docencia universitaria
es una condición necesaria pero no suficiente para garanti-
zar su transmisión educativa. En este sentido, y en conso-
nancia con el debate internacional de las últimas décadas, la
tendencia de las universidades en nuestro país es la de jerar-
quizar la práctica docente considerando la enseñanza como
el dispositivo fundamental de inclusión. Destacan también
que la actividad y la formación de las/os profesoras/es en
los distintos niveles de la educación básica y en el nivel
superior no universitario tienen como núcleo de la tarea
profesional la enseñanza en un espacio social como es el
aula. En el trabajo se preguntan: ¿es así en la universidad?
Las/os docentes universitarias/os enseñan pero, paralela-

mente, hacen otras tareas, las cuales en muchos casos son
consideradas de mayor jerarquía en las valoraciones y aspi-
raciones del profesorado de nivel superior. Su desarrollo
profesional requiere también de actividades de investiga-
ción, vinculación con la comunidad y, en no pocas oportu-
nidades, asumen puestos de gestión. Sin embargo, en todos
los casos el profesorado universitario debe enseñar. En su
trabajo de investigación se preguntaron entonces: ¿dónde
aprenden a enseñar? ¿Cuáles son los dispositivos de forma-
ción a través de los cuales adquieren conocimiento, habili-
dades y pautas relacionadas con la enseñanza de sus disci-
plinas y saberes profesionales?
El quinto capítulo: “Los extranjeros en territorios
discursivos: condiciones posibles para los encuentros”, de
Mariela Prado, de la Universidad Nacional de Córdoba,
comparte algunas de las estrategias destinadas a los ingre-
santes de la carrera de Ciencias de la Educación para favo-
recer los procesos de inclusión estudiantil. Articula los
resultados de investigación del proyecto “Modos de ingre-
so al campo discursivo de las Ciencias de la Educación:
prácticas de lectura y experiencias de los ingresantes”, desa-
rrollado en el marco de la convocatoria de la Secretaría de
Ciencia y Técnica de la UNC durante los años 2014 y 2015,
con las experiencias realizadas en el ámbito de la docencia
universitaria de grado.
La investigación analizó las prácticas de lectura de los
estudiantes en su acercamiento al discurso del campo de las
Ciencias de la Educación tomando como objeto las prácti-
cas de lectura de los ingresantes propuestas por los docentes
de las cátedras del primer año, como así también de los
circuitos de lectura generados por los mismos estudiantes
por fuera de las aulas.
La investigación da cuenta de los diferentes modos de
leer de los estudiantes y recupera la dimensión experiencial
de la lectura. Se establece una relación con el recorrido
formativo previo. Interesa fundamentalmente explicitar el
enfoque de alfabetización académica en el que se sostienen

las estrategias institucionales y compartir algunas reflexio-
nes y posibilidades de intervención a futuro.
Finalmente, el sexto acápite presenta el trabajo de Susa-
na R. López, de la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ):
“Las tecnologías en la enseñanza universitaria. Estrategias
de formación docente y para el acompañamiento de los
estudiantes en sus recorridos académicos”, en el que se pre-
sentan las estrategias de formación docente como resul-
tado de las problemáticas identificadas en la articulación
de modalidades y acompañamiento a los estudiantes en la
enseñanza mediada por tecnologías, particularmente para
los primeros años de sus recorridos universitarios, tenien-
do en cuenta que en la Universidad Nacional de Quilmes
las tecnologías resultan transversales en todos los niveles y
modalidades de estudio. Los estudiantes que ingresan a la
UNQ se encuentran con asignaturas que cuentan con aulas
virtuales que complementan la enseñanza presencial, tam-
bién cursadas con alternancia de clases virtuales y asistencia
a la sede de la universidad. A su vez, los planes de estudio de
distintas carreras permiten el ingreso de estudiantes desde
el inicio de la formación universitaria, admitiendo así la
cursada de la carrera de grado en modalidad completamen-
te virtual. En este marco se articulan distintas instancias
de formación para los docentes, de modo que éstos puedan
acompañar adecuadamente a los estudiantes en sus trayec-
torias académicas.
En esta publicación compartimos los seis artículos que
fueron base para las conversaciones con la intención de
continuar ampliando el debate y reafirmando que la educa-
ción superior es un derecho y no un privilegio.
1
Políticas institucionales para favorecer

la retención en los primeros años
de la vida universitaria
ANA M.C. DE DONINI (CEIECS, UNSAM)
Abstract
El trabajo, en una primera parte, recupera los hallazgos

y nudos problemáticos surgidos de un estudio realizado
entre los años 2011 y 2014. Este Proyecto de Investiga-
ción Científica y Tecnológica Orientado (PICTO), titulado:
“Estrategias institucionales y pedagógicas para aumentar la
retención de los alumnos en las universidades del conur-
bano bonaerense”, explora las estrategias institucionales y
pedagógicas de cuatro universidades del conurbano bonae-
rense (UNSAM, UNLa, UNGS y UNTREF) dirigidas a los
ingresantes y su relación con el abandono o la permanencia
en la universidad.
En una segunda parte, se presentan los avances de un
Proyecto Acreditado de Incentivos (PAI), trienal 2016-2019,
que se propone identificar y analizar los logros y dificulta-
des de las políticas institucionales para la democratización
de la universidad en las áreas de Pedagogía universitaria,
Becas y Bienestar Estudiantil, en los últimos cinco años, en
las Escuelas de Humanidades y de Ciencia y Tecnología de
la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM).
17
Palabras clave: educación superior, democratización, polí-

ticas institucionales, pedagogía universitaria, Bienestar
estudiantil.
Introducción
El escenario universitario argentino de las últimas dos

décadas se ha caracterizado por una masificación crecien-
te, el establecimiento de nuevas instituciones y un proceso
amplio de reforma a partir de la sanción de la Ley de Edu-
cación Superior de 1995. El ingreso libre y gratuito –pos-
tulado por la mayoría de las universidades nacionales– ha
tenido como contracara los fenómenos de la alta deserción
y las bajas tasas de graduación, que afectan especialmente a
los estudiantes de los sectores de menores ingresos (Cam-
bours de Donini, A. y Gorostiaga, J., 2016).
El acceso masivo a la universidad de una población
heterogénea y no tradicional enfrenta, muchas veces, al
docente en los primeros años con estudiantes no habituados
a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias de los
estudios universitarios, por lo que se hace necesario buscar
caminos nuevos para la llamada “alfabetización académica”.
Este concepto “señala el conjunto de nociones y estrategias
necesarias para participar en la cultura discursiva de las
disciplinas así como en las actividades de producción y aná-
lisis de textos requeridas para aprender en la universidad”
(Carlino, 2005), y es clave para comprender el proceso de
“afiliación” y pertenencia a la cultura universitaria, así como
los riesgos de dar por supuestas estas prácticas y no hacerlas
objeto explícito de una enseñanza sistemática.
Algunas de las discusiones más recientes también pro-
ponen que las nuevas culturas juveniles y la influencia de
la cultura multimediática en la formación de los sujetos, así
como las tensiones que enfrenta la universidad en su fun-
ción mediadora entre razón y subjetividad, y como facili-
tadora de dimensiones no solo intelectuales, sino prácticas,

emocionales y éticas, requieren que el docente universitario
establezca nuevas relaciones con los sujetos y con el cono-
cimiento para poder promover experiencias educativas más
significativas (Tedesco, 2012; Tedesco, Aberbuj y Zacarías,
2014). En este sentido, se plantea que es importante com-
prender los diversos estilos de aprendizaje de los alumnos
y reconocer las competencias, creencias y valores con que
llegan a las aulas. Cambiar la mirada del déficit hacia lo
positivo es lo que permitiría la construcción de un vínculo
basado en la estima y el reconocimiento del otro. A partir
del clásico estudio de Rosenthal sobre “el efecto Pigmalión”,
varias investigaciones han verificado la importancia de las
actitudes y expectativas del docente en relación al éxito o
fracaso académico. En el caso de los alumnos provenientes
de sectores vulnerables que aspiran a acceder a la univer-
sidad, las representaciones de los distintos actores institu-
cionales y, muchas veces, la baja autoestima de los mismos
alumnos, son obstáculos difíciles de remover (Rosenthal y
Jacobson, 1980; Dussel y Pogré, 2007; Kaplan, 2008).
El propósito de este artículo es compartir los hallazgos
y las reflexiones que surgen de una línea de investigación
sobre políticas inclusivas en la universidad iniciada en el
año 2010 en el Centro de Estudios Interdisciplinarios en
Educación, Cultura y Sociedad (CEIECS), de la Escuela de
Humanidades de la UNSAM, y que se desarrolló en diversas
iniciativas y proyectos.
En una primera parte, el texto se va a focalizar en
los resultados y nudos problemáticos surgidos de un pro-
yecto de investigación científica y tecnológica orientado
(PICTO) titulado: “Estrategias institucionales y pedagógicas
para aumentar la retención de los alumnos en las univer-
sidades del conurbano bonaerense”, que se propuso explo-
rar las estrategias institucionales y pedagógicas de cuatro
universidades del conurbano bonaerense (UNSAM, UNLa,
UNGS y UNTREF) dirigidas a los ingresantes y su relación

con el abandono o la permanencia en la universidad (Cam-
bours de Donini y Gorostiaga, 2016).
En una segunda parte, se presentan algunos avances
de dos líneas de investigación que continuaron, a partir
del primer estudio, con algunos miembros del equipo ini-
cial, en un proyecto acreditado de incentivos (PAI), trienal,
2017-2019, titulado: “Políticas institucionales que favore-
cen la democratización de la universidad”. Este proyecto se
propone identificar y analizar las políticas institucionales
para favorecer la inclusión y permanencia de los estudian-
tes en los primeros años de la vida universitaria en algu-
nas áreas específicas tales como Pedagogía Universitaria y
Becas y Bienestar Estudiantil.
Los objetivos de este segundo estudio exploratorio se
encaminan a visibilizar logros y dificultades para la concre-
ción de estas políticas institucionales en permanente trans-
formación, y ponerlas en diálogo con otras experiencias de
las universidades del conurbano bonaerense en pos de una
agenda común de prioridades.
Este proyecto reconoce un segundo momento en las
políticas universitarias, ya que luego de una demanda por
el acceso basada en el derecho a la ES, se ha ido acrecen-
tando sobre la base de estudios e investigaciones, la nece-
sidad de generar políticas institucionales específicas que
generen mecanismos de discriminación positiva hacia los
estudiantes “no tradicionales” como respuesta a una exi-
gencia democrática de segunda generación (Chiroleu, 2012;
Ezcurra, 2011).
Proyecto de investigación científica y tecnológica

orientado (PICTO), 2011-2014
Las preguntas de investigación planteadas por el equipo en

este primer estudio fueron:
• ¿Cuáles son las características de los ingresantes a las

universidades del conurbano bonaerense y qué grave-
dad reviste el problema de la deserción?
• ¿Cuáles son las modalidades de ingreso y los disposi-
tivos pedagógicos e institucionales para el seguimiento
de los ingresantes?
• ¿Cómo perciben los coordinadores, docentes y alum-
nos el éxito o el fracaso de estas estrategias?
• ¿Qué factores se asocian más fuertemente con la reten-
ción y con el abandono al finalizar el primer año de
la carrera?
• ¿Qué recomendaciones en el plano sistémico e ins-
titucional se desprenden del estudio para mejorar la
retención de los estudiantes en los primeros años?
Para intentar responder a estas preguntas, el proyecto

se desarrolló a lo largo de un poco más de dos años e inclu-
yó: 1) el análisis de fuentes secundarias –estadísticas uni-
versitarias (SIU), documentos y datos producidos por cada
Universidad– que permitieran precisar el perfil de los estu-
diantes ingresantes e identificar las políticas institucionales
relacionadas con el mejoramiento de la retención; y 2) un
trabajo de campo de tipo cualitativo/interpretativo –basado
en entrevistas y grupos focales– dirigido a reflejar las pers-
pectivas de coordinadores, docentes y estudiantes sobre las
políticas y estrategias de cada universidad. Cabe aclarar que
el estudio se orientó a generar una mirada global sobre los
cuatro casos –como expresión de las nuevas universidades
del conurbano– antes que a un análisis comparado.
Nudos problemáticos y algunos hallazgos

En cuanto a algunos nudos problemáticos, hallazgos y
tareas que podríamos proponer a futuro y que se derivan
de este estudio, a pesar de su alcance limitado, podríamos
sintetizar lo siguiente.
Las universidades del conurbano, situadas en un con-

texto social particularmente desfavorable, se encuentran
ante los dilemas planteados por la necesidad de modificar
formatos académicos y dinámicas tradicionalmente selecti-
vas para dar respuesta a dos exigencias: la inclusión de los
alumnos no tradicionales y el mejoramiento de la calidad.
En el caso de las cuatro universidades del conurbano
bonaerense en las que nos hemos enfocado, el relevamiento
realizado indica que éstas han llevado a cabo intentos de
solucionar parte de esos dilemas a partir de la instituciona-
lización de cursos de ingreso y la instrumentación de accio-
nes de apoyo a los alumnos de los primeros años. Se destaca
que los cursos de ingreso se proponen, principalmente, pre-
parar a los ingresantes a la vida universitaria y reforzar
habilidades y conocimientos necesarios para el inicio de los
estudios universitarios. La alfabetización académica ocupa
un lugar central en la propuesta pedagógica. Sin embargo,
no está claro en algunos casos si el carácter de los cursos es
principalmente preparatorio o selectivo, teniendo en cuenta
que existe el requisito de aprobación de exámenes y que
algunas carreras establecen cupos (Geneyro et al., 2016).
En los cursos de ingreso que describimos y analizamos
desde la mirada de los propios actores encontramos en los
niveles de conducción y coordinación una conciencia clara
del desafío de buscar respuestas nuevas a cuestiones iné-
ditas que requieren creatividad, investigación y un nuevo
estilo de gestión (Tomassi, Mundt y Curti, 2016; Iglesias
y Falsetti, 2016).
Si bien la preocupación por incluir y retener con cali-
dad está presente en coordinadores y docentes, hay muchas
perspectivas divergentes y aun contradictorias acerca de
la responsabilidad institucional de diseñar y ofrecer un
currículo que asuma los diversos puntos de partida a tra-
vés de una propuesta curricular flexible y pertinente. Se
registraron percepciones y valoraciones diversas respecto a
prácticas de enseñanza, contenidos, materiales, evaluacio-
nes, tutorías, apoyos “periféricos” al aula y en algunos casos,
una reiterada insistencia, por parte de los docentes, en las

deficiencias que traen del secundario los ingresantes, y no
siempre disponibilidad y aceptación de los cambios necesa-
rios para incluir al ingresante “real” y no al que responda a
las expectativas de un modelo preexistente (Ezcurra, 2011).
El impacto en la retención y en la autoestima de los
estudiantes de estas actitudes expulsivas es un tema a inda-
gar con mayor profundidad y a incluir en procesos for-
mativos de los docentes del ingreso que aparecen reitera-
damente como una necesidad, tanto como su valoración,
estabilidad y reconocimiento simbólico y material. El estu-
dio da cuenta de un modelo de universidad en transición,
con algunos niveles de conflictividad, que debe seguir cons-
truyendo consensos con los docentes acerca de criterios
comunes de inclusión, pertinencia y calidad académica para
que los acuerdos y políticas a nivel macro lleguen a las aulas
de un modo coherente y creativo.
Una mirada global a los cursos de ingreso muestra cla-
ramente los aspectos más valorados de estos dispositivos:
aquellos ingresos mejor estructurados, centralizados, con
una gestión académica participativa que comparte perspec-
tivas teóricas y prácticas con docentes estables, jerarquiza-
dos y capacitados para este tramo tan importante de la vida
académica, y que también acompañan los procesos peda-
gógicos con investigaciones y revisiones permanentes para
mejorarlos, así como la oferta de alternativas organizacio-
nales en cuanto a tiempos, horarios y formatos, parecen sin
duda los aspectos más fecundos en la gestación de “buenas
prácticas” para la retención (Gorostiaga, Lastra y Muiños
de Britos, 2016).
La articulación de la universidad con la escuela secun-
daria también aparece como una estrategia central para
estas universidades que buscan ampliar las oportunidades
de acceso a la educación superior con políticas territoriales
que las vinculan con las escuelas de su zona de influen-
cia y sus comunidades. Sin embargo, los casos estudiados
muestran dificultades en la sostenibilidad de estas acciones
a través del tiempo: las limitaciones de la universidad para

hacerse cargo de problemáticas muy complejas de la escuela
secundaria en la provincia de Buenos Aires, y la falta de
recursos y de apoyo de políticas nacionales que aseguren la
continuidad hacen que las experiencias institucionales que
van más allá de acciones de divulgación de la oferta uni-
versitaria sean limitadas. Podría afirmarse que las acciones
de articulación tuvieron más fuerza en el período en que
fueron promovidas y financiadas desde el nivel nacional
(Visacovsky y Frank Italia, 2016).
En todas las universidades estudiadas se parte de la
necesidad de preguntarse acerca de las características de
los ingresantes para adecuar tanto la enseñanza como las
políticas de bienestar estudiantil, aunque éstas no se conci-
ben en general en un sentido amplio (comedor estudiantil,
banco de apuntes, cursos de idiomas, seguro médico, etc.),
sino que se reducen a las becas que, a pesar de que han
aumentado significativamente en los últimos años, no son
valoradas como una estrategia prioritaria de retención ni
por los docentes ni por los alumnos (Chiroleu, 2011; Mihal
y Lastra, 2016).
Respecto al perfil de los ingresantes y alumnos de los
primeros años de las universidades estudiadas, podría pen-
sarse que se ha puesto el acento en las dificultades para
incorporarse a la vida académica de los estudiantes “no
tradicionales”, primera generación de universitarios, y se
ha profundizado menos en las tensiones y variabilidad en
las representaciones de la experiencia universitaria entre
generaciones y entre los mismos jóvenes en el contexto de
la contemporaneidad. En el trabajo de campo la voz de los
jóvenes, de los coordinadores y de los docentes da cuenta
de un estudiante diferente no solamente por su extracción
socioeconómica sino también porque pone en entredicho
muchas categorías y preconceptos del discurso institucional
respecto del sentido de “los oficios” de alumno y de profesor
universitario (Cambours de Donini y Arias, 2016).
Asimismo, muchos docentes afirman que el perfil de

los ingresantes está cambiando, hay más jóvenes recién
recibidos del secundario, otros que llegan del extranjero
por programas de intercambio, otros atraídos por carreras
innovadoras y de calidad que no se ofrecen en otras uni-
versidades, y también se señala la atracción que ejerce el
tamaño más inclusivo y acogedor de estas instituciones, que
favorece las relaciones interpersonales y el contacto con
docentes y autoridades.
Este último aspecto se relaciona con la importancia que
los estudiantes les otorgan a lo vincular y a los atributos
afectivos de los docentes, su cercanía, reconocimiento y
una mayor simetría en las relaciones pedagógicas (Abra-
mowski, 2010 )
Aparece reiteradamente entre los hallazgos de este
estudio, la valoración de los estudiantes por el acompa-
ñamiento de los profesores o de la misma universidad, y
la satisfacción que ellos encuentran en el estudio y en su
vida universitaria en general. Ese aparece como un factor
fundamental que se asocia tanto a la retención como al
abandono, y se prioriza respecto a otros condicionantes de
orden cognitivo o socioeconómico (Cambours de Donini
y Gorostiaga, 2016).
Continuidades y preguntas en nuevas líneas

de investigación
El proyecto (PAI, 2017-2019) “Políticas institucionales que

favorecen la democratización de la universidad”, que está en
sus inicios, se inspira en algunos resultados preliminares
del proyecto anterior que indican la necesidad de articu-
lar las experiencias y buenas prácticas detectadas con polí-
ticas institucionales más amplias que les den sinergia y
“sentido” en un contexto territorial determinado: el con-
urbano bonaerense, y en un espacio temporal que exige
profundizar en los procesos de democratización analizando

las particularidades de diferentes áreas en el marco de las
funciones sustantivas de la universidad: docencia, investi-
gación y extensión.
Las demandas democráticas de segunda generación
exigen profundizar en las estrategias pedagógicas y en las
políticas institucionales relativas al bienestar estudiantil
en contextos determinados para avanzar en los procesos
democratizadores iniciados en la década anterior. También
exigen la evaluación de resultados de estas estrategias y
políticas en términos de acceso, retención y egreso de los
estudiantes. La preocupación acerca de la terminalidad es
parte de las nuevas demandas, así como las competencias
de los graduados que permitan una inserción en el mundo
laboral acorde con los estudios realizados (Chiroleu, 2012).
En esta línea, con cuatro de las investigadoras del equi-
po inicial, Stella Maris Muiños de Britos, María Fernan-
da Arias, Karina Lastra e Ivana Mihal, planteamos como
objetivo general del PAI, 2017-2019 identificar y anali-
zar las políticas institucionales y programas desarrollados
en UNSAM para la democratización de la universidad en
Pedagogía Universitaria; Bienestar Estudiantil y Extensión
Socio-cultural, en los últimos cinco años.
Como objetivos específicos, nos propusimos:
a) Caracterizar, relevar y sistematizar las políticas ins-
titucionales y programas específicos orientados al mejo-
ramiento de la enseñanza para facilitar el acceso, perma-
nencia y egreso de los estudiantes en las cuatro Escuelas
de la UNSAM.
b) Caracterizar, relevar y sistematizar las políticas ins-
titucionales y programas específicos relacionados con el
bienestar estudiantil y la extensión socio-cultural y tecno-
logías digitales.
c) Explorar las características y las condiciones de
la expansión matricular de la UNSAM, considerando el
impacto del Sistema de Becas de Ayuda Económica sobre
la tasa de graduación.
d) Indagar las trayectorias académicas de los estudian-

tes beneficiarios del Sistema de Becas de Ayuda Económica
de la UNSAM.
La literatura especializada muestra un área de vacancia
en estudios cualitativos que indaguen en las diversas
dimensiones de la pedagogía universitaria y su incidencia
en los procesos de democratización e inclusión. Asimismo,
muestra otra área de vacancia en los estudios sobre bienes-
tar estudiantil y extensión socio-cultural. Por lo tanto, el
diseño y metodología de investigación se ha inscripto en
una lógica principalmente cualitativa.
Elementos para un diagnóstico y hallazgos

preliminares
Muy brevemente, sintetizo los primeros avances y algunos

hallazgos preliminares en la indagación en las áreas de
pedagogía universitaria y bienestar estudiantil, basados en
el análisis de documentos institucionales y entrevistas a
coordinadores y docentes involucrados en los diferentes
programas analizados.
La dimensión la pedagógica. Entre la institución

y el aula
Respecto a la dimensión pedagógica, de acuerdo con el
informe de avance de la investigadora Stella Maris Muiños
de Britos, se puede afirmar que los modelos que han segui-
do las universidades públicas en nuestro país en términos
de gestión de acciones para acompañar especialmente los
primeros años de la vida universitaria han sido básicamen-
te dos: uno centralizado propuesto por el gobierno de la
institución y para todos quienes ingresan; otro descentrali-
zado que obedece a las iniciativas de las distintas facultades,
escuelas o institutos, según sea la organización que se haya
dado cada una (Muiños de Britos, 2016; Forestello, 2014).
Una falencia observada es que estas acciones no consti-

tuyen, en general, una propuesta suficientemente articulada
ni sistemáticamente evaluada.
Las acciones podrían agruparse en dos conjuntos. Uno
que se centra en el déficit de conocimientos y que se tra-
duce en espacios, materias, talleres que compensan ausen-
cias en la preparación previa de los estudiantes, operan
como espacios remediales de lo que falta. Otro conjunto
se expresa en formas de acompañamiento tales como los
de tutorías, mentorías u otros. De esas acciones/estrategias,
pocas se centran en el problema pedagógico más importan-
te: el aprendizaje y la enseñanza en el aula (Ezcurra, 2011,
Tedesco et al., 2014).
El análisis documental y entrevistas a docentes y coor-
dinadores permiten sistematizar una información sobre los
siguientes proyectos y programas de UNSAM:
• Proyecto Tutorías (2010), Escuela de Humanidades
• Proyecto Mentorías (2015-cont.), Escuela de Huma-
nidades
• Programa de Pedagogía Universitaria. Proyecto acceso
e inclusión universitaria (2007-cont.), Escuela de Cien-
cia y Tecnología
• Programa de Mejora de la Enseñanza. Implementado
en Escuela de Ciencia y Tecnología (2011-2014).
IDAES y Escuela de Política y Gobierno (2014-cont.)
Las observaciones y entrevistas realizadas dan cuen-

ta de que las iniciativas en el área pedagógica tienen la
impronta de una estructura descentralizada. Cada escuela o
instituto impulsa las estrategias que considera pertinentes
en función de lo que identifica como necesidades específi-
cas de sus estudiantes en relación con el campo de cono-
cimiento que abordan las carreras que componen su oferta
académica. Éstas se orientan a distintas dimensiones de la
trayectoria universitaria de los estudiantes y se concen-

tran en el ingreso y primer año universitario (Mancovsky
y Lizzio, 2016).
En esta misma línea la propuesta del ciclo de prepa-
ración universitaria (CPU) también difiere según escuela
o instituto. Algunos nudos problemáticos que surgen del
trabajo de campo son que algunas de las acciones tienen una
vida corta, resultado de no tener un lugar en la planificación
institucional de largo plazo y de carecer en muchos casos
de presupuesto permanente para su desarrollo. Asimismo,
la multiplicidad de estrategias en el conjunto de la institu-
ción parece mostrar la necesidad de espacios de acuerdos e
intercambio de experiencias entre escuelas e institutos para
capitalizar saberes y esfuerzos de los distintos equipos y
sumar resultados de diversos estudios al tema de la reten-
ción, la permanencia y el egreso (Iglesias y Falsetti, 2016;
Matasche y Monetti, 2014).
Una inquietud recurrente es ampliar y profundizar
acciones conjuntas con las escuelas secundarias del partido
de San Martín, para fortalecer los lazos interinstitucionales
y poner en conocimiento de los alumnos de las escuelas
medias y sus profesores, las posibilidades de continuidad
de las trayectorias educativas en la universidad. El trabajo
en el territorio educativo de cada zona de influencia de las
universidades es un paso previo necesario e indispensable
para familiarizar al alumno y a los docentes con la cultura y
la vida universitaria (Visacovsky y Frank Italia, 2016).
La dimensión pedagógico-didáctica en el aula aparece
como la más débil en su tratamiento. El peso de una tradi-
ción universitaria “academicista” y más orientada a la inves-
tigación en muchos casos se constituye en un obstáculo
para el abordaje de esta dimensión. Se necesita reconocer
la centralidad de la dimensión pedagógica en la gestión ins-
titucional para responder a las necesidades y demandas de
segunda generación de la nueva población que ingresa hoy a
la universidad (Zacarías, Guevara, Félix y Aberbuj, 2014).
Aparece también como un desafío plantear políticas

institucionales relativas a la pedagogía universitaria que
tengan en cuenta la cultura digital y las herramientas tecno-
lógicas al servicio de la innovación y el mejoramiento de la
enseñanza en los diferentes campos, y sostener un balance
entre iniciativas centralizadas y descentralizadas, no exen-
tas de tensiones, pero que se enriquecen en el diálogo y el
intercambio (Lucarelli y Finkelstein, 2012).
Algunas iniciativas recientes como espacios de inter-
cambio de innovaciones pedagógicas y encuestas a los estu-
diantes sobre la enseñanza en diferentes campos discipli-
nares son avances positivos en esta línea. Aparece también
en el trabajo de campo la relación entre la posibilidad
de trabajar en forma sistemática y colectiva la dimensión
pedagógico-didáctica en el aula y la institucionalización de
una carrera docente y mayores dedicaciones que faciliten
el trabajo en equipo.
Bienestar Estudiantil y Becas
Las investigadoras Karina Lastra y María Fernanda Arias,

que se han focalizado en las políticas de Bienestar Estudian-
til, han analizado los programas de becas a nivel nacional y a
nivel institucional en su trayectoria histórica, sus objetivos,
recursos, criterios de selección y seguimiento, cobertura
regional y su relativa incidencia en la retención, permanen-
cia y egreso de los estudiantes.
En su informe de avance dan cuenta de que Bienestar
Estudiantil contempla todas las prácticas y los instrumentos
necesarios para lograr la adaptación de los alumnos a la
universidad y por ello, supone un remedio contra las deser-
ciones de los estudiantes durante sus años de carrera. Todas
las universidades nacionales contemplan este tipo de polí-
ticas y desarrollan una serie de instrumentos variados que
colaboran con el estudiante. Aparte de las becas de estudio,
se implementan otras ayudas económicas indirectas, como

son los comedores estudiantiles, los subsidios en el trans-
porte, y en algunos casos, medios de transporte internos,
la atención médica, las guarderías para hijos de alumnos, la
cobertura habitacional subsidiada, la ayuda psicológica etc.
Una mirada sobre el área de bienestar en el marco
de las políticas universitarias en Argentina demuestra la
relevancia que adquieren los programas de becas univer-
sitarias. Se subraya que desde 2009 a 2015 crecieron en
importancia los recursos públicos asignados a los estudian-
tes de nivel superior. Estas políticas se visibilizaron a través
de los principales programas de becas, Programa Nacional
de Becas Universitarias (PNBU) y el Programa Nacional
de Becas Bicentenario (PNBB), como así también a través
del Programa de Respaldo de Estudiantes de la Argentina
(PROGRESAR).
En el caso del Programa Nacional de Becas Universita-
rias (PNBU), creado en el año 1996, era el único programa
de asignación de becas del Ministerio de Educación hasta
el año 2008. Estas becas estaban dirigidas a estudiantes de
todas las carreras de grado y tecnicaturas que se dictaran en
universidades nacionales e institutos universitarios, y que
estén cursando las carreras de Ciencias Humanas y Sociales.
Pueden postular los alumnos que hayan finalizado los estu-
dios de Educación Media y no deban materias, pudiendo
renovar si se encuentran cumpliendo con los requisitos.1
Ahora bien, a partir del año 2008 se creó el Programa
Nacional de Becas Bicentenario (PNBB), que se plantea
como objetivos tanto incrementar el número de ingresan-
tes, como así también mejorar la retención de los estudian-
tes, su rendimiento académico, a la vez que incrementar la
tasa de egreso en las carreras prioritarias. Las becas pueden
1 El monto anual de la beca PNBU para el año 2015 es de $10.800.

renovarse anualmente si se cumpliera con los requisitos,

y el monto anual es sensiblemente superior al estipulado
por el PNBU.2
Mientras que el PNBU estuvo dirigido a aquellos alum-
nos que cursen carreras como licenciaturas, ingenierías,
profesorados y tecnicaturas en universidades nacionales,
institutos universitarios, institutos superiores de formación
docente, el PNBB está orientado a incrementar el ingreso
y la permanencia de los estudiantes de bajos recursos que
cursen carreras científicas y técnicas consideradas claves
para el desarrollo económico y productivo. Se hace exten-
sivo entonces a carreras vinculadas a las ciencias aplicadas,
ciencias exactas y ciencias básicas, ya sean carreras de gra-
do, tecnicaturas universitarias y no universitarias y profe-
sorados terciarios.
A su vez, a partir de la creación del Programa
PRO.GRE.SAR, es posible acceder a la Beca Estímulo que
complementa las becas Bicentenario con PRO.GRE.SAR.
En estos casos, se complementa la diferencia existente entre
el monto otorgado por el PNBB de acuerdo con el año
de cursada del beneficiario y el beneficio otorgado por
PRO.GRE.SAR (Lastra y Mihal, 2016).
En el informe de avance se señala que resulta preocu-
pante que datos actuales respecto al presupuesto universi-
tario demuestran subejecución en áreas sensibles, como los
programas de becas y los programas destinados a la cons-
trucción de comedores y residencias universitarias. Ambas
áreas constituyen medidas decisivas para los estudiantes
provenientes de sectores con menores recursos económi-
cos.
Respecto a las becas universitarias, en el proyecto de
Ley de Presupuesto 2018 se prevé la creación de una nueva
actividad de Becas Educativas Argentina Beca (AR-BEC),
2 El monto anual por beca PNBB varía en función del año de cursada del estu-
diante, comenzando en un monto de $12.960 y ascendiendo a $31.104 para
estudiantes que estén cursando el 5º año durante el año 2015.
que impactaría de modo genérico sobre “alumnos indí-

genas, discapacitados, carreras prioritarias”. A su vez, se
anuncia que crecerá la cantidad de becas para alumnos de
bajos recursos y para carreras prioritarias respecto a 2017.
Aun así, continúan por debajo de la cobertura alcanzada
en 2015 y 2016.
En el presente estudio se está trabajando sobre el Siste-
ma de Becas de Ayuda Económica de la UNSAM, su finan-
ciamiento, características de las becas, y el perfil de los estu-
diantes beneficiarios. La metodología utilizada consiste en
la realización de entrevistas con autoridades del área y estu-
diantes beneficiarios y el análisis de informes de gestión.
El Sistema de Becas de Apoyo Económico de la
UNSAM se gestiona desde la Secretaría Académica de la
Universidad y se regula a través de la Comisión de Becas
conformada por autoridades de las Secretarías Académica y
de Extensión, representantes de los claustros de alumnos y
docentes, y un representante por cada unidad académica.
Consultada la autoridad a cargo del Sistema de Becas
sobre su evaluación acerca del impacto de las becas en el
estudiantado, comentaba que “realmente se está llegando a
la población más vulnerable, ya que se puntúa más a mayor
déficit económico. La beca puede coexistir con trabajar o
tener un plan social. Además no es una beca meritocrática”.
A su vez, reconoce como una deuda de gestión “relevar
información respecto a cómo y cuánto influye la beca en la
decisión de abandonar o continuar los estudios universita-
rios en momentos críticos”.
También existen iniciativas particulares en algunas
unidades académicas de la UNSAM, como el caso de las
Becas de Terminalidad de la Escuela de Humanidades, cuya
primera convocatoria de aspirantes se realizó en el trans-
curso del año 2017 y actualmente se encuentra en evalua-
ción. Dichas becas se proponen como objetivo incentivar a
los estudiantes a finalizar sus estudios de grado y favorecer
la integración en las actividades de formación, investiga-

ción y extensión, mediante becas estímulo vinculadas a la
producción académica.
Algunos problemas que aparecen en las entrevistas y
en los autores consultados es que a nivel nacional el bajo
porcentaje de la matrícula que es auxiliado por la política de
becas da cuenta de que ésta aún ocupa un lugar secundario
en el contexto general de las políticas sectoriales (Chiroleu,
2012). En el nivel institucional, a pesar de su crecimiento
las becas son aún insuficientes y los montos muy bajos; no
hay un seguimiento sistemático de los becarios ni evalua-
ciones que permitan mostrar datos más conclusivos sobre
la incidencia de las becas en la retención y el egreso (Lara
y Salazar Acosta, 2017).
Reflexiones finales
Estas líneas de investigación que venimos sosteniendo des-

de hace algunos años en el Centro de Estudios interdisci-
plinarios en Educación, Cultura y Sociedad (CEIECS) de
la Escuela de Humanidades de la UNSAM se basan en la
hipótesis de que los procesos de democratización de las uni-
versidades, si bien se asocian a diversos factores, se cana-
lizan a través de políticas institucionales que no siempre
logran concretarse, por la complejidad y dificultad de pro-
ducir cambios en estructuras y mentalidades tradicional-
mente selectivas, y que una manera eficaz de facilitar estos
procesos es visibilizar de una manera sistemática supuestos
y logros en áreas clave de una vida universitaria que está en
permanente transformación.
Asimismo, en diálogo con docentes investigadores de
otras universidades del conurbano bonaerense hemos coin-
cidido en que, en contextos complejos de creciente hetero-
geneidad y dinamismo, la producción de investigaciones y
estudios tanto como el intercambio de “buenas prácticas” a
través de redes, foros, encuentros y publicaciones entre las

universidades de la región es una tarea indispensable para
profundizar procesos de inclusión con calidad.
Finalmente, en el recorrido de estos estudios sobre
algunas políticas específicas, se muestra la necesidad de
seguir buscando propuestas superadoras en procesos de
democratización, que aseguren inclusión con calidad aca-
démica. Procesos que deben seguir fortaleciéndose y eva-
luándose con rigurosidad, en momentos tan difíciles para
la educación pública en general y para las universidades
nacionales en particular.
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2
Repensando los dispositivos

y estrategias para acompañar
el inicio de la educación superior
PAULA POGRÉ (UNGS), ALEJANDRA DE GATICA (UNSAM),
ANA LAURA GARCÍA (UNQ), GRACIELA KRICHESKY (UNGS),
NADINA POLIAK (UNGS), MARÍA MERCEDES ROMERO (UNSAM)
Y MARÍA MAGDALENA CHAROVSKY (UNGS)
Abstract
En este trabajo se presentan reflexiones y resultados del

programa de investigación asociada “Articulación entre
universidad y escuelas secundarias de la UNGS, UNQ,
UNSAM”. En este marco el proyecto “Propuestas de arti-
culación entre secundaria y universidad. Logros y dificulta-
des” se desarrolla con una metodología que pretende captar
la singularidad de los procesos y construir conocimiento
desde marcos e instrumentos comunes.
Una de las primeras tareas consistió en problematizar
el concepto de articulación. Analizamos los diferentes pro-
gramas desarrollados por las universidades; sus supuestos
así como las valoraciones y expectativas de los estudian-
tes de secundaria y las de sus docentes. La investigación
nos permitió observar que los factores determinantes del
problema de pasaje entre ambos niveles no son solo las
competencias académicas ofrecidas en la escuela secunda-
ria y/o el nivel socioeconómico del alumnado, sino que la
enseñanza en la universidad y sus dispositivos institucio-
nales, paradójicamente, son constructores de dificultades y
39
obstáculos para la tan deseada articulación. Presentaremos

el análisis de las estrategias institucionales de articulación
desde una mirada “hacia adentro” de la universidad que se
pretende superadora de la perspectiva naturalizada del défi-
cit del nivel secundario así como el análisis de un conjunto
de prácticas de enseñanza y estrategias de acompañamiento
en el inicio de los estudios superiores. Hemos podido iden-
tificar una serie de iniciativas y estrategias desarrolladas en
la universidad, algunas de ellas muestran ser más potentes
que otras, en este sentido seguimos indagando acerca de las
condiciones que permiten que ciertas propuestas y dispo-
sitivos de enseñanza en el nivel superior se constituyan en
mejores acompañantes de este inicio.
Palabras clave: articulación, universidad, escuela secunda-

ria, prácticas de enseñanza.
Introducción
El supuesto inicial de esta tarea de investigación sostiene

que los factores determinantes del problema de pasaje entre
ambos niveles educativos no son sólo las competencias
académicas ofrecidas en la escuela secundaria y/o el nivel
socioeconómico del alumnado, sino que la enseñanza en la
universidad y sus dispositivos institucionales, paradójica-
mente, son constructores de dificultades y obstáculos para
la tan deseada articulación.
La cuestión del ingreso y la formación en los primeros
años en la universidad son temas que integran la agenda
de preocupaciones del sistema universitario argentino en
los últimos años. La extensión de la obligatoriedad de la
educación en el nivel secundario, la consecuente masifi-
cación del nivel superior y la incipiente idea de garanti-
zar el libre ingreso a las universidades nacionales, junto
a nociones como acceso, abandono, deserción, retención,
permanencia y egreso, se convirtieron en categorías centra-

les de las investigaciones desarrolladas por las instituciones
universitarias y por las diversas agencias de investigación,
nacionales e internacionales.
Si bien la creación de instituciones universitarias en
todo el país favoreció el acceso (la matrícula nacional pasó
de 393.828 alumnos en 1980 a 1.285.361 en 2000 y a
1.871.445 en 2014), también generó el desafío de cómo
garantizar que quienes accedan continúen sus estudios en
las carreras de grado. Los datos estadísticos del año 2014
indican que un 30% de los estudiantes que ingresaron a la
educación superior universitaria abandonaron su carrera
en el período inicial (los dos primeros años de cursada).
Esta situación es la que nos invita a pensar qué sucede con
las experiencias concretas de enseñanza y de aprendizaje
durante ese período. Proponemos considerar el ingreso más
allá del acceso para reconocer y pensar cómo la institución
universitaria puede acompañar la experiencia académica
durante la etapa inicial de las carreras. Ese acompañamiento
supera el concepto de inclusión en términos de oportuni-
dad para pensarlo como un compromiso pedagógico y polí-
tico dentro de cada espacio institucional, incluidas las aulas.
Tomando en cuenta esta problemática un equipo de
investigadores-docentes de las Universidades Nacionales
de General Sarmiento, San Martín y Quilmes estamos desa-
rrollando un proyecto de investigación en el que identifica-
mos un trayecto educativo comprendido entre la finaliza-
ción de los estudios secundarios –que entendemos no son
siempre inmediatos al inicio a los estudios universitarios–
y el primer año de estudios en la universidad, considerando
este trayecto como la etapa de “ingreso” para un estudiante.
Esta definición del “ingreso” impone desafíos para el apren-
dizaje y para la enseñanza que ameritan una reflexión y aná-
lisis multidimensional –pedagógico, didáctico, epistemoló-
gico y político– en función de la complejidad del problema.
La noción de “articulación” –en referencia al vínculo entre

la universidad y la escuela secundaria– también se ve inter-
pelada a partir de esta concepción de “ingreso”.
La pregunta que orienta la tarea de investigación inda-
ga acerca de cómo se construyen las dificultades/posibili-
dades académicas de los ingresantes y cuál es el papel de
la enseñanza y de ciertos dispositivos institucionales en el
apoyo para la superación de las dificultades.
En relación con este supuesto, presentaremos los dos
ejes en que se ha dividido la investigación, que ha teni-
do como objetivo conocer la perspectiva de los diferentes
actores:
1. Estrategias de vinculación entre la universidad y la

escuela secundaria. Sentidos e imaginarios.
2. Las prácticas de enseñanza en los primeros años en la
educación superior. Estrategias y percepciones docen-
tes.
1. Estrategias de vinculación entre la universidad

y la escuela secundaria. Sentidos e imaginarios.
Este apartado incluye el análisis de las estrategias institucio-
nales de articulación desde una mirada “hacia adentro” de
la universidad que se pretende superadora de la perspectiva
naturalizada del déficit del nivel secundario.
Haciendo una primera gran categorización podemos
encontrar en las tres universidades dos grandes grupos de
programas: aquellos que se pueden encuadrar como políticas
institucionales y aquellos que surgen de iniciativas de grupos par-
ticulares en la institución, muchas veces ligados a intereses de
investigación y o de actividades de extensión y o vincula-
ción con la comunidad.
Al rastrear el primer grupo de programas, vemos que
su intensidad y continuidad ha dependido muchas veces de
disponer de líneas de financiamiento, ya sean fondos públi-
cos nacionales (generalmente de la Secretaría de Políticas
Universitarias) o de otros organismos públicos o fundacio-

nes de carácter privado. Este financiamiento si bien suele
ser más determinante para los programas que llamamos
por iniciativa de grupos particulares, también incide en
los ligados a políticas institucionales. Por ejemplo el caso
de la UNGS con “La Universidad trabaja con la escuela
secundaria”, política que habilitó entre otras acciones un
programa intensivo de visitas de estudiantes secundarios
a la universidad, ya que con este financiamiento se pudo
solventar el transporte de los estudiantes secundarios al
campus universitario.
Estos programas suelen caracterizarse por su masivi-
dad y porque para los estudiantes no implica una actividad
con continuidad sino la participación en visitas o encuen-
tros fundamentalmente informativos que tienen primor-
dialmente el objetivo de que los estudiantes secundarios
conozcan las instituciones de educación superior y puedan
percibirlas como un “espacio posible para ellos”.
Es así como desde el año 2008, la Secretaría Académica
de la UNSAM desarrolla el “Programa de Vinculación con
Escuelas Secundarias de la Universidad Nacional de San
Martín”. Este programa constituye la principal política ins-
titucional de la universidad respecto a su vinculación con el
nivel secundario, y se plantea acercar a la universidad a tra-
vés del intercambio con estudiantes avanzados, fomentar la
educación pública como proyecto de vida, difundir la oferta
académica a los estudiantes del último año del nivel secun-
dario y generar vínculos con la comunidad de San Martín.
Hasta el año 2014 la mayor parte de las actividades
desarrolladas por el Programa correspondieron a visitas
guiadas realizadas en el Campus Miguelete. En ese mismo
año participaron de las actividades unos 4.000 estudiantes,
provenientes en su mayoría del partido de Gral. San Martín.
Si bien este programa alcanza una interesante cobertura, la
mayor proporción de instituciones contactadas son escue-
las de gestión privada.
Desde la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) se

llevan a cabo diferentes líneas de trabajo orientadas a la
articulación entre escuela secundaria y universidad, espe-
cíficamente con aquellas escuelas que se ubican en la zona
de influencia de la UNQ (Solano, Varela, Berazategui, Ber-
nal, Quilmes). Estas propuestas tienen diversos puntos de
origen, algunas son impulsadas a nivel central por la Secre-
taría Académica de la Universidad, y otras son iniciativas de
actores institucionales o grupos específicos de la UNQ, que
se canalizan principalmente a través de programas y pro-
yectos de investigación y de extensión. A nivel institucio-
nal, la principal acción consiste en convocar a las escuelas
secundarias de la zona a participar con sus estudiantes de
las “Jornadas informativas sobre Carreras de Grado: Estu-
diar en la UNQ”. Estas charlas se vienen desarrollando con
diferentes características desde el año 2006 y están dirigidas
a estudiantes de los últimos dos años de la escuela secunda-
ria. Promueven el encuentro con los directores de carreras,
donde se brinda información institucional y académica pro-
moviendo un dialogo con los estudiantes.
En la UNGS, si bien en los últimos años no hay un
único programa organizado y sistemático que lleve adelante
estrategias institucionales específicas para la articulación
con la escuela secundaria, además de las jornadas en las que
se invita a estudiantes de los últimos años de las escuelas
secundarias de la zona para que conozcan la universidad y
las carreras que ofrece, se llevan a cabo una serie de accio-
nes tendientes a que los jóvenes puedan ver la universidad
como una institución que les es propia, a la que pueden
acceder, concurrir e interactuar con otros miembros. Se
pretende que no sea un lugar ajeno, y que esté en el horizon-
te de sus expectativas acceder a la educación superior.
En los tres casos1 se busca un impacto cuantitativo,

esto es, con pocos recursos lograr mayor alcance a gran
cantidad de estudiantes y escuelas secundarias. Están cen-
tradas en la difusión e información de la universidad y su
oferta académica, y sus destinatarios son principalmente
los estudiantes.
También en estas universidades existen iniciativas que
han nacido de equipos de docencia y/o de investigación o promo-
vidas por organismos nacionales a las que se han plegado
investigadores docentes de las diferentes universidades, y
que plantean algún tipo de vínculo con escuelas secunda-
rias de la zona.
En el caso de la UNGS se sostiene un trabajo con las
escuelas del territorio, por ejemplo con el programa que se
realiza desde dos institutos de la UNGS con escuelas secun-
darias técnicas con un proyecto financiado por la SPU, o
con el trabajo en varias escuelas medias de la zona que
realiza el “Área de Popularización Científica” del Instituto
de Ciencias (ICI), desarrollando talleres de física, química
e historia de primero a quinto año, así como la tarea que
efectúa el equipo del Museo Imaginario, tanto en ciencias
experimentales como sociales, del que participan numero-
sas escuelas secundarias de la zona. Otros ejemplos son el
proyecto “El uso de TIC para la construcción de concep-
tos geométricos en la escuela media”, en el cual trabajan
dos institutos de la UNGS desde 2011, o el programa que
desde 2012 desarrolla el Instituto del Desarrollo Humano:
“Articulación entre el Curso de Aprestamiento Universita-
rio (CAU) de la Universidad Nacional de General Sarmiento
(UNGS) y las escuelas secundarias de la Región 9 de la
Provincia de Buenos Aires”, que habiendo comenzado con
nueve escuelas hoy ya trabaja con dieciséis.
1 Vale aclarar que a diferencia de UNQ y UNGS, en el caso de la UNSAM se

trata de un programa institucional con continuidad y financiamiento per-
manente.
En el marco de la UNGS muchas de estas acciones

tienen como antecedente institucional el trabajo desarrolla-
do entre los años 2002 y 2006 en el marco del PROYART,
proyecto que vinculó a la universidad con institutos de for-
mación docente y escuelas secundarias de la zona, en el que
durante cuatro años se trabajó de manera conjunta en las
aulas de la escuela secundaria generando nuevas maneras
de enseñar y aprender fundamentalmente en las áreas de
lectoescritura y matemática.
En la UNQ, en el marco de lo que se ha denominado
acciones de grupos específicos y/o de otros actores ins-
titucionales, se desarrollan una diversidad de proyectos y
programas de extensión y/o de investigación, y/o acciones
impulsadas desde los cursos por docentes, que se orientan
hacia algún tipo de articulación con las escuelas secunda-
rias de la zona.
Como ya hemos caracterizado, estas acciones son de
duración variable, en general se trata de proyectos de cor-
to y mediano plazo, sujetos a iniciativas particulares y/o
a la continuidad de líneas de financiamiento propias y en
algunos casos de la SPU, y con escaso grado de articulación
entre sí. Se presentan como líneas de trabajo más frag-
mentarias, puntuales e intensivas, muchas veces sustenta-
das desde lógicas o posicionamientos disímiles que sostiene
cada grupo en relación con lo que entiende que “debe ser”
el trabajo de articulación, la enseñanza, el rol de la escuela
secundaria y de la universidad.
En el campo de la extensión universitaria, se encuen-
tran vigentes proyectos orientados hacia la divulgación y
mejora de la enseñanza de las ciencias en las escuelas secun-
darias, la incorporación de las TIC en la enseñanza y la difu-
sión de software libres, además de la promoción de procesos
de producción de contenidos comunicacionales por parte
de los propios jóvenes (por ejemplo: en radios juveniles o
en programas de cronistas barriales) como herramientas
alternativas de expresión y comunicación popular. Estos
últimos proyectos tienen un anclaje que no se limita a la

organización escolar, abarca centros comunitarios o ámbi-
tos barriales donde los jóvenes transitan y/o participan.
En relación con los proyectos de investigación, las
escuelas secundarias aparecen en el “foco” de investigacio-
nes que las tres universidades realizan problematizando
el fracaso escolar, y que estudian experiencias alternati-
vas de variación del formato escolar y el régimen acadé-
mico. Otros proyectos hacen hincapié en los procesos de
inclusión y participación de los jóvenes en los procesos de
aprendizaje y en la experiencia escolar en sentido amplio.
Derechos humanos, reconocimiento, cuidado, inclusión y
diferencia son algunos de los ejes que atraviesan las pers-
pectivas teóricas desde las cuales se están analizando las
transformaciones actuales de la escuela como institución y
de los sujetos que asisten a ella.
La diversidad de origen de las iniciativas refleja hete-
rogeneidad en las concepciones de la articulación. Y si bien
a primera vista estas iniciativas pueden parecer similares, si
analizamos sus supuestos encontramos tres grandes grupos,
que aluden a una función remedial, a una función prope-
déutica o bien a una función de interacción. Se desarrollan
sintéticamente a continuación:
1. La universidad se vincula con la intención de sub-
sanar el déficit de la escuela secundaria y compensar su
carencia, una función remedial. Relacionada con la tradicio-
nal función de extensión de las universidades nacionales,
donde todavía la universidad se ubica en el lugar del saber,
y las escuelas secundarias, sus docentes y estudiantes, en
“beneficiarios” de estos programas. Por lo general esta pers-
pectiva se encuentra asociada a una mirada de la escuela
secundaria y de sus estudiantes, cuando no de sus docentes,
desde el déficit. Es decir, la universidad se acerca a la escuela
secundaria para intentar que sus docentes y por ende los
egresados de las escuelas lleguen a la universidad con algo
que no traen y deberían traer.
2. Un segundo grupo de experiencias suelen ser vistas

como puente propedéutico: la universidad se acerca a la escue-
la secundaria, o invita a sus estudiantes a desarrollar acti-
vidades que las escuelas secundarias no estarían obligadas a
ofrecer pero que “preparan mejor” a los estudiantes para el
inicio de la vida académica. En ambos casos las actividades
tienen de alguna manera un carácter compensatorio.
3. Un tercer grupo de experiencias, mucho menos fre-
cuente, implica entender la articulación como un trabajo de
interacción: la universidad se acerca a la escuela secundaria
porque es en este acercamiento que la universidad com-
prende mejor cómo reformular su propia propuesta peda-
gógica y el trabajo compartido es una base para repensar
la enseñanza universitaria con el fin de contribuir con ese
proceso que hemos denominado el “ingreso”, que abarca los
primeros años de los estudiantes en la universidad; y por
otro lado la escuela secundaria se acerca a la universidad
para repensarse y también repensar el sentido de lo que
enseña en sus aulas. Abordar la problemática desde esta
perspectiva implica comprender y diseñar acciones como
espacios compartidos y convergentes de construcción de
conocimiento y estrategias de intervención.
Al analizar al conjunto de las estrategias desplegadas
por las universidades a la luz de estos tres supuestos, encon-
traremos que muchas de ellas propician un espacio de refle-
xión y problematización de la escuela media, corriéndose
de una perspectiva puramente remedial. No obstante, son
muy escasas las que se podrían encuadrar en el tercer gru-
po: la universidad sigue pensándose desde un lugar que se
cuestiona poco a sí misma.
Desde la voz de los actores, en las entrevistas realizadas
en las tres universidades, la estrategia de articulación que es
valorada por los estudiantes es la relacionada con la difu-
sión de información, más que aquella relacionada con la
incorporación en la secundaria de competencias que serán
requeridas en la universidad. En palabras de un estudiante,
se valoran “charlas informativas sobre la carrera o apoyo escolar

si es necesario. También escuchar la experiencia de alguien que
haya seguido la carrera”.
Al mismo tiempo, muchos docentes de secundaria
siguen concibiendo a sus estudiantes desde una mirada de
déficit y carencia, de modo que operan procesos de “selec-
ción negativa” o de “cierre social”. En sus respuestas aparece
una suerte de convicción compartida acerca de la preca-
riedad del tránsito de los jóvenes por las aulas de la edu-
cación superior y del destino casi seguro de “abandono” o
“fracaso”. “Y bueno, acá los chicos piensan estudiar, pero ahí se
quedan. Yo en estos quince años… una sola estoy segura de que
se recibió de abogada”.
Sin dudas, la articulación debe ser repensada, ya no
como el intento de ayudar al nivel medio a adecuar sus con-
tenidos en relación con la universidad, para que todos los
estudiantes inicien en condiciones iguales el nivel superior,
sino como el intento de acercar a los futuros alumnos a un
espacio universitario emancipador donde puedan empezar
a sentirse parte de la universidad y apropiarse de ella des-
de el comienzo. Para la universidad implica el desafío y la
posibilidad de repensar sus propias prácticas pedagógicas
e institucionales.
3. Las prácticas de enseñanza en los primeros años

en la educación superior. Estrategias y percepciones
docentes
En este segundo eje de la investigación interuniversitaria
llevada a cabo, focalizaremos el análisis en la experiencia
académica cotidiana de los estudiantes en las aulas, donde las
prácticas pedagógicas desarrolladas por los docentes influ-
yen sobre su desempeño de forma directa.
En las tres universidades, se indagó acerca de los inicios
de la vida universitaria. En el caso de los docentes de las
materias introductorias de la UNSAM, en todos los casos
reconocieron que la enseñanza en materias del ingreso,

generales e introductorias, presenta desafíos diferentes a los
de otras materias de grado o posgrado.
Ciertas características son relevantes, entonces, en un
docente que desarrolla sus prácticas de enseñanza en mate-
rias de inicio a la carrera universitaria, vinculadas tanto a
la formación disciplinar como a la formación pedagógica.
Algunos ven allí un desafío, o un momento de temor, de
acuerdo con la responsabilidad de ser los primeros actores
institucionales con los cuales los estudiantes se relacionan.
En los testimonios, se ha observado una diferencia,
marcada por los propios docentes, con respecto a la forma
de comprender y problematizar la enseñanza en los pri-
meros años. Diferencian a aquellos docentes que priorizan
el saber disciplinar y la formación académica, de aquellos
que reconocen la necesidad de pensar la enseñanza a par-
tir, no solo de los contenidos, sino también, desde el saber
necesario para enseñarlos: el saber pedagógico sobre los
contenidos, en palabras de Shulman (1987). Este saber es
valorado y reconocido por los docentes como uno de los
conocimientos fundamentales que debe poseer aquel que
pretende enseñar en los primeros años de las carreras.
En línea con la crítica realizada por los docentes a
aquellos que se desligan de la mirada didáctica de la clase,
Barco señala: “la universidad se estructuró desde hace diez
siglos sobre una premisa que aún persiste: ‘el que sabe, sabe
enseñar’” (2015: 34).
De acuerdo con lo establecido en la Ley de Educación
Superior N° 24.521, puede ser docente en las carreras uni-
versitarias todo aquel que tenga el título del nivel en que va
a enseñar (pregrado, grado o posgrado). Por lo tanto, más
allá de que sea valorado como antecedente de formación,
no es un requisito para ser docente universitario el tener
formación pedagógica o experiencia previa en docencia.
Al respecto, uno de los docentes entrevistados, de gran
trayectoria académica, reconoce que hay saberes o com-
petencias relacionados con la enseñanza de su disciplina
que debería enseñarles a sus alumnos, pero desconoce la

forma de hacerlo. Por lo tanto, no se trata de priorizar o
jerarquizar un saber por sobre otro (disciplinar o pedagógi-
co), sino de reconocerlos como diferentes pero igualmente
necesarios para las instancias de formación, dado que en
la práctica pedagógica el docente debe constituirse como
el mediador entre el alumno y el conocimiento que pre-
tende enseñar, presentando situaciones que favorezcan la
construcción de aprendizajes significativos por parte de los
alumnos.
Es necesario pensar qué estatus poseen las tareas de
docencia dentro de la universidad, en relación con la inves-
tigación. Resultan reiterados los hallazgos como el de Aron-
son, quien señala que existe en las instituciones univer-
sitarias un desplazamiento desde la enseñanza hacia la
investigación, “lo que redunda en una escasa valoración del
proceso de formación de las jóvenes generaciones, tarea
histórica de las universidades” (Pierella, 2014: 18).
Otro aspecto surgido de los testimonios es una per-
cepción particular de las materias introductorias: si bien
algunos docentes destacan que estas unidades curriculares
propician el espacio para la incorporación del estudiante a
la vida universitaria, en su mayoría también las conciben
como ingreso a una disciplina particular, focalizando sus
prácticas en la enseñanza de contenidos específicos de una
única disciplina. De esta forma, no se prioriza el ingreso
del estudiante a la vida universitaria, sino que se multiplica
el ingreso en muchos “ingresos disciplinares” simultáneos
que atraviesa la misma persona, desdibujando la dimensión
institucional del fenómeno. Para poder acceder al saber uni-
versitario, es necesario que el estudiante acceda a las lógicas
institucionales propias de la universidad que permiten la
transmisión de ese saber, las cuales suelen ser muy diferen-
tes a las lógicas de la escuela secundaria (Charlot, 2015). El
riesgo que representa este ingreso atomizado por disciplina
es perder de vista la importancia de la enseñanza en aquellas

lógicas institucionales y simbólicas que legitiman la rela-
ción con el conocimiento en la universidad.
Una particularidad de las materias introductorias de
las tres universidades que participaron de la investigación
es que en ellas confluyen alumnos de varias carreras de
una misma o varias unidades académicas. Al respecto, se
les preguntó a los entrevistados cuál era su opinión sobre
el dictado común de sus materias para alumnos de varias
carreras, si esta modalidad incidía en algunas de las decisio-
nes tomadas para pensar el desarrollo de sus clases.
Del análisis de las respuestas surgieron tres posturas:
unos señalaron que al momento de pensar sus clases es
indistinta la carrera de la cual sus alumnos proceden; el
contenido y la forma de enseñarlos son las mismas. Otro
grupo manifestó que la pluralidad de enfoques teóricos pro-
pios de las diferentes carreras se convierte en un atractivo
y enriquece las clases. Un tercer grupo señaló que la ense-
ñanza de ciertos contenidos debe estar pensada desde la
lógica disciplinar para la formación profesional que se está
iniciando, por lo tanto, manifestaron que deberían existir
comisiones donde se reúnan únicamente alumnos de una
misma carrera.
En los testimonios plasmados algunos docentes valo-
raron positivamente la actitud y el desempeño de los estu-
diantes del ingreso; otros se centraron en las faltas o las difi-
cultades que presentan. Quienes valoraron positivamente
su desempeño, les reconocieron una forma particular de
ser estudiante universitario, que difiere sustancialmente de
aquella experimentada por ellos mismos. Destacaron acti-
tudes como el interés por venir a la universidad, la no pasi-
vidad, la curiosidad. Se trata de un modo diferente (nuevo)
de aprender y de vincularse con el conocimiento.
Aquellos que consideraron por sobre otras caracterís-
ticas las falencias, también se refirieron a la falta de buenos
hábitos para la lectura, el estudio o la ejercitación. Algunos
señalaron que observaron en los estudiantes dificultades
para organizarse con los tiempos y el material de estudio

más allá de las horas de cursada; las obligaciones laborales
muchas veces son percibidas como obstáculo para seguir
la carrera. También reconocieron en ellos cierta incerti-
dumbre sobre qué es y lo que implica iniciar una carrera
universitaria.
Un aspecto en el cual todos los docentes coincidieron
fue en las dificultades que detectaron en la lectura y la escri-
tura. Todos los profesores coincidieron en los obstáculos
que encuentran en las prácticas del lenguaje que desarrollan
los estudiantes, tanto en la escritura, en la lectura y en la
oralidad. Frente a esto aparecen dos discursos bien diferen-
ciados: aquellos que consideran que es necesario enseñar
a leer y a escribir en un nuevo contexto (el universitario),
y aquellos que no creen que esa sea tarea de la universi-
dad, o sea de ellos.
Frente a estas representaciones muchos docentes dise-
ñaron e implementaron diferentes estrategias y recursos
didácticos. Para favorecer la mejora en la comprensión de
los textos incluidos en la bibliografía obligatoria, imple-
mentaron guías de estudio o cuestionarios. En cuanto a la
escritura, se propiciaron situaciones de escritura guiadas
por el docente, como por ejemplo, la producción de síntesis
y reseñas de los textos.
En contrapartida, algunos docentes señalaron que
detectaron esas dificultades, pero no implementaron nin-
guna estrategia que favoreciera la mejora en las prácticas de
lectura y escritura de los estudiantes. Bourdieu y Passeron
(1964) señalan que, en muchas ocasiones, tras el discurso
de los déficits o las falencias en las disposiciones de lectura
y escritura para explicar el fracaso de los estudiantes, se
esconde una práctica de selección, dado que “decir con tono
de lamentación resignada que los ‘estudiantes ya no leen’ o
que ‘el nivel baja año a año’ es en efecto evitar preguntarse
por qué es así y sacar de allí alguna consecuencia peda-
gógica” (1964: 104).
El problema del abandono o la deserción en el ingreso

a la universidad no estará delimitado por lo que los alumnos
puedan o no hacer, es decir, no es una cuestión de carencia
o falencia real; sino que es la percepción que los docentes
tienen sobre ellos lo que condiciona su experiencia acadé-
mica, naturalizando el fracaso de algunos y el éxito de otros,
identificando falencias o carencias con respecto al capital
cultural que deberían poseer para estar en la universidad.
A partir de estas formaciones de sentido en las prác-
ticas se construye un “hábitus académico”, un sistema de
expectativas dominante que favorece a los estudiantes de
mayor capital cultural, dado que delimita los parámetros
del alumno esperado y favorece la exclusión de aquellos que
no poseen ese capital cultural. Así, por ejemplo, se concibe
como natural que los docentes se refieran a los estudiantes
empleando categorías que establecen, no a partir de crite-
rios pedagógicos, sino a partir de características vinculadas
con la posesión o no de las disposiciones que se consideran
relevantes para ser un buen estudiante.
Por último, otro de los aspectos en los cuales se observa
claramente cómo intervienen las formaciones de sentido es
en la relación con el conocimiento que los docentes propo-
nen en sus prácticas de enseñanza. Ortega (2008) señala que
la forma más común de atajo en el plano del conocimiento,
legitimada por años en la escolaridad, es la que pasa por alto
el proceso de construcción del conocimiento para saltar al
constructo, evitando situaciones que conduzcan al terreno
de lo desconocido, apelando al uso exhaustivo de aquello ya
conocido sin pasar al difícil plano de lo que se desconoce.
En el plano educativo, es limitarse a saber lo que se pide y lo
que debe hacerse para aprobar, desarrollando así estrategias
de evasión que, por un lado, preservan la propia identidad
frente a aquello no conocido y a su vez, aseguran una tra-
yectoria exitosa. En los testimonios puede observarse cómo
algunas de las propuestas que los docentes realizan en sus
prácticas de enseñanza “chocan” con la forma de aprender
que los estudiantes traen incorporadas. Estas estrategias
evasivas son reconocidas como dificultades para la com-

prensión, imposibilidad de abstracción o generalización,
falta de fundamento en las ideas o lecturas superficiales.
A partir de los tres aspectos tomados como ejemplo
para evidenciar la presencia de formaciones de sentido que
condicionan las prácticas de enseñanza (categorización de
los estudiantes, legitimación de la deserción y relación con
el conocimiento propuesta), es pertinente tomar el cuestio-
namiento que plantea Bernard Charlot cuando señala que
“el problema no es del capital, es del trabajo, el problema es
cuáles son las prácticas que permiten transmitir lo que se
puede llamar, desde el punto de vista de los resultados, el
capital cultural” (2015: 49). Sin duda, resulta necesario evi-
denciar la potencialidad de las prácticas que se desarrollan
dentro del aula como motor de cambio para favorecer la
retención y la permanencia de los estudiantes.
El papel de la “mirada sobre los estudiantes”

en el diseño de las propuestas pedagógicas
En el marco de este eje de investigación, el abordaje realiza-

do por el equipo UNGS acerca de la enseñanza universitaria
durante el primer año consistió en entrevistar a docentes
de las materias de los primeros años de las carreras dife-
renciándolas en función de criterios como la cantidad de
estudiantes que las cursan y la especificidad/generalidad de
éstas, es decir, si son materias compartidas en varias carre-
ras o solo corresponden a una.
De estas entrevistas se recupera que las visiones que los
docentes de la UNGS tienen acerca de los estudiantes, sobre
todo en los momentos de inicio, son variadas. Al igual que lo
relevado por la UNSAM respecto de las materias del ingre-
so, no hay una única mirada sobre el/la estudiante que acce-
de a la universidad. No obstante, es posible identificar dos
grandes grupos de profesores: aquellos que se posicionan
en sus discursos y sus prácticas en el enfoque del derecho

de todos a cursar estudios superiores, y los que consideran
que para estar en la universidad hay que poder cumplir con
ciertos requisitos que garanticen la “calidad”. Por lo general
estos últimos depositan las dificultades en los estudiantes,
más allá de que la investigación disponible muestra que el
proceso de constituirse en estudiante universitario es algo
que debe ser apoyado y enseñado en el ámbito de la propia
universidad (Feldman, 2014; Martínez, 2011). En relación
con ello un docente de una materia “intermedia” (por el
número de estudiantes inscriptos) expresaba lo siguiente:
Lo que el alumno no sabe, no sabe, pero lo puede aprender con cierta

metodología. El problema que arrastran del secundario es procedi-
mental y actitudinal. El problema es que los chicos no hacen las
guías, no se ponen a estudiar, no saben tomar apuntes. En general,
los estudiantes no saben organizar su tiempo. Se anotan en todo lo
que pueden y luego hay desgranamiento.
A pesar de que en algunos casos se identifica una inten-

ción de acompañamiento al estudiante, lo que prevalece es
verlo desde el lugar del déficit. Por lo tanto las acciones tie-
nen un fuerte carácter remedial y se culpabiliza a los niveles
educativos anteriores y a los estudiantes “por no aprovechar
lo que se les ofrece”. Se trata de acciones focalizadas y no
centradas e integradas a la enseñanza. Entonces los docen-
tes las ofrecen, suponiendo de antemano –y concluyendo
luego– que no sirven. Pero lo que aparece como ausente
es la posibilidad de replantear la propuesta de enseñanza
universitaria en su integralidad.
Por otro lado, en los casos que asumen la enseñanza
como modo de ayudar a concretar el derecho a estudiar
a todos, se puede afirmar que factores que podrían pre-
sentarse como obstáculos (como la cantidad de estudiantes
matriculados) no lo son para ciertos colectivos docentes.
Así, elaborar guías de lectura para cada uno de los
textos, diseñar una serie de actividades para el aula, o para
hacer de una clase para la otra, la elaboración de glosarios
de conceptos, la elaboración de textos “escritos ad hoc”, pen-

sados para estudiantes de la materia, textos que cierran
en sí mismos, que no dan por supuesto el conocimiento,
que explican dentro del mismo texto los términos técnicos
que usan, que estén escritos de una manera relativamente
llana sin por eso simplificar, ni eliminar la complejidad, y
donde se pauta una lectura por semana “porque sabemos
que los chicos no pueden leer más que eso, y lo que esa
clase debe incluir, el trabajo sobre ese texto en el aula”, que
proponen una clase de repaso antes del parcial, incluyendo
distribuir un listado de preguntas orientadoras del parcial,
son propuestas pedagógico-didácticas que colaboran para
que los estudiantes del primer año transiten con éxito algu-
nas asignaturas.
En la entrevista realizada a la docente coordinadora de
una materia masiva desde donde se diseñaron propuestas
que permiten acompañar el trabajo de todos los estudian-
tes, mencionaba, entre otras cosas, la necesidad de “trabajar
sobre todas las cosas que nosotros fuimos identificando
como las principales dificultades al inicio”.
En el análisis realizado, el “nosotros” alude a un equipo
que piensa en las dificultades que ofrece una asignatura para
los que recién se inician en la vida universitaria, y el planteo
de una propuesta que identificando obstáculos se propone
colaborar con los procesos de aprendizaje.
Este tipo de planteos con respecto a la enseñanza y a
la organización interna de la materia también puede verse
en asignaturas no tan “masivas”, en las que por ejemplo, se
implementan, al inicio, charlas de asesoramiento para los
estudiantes en las que se hacen aclaraciones que amplían
la información disponible sobre correlatividades, se sugiere
qué recorridos es conveniente realizar (hay amplitud para
cursar ciertas materias pero luego los estudiantes recono-
cen que les habría sido útil cursar unas antes que otras).
También hay aquí un intenso trabajo de sistematización de
las clases, donde cada práctica tiene su parte teórica que el
equipo ha desarrollado como recurso bibliográfico y con
presentaciones en PowerPoint u otros programas. Y donde

se ofrecen dispositivos virtuales de uso cotidiano para los
estudiantes que a su vez funcionan como soporte para aque-
llos que hayan estado ausentes ofreciendo una oportunidad
de continuidad de la tarea.
En estas asignaturas, la evaluación ocupa un lugar rele-
vante en la propuesta de enseñanza. Por ejemplo en la mate-
ria del área informática, la evaluación planteada tiene un
fuerte carácter procesual y de tutoría para acompañar el
desempeño. Además la evaluación sumativa (segunda ins-
tancia) es un caso de “evaluación auténtica”, ya que consiste
en la realización de un videojuego. También, respecto de la
misma asignatura, resulta relevante el posicionamiento en
relación con el recorte de contenidos que ofrece la mate-
ria. Enseñan a programar. No en un solo lenguaje sino en
varios. El docente señala que en algunos ámbitos laborales
les enseñan el uso de un lenguaje de programación y enton-
ces quedan atrapados en un saber muy acotado y no pueden
salir. Desde la formación en la materia hacen una propuesta
más amplia y versátil que contribuya a pensar el objeto de
conocimiento de formas no utilitarias.
Resulta evidente que, según la visión que los grupos
docentes tengan (en un caso tomando la responsabilidad
de la institución al garantizar situaciones de enseñanza, en
otro considerando que se enseña y luego se ofrecen apo-
yos a quiénes lo necesiten), se despliegan propuestas de
enseñanza diferentes. Cuando se considera que el enfoque
de enseñanza tiene que ser universalista, es decir que las
mejoras de las propuestas son beneficios para todos, se des-
pliegan estrategias que sistematizan intervenciones y fun-
cionan como dispositivos de sostén y acompañamiento a las
trayectorias de los estudiantes. En los casos que conside-
ran que los resultados son exclusiva responsabilidad de los
estudiantes, las intervenciones didácticas son más estáticas,
fijas y luego se agregan apoyos, que son con destinatarios
específicos: para aquellos que no logran aprobar.
¿Por qué, en una misma universidad, pueden convivir

perspectivas tan disímiles acerca del trabajo con los estu-
diantes durante el primer año? Para algunos docentes entre-
vistados, uno de los factores que podrían influir en esta
diferencia podría tener que ver con docentes “viejos y nue-
vos”, ligando estas categorías a los diferentes modos de ser
docente, y a cómo ven a los estudiantes en relación con una
cronología y los momentos de la universidad. Así, identi-
ficaban un momento fundacional impregnado por ideas de
ampliación de derechos frente a otras visiones que compar-
ten algunos docentes ligadas a considerar que “la universi-
dad no debería ser para todos, si no pueden, que se vayan”.
Estos docentes entrevistados manifestaban:
…al crecer tanto (la universidad) hay muchos docentes que vienen,
dan clase y punto. No hay un compromiso como sí lo había hace
años atrás cuando éramos muchos menos. Digamos, yo no soy de los
fundadores… pero… (…) yo creo que de nuestra generación, los que
entramos en los 2000 había un compromiso, las ideas fundacionales,
intentar llevar adelante eso. Y a mí me da la sensación, por lo que
recibo de los estudiantes, eh… que hay muchos docentes que no…
Y es que no son lo mismo (que los estudiantes de la UBA), son
totalmente distintos, pero este es un público re lindo. Sí, hay chicos
que vienen con mucha dificultad porque vienen de colegios de mier-
da. O chicos con muchas carencias. O de familias donde nunca hubo
un libro. Darles herramientas para que puedan dar ese pequeño
salto y pararse en el mismo escalón que el resto… (Docentes de
materias del primer año, UNGS).
Responsabilizar a los jóvenes o a la escuela secundaria

de procedencia respecto de las dificultades en el inicio de la
vida universitaria es una perspectiva que comparten algu-
nos de los docentes entrevistados:
Generalmente, una secundaria que yo creo que debe ser… debe

haber sido bastante horrible. Pero bueno… Horrible en el sentido…
No en el sentido de conocimientos, sino en el de que… No les ense-
ñan a enfrentar el desafío de aprender y de saber… Y no tienen
inquietudes. Son absolutamente pasivos… No tienen, en general,
los noto que no tienen demasiados intereses. Como que son muy…
muy poco receptores de todo (Docente de materia de primer año,
Departamento de Ciencias Sociales, UNQ).
Yo arranqué dando por sentado que tenían algunos elementos pre-

vios, y a la segunda clase me di cuenta de que no distinguían entre
sociología y sociedad, y entre ciencias económicas y economía. Ahí
hay una dificultad, y además una dificultad para leer los textos que
son, la mayoría, textos clásicos (Docente de materia de primer
año, Departamento de Ciencias Sociales, UNQ).
No obstante, también hay docentes que valoran la par-

ticipación y la inquietud de los estudiantes:
Los estudiantes, en tanto uno les presente una perspectiva sobre la

temática que les genera preguntas, o que les genere alguna inquie-
tud, se enganchan. En general son estudiantes bastante partici-
pativos. Este año en particular son muy participativos. Son pibes
con mucha inquietud, que leen muchas otras cosas, que tienen sus
inquietudes políticas, que… que… que enseguida se engancharon con
usar las herramientas del curso para repensar el contexto en el que
viven, repensar la cotidianeidad, y eso en general, es algo que yo
veo. En general, en los cursos, por supuesto, no todos reflexionan
de la misma manera, y no a todos nos interesa lo mismo ni de la
misma medida, obviamente, ¿no? (Docente de materia de primer
año, Departamento de Ciencias Sociales, UNQ).
El acompañamiento planteado por las tres

universidades
Desde la voz de los profesores universitarios, ha sido posi-
ble identificar algunas materias desde las cuales se ensayan
propuestas tendientes a acompañar las trayectorias de los
estudiantes. Sin embargo, algunas son más “exitosas” que
otras. ¿Qué hace que una estrategia de este tipo sea más
eficaz o se convierta en un esfuerzo que no aporta resul-
tados diferentes?
A partir del análisis realizado, ha sido posible formular

una primera hipótesis: las acciones que tienden a acompañar
a los estudiantes impactan de modo más claro cuando se trata
de propuestas orgánicas de los equipos docentes, y cuando son
pensadas para todos los estudiantes. No sucede lo mismo cuan-
do se trata de acciones de docentes de modo individual, y
que por lo tanto, no llegan a institucionalizarse. El grado
de organización del equipo docente de la materia incide
en que aquello que se ofrezca a los estudiantes sea más o
menos “hospitalario”, entendiendo por hospitalario disposi-
tivos de bienvenida, la creación de ámbitos de bienestar, el
establecimiento de reglas claras que ayuden a transitar los
primeros momentos en la universidad. Cuando existe este
tipo de trabajo pedagógico, y en contra de ciertos supuestos,
la dimensión en términos de comisiones, docentes y estu-
diantes no opera como un obstáculo para la enseñanza
Asimismo, hubo una fuerte coincidencia al considerar a
la tecnología como una herramienta que posibilita ampliar
las fronteras del aula, que es utilizada brindando espacios
de consulta e información a través de grupos cerrados en
redes sociales, vía mail o la plataforma virtual de las uni-
versidades. También, en particular en la UNSAM, algunos
reconocieron como un valor haber incorporado a los equi-
pos docentes a estudiantes avanzados, o recientemente gra-
duados, que pudieron acompañar a los estudiantes desde su
propia experiencia en el tránsito de la carrera.
Otro aspecto que surgió en muchos de los testimonios
fue la relevancia que adquiere el grupo de pares como sos-
tén en el ingreso a la universidad. Carli (2007: 9) identifica
a la universidad como “un lugar de experiencia intersub-
jetiva” ligado con la creación de amistades y vínculos con
profesores, que permanecen en el tiempo y se construyen
en torno a la figura de estudiante.
Por otro lado, las voces de los docentes también seña-
lan –en coincidencia con las investigaciones ya citadas–
que en la carrera académica, los antecedentes docentes no
tienen una valoración como sí las presentaciones de inves-

tigación en sus diferentes formatos (ponencia, tesis, publi-
cación, etc.).
Los docentes universitarios en su carrera son evaluados
en diferentes dimensiones. El Sistema Integral de Gestión y
Evaluación del Ministerio de Ciencia y Tecnología, a través
del CVAR, valora en la carrera académica el ítem “produc-
ción” a través de tres categorías: científica, tecnológica y
artística. A pesar de que la titulación se valora una vez (en
caso de que el docente sea profesor), no se incentiva la pro-
ducción ligada a la enseñanza.
Así, un profesor entrevistado reconocía que en sus
prácticas de enseñanza universitaria se produce un saber
que no es relevado, ni sistematizado. Que queda circuns-
cripto casi a la esfera de la experiencia particular. Y que
el tipo de exigencias para avanzar en la carrera académica
termina traccionando para que los tiempos de producción
se enfoquen al ámbito de la producción académica, dejando
desierta la producción en relación con la enseñanza.
Es decir, aun cuando hubiera inquietudes que reflejen
el interés por la enseñanza en la universidad, el propio siste-
ma de evaluación se encarga de desestimarlo. La contracara
es que las representaciones que depositan el tránsito (con
éxito o sin él) por la universidad como una responsabilidad
casi exclusiva del estudiante, con las consabidas justifica-
ciones para aquellos que dejan los estudios, no afecta en
ningún sentido el desempeño en el ámbito universitario.
Si estamos planteando como problema central la nece-
sidad de mirar qué sucede con la enseñanza universitaria,
en tanto puede ser un dispositivo de inclusión o de obs-
taculización del tránsito por la universidad, en la medida
en que no se intervenga de modo orgánico en las prácticas
reales de enseñanza, lo que se plantee quedará en el terreno
de las buenas intenciones más que en la concreción del
derecho a estudiar.
Conclusiones y contribuciones
La idea de articulación está en cuestión y la universidad

debe pensar qué hacer en torno a ella. Los programas y
proyectos de articulación han estado desde sus comienzos
relacionados, principalmente, al trabajo con los docentes
de la escuela secundaria, a las formas de adecuación de las
prácticas de enseñanza y contenidos, para acercarlos a lo
solicitado en el ingreso del nivel superior. Sin embargo, la
estrategia de articulación que es valorada por los estudian-
tes es la relacionada con la difusión de información, más
que aquella relacionada con la incorporación en la secunda-
ria de competencias que serán requeridas en la universidad.
Además y más allá de lo recorrido, son muchos los docentes
que siguen entendiendo a sus estudiantes desde una mirada
de déficit y carencia operando procesos de “selección nega-
tiva” o de “cierre social”, al exhibir en sus respuestas una
suerte de convicción compartida acerca de la precariedad
del tránsito de los jóvenes por las aulas y del destino casi
seguro de deserción o fracaso, o peor aún, la idea explícita
de que “estos chicos no son para la secundaria” y, por consi-
guiente, no serían para la universidad.
Pareciera, entonces, que las estrategias de articulación
tendrían que ser diferentes cuando se trabaja con lxs docen-
tes y con lxs estudiantes.
La articulación debe ser repensada, ya no como el
intento de ayudar al nivel secundario a adecuar sus con-
tenidos en relación con la universidad, para que todos los
estudiantes inicien en condiciones iguales el nivel superior,
sino como el intento de acercar a los futuros alumnos a un
espacio universitario emancipador (Rancière, 2002), donde
puedan empezar a sentirse parte de la universidad y apro-
piarse de ella desde el comienzo.
Rancière (2002) propuso que la educación pensada des-
de un “orden explicador” configura a los alumnos como
dependientes de un maestro, mientras que pensada desde
un “orden emancipador” concibe que todos son capaces de
comprender, es decir, enuncia un posicionamiento políti-

co como principio organizador de la práctica del docen-
te. Desde esta perspectiva se otorga un valor determinante
a los alumnos en su propio proceso educativo, aceptando
las particularidades y diferencias de cada uno. La articula-
ción, pensada desde este eje, plantea como foco principal
a los alumnos, reconociendo y fomentando una voluntad
de aprender. Entonces, la articulación es entendida como
medio para la emancipación y no como remedio para sub-
sanar las debilidades de la formación recibida en el nivel
secundario.
Dos hipótesis para seguir pensando…

1. Sobre el futuro académico de los estudiantes: el problema
del abandono o la deserción en el ingreso a la uni-
versidad no estará delimitado por lo que los alum-
nos puedan o no hacer; sino que es la percepción que
los docentes tienen sobre ellos lo que condicionará
su experiencia académica, naturalizando el fracaso de
algunos y el éxito de otros, identificando falencias o
carencias con respecto al capital cultural que deberían
poseer para estar en la universidad.
2. Sobre las estrategias implementadas: las acciones que tien-
den a acompañar a los estudiantes impactan de modo
más claro cuando se trata de propuestas orgánicas de
los equipos docentes, y cuando son pensadas para todos
los estudiantes. No sucede lo mismo cuando se trata de
acciones de docentes de modo individual, y que por lo
tanto no llegan a institucionalizarse; ni cuando se pien-
san para atender a ciertos sectores de estudiantes.
Agradecimientos
Un agradecimiento especial a todos los docentes y estu-

diantes que generosamente brindaron sus percepciones y
opiniones durante el desarrollo de la investigación.
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3
Sujetos, saberes y horizontes
Políticas públicas y educación superior

en transición
JAVIER ARAUJO (UNQ)
Abstract
La comunicación presenta resultados del proyecto de inves-

tigación “Sujetos, saberes y horizontes. Políticas públicas y
educación superior en transición”, desarrollado durante los
años 2015-2017 en el marco de las convocatorias a proyec-
tos de investigación y desarrollo de la Universidad Nacional
de Quilmes. En él se abordó una serie de interrogantes arti-
culados en torno a la noción de educación superior pública
de calidad –entendida desde una perspectiva integral– que
se compromete a una mayor inclusión, contemplando y
conjugando igualdad y respeto a las diversidades. El pun-
to de partida de la investigación reconoce como supuesto
teórico que la democratización y la inclusión social como
objetivos de política pública conllevan procesos inacabados
y en constante redefinición en la medida en que expresan
conflicto por su interpretación y por su despliegue, dadas
unas condiciones sociales e históricas concretas. Durante la
investigación se desarrollaron dos líneas de indagación: a)
acciones que desarrollan las universidades para organizar
e implementar los proyectos orientados a la inclusión de
69
las que son destinatarios, y b) representaciones sociales que

sobre la población objeto de estas políticas construyen los
docentes universitarios a los que adicionamos, también, las
representaciones que sobre los estudiantes del nivel secun-
dario próximos a graduarse construyen los docentes de los
últimos dos años del nivel. El propósito de esta comunica-
ción es presentar lo actuado respecto de la segunda línea.
Para ello en primer lugar se realiza una introducción que
explicita el enfoque teórico desde dos niveles de análisis:
sistémico e institucional. Luego se describe la estrategia de
recolección y procesamiento de la información y la estrate-
gia de análisis, en suma: el trabajo de campo y sus supuestos.
Éste se realizó en la Universidad Nacional de Quilmes y
en colegios de enseñanza secundaria cuyos egresados con-
tinúan estudios superiores en esta universidad.
A continuación se desarrollan los resultados prelimi-
nares producto de la indagación realizada, presentados de
modo preliminar dado que continúa el trabajo del equipo
de investigación en el análisis de la información recogida.
Finalmente la comunicación culmina con las conclusiones
que se han construido en relación con la perspectiva teó-
rica utilizada.
Palabras clave: universidad y políticas públicas, acceso a

la universidad, inclusión social, democratización, represen-
taciones sociales.
Introducción
La comunicación presenta resultados del proyecto de inves-

tigación “Sujetos, saberes y horizontes. Políticas públicas
y educación superior en transición”, desarrollado duran-
te los años 2015-2017 en el marco de las convocatorias
a proyectos de investigación y desarrollo de la Universi-
dad Nacional de Quilmes. En él se abordó una serie de
interrogantes articulados en torno a la noción de educación

superior pública de calidad –entendida desde una perspec-
tiva integral– que se compromete a una mayor inclusión
contemplando y conjugando igualdad y respeto a las diver-
sidades. El punto de partida de la investigación reconoce
que la democratización y la inclusión social como objetivos
de política pública conllevan procesos siempre inacabados
y en constante redefinición en la medida en que expresan
conflicto por su interpretación y por su despliegue dadas
unas condiciones sociales e históricas concretas.
En acuerdo con la perspectiva de análisis de políticas
públicas de Subirats (1992), se sostuvo que el análisis de
las políticas públicas para pensar el problema de la demo-
cratización de la educación superior es insuficiente sin una
mirada al interior de las instituciones. Por tanto el trabajo
de investigación se centró en dos dimensiones de análisis:
en las discusiones y los significados acerca de la inclusión
como objetivo político reflejado formal y discretamente en
una serie de indicadores –que pueden definirse, estable-
cerse su caracterización y evolución estadística–, y en la
recepción en las instituciones destinatarias de las políticas,
colocando bajo análisis las capacidades de los actores para
interpretar e influir en las decisiones institucionales (Acu-
ña, 2007) en arreglo a disputas políticas (Bourdieu, 2000),
a los estilos cognitivos y culturas de las comunidades dis-
ciplinares (Becher, 2001) e ideologías, valores y normas
(Clark, 1983).
En la dimensión sistémica, investigaciones recientes
–que colocan bajo análisis los efectos inclusivos de las
políticas públicas desarrolladas en los gobiernos de Néstor
Kirchner y Cristina Fernández de Kirchner(García de Fane-
lli, 2014, 2015; Chiroleu 2016, Suasnabar y Rovelli, 2016;
Gluz, 2011, Ezcurra, 2011, Claverie y Gonzalez, 2016)–,
enfocadas principalmente en la observación y análisis de
datos estadísticos del sistema de educación superior y de la
Encuesta Permanente de Hogares, relevan para el período
observado un incremento en los grados de equidad en el
acceso y la terminalidad de estudios en el grado universi-

tario, al tiempo que advierten que las desigualdades en el
punto de partida, principalmente las originadas por la posi-
ción en la estructura socioeconómica de los estudiantes,
son un desafío actual para la democratización en el acceso
a las universidades.
Esta constatación, a nivel sistémico, nos permitió esta-
blecer dos líneas de trabajo: a) acciones que desarrollan las
universidades para organizar e implementar los proyectos
orientados a la inclusión social de estudiantes de grado, y b)
representaciones sociales que sobre la población objeto de
estas políticas construyen los docentes universitarios, a las
que sumamos las representaciones que sobre sus estudian-
tes construyen los docentes de los últimos dos años del nivel
secundario. Ambas líneas confluyen en lo que hemos defini-
do teóricamente como “transición” entre nivel secundario y
estudios superiores, que abarca intencionalmente un perío-
do de tiempo de cuatro años (los últimos dos de la ES y
los primeros dos en la universidad). Nos interesa proble-
matizar este proceso más largo, más extenso e intenso tam-
bién, visto desde la trayectoria del estudiante que recorre
y articula estos cambios entre lógicas institucionales dife-
rentes, donde intervienen diferentes actores con miradas
y tradiciones disímiles, donde se ponen en juego diversas
expectativas, rituales y estrategias de preparación, acompa-
ñamiento, pasaje, recepción o acogida del estudiante.
Respecto de lo que hacen las universidades, desde dis-
tintas perspectivas de abordaje teórico metodológicas (Car-
lino, 2013; Casco, 2014; Morano et al., 2010; Carli, 2014;
Brachi 2016, Pierella, 2011) se han desarrollado un con-
junto de investigaciones que al tiempo que dan cuenta de
las situaciones diferenciales en el acceso que presentan los
estudiantes universitarios –y los problemas y dificultades
derivados de ellas en relación con la progresividad y ter-
minalización de la carrera elegida–, sugieren mecanismos
y dispositivos para eliminar o atenuar las inequidades que
conllevarían estas situaciones de no ser atendidas.
Si bien no es objeto de esta comunicación profundizar

en dicha dimensión, que trata acerca de la segunda línea de
trabajo, resulta importante sostener que hemos constatado
en la UNQ la implementación de distintas actividades que
abrevan en estas perspectivas. Su análisis formó parte de los
resultados del proyecto que fuera presentado a evaluación
en la Secretaría de Investigación de la UNQ.
A continuación se presenta el desarrollo de las activi-
dades de investigación que tuvieron como objetivo iden-
tificar y analizar las representaciones sociales que sobre
los estudiantes de primer ingreso construyen los docentes
universitarios, y las representaciones sociales que sobre la
proyección futura de los estudiantes de los últimos años del
nivel secundario construyen los docentes de este nivel.
1. Diseño del trabajo de campo: estrategia

de recolección de información y estrategia de análisis
La recolección de información en la UNQ se llevó a cabo

mediante entrevistas semiestructuradas a docentes de las
materias que cursan alumnos ingresantes a la Universidad
Nacional de Quilmes durante sus primeros dos años en las
carreras de grado. La muestra se diseñó de manera que el
total de entrevistas se definiera por saturación.
En la selección de los docentes universitarios se pro-
curó que ellos tuvieran a su cargo cursos en el Ciclo de
Diplomatura (dos primeros años de la carrera) al menos
durante los últimos tres períodos académicos, que abarcó
una proporción de cursos “grandes y chicos”, “electivos y
obligatorios” y diferentes turnos de cursada. Se realizó un
total de treinta entrevistas a docentes –quince por cada
Departamento– de los Departamentos de Ciencias Sociales
y Economía y Administración.
Para el análisis de las entrevistas se elaboraron tres
categorías:
1. Percepción de la formación previa de los estudiantes.

2. Percepción de las expectativas de los estudiantes.
3. Estrategias de enseñanza que se desagregan en tres
dimensiones (preparación de las clases, incorporación
de innovaciones didácticas y modos de evaluación).
Para la estrategia de análisis, se trabajó con el supuesto

de que la identificación de los docentes con el campo dis-
ciplinar al que adscriben constituye un factor de referencia
importante en la definición de las estrategias de enseñanza,
y condiciona los supuestos y las expectativas que ellos tie-
nen sobre los estudiantes.
Para la realización de las entrevistas a docentes del
último año de enseñanza secundaria se estratificó la pobla-
ción de escuelas de enseñanza secundaria según aporte de
alumnos a las carreras de grado de la Universidad Nacional
de Quilmes discriminados por departamentos. El aporte es
definido por la frecuencia absoluta que se observa en la
matriculación en cada departamento de los alumnos ins-
criptos y cursantes en los últimos cinco años con base en
información aportada por la Secretaría Académica de la
UNQ. De acuerdo con este parámetro, las escuelas secun-
darias quedaron clasificadas en tres estratos:
1. Escuelas con bajo aporte: frecuencia menor a diez ins-

criptos en los últimos cinco años.
2. Escuelas de aporte medio: frecuencia entre diez y vein-
te inscriptos en los últimos cinco años.
3. Escuelas de aporte significativo: frecuencia mayor a
veinte inscriptos en los últimos cinco años.
Luego de definidas las categorías de las escuelas secun-

darias se procedió a seleccionar una escuela de cada estrato.
Para su análisis se construyeron tres categorías:
a) Percepción sobre sus alumnos (¿cómo se representa
a los estudiantes? ¿Sus trayectorias?).
b) Estrategias de acompañamiento (tutorías, horarios

de consulta, etctéra).
c) Percepción sobre el futuro cercano de sus estudiantes
(¿cómo se los imaginan en un futuro a sus estudiantes?).
Cumplido el trabajo de campo y procesada y analizada
la información se procedió a una puesta en común de las
interpretaciones de los corpus discursivos, cuyos principa-
les resultados se describen en el apartado que continúa. La
estrategia de análisis elegida para dar cuenta del material
recogido en las entrevistas a los docentes de la UNQ y de
las escuelas secundarias fue el análisis del discurso desde
la categoría de la enunciación. Esta categoría nos ofrece la
relación del enunciador con lo que dice, relación que no
sólo expone una determinada propuesta (el qué), sino que
focaliza también en el cómo, quién y a quién se dice lo que
se dice. El registro de los niveles simbólicos y cognitivos
del discurso formal nos permitió identificar e interpretar
sistemas de significatividades (Schutz, 1974) que articulan
actores, posiciones y representaciones.
3. Análisis de las entrevistas
3.1 Aptitudes individuales y éxito académico:

las representaciones de los docentes universitarios
Como producto del análisis de las entrevistas realizadas
a los docentes de la Universidad Nacional de Quilmes, se
observa que las expectativas en relación con el progreso
de los estudiantes en carreras elegidas se encuadran en
un conjunto de representaciones fuertemente arraigadas en
las instituciones universitarias sobre las condiciones indi-
viduales que deben reunir los estudiantes universitarios:
esfuerzo que los estudiantes están dispuestos a realizar para
alcanzar un logro y motivación para realizar estudios uni-
versitarios. Si bien en todos los casos de docentes entre-
vistados (sin distinción de departamentos) éstos reconocen
que “los estudiantes han cambiado” y que contemplan esos

cambios en su propuesta pedagógica, la representación de
que una trayectoria exitosa en la universidad se funda en
características propias de los estudiantes sigue siendo soste-
nida. Se observan una serie de paradojas, mientras que hay
acuerdo amplio en que las universidades deben asumir la
necesidad de producir ajustes institucionales para “incluir”
la mayor cantidad de jóvenes que desean continuar estudios
universitarios –sobre todo a los que provienen de “escuelas
secundarias de baja calidad”–, al mismo tiempo se consi-
dera que no todos los ingresantes podrán continuar en la
universidad por causas atribuibles a una carencia individual
(no se esfuerzan lo suficiente, no están motivados). Esta
representación sobre el estudiante parece tener más peso
explicativo que las representaciones sobre los aprendizajes
de los estudiantes en la enseñanza universitaria, aunque “se
haga todo lo posible”. Segunda paradoja, mientras que se
comparte que la formación que brinda la escuela secundaria
es insuficiente para iniciar estudios superiores y que estas
“carencias” pueden ser “subsanadas” mediante la eficacia de
dispositivos ad hoc (tutorías, adecuación de las estrategias de
enseñanza, entre lo más citados), al mismo tiempo se com-
parte la representación –casi nostálgica– de un estudiante
ideal alejado de las características de los “alumnos reales”,
muchos de los cuales parecerían inconmovibles frente a los
“esfuerzos que se le dedican”.
Una tercera paradoja es que los docentes se colocan
en el lugar de “introductores” en el saber específico de la
disciplina en la que se referencian como miembros, a la
vez que manifiestan su conocimiento de que los cursos a
su cargo son materias básicas de carreras que no necesa-
riamente coinciden con su adscripción disciplinar autoasig-
nada. Se complementa el perfil ideal del estudiante en la
agregación de las características psicosociales individuales
con las características que deberían reunir los iniciados en
la disciplina que fundamenta el curso. Colocados en esta
perspectiva, los docentes realizan una enunciación de las
críticas sobre la enseñanza en la educación secundaria y los

déficits: en relación con contenidos –“se enseña poco”, “ven
los temas de manera superficial”–, con estilos cognitivos
–“no pueden relacionar conceptos”, “son muy esquemáticos
y les cuesta razonar”–, con capacidades para el desarrollo
autónomo –“si no les pedís no leen”, “les tenés que entregar
todo servido”–, los cuales refuerzan las creencias compar-
tidas respecto de unas hipotéticas “causas” que actuarían
sobre el abandono de los estudios.
No ha sido intención de esta investigación realizar
una apreciación sobre los esquemas valorativos de los jui-
cios enunciados por los docentes encuestados. Sin embargo,
si admitimos que éstos se conforman en relación con las
creencias y tradiciones institucionales, y que con base en
ellas se construyen categorías con las que sus actores “fijan
las condiciones de autosostenimiento y establecen las iden-
tidades” (Douglas, 1986: 163), podemos sostener a manera
de hipótesis que en las instituciones universitarias se man-
tiene en vigencia un concepto de justicia basado en el méri-
to que sostiene y legitima su función de selección social.
3.2 Origen social y límites de la escuela secundaria:

representaciones de los docentes del nivel secundario
En el análisis de las entrevistas a los docentes de escuelas
secundarias se observa una lógica de interpretación que
presenta ciertas homologías con las representaciones sobre
las condiciones individuales para trayectorias “exitosas” en
la enseñanza superior. Las representaciones sobre los estu-
diantes y sus futuros se encuentran fuertemente vinculadas
con supuestas carencias en las capacidades psico-sociales
que a juicio de los docentes tendrían origen o se funda-
mentarían en la posición que estos ocupan en la estructura
social, y las condiciones de vida que serían propias de esa
posición. Por ejemplo, el poco o nulo acompañamiento de
las familias para progresar en los estudios, abandono del
secundario, o la demora en recibirse por necesidad de un
ingreso al mundo del trabajo en empleos informales o de

poca calificación, y en el caso de las estudiantes la mater-
nidad temprana.
Estas afirmaciones son acompañadas con citas de casos
de estudiantes que los docentes afirman conocer por haber
sido alumnos en sus cursos. No podemos dar cuenta acerca
de si los casos referidos constituyen la confirmación de los
criterios utilizados en la construcción de un estereotipo o
si efectivamente es una regularidad comprobable por otros
medios, digamos, más sofisticados. En todo caso, actúan
como argumentos que sostienen las creencias en torno a
la trayectoria de vida de los estudiantes una vez que se
alejan de la escuela, ya sea por egreso o por abandono.
Y afianzan también el argumento sobre la complejización
de la tarea docente, ya que éstos no solo cumplen con la
enseñanza prescripta sino que también deben “aconsejar” a
sus estudiantes respecto de las decisiones más convenien-
tes respecto de su futuro. Una hipótesis plausible es que
esas constataciones fácticas, producto de la experiencia de
los docentes, cumplirían la función de confirmación de los
límites de las escuelas en la formación frente a los jóvenes
que ya tendrían un horizonte de futuro configurado por
causas ajenas a ella misma. Dicho de otro modo, las expecta-
tivas de estos jóvenes, que se forjan en los contextos sociales
de pertenencia, están por debajo de la promesa de un mejor
futuro que ofrece la progresión en los estudios. Ante el
determinismo de ciertos contextos sociales, comunitarios o
familiares, la educación parece derrotada, ya no garantiza ni
promete torcer ese destino que se presenta como inexorable
para las y los jóvenes.
La tensión más evidente que recorre los discursos de
los docentes de secundaria se observa en que, al mismo
tiempo que la situación de las escuelas es analizada en refe-
rencia a una pérdida de sus viejas capacidades para edu-
car a los jóvenes en las nuevas situaciones, es considerada
también como la institución que mayores aportes puede
realizar a los problemas sociales que ellos atraviesan. Es
decir, a pesar de todo se mantiene la confianza en la ins-

titución escolar en la función social para la conformación
de sujetos de orden, sin embargo cunde el escepticismo
respecto al futuro de los jóvenes que se gradúan en ellas.
Se revela un núcleo figurativo que relaciona los esfuerzos
que la escuela realiza con el presunto bajo aprovechamiento
de ese esfuerzo por parte de los alumnos. Esta enunciación
es más regular, como hemos dicho, cuando se menciona a
los jóvenes que provienen de hogares de bajos ingresos. Se
puede conjeturar que en estas representaciones se otorga
un peso explicativo muy fuerte a la sobredeterminación de
lo social, que si bien no hace inocua la tarea de la escuela
al menos relativiza su responsabilidad por el futuro edu-
cativo de sus alumnos.
Conclusiones
Las representaciones sociales de los estudiantes conforman

una dimensión destacada en los sistemas de creencias de
las instituciones educativas. Sostenemos también que estas
representaciones ejercen efectos performativos en la con-
figuración subjetiva de los estudiantes y las proyecciones
que construyen respecto de su futuro. Indagar respecto del
peso explicativo sobre sus trayectorias requerirá de nuevas
investigaciones.
Su importancia reside en que si los docentes relativizan
la posibilidades de que los estudiantes continúen sus estu-
dios en las universidades, porque consideran que las cir-
cunstancias sociales que los atraviesan o sus características
psicosociales conforman obstáculos o límites que se impo-
nen a las capacidades de los estudiantes para continuar
estudiando, esto podría condicionar las expectativas subje-
tivas de futuro que construyen los jóvenes en relación con
la estructura objetiva de oportunidades.
Una diferencia cualitativa distingue el marco de creen-

cias sobre las que se articulan las representaciones sociales
de los estudiantes. En la universidad el peso de las disci-
plinas y el prestigio asociado a ellas mantiene vigente la
legitimidad de los procesos de selección de los estudiantes.
En el contexto de la cultura universitaria la progresividad
y terminalidad de los estudios no se problematiza como un
efecto posible de los condicionantes propios de esa cultura,
razón por la cual la no culminación de una carrera de grado
resulta una posibilidad naturalizada. Esto independiente-
mente del reconocimiento de que las políticas de inclusión
en general y el aporte particular de cada uno de ellos en sus
prácticas de enseñanza resulten relevantes para atender a
las desigualdades de origen de los estudiantes, porque existe
una creencia compartida en que el éxito académico depen-
derá en mucho del talento y del esfuerzo de los estudiantes,
digamos, a pesar de los obstáculos que se les presenten.
En los docentes del nivel secundario prima una imagen
de la escuela secundaria en situación de crisis, de cues-
tionamiento por su sentido en el contexto de los cambios
externos. Así en la construcción de las representaciones
sociales sobre los estudiantes cobra un mayor peso lo que
ellos representan en su condición de individuos situados
socialmente en un espacio concreto. En otras palabras, el
núcleo figurativo de las representaciones de los estudiantes
aparece subsumido como una dimensión de categorizacio-
nes más abarcativas que los identifican como “en situación
de riesgo”, “población vulnerable” u otras con idéntica sig-
nificación. La importancia de esta distinción reside en que
la trayectoria futura de los estudiantes secundarios carac-
terizados de ese modo queda más bajo efecto de los con-
dicionantes externos a la escuela que de lo que ella puede
ofrecer a esos jóvenes.
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4
La formación de las y los docentes

universitarios/as en torno a los saberes
pedagógicos y didácticos
La construcción de instituciones
educativas inclusivas
VIVIANA CERESANI (UNAJ, UNLA) Y GUSTAVO MÓRTOLA (UNAJ)
Abstract
El ingreso a la docencia universitaria tiene la particularidad

de no requerir acreditaciones pedagógicas tal como acontece
en el resto de los niveles educativos que cuentan con titulacio-
nes y formaciones profesorales. Además, la identidad profesio-
nal docente en el nivel superior se centra en aspectos vincula-
dos con el ámbito científico-profesional; particularmente con
el saber disciplinar especializado y los conocimientos profesio-
nales específicos de cada profesión que forma la universidad.
Pero bien vale señalar que la posesión de un vasto y actualiza-
do conocimiento especializado por parte de la docencia uni-
versitaria es una condición necesaria pero no suficiente para
garantizar su transmisión educativa. En este sentido, y en con-
sonancia con el debate internacional de las últimas décadas, la
tendencia de las universidades en nuestro país es la de jerarqui-
zar la práctica docente considerando la enseñanza como el dis-
positivo fundamental de inclusión.
85
Por otra parte, es relevante destacar que la actividad y la

formación de las/os profesoras/es en los distintos niveles de la
educación básica y en el nivel superior no universitario tienen
como núcleo de la tarea profesional la enseñanza en un espa-
cio social como es el aula. Pero ¿es así en la universidad? Las/os
docentes universitarias/os enseñan pero, paralelamente, hacen
otras tareas, las cuales en muchos casos son consideradas de
mayor jerarquía en las valoraciones y aspiraciones del profeso-
rado de nivel superior. Su desarrollo profesional requiere tam-
bién de actividades de investigación, vinculación con la comu-
nidad y, en no pocas oportunidades, asumen puestos de gestión.
Sin embargo, en todos los casos el profesorado universitario
debe enseñar. Nos preguntamos entonces: ¿dónde aprenden a
enseñar? ¿Cuáles son los dispositivos de formación a través de
los cuales adquieren conocimiento, habilidades y pautas rela-
cionadas con la enseñanza de sus disciplinas y saberes profe-
sionales?
Estos son algunos interrogantes que guían este artículo,
que se encuentra enmarcado en un proyecto de investigación
que se encuentra en su etapa de finalización, desarrollado en la
Universidad Nacional Arturo Jauretche.1
Palabras clave: docencia, formación, enseñanza, inclusión.
Introducción
Como cualquier otro tipo de actividad profesional, la

docencia universitaria requiere de formación y actualiza-
ción permanente. Las/os docentes universitarias/os no solo
enseñan, dado que también investigan, realizan activida-
des de vinculación con la comunidad y, en algunos casos,
desempeñan tareas de gestión. Es posible sostener que no
1 “La formación docente en la UNAJ. Antecedentes, necesidades, demandas y propuestas”,

convocatoriaUNAJInvestiga2015, dirigidoporDanielToribio.
todas/os las y los docentes universitarios/as realizan tareas

de investigación, ni de vinculación, ni de gestión, pero
todos/as enseñan. Al respecto nos preguntamos: ¿dónde
aprenden a enseñar las y los docentes de este nivel edu-
cativo? ¿Cuáles son los dispositivos formativos a través de
los cuales adquieren los conocimientos, habilidades y dis-
posiciones relacionados con la enseñanza de sus disciplinas
o áreas profesionales?
Desde su origen, la universidad ha conformado sus
planteles docentes bajo el supuesto de que la formación
especializada en saberes disciplinares o profesionales brin-
daría per se la capacidad para enseñarlos. No hay duda acer-
ca de que enseñar en el nivel superior es una actividad exi-
gente respecto de los saberes y habilidades necesarios para
su ejercicio. Sin embargo, para ser docente en este nivel
educativo no se requiere de una titulación habilitante que
suponga la adquisición de dichos saberes y habilidades. A
diferencia del resto de los niveles de la educación, el cuerpo
de docentes de la universidad no posee una formación sis-
temática previa al ejercicio de la enseñanza.
Ahora bien, ¿qué hay que saber para enseñar en la uni-
versidad? Entre las competencias requeridas para la ense-
ñanza universitaria, Cano (2005) destaca la responsabilidad,
la planificación y organización de la enseñanza; la organi-
zación de la clase; la eficacia en la instrucción, la evaluación;
el compromiso institucional (actividades colaborativas, de
gestión y articulación interinstitucional). Comellas (2000)
detalla aquellas relacionadas con el clima institucional y de
la clase y el proceso de enseñanza y aprendizaje; el conoci-
miento de los y las estudiantes y la atención a la diversidad.
Estas competencias aparecen como emergentes de las trans-
formaciones de un escenario universitario que complejiza
la tarea de enseñar con nuevas demandas y desafíos. Una
universidad que se masifica, que abre sus puertas a gru-
pos sociales que históricamente quedaron excluidos, con los
retos que plantea el sostenimiento de las trayectorias estu-
diantiles para enfrentar las altas tasas de abandono, entre
otros temas contemporáneos, obligan a problematizar la

cuestión de los saberes, habilidades y disposiciones necesa-
rios para afrontar la enseñanza en las universidades.
Una forma de aprender a enseñar la constituye el
fenómeno de socialización que el sociólogo norteamericano
Dan Lortie denominó aprendizaje por observación (Lor-
tie, 1975). En tal sentido, los modelos incorporados en las
trayectorias propias realizadas como estudiantes por las y
los docentes universitarios/as en todos los niveles educati-
vos se convierten en marcas constitutivas de sus identida-
des profesionales. Por ejemplo, docentes memorables de la
propia escolarización –tanto los considerados como bue-
nos como aquellos no valorados positivamente– dejan sus
huellas en las identidades profesionales del profesorado de
todos los niveles educativos (Bain, 2007; Zabalza, 2007).
Otro de los factores que influye en la construcción de
la identidad profesional es la socialización a partir de las
primeras experiencias laborales como “aprendiz” de un/a
docente con trayectoria más extensa, quien evalúa y guía
esas prácticas. Luego su desempeño en el aula universitaria
se realiza a través de prácticas de enseñanza que son eva-
luadas generalmente de manera individual por la/el propio
docente en términos de éxito o fracaso. A partir de la poten-
cia de este fenómeno se puede afirmar que la mayoría de
las y los docentes universitarios/as aprenden a enseñar al
mismo tiempo que enseñan (Bozu, 2010). Y así van con-
formando una identidad como docentes del nivel superior.
Esta conlleva convicciones pedagógicas, guiones didácti-
cos, imágenes sobre la buena y mala actuación profesional,
“trucos profesionales”, entre otros elementos y rasgos que
constituyen la identidad profesional docente. Este tipo de
formación pedagógica es definida como “artesanal tradicio-
nal”, de “ensayo-error” (Cáceres, 2009), donde se va apren-
diendo con la práctica.
El paso por las aulas universitarias como estudiante y
la socialización profesional son los dos dispositivos forma-
tivos de mayor importancia para el ejercicio de la docencia
universitaria, pero de escasa formalización. Es decir, el

saber pedagógico que porta la mayoría de las y los docentes
universitarios/as no es aprendido en espacios curriculares
explícitamente diseñados para que tal conjunto de saberes,
habilidades y disposiciones sea adquirido.
En el nuevo escenario universitario la necesidad de for-
mación permanente del profesorado aparece en la agenda de
la política educativa con mayor relevancia en las últimas déca-
das. Se observa en tal sentido que el tema aparece en los linea-
mientos de organismos de acreditación internacional y en la
investigación educativa (Cano 2005; Zabalza 2008). Esto pone
de manifiesto que la cuestión de la formación pedagógica de las
y los docentes del nivel superior expresa necesidades relevantes
surgidas de las transformaciones institucionales que ha sufri-
do la universidad contemporánea producto de la masividad y
el acceso de nuevos sectores sociales. ¿Qué acciones formales
desarrollan las universidades para formar en aspectos vincula-
dos con la enseñanza? Muchas y diversas son las acciones que
las instituciones de nivel superior llevan adelante para brindar
herramientas a sus planteles docentes que favorezcan la intro-
ducción de mejoras en las tareas de enseñanza. En trabajos pre-
vios sostenemos que la cuestión de la formación pedagógica
y didáctica de las y los docentes universitarios/as, entendida
como un saber en torno a la enseñanza, ha incrementado su
presencia en múltiples ámbitos en los últimos años en Argen-
tina. Cabe señalar que la problematización de la enseñanza en
el nivel superior es posterior a la de otros niveles educativos,
pero ciertos indicios nos permiten hipotetizar que la pedagogía
y la didáctica universitaria avanzan lentamente hacia la confor-
mación de un campo específico (Ceresani, Mórtola, Iacobellis,
Rondinoni, 2017). Pensar la pedagogía y la didáctica asociadas
a la universidad como un campo implica analizarlas como un
ámbito particular de políticas, prácticas, discursos y profesio-
nales especializados (Suasnábar, 2013).
En este artículo nos centraremos en diversas propuestas
formativas a partir de las cuales muchos/as docentes universi-
tarios parecerían adquirir saberes relacionados con la enseñan-
za. Al respecto describiremos cuatro dispositivos que ofrecen

las universidades de nuestro país en las que el saber pedagógico
y didáctico forma parte de sus planes de estudio:
• Especializaciones en docencia universitaria
• Profesorados adscriptos a títulos de grado
• Profesorados como ciclos de complementación curricular
• Maestrías en docencia universitaria
Para ello hemos analizado distintos documentos curri-

culares que ofrecen las universidades a través de sus sitios de
Internet. Para el caso de los posgrados –las especializaciones y
maestrías– también se ha recurrido a documentación pública
disponible en el sitio web de la Comisión Nacional de Evalua-
ción y Acreditación Universitaria (CONEAU).
Las especializaciones en docencia universitaria
El formato más extendido por su presencia en muchas uni-

versidades es la Especialización en docencia universitaria. La
CONEAU evalúa este tipo de posgrado desde que en 1998 acre-
ditó la “Especialización en Docencia Universitaria en Ciencias
de la Salud” de la Universidad Nacional de Tucumán. Este orga-
nismo registra las especializaciones en docencia universitaria
que se incluyen en el cuadro 1, las cuales han sido acreditadas
en distintos años desde 1998 con una determinada cantidad de
años de validez para su plan de estudios. Cabe agregar que la
oferta de este tipo de posgrados se ofrece en varias universida-
des privadas, de las que analizamos dos en este artículo: Univer-
sidad Abierta Interamericana (UAI) y Universidad Autónoma
de Entre Ríos (UADER).
Cuadro 1. Especializaciones en docencia universitaria aprobadas

por la CONEAU desde 1998
Denominación Universidad Cantidad
Especialización en Docencia UNLPAM, UNLAM 2

en Educación Superior
Especialización en Docencia UNJU, 1

Superior
Especialización en Docencia IUPFA, UNLP, UNPSJB, 19

Universitaria UNCU, UNRC, UTN
(Regionales Tucumán,
Haedo, San Nicolás), UNL,
UNMdP, UNSJ, UNSL,
UNAS, UNAM, UNNE, UNF,
UNSE, UNQ
Especialización en Docencia UNCA 1

Universitaria de Disciplinas
Tecnológicas
Especialización en Docencia UNT 1

Universitaria en Ciencias de
la Salud
Especialización en Docencia UBA 1

Universitaria para Ciencias
Económicas
Especialización en Docencia UBA 1

Universitaria para Ciencias
Veterinarias y Biológicas
Especialización en Docencia UNNE 1

y Gestión Universitaria con
Orientación en Ciencias de
la Salud
Especialización en Gestión UNTREF 1

y Docencia de la Educación
Superior
TOTAL UNIVERSIDADES NACIONALES 28
Elaboración propia con base en datos de CONEAU.

Las Universidades Nacionales de Misiones, Formosa,

Nordeste y Santiago del Estero ofrecen su especialización
en forma interinstitucional. Se consideran de manera indi-
vidual las especializaciones brindadas por las distintas
regionales de la UTN en tanto tienen acreditación indepen-
diente de la CONEAU
Hemos analizado y comparado cuatro planes de estu-
dio de especializaciones: el que desarrollan de manera con-
junta la Universidad Nacional del Noroeste (UNNE), la
Universidad Nacional de Misiones (UNAM), la Universidad
Nacional de Santiago del Estero y la Universidad Nacional
de Formosa (UNF), y los de la Universidad Nacional de La
Plata (UNLP), la Universidad Nacional de Quilmes (UNQ)
y la Universidad Nacional de La Matanza (UNLAM). Con
distintas formas de enunciación, los cuatro planes de estu-
dio plantean entre sus objetivos brindar herramientas a
docentes universitarios para la mejora de las prácticas de
enseñanza con sentido “crítico”, “innovador” y “transfor-
mador”.
En relación con los perfiles profesionales que se promue-
ven es de destacar que la UNQ y la UNLP sugieren que
las y los docentes comprendan e identifiquen las problemá-
ticas que conlleva el nivel universitario como ámbito para
la enseñanza. Aspiran a que las y los graduados articulen
los aportes del campo de la investigación a sus contextos
cotidianos de trabajo en el marco de sus disciplinas especí-
ficas. El plan de estudios de UNNE, UNF, UNAM y UNSE
promueve el conocimiento especializado respecto de enfo-
ques teóricos y metodológicos involucrados en la enseñan-
za universitaria. Asimismo, coinciden con UNQ y UNLP en
el desarrollo de habilidades para el desempeño en equipos
interdisciplinarios, pero también en tareas de gestión, dise-
ño curricular, producción de materiales y evaluación en las
áreas disciplinares de las que provienen.
Las estructuras curriculares de los cuatro planes de
estudio tienen una organización análoga en tanto presen-
tan tres ejes que disponen conocimientos de campos de
conocimiento pasibles de ser presentados alrededor de una

temática. Más allá de las denominaciones particulares, los
tres ejes son los siguientes:
1. Conocimiento sobre la universidad: con asignaturas tales

como “Políticas Universitarias”, “Origen y desarrollo
institucional de la Universidad”, “Perspectiva sociopo-
lítica del sistema universitario”. La UNLAM es la única
que presenta cuatro ejes, pero consideramos que dos de
ellos pueden ser agrupados en torno a esta temática.
2. Conocimiento sobre la enseñanza en el nivel superior
abordada desde áreas generalistas: “Seminario Teorías
del Currículum”, “Seminario de Didáctica”, “Desarro-
llo e innovación curricular”, “Pedagogía Universitaria”,
“Procesos de evaluación en la educación superior” son
algunos de los espacios curriculares de este eje.
3. Espacio de articulación en torno a la práctica y las disci-
plinas específicas: este eje tiene definiciones curriculares
más débiles pues incluyen espacios vinculados con los
trabajos finales que deben realizar las y los partici-
pantes para obtener su titulación. Entre las asignaturas
con mayor peso se pueden mencionar: “Problemáticas
de la enseñanza en campos disciplinares específicos”,
“Enseñanza disciplinar” o “Taller de diseño y gestión
de prácticas del aula”.
Si los ejes tienden a lo homogéneo, veamos el porcen-

taje de carga horaria que les asigna cada plan de estudios:
en el siguiente cuadro.
Cuadro 2. Porcentaje del total de la carga horaria de los distintos ejes

que componen la estructura curricular
Conocimiento Conocimiento Espacio de

sobre la sobre la articulación en
Universidad enseñanza en el torno a la
nivel superior práctica y las
abordada en su disciplinas
generalidad específicas
UNNE, UNAM, 30,6% 59,1% 10,2%

UNSE y UNF
UNLP 24,1% 24,1% 51,8%
UNQ 22,7% 50% 27,2%
UNLAM 59,2% 22,2% 18,5%
Elaboración propia.
Se puede observar que si los objetivos, los perfiles de las

y los graduadas/os y los ejes tienden a cierta homogeneidad,
las cargas horarias muestran jerarquizaciones que expresan
finalidades formativas absolutamente diferentes.
Los profesorados adscriptos a títulos de grado
En la tradición universitaria argentina muchas titulaciones

de grado se complementan con la titulación profesoral.
Ambas son independientes en tanto se puede obtener el
título de licenciatura, el de profesorado o ambos. En gene-
ral, el plan de estudio de profesorado se estructura por agre-
gación de un trayecto de asignaturas de tipo pedagógico y
didáctico al recorrido estrictamente disciplinar.
Veamos la formación de profesores de Historia en
la Universidad de Buenos Aires (UBA) y la Universidad
Nacional de La Plata (UNLP). Ambas carreras ofrecen reco-
rridos curriculares de cinco años, donde la mayoría de
las asignaturas son disciplinares. ¿Cuáles son los espacios
curriculares en los que se abordan saberes pedagógicos,

didácticos o vinculados con los ámbitos de desempeño
docente? En el siguiente cuadro compartimos las asignatu-
ras específicas para cumplimentar el Profesorado de Histo-
ria en ambas universidades.
Cuadro 3. Asignaturas específicas del profesorado de Historia de la UBA

y la UNLP
UBA UNLP
Electivas pedagógicas (2 materias). Una materia práctico-pedagógica

A elegir entre Filosofía de la del área socio-histórico-política (a
Educación; Sociología de la elegir entre Historia de la
Educación; Historia Social General Educación Argentina y
de la Educación; Historia de la Latinoamericana, Historia de la
Educación Argentina; Historia de la Educación General, Historia y
Educación Latinoamericana; Política del Sistema Educativo
Política Educacional; Psicología Argentino, Sociología de la
Educacional; Análisis Institucional Educación)
de la Escuela
Didáctica General 120 h de talleres de problemáticas

de enseñanza de la historia (se
ofrecen diversos talleres de corta
duración)
Teoría y Práctica de la Enseñanza Una materia práctico-pedagógica

Filosófica del área teórica (a elegir entre:
Diseño y Planeamiento del
Currículum, Fundamentos de la
Educación, Psicología y Cultura en
el Proceso Educativo)
Didáctica Especial y Práctica de la Planificación, Didáctica y Práctica

Enseñanza de la Enseñanza en Historia
En ambas carreras de Historia encontramos unas pocas

asignaturas pedagógicas y didácticas combinadas con una
práctica que no superan en total el 10% de la carga horaria
total. Este modelo de formación se reproduce casi sin dis-

tinciones en todas las formaciones de profesorado que la
UBA y la UNLP proponen.2
Si bien en ambas estructuras curriculares se intercalan
las asignaturas de tipo pedagógicas a lo largo de todos
los años de estudio, no parecerían alejarse demasiado de
lo que se conoce como modelos formativos consecutivos
(Terigi, 2009). En ellos primero se dota al futuro docente
de una formación académica sobre los contenidos disci-
plinares que se van a transmitir y en los últimos años se
disponen las asignaturas vinculadas con los conocimientos
pedagógicos, psicológicos y las destrezas sociales y comu-
nicativas que necesita para enseñar esos contenidos en las
aulas.3 El problema de la formación docente que brindan
las universidades es más complejo aún si se considera que
las y los profesores que allí se titulan pueden desempeñarse
tanto en el nivel secundario como en el universitario. ¿Qué
tipo de formación reciben en escasas cinco asignaturas para
afrontar los desafíos absolutamente distintos que conlleva
el trabajo docente en el nivel medio o en nivel superior?
Es evidente que el profesorado universitario formado con
este tipo de recorridos transita por un plan de estudio que
jerarquiza los saberes disciplinares y le da escasa relevancia
a la didáctica, la pedagogía, la práctica profesional docente
y otros conocimientos, habilidades y disposiciones que la
tarea de enseñar requiere.
2 Se analizaron además los Profesorados de Filosofía, Sociología, Química y

Física.
3 Se llaman modelos simultáneos aquellos en los que, al mismo tiempo, el futuro
profesor estudia los contenidos científicos y recibe la formación específica
necesaria para comunicarlos en las aulas (Terigi, 2009).
Profesorados como ciclos de complementación

curricular
Existe otro tipo de formación profesoral que las universi-

dades ofrecen a profesionales ya titulados: los profesorados
como ciclos de complementación curricular. Estos profeso-
rados universitarios son dictados tanto por las universida-
des públicas como las privadas y son muy heterogéneos en
sus estructuras curriculares, destinatarios y cargas horarias
(Consejo Interuniversitario Nacional, 2012). Los principa-
les objetivos de este tipo de formación docente son:
• Formar los planteles docentes de las universidades ofe-
rentes en cuestiones pedagógicas y didácticas.
• Formar a profesionales universitarios/as para el ejerci-
cio docente en el nivel secundario y superior no uni-
versitario.
El título que otorgan es “Profesor Universitario” a

secas o “Profesor Universitario asociado con título de base”,
según sea la titulación previa con la que cuenta el/la estu-
diante. Todas habilitan al ejercicio de la docencia univer-
sitaria en tanto son titulaciones de grado. Sin embargo, el
ejercicio en el nivel secundario o en instituciones terciarias
de dependencia provincial –particularmente su reconoci-
miento como título habilitante– depende de la aprobación
que de esta formación hagan las provincias (en tanto que de
ellas dependen los niveles de la educación básica, secunda-
ria y de educación superior no universitaria).
Su duración oscila entre los tres y cuatro cuatrimestres
y las cargas horarias varían ostensiblemente entre las ofer-
tas de las distintas universidades. Es interesante comparar
dos planes de estudio para observar los propósitos distintos
que pueden tener estas formaciones. Ofrecemos a continua-
ción un cuadro en el que se compara el plan de estudio de
la Universidad Autónoma de Entre Ríos (UADER) con el de

la Universidad Abierta Interamericana (UAI), la primera de
gestión pública y la segunda privada.
Cuadro 4. Comparación entre los planes de estudio del profesorado

de la UADER y el de UAI
UADER UNIVERSIDAD
ABIERTA INTERAME-
RICANA
1er cuatrimestre -Problemáticas -Pedagogía General.

históricas y políticas -Psicología del Apren-
educativas de la dizaje.
educación universitaria
argentina y -Psicología Social.
latinoamericana.
-Educación
Universitaria.
-Tradiciones
pedagógicas,
problemáticas y
desafíos
contemporáneos.
-El aula Universitaria.
2do cuatrimestre -Configuraciones del -Didáctica y

trabajo docente, Currículum.
culturas académicas y -Psicología y Cultura
campo científico. del Adolescente, del
-Universidad, sujetos, Joven y del Adulto.
culturas y trayectorias -Técnicas de
académicas: jóvenes y Investigación
adultos. Educativas.
Anuales -Enseñanza y No cuenta con

1er año Currículum. asignaturas anuales.
-Taller de Prácticas
Docentes en Contexto.
3er cuatrimestre -Taller de lectura y -Didáctica del Nivel

escritura académica. Secundario y Superior.
-Taller de evaluación -Pedagogía
de procesos Institucional.
educativos. -Seminario – Taller de
Integración I.
4to cuatrimestre -Seminario: -Política y Legislación

Tecnologías del Educativa.
aprendizaje y la -Observación y
comunicación. Práctica de la
-Seminario: Derechos Enseñanza.
Humanos y Memorias -Taller de Trabajo Final.
Sociales.
Anuales -Taller de Prácticas No cuenta con

2do año Docentes: Espacios de asignaturas anuales
aprender y enseñar en
la universidad.
-Seminario de
Investigación:
Problemáticas del
campo de la
enseñanza.
Se observa en la nominación de las asignaturas un

mayor anclaje en la cuestión universitaria en el caso de
la UADER; mientras que, por su parte, la UAI ofrece
unos espacios curriculares cuyas denominaciones ponen
de manifiesto un recorrido formativo de tipo generalista
y que expresa tradiciones más “clásicas” en la formación
de docentes.
Si se analizan los objetivos que plantean ambas casas de
estudio para sus profesorados universitarios se observa que
la UADER focaliza su propuesta en la promoción de “accio-
nes de formación docente para profesionales y graduados/
as, que posibiliten la problematización y producción de
prácticas de enseñanza universitaria en el contexto de los
debates sociohistóricos de las políticas de educación supe-
rior”. Para esta universidad el objetivo central es la forma-
ción docente en relación con las prácticas de enseñanza en
la universidad. Por otra parte, la UAI propone “una forma-
ción docente de profesionales universitarios de diferentes
áreas disciplinares, para el diseño, conducción y evaluación
del proceso de enseñanza y de aprendizaje en los niveles
secundario y superior”. Esta universidad privada promueve
una formación asociada a las titulaciones y saberes pro-
fesionales acorde con su transposición en aulas de nivel
medio y superior. Un nivel superior que incluye con seguri-

dad las instituciones terciarias de formación docente y pro-
fesional dependientes de las jurisdicciones provinciales.4
Es posible afirmar que en este tipo de formaciones pro-
fesorales el saber pedagógico y didáctico adquiere mayor
peso y relevancia que en el anterior modelo formativo.
Las maestrías
Las maestrías en docencia universitaria también constitu-

yen un tipo de posgrado que apunta a formar docentes
universitarios/as con saberes y habilidades vinculados con
la investigación y la gestión focalizados particularmente en
aspectos didácticos y pedagógicos de la docencia del nivel
superior.
Cuadro 5. Maestrías en docencia universitaria aprobadas por la CONEAU
Denominación Universidad Cantidad
Maestría en Docencia UNT 1

Superior Universitaria
Maestría en Docencia UBA, UTN (Regionales 13

Universitaria Tucumán, San Nicolás,
Rosario, Mendoza, General
Pacheco, Córdoba, Bs. As.),
UNAM, UNL, UNNE, UNCU
TOTAL UNIVERSIDADES NACIONALES 14
Elaboración propia con base en datos de CONEAU. Se consideran de

manera individual las maestrías brindadas por las distintas regionales de la
UTN en tanto tienen acreditación independiente de la CONEAU.
4 La información UADER se obtuvo de http://www.uader.edu.ar/carreras/.

La información de la Universidad Abierta Interamericana se consultó en
http://www.uai.edu.ar/ingreso/carreras/
La primera maestría en docencia universitaria que

acreditó la CONEAU fue la de la UTN (regional Buenos
Aires) durante el año 1999, seguida a los pocos meses por la
ofrecida por la Universidad Nacional de Tucumán.
No nos detendremos particularmente en este tipo de
posgrados en tanto, si bien la pedagogía y la didáctica tienen
presencia en la mayoría de los planes, sus objetivos se cen-
tran particularmente en la formación de investigadoras/es
y gestoras/es universitarios. Vale señalar que si se analizan
comparativamente los distintos planes de estudio se puede
observar que tienen distintas finalidades. En algunos casos
ofrecen una formación en temáticas educativas amplias
haciendo foco en la educación superior; en otros, focalizan
su atención en temáticas de gestión y administración.
Conclusiones
Hemos analizado brevemente cuatro dispositivos para la

formación de docentes universitarios/as de nuestro país
con el objetivo de describir un campo en pleno proceso de
consolidación como es el de la didáctica y la pedagogía en
el nivel superior. ¿Por qué hacemos referencia a un campo
pedagógico y didáctico en el nivel universitario?
De alguna manera, la presencia de los dispositivos for-
mativos abordados en este artículo pone en evidencia que
la cuestión de la enseñanza en la universidad ha incremen-
tado su presencia en múltiples ámbitos en los últimos años
en nuestro país. La problematización de la enseñanza en
el nivel superior es posterior a la de otros niveles educa-
tivos, pero la oferta formativa analizada y otras eviden-
cias nos permiten afirmar que la pedagogía y la didáctica
universitaria avanzan lentamente hacia la conformación de
un campo específico en nuestro país. Pensar la pedagogía
y la didáctica asociadas a la universidad como un campo
implica analizarlas como un ámbito particular de políticas,
prácticas, discursos y profesionales especializados/as (Suas-

nábar, 2013). Este campo se constituye además con otros
instrumentos, dispositivos tales como:
• Realización de congresos
• Investigaciones y publicaciones tanto descriptivas
como normativas
• Desarrollo de áreas, departamentos u otras oficinas
en las universidades con profesionales de la educación
especializados/as
Algunos trabajos de tipo historiográfico muestran el

lento pero sostenido crecimiento de este campo desde prin-
cipio del siglo pasado con la consolidación de las univer-
sidades en nuestro país (Vitarelli, 2011; Suasnábar, 2004).
Si bien la dictadura produjo un corte en su desarrollo y
consolidación, el retorno democrático en 1983 trajo reno-
vados bríos a la formación didáctica y pedagógica de las/
os docentes universitarias/os. Desde un análisis que revisa
la genealogía de este campo, Elisa Lucarelli (2009) agrega
otras vertientes en su desarrollo, tales como las actividades
de formación, intervención en el aula e investigación desa-
rrolladas por las asesorías pedagógicas en las universidades
y la producción llevada a cabo por los equipos de investi-
gación dedicados particularmente a las problemáticas de la
enseñanza en la universidad.
En este artículo tratamos de dar cuenta en tiempo
presente de algunos dispositivos relevantes que expresan la
consolidación del campo pedagógico y didáctico en la uni-
versidad. Si bien hemos señalado aspectos problemáticos
en las propuestas formativas analizadas, valoramos que la
enseñanza en la universidad se problematice y, además, se
promueva que los planteles docentes tengan más y mejo-
res herramientas didácticas y pedagógicas para enfrentar
la compleja tarea de transmitir los saberes y habilidades
profesionales que la universidad enseña a masas cada vez
más grandes y diversas de estudiantes.
Por otra parte, es necesario tener en cuenta que la pon-

deración de las carreras docentes en el nivel universitario
ha priorizado, tal como lo plantea Zabalza (2007), la pro-
ducción y transferencia de componentes culturales e indus-
triales. Los rankings internacionales y la cultura académica
y universitaria local, con el peso de la carrera científica en
el CONICET y las categorizaciones del Programa de Incen-
tivos del Ministerio de Educación, toman como indicado-
res la producción científica y técnica de su planta docente.
De esta forma, la identidad profesional del/la docente uni-
versitario/a se ha formado en todo el mundo y también
en nuestro país, en torno a las actividades que brindan
mérito académico “acreditable”. Su identidad, por lo tan-
to, está más centrada en su actividad científico-profesional
que sustentada en su labor docente, si por ella entendemos
las actividades de transmisión de saberes, conocimientos,
habilidades y disposiciones a grupos de estudiantes de gra-
do o posgrado. Esto incluye la acreditación de formación
en carreras de posgrado con reconocimiento de CONEAU,
que permita su certificación para la propia carrera acadé-
mica. Estimamos que la elección de esta alternativa forma-
tiva (carreras de posgrado acreditadas y acreditables) como
dispositivo de formación de docentes se ha visto impacta-
da por este factor que además representa una tendencia a
nivel internacional.
De todas formas, los dispositivos formativos exceden
a los descriptos en este artículo ya que algunas institucio-
nes universitarias adhieren a otros modelos que, en algu-
nos casos, se sostienen en sistemas de acreditación intra-
institucional o de cursos y/o seminarios de actualización.
Al respecto se pueden mencionar a las formaciones brin-
dadas por pares académicos, propuestas pedagógicas de
investigación-acción, proyectos de investigación pedagógi-
ca; los basados en la apropiación de saberes pedagógicos,
modelos basados en la reflexión; acciones de intercam-
bio de experiencias, entre otros (Imbernon, 2011; Zabalza
2007). Este tipo de propuestas merecen ser indagadas pues
consideramos que constituyen experiencias que con seguri-

dad han aportado a que las y los docentes de las universida-
des argentinas reflexionen sobre la enseñanza en general y
las propuestas que llevan adelante en sus asignaturas.
Por último, estamos convencidos de que una univer-
sidad pública que ambiciona formar más y mejores profe-
sionales en contextos de masificación del nivel precisa de
docentes con conocimientos, herramientas, disposiciones
y valores vinculados con la transmisión de las disciplinas
científicas o los saberes profesionales que enseñan. Por otra
parte, la demanda de vinculación territorial, atención a nue-
vas demandas sociales, políticas y económicas, así como
la formación de profesionales con responsabilidad social,
incluye una serie de habilidades para la transmisión que
no viene dada por la formación disciplinar o la investiga-
ción en tal sentido.
La cuestión de la enseñanza es central en la construc-
ción de una universidad que sostenga a enormes masas de
estudiantes. Enseñar atendiendo a las necesidades de gru-
pos de estudiantes caracterizados por su enorme diversidad
es un factor que con seguridad modificará los fenómenos
de exclusión representados en la potente metáfora de la
“puerta giratoria” (Ezcurra, 2011; Tinto, 2006). No es único,
por supuesto. Pero sí uno central en lo que respecta a las
tareas privilegiadas que las y los docentes universitarias/
os deben realizar.
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5
Los extranjeros en territorios

discursivos: condiciones posibles
para los encuentros
MARIELA PRADO
(ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, FFYH, UNC)
Abstract
En el presente escrito compartiré algunas de las estrategias

de enseñanza que se implementan durante el primer año
de cursado de la carrera de grado de Ciencias de la Edu-
cación para favorecer los procesos de inclusión estudiantil.
Organizaré la descripción de tales estrategias a partir de
los resultados de investigación de proyectos en los que he
participado como así también de las experiencias realizadas
en el ámbito de la docencia universitaria de grado.
Los proyectos a los que haré referencia se denominan:
“Modos de ingreso al campo discursivo de las Ciencias de la
Educación: prácticas de lectura y experiencias de los ingre-
santes” (2014/2015) y “Los procesos identificatorios de los
estudiantes en contextos de alfabetización académica. El
caso de los ingresantes a la carrera de Ciencias de la Educa-
ción con recorrido formativo”1
1 Proyectos realizados en el marco de la convocatoria de la Secretaría de

Ciencia y Técnica de la UNC.
107
Dicha investigación tiene por objetivo el análisis de las

prácticas de lectura de los estudiantes en su acercamien-
to al discurso del campo de las Ciencias de la Educación.
Nos ocupamos de las prácticas de lectura de los ingresantes
propuestas por los docentes de las cátedras del primer año
como así también de los circuitos de lectura generados por
los mismos estudiantes por fuera de las aulas.
La investigación da cuenta de los diferentes modos de
leer de los estudiantes y recupera la dimensión experien-
cial de la lectura (Larrosa, 2003). En el estudio se establece
una relación con el recorrido formativo previo. Al respec-
to se consideraron los dos grandes grupos de ingresantes
de la carrera: recientes egresados del nivel secundario y
quienes tienen un título docente no-universitario (Ciclo de
Licenciatura).2
Interesa fundamentalmente explicitar el enfoque de
alfabetización académica en el que se sostienen las estrate-
gias institucionales y compartir algunas reflexiones y posi-
bilidades de intervención a futuro.
Palabras clave: ingreso universitario, intervenciones

docentes, inclusión estudiantil, trayectorias escolares,
extranjeridad.
2 En la Escuela de Ciencias de la Educación, se propone el Ciclo de Licencia-

tura en el que se inscriben estudiantes que tienen una titulación docente no
universitaria. Se les reconoce esta formación previa y cursan un trayecto
curricular diferenciado. La duración de la carrera es de tres años más la rea-
lización del Trabajo Final y reciben el título de Licenciado en Ciencias de la
Educación.
Introducción
Interesa compartir en esta presentación algunas posibles

respuestas a las preguntas que nos han interesado en los
últimos años,3 tales como ¿cuáles son las intervenciones
desplegadas por los docentes para hacer efectiva la inclu-
sión de los estudiantes al campo discursivo disciplinar de
las Ciencias de la Educación?, ¿cuáles son los quehaceres
de lectura y escritura que proponemos?, ¿qué prácticas del
oficio de estudiante universitario son más comunes?, ¿cuá-
les sentidos se transmiten acerca de leer y escribir en el
contexto académico de las Ciencias de la Educación?
Para ello, plantearé las interpretaciones desde un con-
cepto que las pueda organizar: el de extranjeridad (Frigerio,
2003), categoría que se vuelve potente ya que permite reco-
nocer la presencia de lo extraño y de lo por descubrir para
hacer lugar al conocimiento. En el caso que es analizado,
la categoría de extranjero sirve para hacer alusión a la pre-
sencia de recorridos formativos marcadamente diferentes
entre los ingresantes a la carrera y los modos de reconoci-
miento que se establecen desde las cátedras del primer año.
La extranjería académica, si vale el uso del término,
está pensada en esta presentación para referirse a la relación
entre huéspedes y anfitriones (Frigerio, 2003), estudiantes y
docentes, vínculo de transmisión de conocimientos y tras-
paso de modos de lectura y escritura que son específicos y
particulares de las disciplinas académicas.
En el vínculo educativo se produce no solo la transmi-
sión del conocimiento, sino de las formas de construcción,
validación y comunicación de este; los docentes tienen la
responsabilidad de mostrar los enigmas de las disciplinas
3 Preocupaciones compartidas con el Equipo Docente del Curso de Nivela-

ción de Ciencias de la Educación en el que tengo el cargo de profesora
adjunta. Asimismo, como directora y codirectora de proyectos de investiga-
ción vinculados a la temática del ingreso universitario y a las prácticas de
alfabetización académicas.
que enseñan: lo que se ignora se va mostrando en el proceso

de enseñanza. Lo por conocer es la excusa del encuentro entre
huéspedes y anfitriones.
La condición de extranjeridad en la relación estu-
diantes y profesores puede asumir múltiples sentidos: los
estudiantes, sus recorridos, resistencias y estrategias; los
profesores, sus perspectivas, intenciones didácticas y expec-
tativas; el conocimiento, su extrañeza y lo que representa
en términos de deseo de saber.
A partir de reconocer estas condiciones o figuras del
extranjero (Frigerio, 2003), me dispongo a presentar ciertas
interpretaciones que articulan las estrategias de lectura de
los estudiantes, las intervenciones docentes para incluir la
diversidad o heterogeneidad, y la multidisciplinariedad de
las Ciencias de la Educación como característica y condi-
ción clave del discurso producido en torno a lo educativo.
En fin, la pregunta de conocimiento que guía parte de
las investigaciones que sintetizaré a continuación tiene que
ver con los modos de alojar lo diferente: al otro, su saber y
sus modos de conocer; la pregunta es: ¿cómo afrontan los
profesores la novedad que traen los ingresantes?
¿Cuáles son los puntos de partida?
Desde el enfoque sociocultural de la lengua, las perspectivas

constructivistas aplicadas a la Didáctica de la Lengua y
desde las derivaciones con base en experiencias en con-
textos de enseñanza superior (Carlino, 2004, 2005, 2008,
2011; Bombini, 2009; Giménez, 2011; Vásquez, 2008; Vélez,
2002; Castelló y otros, 2010; Ferreiro, 2001; Lerner, 2001)
se comprenden la lectura y la escritura en tanto prácticas
que se realizan en ámbitos culturales específicos, donde una
comunidad de usuarios participa activamente, produciendo
y comunicando, con el lenguaje escrito.
Compartimos la concepción de que el proceso de

incorporación de un individuo a una cultura discursiva par-
ticular no es natural ni espontáneo, el sujeto debe aprehen-
der un conjunto de códigos y reglas específicas que son
propias del campo de conocimiento al que espera acce-
der (Carlino, 2005; Giménez, 2011; Brunetti, 2007). Esto
implica, por una parte, que el ingresante pueda introducirse
en la nueva cultura discursiva y, por otra parte, que las
instituciones universitarias intervengan responsablemente
para garantizar el acceso, permanencia y egreso de la edu-
cación superior.
El concepto de alfabetización académica […] Señala el con-

junto de nociones y estrategias necesarias para participar en
la cultura discursiva de las disciplinas así como en las acti-
vidades de producción y análisis de textos requeridas para
aprender en la universidad. Apunta, de esta manera, a las
prácticas de lenguaje y pensamiento propias del ámbito aca-
démico. Designa también el proceso por el cual se llega a
pertenecer a una comunidad científica y/o profesional […],
precisamente en virtud de haberse apropiado de sus formas
de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones
del discurso (Carlino, 2003: 410).
En las investigaciones referidas nos interesa reconocer

las estrategias que los estudiantes ponen en juego en forma
autónoma y algunas maneras adecuadas y posibles que, des-
de la enseñanza, se pueden activar para acompañarlos en el
proceso de inmigrar al campo disciplinar.
Al respecto de las Ciencias de la Educación, su carácter
multidisciplinar así como también la propia construcción
social del discurso sobre lo educativo están particularmen-
te vinculados a los desafíos que tienen los ingresantes al
encontrarse con “… las tensiones que surgen entre los gru-
pos de intelectuales, académicos, y profesionales que se
enfrentan unos a otros por la autonomía discursiva, en
algunos casos, y por la hegemonía, el status y el poder, en
otros” (Díaz, 1995).
Es decir que es específico del campo de las Ciencias

de la Educación su carácter multidisciplinario y pros-
pectivo, con tensiones y disputas, lo que se traduce
en formas particulares que tienen que ser aprehendidas
por parte de quienes se incorporan a este espacio de
conocimiento (Furlán, 1998).
La construcción del oficio de estudiante univer-
sitario implica ─entre otros aspectos─ aprehender las
prácticas de lectura y escritura académicas que reali-
zan quienes ya participan del espacio discursivo al que
quieren pertenecer. Se inicia un proceso en el que el
ingresante se apropia de la estructura sintáctica de la
disciplina y de las formas válidas de producción y legi-
timación de dicho conocimiento.
Es por esto mismo que la categoría de extranjero
permite comprender las relaciones entre ingresantes,
profesores y conocimiento. Por un lado, los recién llega-
dos, quienes tienen el desafío de conocer la extranjeridad
de profesores y conocimientos disciplinares, por el otro
lado, los que reciben, quienes tienen la responsabilidad
de ofrecer situaciones a los nuevos para que se vuelva
conocido lo desconocido y esto acontece en una cultura
discursiva de la que ellos forman parte. Finalmente, el
conocimiento ─tanto el que traen los nuevos como aquel
que es acervo del campo disciplinar─ que de uno u otro
modo es extraño para ambos sujetos de la relación.
De la extranjería de los estudiantes en situación

de ingresar a las Ciencias de la Educación
A la carrera de Ciencias de la Educación se inscriben estu-

diantes egresados recientes del nivel secundario, docentes
con títulos de nivel superior no-universitario4 y otros jóve-
nes y adultos con carreras completas o incompletas del
nivel superior.5
Pensar en los sujetos ingresantes requiere abrir la mira-
da para comprender la variedad de trayectorias educativas
previas en el sistema y también simultáneas en otras carre-
ras de nivel superior universitario y no-universitario. Asi-
mismo exige comprender las condiciones en las que cursan
la carrera los estudiantes cuando son trabajadores, ya sea
en actividades vinculadas a la educación o en otras áreas
o sectores.
Como ya se mencionó, durante el primer período
(2014-2015) llevamos a cabo la investigación denomina-
da “Modos de ingreso al campo discursivo de las Ciencias
de la Educación: prácticas de lectura y experiencias de los
ingresantes”.
Presento a continuación los principales aspectos que
resumen el trabajo realizado por el equipo.
Inicialmente, el eje central de la investigación fue inda-
gar en los modos de lectura de los ingresantes a la carrera de
Ciencias de la Educación, teniendo como objetivo general
el de “analizar las prácticas de lectura de los estudiantes
4 La Escuela de Ciencias de la Educación inicia en el año 2002 un Programa

de Articulación con carreras de nivel superior no universitario, por el cual
se da apertura a la inscripción de docentes con titulaciones docentes (nivel
superior no universitario). Dichos inscriptos realizan un recorrido curricu-
lar diferente para acceder al título de Licenciatura en Ciencias de la Educa-
ción. En la actualidad, los estudiantes que se inscriben al Ciclo de Licencia-
tura ─así se denomina a este trayecto─ representan el 48% de la totalidad de
estudiantes de la carrera.
5 En el año en curso comenzaron el Curso de Nivelación de Ciencias de la
Educación 219 estudiantes y finalizaron 186; 123 son estudiantes que se ini-
cian en la carrera común y 96 se inscriben al Ciclo de Licenciatura.
ingresantes en su acercamiento inicial al discurso del campo

de las Ciencias de la Educación”. Para esto se indagaron
las prácticas de lectura utilizadas por los estudiantes en el
contexto de las situaciones de lectura propuestas por los
docentes y en los circuitos de lectura que los estudiantes
crean entre sí. Reconocimos los modos de leer usados por
los estudiantes y a partir de lo narrado por ellos analizamos
dichos actos de lectura desde la dimensión experiencial, tal
como fue estipulado en los objetivos específicos del proyec-
to inicialmente presentado.
Realizamos encuestas semidirigidas a estudiantes
ingresantes a la carrera así como entrevistas en profundidad
con una muestra seleccionada aleatoriamente. Del mismo
modo, efectuamos un análisis documental a partir de pro-
ducciones escritas de los estudiantes y de las marcas y ano-
taciones en los materiales de estudio de los alumnos de
primer año.
El equipo de investigación solicitó a los alumnos pro-
ducciones escritas que pudieran dar cuenta, a partir de un
metaanálisis, de sus prácticas y experiencias en torno a la
lectura tanto individual como colectiva.
En el proceso de investigación, sobre la base de lo
proyectado y del material recabado en el trabajo de campo,
delimitamos dos componentes fundamentales de las pro-
blemáticas de lectura y escritura académica.
Uno de ellos está vinculado a las demandas o requeri-
mientos específicos que cada espacio curricular define para
los estudiantes que cursan la carrera. Advertimos cómo las
diferencias que son propias entre los espacios curricula-
res que abordan objetos y problemáticas diversas son sig-
nificadas por los estudiantes, y las maneras en que ellos/
as resuelven las demandas particulares planteadas. De este
modo, prestamos atención a la relación establecida entre los
contenidos específicos de las materias, seminarios y talleres
y las formas de lecturas puestas en juego por los estudiantes
de manera estratégica según esta misma riqueza constitu-
tiva del campo.
El segundo de los componentes se relaciona con los

recorridos formativos previos6 de los ingresantes, de mane-
ra que quedan diferenciados dos grupos: egresados recien-
tes del nivel secundario y egresados de los Institutos de
Formación Docente (IFD). Pudimos reconocer cómo los
saberes previos específicos y experiencias comunes de cada
grupo de ingresantes tienen un grado de importancia en
relación con los modos de leer que se activan en el campo de
las Ciencias de la Educación. Esto implica haber encontrado
que hay cierta relación entre las experiencias particulares
de cada grupo, producto de las vivencias familiares y forma-
tivas, según el caso y, las estrategias lectoras que se activan
en la universidad. Consideramos junto a Charlot (2006) que
el saber es relación, del sujeto consigo mismo, con los otros
y con el mundo. En este sentido, el peso que le hemos dado
al estudio de la lectura como experiencia nos condujo a
los vínculos que establecen los ingresantes con los otros
significativos, previamente a su ingreso a la carrera.
En la investigación analizamos las prácticas de lectura
desde: el tiempo que le destinan, la modalidad (leer solos o
con otros), el sentido o propósito que le dan a la lectura
(leer para aprobar, leer porque entienden lo que sucede en
la práctica educativa) y las estrategias concretas que reali-
zan (las más comunes como también actos singulares de
lectura).
En el análisis de las entrevistas se puso en evidencia
que los estudiantes tienen un papel activo en la toma de
decisiones que realizan, antes, durante y después de la lec-
tura. Es decir que de manera intencionada y planificada, son
6 El recorrido formativo de los ingresantes es un aspecto que ha sido aborda-

do en otras investigaciones y se lo ha vinculado a las experiencias de lectura
en la universidad. De tales investigaciones (Carlino, 2003; Vélez, 2011; Carli,
2012) extraemos el valor que tiene pensar al estudiante concreto y no desde
una situación idealizada en la que se construye una imagen de estudiante
que ingresa a la universidad y que dispone de las condiciones para apropiar-
se de las claves específicas de este nivel. Por el contrario, el o la estudiante
dispone de recursos y capacidades para aprender en el contexto universita-
rio las exigencias que hay que incluir como desafíos a enseñar.
sujetos activos que elaboran un plan de acción, que llega

a convertirse en rutina de estudio y que esta construcción
implica la referencia a otros sujetos significativos y a sus
saberes previos.
En las encuestas realizadas ─que tuvieron como obje-
tivo disponer de datos acerca de la lectura y estudio de los
textos académicos de las materias que cursan los ingresan-
tes─ la modalidad de lectura, los tiempos destinados y espa-
cios elegidos conforman las estrategias que los estudiantes
realizan cuando leen para estudiar. Del análisis de las res-
puestas se infiere que la práctica de leer para estudiar es una
práctica solitaria y llevada a cabo en espacios personales y
no en el encuentro con otros o en los espacios proporciona-
dos por la universidad: pecera de los estudiantes, plaza seca,
pasillos, biblioteca, entre otros.
Es probable que los estudiantes releguen la práctica
social de la lectura a intercambios y negociaciones que se
requieren para la entrega de un trabajo práctico, destinán-
dole un tiempo reducido a la interacción que implicaría la
resolución de un trabajo colaborativo.
Las preguntas del instrumento hacen referencia a los
modos de leer, propósitos, tiempos destinados y lugares ele-
gidos, lecturas realizadas por fuera del contexto académico,
entre otros.7 De las encuestas extraemos que el 60% lee para
estudiar entre 2 y 3 horas diarias y en el mismo porcentaje
lo hace de manera sostenida durante un tiempo mayor a
una hora; el 82% de los estudiantes elige leer y estudiar
solo/a; el 70% elige como lugar de estudio su casa mien-
tras que el 19%, lugares públicos; entre las condiciones más
elegidas vinculadas al espacio se encuentran la tranquilidad
con un 35%, el silencio con un 27% y la luz con un 20%,
en relación con el 1% del ítem que se refiere a la presencia
de un compañero.
7 La encuesta a la que se hace referencia se realiza en el primer periodo de

investigación con una muestra de 75 encuestas de una población de 200
estudiantes ingresantes aproximadamente, con un total de 20 preguntas.
Las prácticas de estudio se realizan en forma solitaria

y en entornos cerrados, es decir, en la intimidad del lugar
en el que viven. Así la lectura y el estudio de los textos se
encuentran reducidos al ámbito de lo privado, no se llevan
a cabo con otros ni en lugares públicos.
Aunque las variables del tiempo y la condición de estu-
diantes trabajadores pueden resultar fundamentales para
definir la reducción de posibilidades de encuentro con los
compañeros para estudiar, la preocupación reside en natu-
ralizar la reproducción, en los entornos académicos y en la
universidad pública, de lógicas donde se refuerza el trabajo
individual o en solitario por sobre las experiencias sociales
de producción de conocimiento a partir de las conversa-
ciones y la resolución conjunta de tareas.. De la lectura de
las encuestas observamos que lo académico se realiza en
forma individual y lo social estaría ligado, probablemente,
a la resolución inmediata de entrega de trabajos. De este
modo, no habría lugar al proceso de creación colectiva.
… ese propio lazo social, paradojalmente, el de la modernidad

y sobre todo el de la época neoliberal, nos hace vivir como
individuos autónomos, aislados. ¿Recuerdan aquella figura
de Deleuze que decía que nos percibimos como islas en el
mar? Entendemos que estas son nuestras relaciones, y el pun-
to es que no vemos el zócalo común del cual emergemos
(Baquero, 2016: 37).
Las preguntas que proponemos giran en torno a estas

ideas: ¿qué estrategias son claves para los ingresantes al
momento de estudiar?, ¿cómo se definen y relacionan en
la construcción del conocimiento las prácticas de estudio
personal o individual y aquellas que están más vinculadas
o comprometidas al estudio con otros? Quizás –desde la
perspectiva del derecho a la educación en la universidad y
desde una política inclusiva– son más prioritarias las pre-
guntas: ¿qué oficio de estudiante universitario se promue-
ve?, ¿qué subjetividades estudiantiles se constituyen en los
ámbitos académicos?, ¿qué relación con el saber se genera?
De la extranjería de lxs profesores: intervenciones

en búsqueda… ¿Desencuentros?
En el segundo período de investigación (2016-2017) se

tomó en consideración a los ingresantes del Ciclo de Licen-
ciatura para describir las singularidades que asumen los
procesos identificatorios en la alfabetización académica al
ingresar en una nueva cultura institucional. Reconocer con-
tinuidades y rupturas en la formación en relación con los
diferentes contextos institucionales –Institutos de Forma-
ción Docente y Universidad– se vuelve clave en el proceso
de construcción de la identidad como universitario y como
estudiante de Ciencias de la Educación.
En este periodo, se seleccionaron dos espacios curricu-
lares claves del plan de estudios de la carrera: Pedagogía y
Problemáticas Filosóficas y Educación, y se entrevistó a los
docentes de las cátedras a los fines de reconocer modos de
intervención específicas en la enseñanza de estas disciplinas
para generar aprendizajes. Además se analizaron decisiones
didácticas y curriculares que implican un reconocimiento
de la diversidad de los ingresantes.
La elección de tales espacios curriculares se realizó
porque estas son materias del primer semestre del primer
año del plan de estudios de la carrera y los contenidos
abordados en tales espacios inician a los estudiantes en la
perspectiva de la multidisciplinariedad del campo de las
Ciencias de la Educación.
Como se expresó, las formas heterogéneas de los textos
y las categorías que remiten a campos disciplinares de dis-
tinto origen son un condicionante que modela las formas de
leer en la carrera de Ciencias de la Educación y configuran
estrategias particulares en el proceso de estudiar las áreas o
núcleos de saberes disciplinares. Esta heterogeneidad, que
es específica del campo discursivo, se constituye en la amal-
gama desde la cual leer y pensar lo educativo.
Entendemos que la configuración disciplinar de las

Ciencias de la Educación supone para los ingresantes un
desafío académico particular que requiere elaborar estrate-
gias de lectura específicas según la identidad de cada recorte
o área del saber, el que, a su vez, proporciona y brinda un
conocimiento elaborado desde una perspectiva de las prác-
ticas educativas, objeto que es de interés para los pedagogos.
En el plan de estudios de la carrera se presenta la
siguiente síntesis al respecto del objeto y contenidos trata-
dos en la materia Pedagogía:
La Pedagogía en el contexto económico-social y académico

actual. El conocimiento: producción, transmisión. Apropia-
ción y calidad de la educación pública como cuestiones sus-
tantivas. Crisis de la Pedagogía y Pedagogía de la crisis. El
proyecto pedagógico de la modernidad. Las ideas de Rous-
seau y Dewey. Lo nuevo, lo moderno y lo tradicional. Peda-
gogía y educación. El objeto de estudio de la Pedagogía.
La especificidad de la Pedagogía. Pedagogía y Ciencias de
la Educación. La construcción social del discurso peda-
gógico. Características del campo de la educación: forma-
les, no formales e informales. La escuela como institución
educativa formal: su dimensión pedagógica y la noción de
proyecto pedagógico institucional. Hacia una nueva escue-
la. Experiencias de proyectos innovadores. Las relaciones
educativas en los ámbitos social, escolar y áulico. La tríada
docente-alumno-conocimiento. Educación, sociedad, econo-
mía, cultura, política. Democracia y educación. El control
simbólico. Desafíos educativos del nuevo siglo.
Mientras que de la materia Problemáticas Filosóficas y

Educación se expresa:
Límites y alcances del saber filosófico. La Filosofía como

teoría y práctica. Filosofía y educación. Problemáticas filo-
sóficas significativas en la formación del pedagogo. El pro-
blema antropológico, el problema del conocimiento y el pro-
blema de los valores: hipótesis centrales de las corrientes
filosóficas fundamentales. La educación como cuestión filo-
sófica. Aproximación a algunas visiones paradigmáticas en
la evolución histórica del pensamiento filosófico. La crisis

actual en filosofía y en educación. El debate modernidad-
posmodernidad y sus efectos en educación. Deslegitima-
ción de las metanarrativas y nuevos criterios de legitimación.
En el caso de ambos espacios curriculares, el tipo de

abordaje metodológico de los contenidos se realiza con base
en la problematización y revisión de prejuicios o visiones
de sentido común. En un caso, las tensiones entre experien-
cias pedagógicas, y en el otro, se problematiza el conoci-
miento de las perspectivas teóricas y corrientes filosóficas
al mostrarlas en situaciones cotidianas. Como se mencio-
nó, este es uno de los aspectos que nos ha interesado en
la investigación: las formas elegidas por los docentes para
poner en evidencia los modos de construcción y validación
del conocimiento.
Bueno, nosotros trabajamos mucho, yo los interpelo: “Bueno,

vos qué pensás”… Yo los interpelo permanentemente o les
traigo cosas que están sucediendo, les digo “qué piensan de
esto”, y veo que hay una construcción comunitaria de visio-
nes, más que un yo quiero decir lo que a mí me parece, no me
importa lo que diga el resto’ (…)
Se insertan mejor. Cuestionan. Yo les pregunto mucho qué
es lo que es el adiestramiento, en qué se diferencia de la
educación… y cuando les pregunto ahí, más o menos, por
ahí los hago entrar en una discusión que está implícita, por
ejemplo, en el plan maestro. ¿Dónde podríamos decir que
acá hay adoctrinamiento o educación? ¿Qué idea de educa-
ción?… Siempre desde el sentido común, cosa que después
me permita eso traer textos. (…) y las categorías ensayarlas.
No ensayarlas, ponerlas en juego en la clase. (…) Entonces, si
trabajamos el concepto de adiestramiento, algunos les resultó
interesante alguna discusión entonces… “dónde podemos ver
eso”, y yo ahí los guío o les traigo algunos textos (…) Que
la práctica exige una interpretación. Bueno, por ahí vamos…
Pero es un trabajo. Es recobrar, parece, el sentido de lo que
son las categorías. ¿Por qué tenemos conceptos? ¿Por qué
analizamos? Que para analizar necesitamos herramientas…
que no es el sentido común (…) Formarnos en la Universidad
nos tiene que dar una comprensión mejor. Partimos del sen-
tido común pero vemos hasta dónde eso tiene un límite en
la comprensión. Por eso existen, que sé yo, las ciencias de
la educación. Porque el hecho educativo es una cosa pero
estudiarlo es otra… (Profesora de Filosofía).
… la profe que contó la anécdota, relacionada con una situa-

ción de fracaso escolar de su alumno, estaba muy posicionada
en una postura muy elitista y no hubo forma de correrla.
Y estuvo como media hora discutiendo entre todos ahí, y
tratando de… Que me acuerdo que después conversamos
bastante a raíz de esa situación, con el resto del equipo y
entre nosotros lo que se discutió fue: “Gerardo”, tiraba leña al
fuego digamos, provocaba para que la cosa se… Y yo, estaba
ahí mediando, tratando de traducir lo que decía cada uno. Y
las otras profes que estaban escuchando, no participaron las
otras profes, pero escuchaban nuestras intervenciones entre
uno y otro. Entre “Gerardo” y yo. Decían “bueno, a ver, la
pregunta en torno a la cual discutíamos era cuál de las dos
posibilidades ayuda más a la comprensión. Si, provocar la
tensión para que cada uno diga con mayor claridad posible
lo que pensaba, o actuar como yo estaba así medio de tra-
ductora”. No nos pusimos de acuerdo, porque había algunos
que decían bueno, es mejor provocar para que se animen…
(Profesora de Pedagogía).
Las prácticas de lectura y de escritura son sociales y

se enriquecen en la interacción con otros y con los textos;
los docentes entrevistados expresan la necesidad de crear
situaciones de enseñanza en las que los ingresantes pue-
dan colaborar entre sí desde sus recorridos diversos para
revisar supuestos, prejuicios y visiones sobre los autores y
temas abordados.
La definición de grupos mixtos se convierte en un cri-
terio explícito y consciente por parte de las cátedras. Favo-
recer la coconstrucción de saberes, abordar problemáti-
cas que sean disparadoras de discusión auténticas, plantear
casos que inviten a la problematización y a la discusión

conjunta son formas de intervención que definen utilizar
los profesores.
… yo siempre pensé que los dos grupos tienen que estar

entrelazados. Nunca estuve de acuerdo con separar, como en
algún momento se discutió que hagan un recorrido distinto.
Yo siempre pensé que la interrelación, el diálogo entre ellos,
es productivo tanto para unos… para ambos grupos. Tanto
para los que ya tienen experiencia y escuchan los debates
de los jóvenes, porque generalmente son más jóvenes como
para los otros. Eso. Pero no siempre se logra (Profesora de
Pedagogía).
Porque se arman grupos. Nosotros trabajamos bastante,

sobre todo en prácticos, en grupo. Y, en lo general, yo lo
que trato de hacer es de grupos en donde haya uno que ya
viene con una ventaja (…) Se ayudan. La estrategia es de
colaboración y de, que veo que eso también se va mejorando,
es la idea esta de comunidad de conocimientos (Profesora
de Filosofía).
Las profesoras entrevistadas se refieren al grupo de

estudiantes que ingresa por el Ciclo de Licenciatura y a
quienes ingresan a la carrera común que no poseen forma-
ción docente previa al ingreso a la carrera.
La preocupación de las cátedras está vinculada a gene-
rar situaciones de interacción para promover aprendiza-
jes más valiosos y relevantes que posibilitan ejercicios de
construcción del conocimiento en grupo. La apropiación de
estas formas de trabajo en la universidad los prepara para
los ámbitos donde nos desempeñamos en nuestro queha-
cer como pedagogos: el diseño y desarrollo de programas
y proyectos educativos requiere del trabajo y conversación
con los otros. El oficio del pedagogo se centra en la tarea de
implicar y comprometer a los otros en los proyectos.
… tienen que abordar problemáticas que son las que van a

encontrar cuando egresan. Y uno u otro, según sea el reco-
rrido que hayan hecho por la escuela o por el sistema, ofre-
ce distintas miradas… distintas visiones. Y, después, cuando
vas a trabajar donde sea que trabajes como profesional de
la educación: en un ministerio, en una escuela, qué sé yo…
en una empresa dirigiendo recursos humanos o lo que fuera,
tenés que trabajar con otros. Y esa disposición de escuchar
y construir algo colectivo que es ardua y compleja se tiene
que poder ir construyendo en la carrera. No es solamente lo
académico, la escritura académica, que sí es compleja. Sino
también estas otras cosas de escuchar al otro, de entender su
perspectiva… (Profesora de Pedagogía).
Hay tipos de preguntas, no… La tensión que yo les trato de
generar siempre es que ustedes van a ser, están preparándo-
se para participar e insertarse en un ámbito en donde esta
actividad de pregunta y de respuesta y de problematizaciones
es central. Digamos, nos dedicamos a las humanidades, en
principio, si no aprendemos a saber cuál es el trabajo vamos
a fracasar como estudiantes y como profesionales. Yo por ahí
lo trabajo. Cómo puede ser que si ustedes están estudiando
Ciencias no les preocupe, qué sé yo, la reforma… el plan
maestro. Un día les traje el Plan maestro y los hinchaba con
eso… ¿qué quiere decir esto? ¿Qué piensan? Sin decirles yo
nada, mi juicio acerca de eso. Y en general, los más jóvenes, se
quedan muy callados. Muy callados (Profesora de Filosofía).
Las prácticas de estudio que dicen tener los estudiantes

en las encuestas tienen su contrapunto en la toma de deci-
siones didácticas de las cátedras del primer año de la carre-
ra, quienes expresan realizar esfuerzos por conformar gru-
pos de estudio heterogéneos, generar discusiones y debates,
y propiciar el estudio entre pares; en fin, considerar al
sujeto en situación en la interacción con los textos y sus
compañeros.
Sin negar la necesidad de los tiempos de lectura indivi-
dual, el aprendizaje de las tensiones y problemáticas peda-
gógicas y filosóficas requiere de una construcción con
otros: conversar sobre los temas y sostener puntos de vista.
La toma de posición que forma parte del oficio de estudian-

te universitario se resuelve en el encuentro con los auto-
res, la mirada del docente y la escucha y conversación con
los compañeros. Asimismo, los discursos académicos de las
ciencias sociales o de las humanidades se inscriben en un
escenario social que les confiere sentido, tanto en los con-
textos políticos más generales como en los cotidianos.
Por lo tanto, es necesario que la lectura de los textos
se realice en espacios en donde sea posible que el sujeto
participe de situaciones en las que leer para estudiar y leer
para confrontar perspectivas y asumir progresivamente una
posición acerca de la complejidad de los temas educativos
sean propósitos de lectura que se acerquen cada vez más. En
este sentido, el aprendizaje del oficio de estudiante univer-
sitario de una disciplina social requiere de la sistematicidad
de los encuentros donde la lectura se realice con este pro-
pósito de forma intencionada y frecuente.
Asimismo, de lo expresado por las docentes en las
entrevistas se entiende que las situaciones de discusión
que llevan a mostrar las tensiones en las disciplinas ocu-
rren durante las clases universitarias. Sean estas discusiones
espontáneas o planificadas por el docente, están guiadas
por su discurso, es decir, por las interacciones orales que
se producen a partir de las explicaciones, preguntas o de la
presentación de casos que realiza. Tales intervenciones se
llevan a cabo a los fines de dar sentido a los temas desarro-
llados y provocar el interés por parte de los alumnos. De
las respuestas de los estudiantes a las encuestas y el escaso
valor dado al estudio con el compañero se puede hipote-
tizar, aunque esto requiera ser revisado a través de otros
instrumentos de análisis en la investigación en curso, que el
trabajo grupal no resulta para promover la apropiación de
los conocimientos en situaciones de interacción, pareciera
que los estudiantes solo están pudiendo, en el tiempo del
que disponen, negociar qué parte le corresponde hacer a
cada uno. Se desdibuja el propósito que los docentes mani-
fiestan para sus cátedras.
En este sentido, cabe la pregunta de cuáles son los

modos que se están sosteniendo –en lo sistemático y fre-
cuente– en la propuesta didáctica de las clases. Aquí podría-
mos tomar el concepto de sincronía al que se refiere Baque-
ro (2016) para dar cuenta de cómo se coloca el acento en
la situación inmediata, la que se observa en el momento:
el grupo para el que se organiza la clase, la discusión y la
puesta en consideración de las tensiones propias del dis-
curso disciplinar. Se atiende a las interacciones de la clase,
al andamiaje discursivo a partir de las intervenciones del
docente (Cazden, 1991). El docente guía la discusión de
un tema, ya sea porque coopera o bien porque lo incita
y provoca.
Este tipo de intervención resulta productiva porque
produce una mediación simbólica que es clave para la com-
prensión de los contenidos, sin embargo, podemos poten-
ciarla. Hay que pensar en las situaciones y escenarios, en
tanto condiciones, en los que estas interacciones se realizan
cuando el docente no está presente, es decir, cuando los
estudiantes se disponen a trabajar en forma conjunta.
Hasta aquí hemos generado condiciones en las que el
estudiante resuelve leer para estudiar en términos indivi-
duales y realizar las producciones grupales limitándose a
la negociación y distribución de tareas para cumplir con la
exigencia sin comprometerse cognitivamente en una cons-
trucción colectiva.
De acuerdo con lo relatado por los docentes, aun con
intenciones de acompañar a los estudiantes en la compren-
sión de la complejidad discursiva, se refuerza la lógica y
la relación del sujeto con el texto, en forma individual y
a solas, desaprovechando oportunidades de encuentro más
complejas que requieren otro tipo de asistencia e interven-
ción docente, “el sujeto es la historia de sus interacciones”
(Baquero, 2016: 45) y más que eso, afirma el autor, hay una
unidad profunda entre sujeto y situación, ¿qué organización
requieren estas situaciones en las que pensamos los apren-
dizajes implicados en la alfabetización académica?
Es necesario avanzar en la construcción didáctica uni-

versitaria para que las consignas de resolución de las pro-
ducciones académicas inviten a la integración de las pers-
pectivas de los sujetos, donde cada uno pueda poner en
común lo que comprende y, a su vez, esté implicado en la
creación de algo que trascienda lo individual “para ver el
zócalo común desde el cual emergemos”. En este sentido, la
propuesta de leer para estudiar podría complementarse con
la de leer para integrar perspectivas y leer para poner en
discusión. ¿Cómo organizamos el itinerario de trabajo de
los estudiantes?, ¿qué consignas facilitamos para que en su
recorrido puedan destinar un tiempo de trabajo individual
para producir algo que sea recuperado en una instancia de
producción grupal? Así se articulan ambas instancias, para
aprovechar las acciones realizadas en forma solitaria: acti-
varlas y revisarlas en el encuentro con otros.
Conclusiones
En cada comunidad discursiva se han constituido formas

específicas del lenguaje y los practicantes, participantes y
productores han adquirido las reglas que definen la cons-
trucción y comunicación de los discursos. Los ingresan-
tes en un progresivo proceso de alfabetización académica
incorporan estas formas de apropiación y uso del lenguaje.
Dicho proceso implica su participación en distintas situa-
ciones donde la interacción con los usuarios expertos per-
mite la gradual incorporación de las reglas de construcción
discursivas. Los textos académicos son el medio escrito,
estable y fijo, que les permite su adquisición. Los estu-
diantes mediante las prácticas de lectura y escritura, y el
uso constante, continuo y progresivo de los textos, en los
diferentes espacios curriculares, tienen contacto con esos
objetos construidos de acuerdo con las formas establecidas
en la comunidad discursiva.
En la defensa de la universidad pública es responsabi-

lidad de los docentes atender a la diversidad de los ingre-
santes y traducirla en oportunidad para la realización de
los aprendizajes. Nos parece que las cátedras de primer
año trabajan en este sentido para fortalecer los recorridos
previos e integrar y aprovechar la heterogeneidad de los
estudiantes.
Diseñar una propuesta didáctica universitaria que esti-
mule el pensamiento, una interacción con los saberes a ser
aprendidos que posibilite poner-se en contacto con lo nue-
vo, modificando y ampliando lo sabido o conocido, exige
el reconocimiento del otro desde sus expectativas, supues-
tos y modos en que construye el conocimiento. Más aún,
exige pensar en las condiciones que proponemos a los estu-
diantes y las posibilidades de construir en situación social
los aprendizajes.
En esta presentación se articularon aspectos abordados
en proyectos de investigación sucesivos entendiendo que en
la condición de extranjeridad hay posibilidades de renova-
ción y de generación de un conocimiento siempre que haya
un lugar para re-conocer lo otro.
Entre las preocupaciones y preguntas claves de la pre-
sentación, resuenan la relación con el saber que se genera
desde las cátedras, las condiciones pensadas para que los
estudiantes lean y cuáles son las que es necesario construir
para definir formas de relación con el saber más abarcativas
de la complejidad discursiva –de la multidisciplinariedad y
de la construcción social del conocimiento–.
El reconocimiento por parte de los estudiantes de las
tensiones y disputas en la definición de perspectivas teóri-
cas y metodológicas se realiza en un contexto de relacio-
nes y mediaciones, allí empiezan a identificarse con ciertas
líneas de pensamiento y a diferenciarse de otras. Las pri-
meras construcciones, en este sentido, son fundamentales
para constituir su subjetividad en tanto estudiantes univer-
sitarios en formación.
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6
Las tecnologías
en la enseñanza universitaria
Estrategias de formación docente

y para el acompañamiento de los estudiantes
en sus recorridos académicos
SUSANA REGINA LÓPEZ (UNQ)
Abstract
En la Universidad Nacional de Quilmes, las tecnologías

resultan transversales en todos los niveles y modalidades
de estudio. En este sentido, los estudiantes que ingresan
a la UNQ se encuentran con asignaturas que cuentan con
aulas virtuales que complementan la enseñanza presencial,
también cursadas con alternancia de clases virtuales y asis-
tencia a la sede de la universidad. A su vez, los planes de
estudio de distintas carreras permiten el ingreso de estu-
diantes desde el inicio de la formación universitaria, admi-
tiendo así la cursada de la carrera de grado en modalidad
completamente virtual. En este marco, y dada la actual ten-
dencia a la bimodalidad en la UNQ (Villar, 2016), se arti-
culan distintas instancias de formación para los docentes,
de modo que estos puedan acompañar adecuadamente a
los estudiantes en sus trayectorias académicas. Este trabajo
presenta las estrategias de formación docente como resul-
tado de las problemáticas identificadas en la articulación
131
de modalidades y acompañamiento a los estudiantes en la

enseñanza mediada por tecnologías, particularmente para
los primeros años de sus recorridos universitarios.
Palabras clave: entornos formativos virtuales, formación

docente, trayectorias formativas, acompañamiento a estu-
diantes noveles.
Introducción
La inclusión educativa ocupa un lugar cada vez más pre-

ponderante en las agendas de las instituciones de educación
superior. Tal es así que estas instituciones han incorpora-
do observatorios, talleres y guías de buenas prácticas para
fomentar y orientar la tarea del profesorado en función de
la inclusión, retención y la diversidad como eje a la hora de
planificar las propuestas de enseñanza. El acceso a los estu-
dios universitarios representa uno de los trayectos a atender
con mayor atención, en tanto que el ingreso y los prime-
ros pasos de los estudiantes en los estudios universitarios
resultan en muchos casos, condicionantes para la perma-
nencia y continuidad de su formación. En este contexto, en
las universidades con programas de formación en entornos
virtuales la inclusión resulta un tema central, ya que las
propuestas formativas están atravesadas por una diversidad
de factores, además de lo geográfico y lo temporal.
En este escenario, estas instituciones han intensificado
sus preocupaciones por la inclusión educativa a través de
las posibilidades que ofrece Internet para integrar en las
propuestas de enseñanza a estudiantes que provienen de
distintos lugares geográficos y con distintas posibilidades
personales. De igual modo, la inclusión de aulas virtua-
les para complementar la enseñanza presencial requiere de
habilidades específicas por parte de los estudiantes que es
necesario atender.
En este marco, resulta importante que la formación de

los docentes de los programas que se desarrollan en entor-
nos virtuales incluya, además de las estrategias específicas
sobre la configuración de recursos en las aulas virtuales,
contenidos vinculados a la “brecha digital”, la inclusión, la
diversidad cultural y estrategias para la retención de los
estudiantes.
Por consiguiente, cuestiones vinculadas a la usabilidad
y accesibilidad resultan también pertinentes, en tanto que la
usabilidad nos permite reflexionar sobre los aspectos a sim-
plificar para que las propuestas que se hagan a los estudian-
tes faciliten sus procesos de aprendizaje. La accesibilidad
focaliza en la atención a la diversidad y en la promoción de
acciones comunicativas que permitan superar barreras para
el aprendizaje, y así llegar a todos los estudiantes, más allá
de sus condiciones y posibilidades.
En este escenario, estas instituciones han intensificado
sus preocupaciones por la inclusión educativa. En el caso
de la Universidad Nacional de Quilmes, esta preocupación
se traduce en el aprovechamiento de las posibilidades que
ofrece Internet para integrar en las propuestas de enseñan-
za a estudiantes que provienen de distintos lugares geográ-
ficos y con distintas posibilidades personales, a la vez que en
la modalidad presencial, la oferta formativa bimodal ofrece
la posibilidad a los estudiantes de organizar los tiempos
de estudio, de asistencia a clases. Esto último tiene como
propósito fundamental colaborar con la terminalidad de sus
estudios por la flexibilidad de las modalidades de cursada.
1. Alternativas de formación inicial, tecnologías

y acompañamiento a las trayectorias de los
estudiantes de la UNQ en las distintas modalidades
formativas
La UNQ fue creada en el año 1989 por la Ley Nacional

23.749 con una oferta formativa basada en la presenciali-
dad. En el año 1999, la universidad implementó una pro-
puesta de educación no presencial a través de un campus
virtual, iniciando con la Licenciatura en Educación (Flores
y Becerra, 2002). Desde 1999 a la fecha, la oferta de carreras
en modalidad no presencial creció de manera exponencial,
hasta contar en la actualidad con carreras de pregrado, gra-
do, especializaciones, maestrías, doctorados y cursos de for-
mación continua que se dictan completamente de manera
virtual. Esta oferta se suma a la oferta de carreras presencia-
les, que, a su vez, comenzaron a utilizar aulas virtuales como
complemento de las clases de las distintas asignaturas.
Con el desarrollo de las tecnologías y los cambios en
la estructura de la gestión académica de la universidad, en
los últimos años las ofertas formativas fueron complemen-
tándose, tendiendo a planificar recorridos en los que los
estudiantes cursen materias presenciales y materias virtua-
les a lo largo de su formación (Villar, 2016).
En el Plan de Gestión y Desarrollo Institucional para
el periodo 2011-2016 se establecieron objetivos concre-
tos en cuanto al acceso, permanencia y graduación de los
estudiantes:
a) revisión de los propósitos, la estructura organizativa,
los ejes, los contenidos curriculares y las estrategias de
abordaje del Curso de Ingreso atendiendo a las caracterís-
ticas específicas del contexto regional y de la creciente y
compleja oferta académica de la UNQ.
b) Revisión de los trayectos curriculares propuestos

que permitan establecer actividades, como la formación
de los tutores de inscripción y el diseño de material de
orientación necesario para mejorar las trayectorias en las
carreras de grado.
c) Articular las experiencias de tutorías existentes en
la universidad bajo una coordinación general que permita
fortalecer y reformular el sistema de tutorías a partir de la
definición común de objetivos, funciones y posibles mode-
los de intervención para los ciclos de Ingreso, Diploma-
turas y Grado (Plan de Gestión y Desarrollo Institucional
2011-2016, UNQ).
En este marco, cabe describir la modalidad de acceso
y seguimiento de los estudiantes que cursan sus carreras en
las modalidades virtual y presencial, para luego presentar
las bases que sustentan la bimodalidad en la UNQ y la for-
mación del profesorado en el uso de las tecnologías.
Para el ingreso a las carreras presenciales, se ha imple-
mentado a partir del año 2015 un cambio en la modalidad
de ingreso y admisión de los estudiantes (Resolución CS
Nº 311/15). En esta resolución se establece que se incor-
pora en los planes de estudio de las carreras presenciales
un ciclo introductorio (CI), integrado por tres asignaturas
cuyos objetivos guardan concordancia con las propuestas
en los cursos de ingresos desarrollados anteriormente. El
Ciclo Introductorio (CI) resulta así el primer trayecto curri-
cular de cada una de las carreras de grado y pregrado de
modalidad presencial de la UNQ y se compone de tres asig-
naturas, según se especifica en cada plan de estudios. Cada
materia del CI tiene un único programa de acuerdo con
las Unidades Académicas de la UNQ, y se aprueba según el
Régimen de Estudios de la modalidad (Resolución (CS) Nº
004/2008 y su modificatoria Resolución (CS) Nº 204/15).
Por otra parte, la modalidad virtual de UNQ ofreció
desde sus inicios y hasta el año 2011 una asignatura obli-
gatoria de introducción a la modalidad y al funcionamiento
del campus. Hasta esa fecha, los estudiantes cursaron la
asignatura Nuevas Tecnologías, a modo de socialización a

las herramientas del campus y de introducción a la noción
de “sociedad de la información y del conocimiento”. En el
año 2011 y luego de la Resolución (CS) N° 696/11 fue crea-
do el Curso Inicial de Socialización (CIS) que comenzó a
dictarse a partir del tercer período de clases de 2012 (SED,
207). En la actualidad, al momento de ingresar a las carreras
de nivel de grado y pregrado de la modalidad virtual, los
estudiantes realizan este curso inicial de socialización aca-
démica (CS. Nº: 696, 2011). Este curso tiene carácter intro-
ductorio, nivelatorio y es obligatorio para todos aquellos
alumnos que ingresan a las carreras de grado y pregrado en
modalidad virtual. Su propósito es garantizar el acceso a la
modalidad virtual a través de la socialización e integración
de los estudiantes, a la vez que ofrece los contenidos y habi-
lidades necesarias para cursar las carreras de nivel superior
en esta modalidad (López, 2017).
De acuerdo con la mencionada resolución, los objetivos
del curso inicial de socialización son:
• Aproximar a los estudiantes al marco institucional de
la UNQ, de modo de colocar a su alcance sus princi-
pios, su estructura, su organización, su gobierno y los
deberes y derechos de sus miembros.
• Socializar a los estudiantes en el uso de los recursos del
campus, promoviendo la constitución de la comunidad
universitaria virtual integrada, solidaria y plural.
• Desarrollar competencias y habilidades para un uso
integrado de las herramientas informáticas básicas
para la gestión individual y la construcción colectiva
del conocimiento en entornos virtuales (Medina, 2016).
Por otra parte, es de destacar que la modalidad de

enseñanza virtual de la UNQ incluye en su estructura a los
docentes de cada una de las asignaturas y a la figura del
tutor. Además del profesorado que dicta las asignaturas, los
estudiantes cuentan con el apoyo de un tutor académico
cuya función es acompañarlo y asistirlo a lo largo de toda

su carrera, y orientarlo en aspectos normativos y de orga-
nización en el estudio, no referidos a los contenidos especí-
ficos de las asignaturas (Sepúlveda, 2016). El perfil del tutor
académico es un docente de un área o disciplina afín a la
carrera en la que se desempeña. Es el referente permanente
para los estudiantes de la modalidad.
Entre sus funciones principales se encuentra el acom-
pañamiento durante todo su trayecto académico, orientán-
dolos en la personalización y diseño del recorrido curricu-
lar de cada uno dentro de la carrera elegida y asistiéndolos
en la elección de asignaturas de cada período académico.
De acuerdo con el SIED (2017), la función del tutor
en la modalidad virtual de la UNQ se entiende como una
tutoría de carrera o de trayectoria. La tarea principal de los
tutores es la de brindar orientación y seguimiento persona-
lizado del recorrido curricular que cada estudiante realiza
dentro de la carrera elegida, orientándolo en la selección de
asignaturas en cada período académico, proporcionándole
estímulo permanente durante el cursado, y mediando entre
las instancias administrativas y académicas. En este marco,
el tutor orienta al estudiante en cuestiones relativas a los
aspectos académicos, administrativos, inserción profesio-
nal y todos aquellos aspectos relacionados con el contexto
social y la vida universitaria.
Hemos descripto hasta aquí las modalidades de acceso
y acompañamiento a los estudiantes que cursan carreras
presenciales y carreras en la modalidad virtual. No obstan-
te, la oferta formativa de la modalidad virtual incluye, de
acuerdo con la propuesta de enseñanza por parte de los pro-
fesores, el uso de aulas virtuales como complemento de la
enseñanza presencial. A este panorama se suma entonces la
tendencia a la bimodalidad como objetivo institucional.
En el contexto de la UNQ, la bimodalidad resulta
un modelo que combina instancias presenciales y virtua-
les con el fin de ampliar posibilidades de estudio y funda-
mentalmente se propone volver a insertar en el estudio a
estudiantes que han abandonado sus carreras. Eso es posi-

ble ya que las flexibilidades que ofrece la posibilidad de
combinar encuentros presenciales con encuentros no pre-
senciales en la cursada de las asignaturas permitirán recu-
perar a estudiantes que habían interrumpido sus carreras
por dificultades personales y laborales de asistencia pre-
sencial a clases en tiempo completo. En este marco, Villar
(2017) afirma que
una primera incógnita que se presenta para un modelo de

universidad inclusiva es acerca de cómo colaborar, a través
de la Bimodalidad, con estudiantes de recorridos académi-
cos atípicos que, por ejemplo, trabajan mientras estudian y/o
viven cambios en sus condiciones de vida que pueden termi-
nar en trayectos estudiantiles muy dilatados y/o abandono. Y
agrega que se espera “llegar a una oferta donde cada unidad
académica y cada carrera pueda decidir si brinda cursos total-
mente presenciales, semipresenciales, virtuales de la oferta
virtual pura, o creados en modalidad virtual para la presen-
cialidad”. En ese esquema puede haber actividades académi-
cas que generen una oferta de opciones para que los estudian-
tes cuenten con más herramientas destinadas a administrar
mejor sus carreras.
Ahora bien, nos preguntamos qué requisitos son nece-

sarios para lograr esta articulación y oferta de opciones
para los estudiantes en diversas modalidades de estudio.
Sin duda, uno de estos requisitos es la formación de los
docentes en las estrategias de seguimiento para el diseño
de la enseñanza en las aulas virtuales según la modalidad
que se opte.
2. La formación del profesorado para la enseñanza

en las aulas virtuales
La Secretaría de Educación Virtual establece funciones y

tareas para cada una de sus coordinaciones transversales
para el funcionamiento de la modalidad virtual en la UNQ.
La Coordinación para la Formación y Capacitación Docen-
te, de acuerdo con el artículo 9 del anexo de la Resolución
del Consejo Superior Nº: 614/10, tiene la misión de “coor-
dinar la formación y capacitación docente, promoviendo
la innovación en los procesos de enseñanza, mediante la
búsqueda, puesta a prueba y selección de las herramientas
tecnológicas adecuadas en el Aula Virtual” (Res. (CS) Nº
614/, 2010).
En el marco de esta misión la Coordinación para la
Formación y Capacitación Docente promueve procesos de
innovaciones en la enseñanza en las aulas virtuales de las
distintas asignaturas y carreras; brinda formación a los pro-
fesores que se incorporan al dictado de cursos en la moda-
lidad virtual y gestiona el dictado de cursos de capacitación
sobre estrategias didácticas y nuevas aplicaciones frente a
la convergencia tecnológica. Estas tareas se desarrollan de
acuerdo con las funciones establecidas en el anexo de la
Resolución(CS) Nº: 614/10, a saber:
Brindar formación específica sobre la modalidad y sobre el

empleo del entorno tecno-pedagógico a aquellos docentes
que se incorporan a la enseñanza virtual.
Detectar, junto con los Directores de Carrera, las necesidades
de capacitación y formación de los docentes virtuales, pro-
moviendo el adecuado empleo de las herramientas del Cam-
pus Virtual.
Promover la innovación en las prácticas docentes, fomentan-
do la incorporación y el uso pertinente de nuevas herramien-
tas y funcionalidades. En este sentido, colabora de manera
estrecha con la Coordinación de Comunicación y Adminis-
tración Técnico Funcional del Campus Virtual.
Realizar estrategias de intervención puntuales según las nece-

sidades específicas de cada carrera, materia o grupo de mate-
rias (Res. (CS) Nº: 614, 2010).
Para el dictado de cursos en la modalidad virtual de

la UNQ, es requisito transitar una instancia de forma-
ción ajustada a las necesidades específicas según el grado
de conocimientos tecnológicos o pedagógicos con los que
cuente el profesor. Se ofrecen, a su vez, cursos de capaci-
tación sobre temas puntuales y recursos del campus virtual
con el propósito de que los profesores se actualicen en
temas afines a la modalidad. La oferta de cursos varía según
las necesidades de formación detectadas, versando entre
temas tales como la enseñanza mediante videoconferencias,
configuración y usos didácticos de recursos específicos del
campus virtual, manejo de aplicaciones para el diseño de
materiales didácticos, criterios y pautas para la evaluación
de aprendizajes en la modalidad, uso de redes sociales en
educación superior, como ejemplos de cursos para la actua-
lización del profesorado.
Para continuar la reflexión
En este apartado nos interesa retomar las estrategias de

formación docente como resultado de las problemáticas
identificadas en la articulación de modalidades y acompa-
ñamiento a los estudiantes en la enseñanza mediada por
tecnologías, particularmente para los primeros años de sus
recorridos universitarios.
Entendemos que, dada la tendencia a la bimodalidad
en la UNQ, resulta necesario intensificar, por un lado,
la formación de todos los docentes en estrategias para el
diseño de las aulas virtuales y el acompañamiento a estu-
diantes en los hábitos de estudio y comunicación que se
desarrollan en un entorno virtual. En este contexto parece
necesario continuar profundizando las estrategias de for-

mación y seguimiento de los estudiantes que cursan asigna-
turas intercambiando instancias presenciales y virtuales.
Con respecto al concepto de bimodalidad, en un estu-
dio realizado recientemente (López, 2017) se encontró que
los profesores utilizan este término para aludir a cuestiones
muy diferentes y confunden en algunas ocasiones la bimo-
dalidad con la semipresencialidad. Resulta así importante
profundizar en qué entendemos en el contexto actual por
“modalidad virtual”, “aulas virtuales en la enseñanza presen-
cial” y fundamentalmente el concepto de “bimodalidad”, en
tanto que este concepto se ha extendido en la institución
y el profesorado lo utiliza denominando distintas variables
en relación con el trabajo con aulas virtuales.
Por otro lado, y en la línea de preocupaciones vin-
culadas con el uso de aulas virtuales, en el mismo estudio
se encontró necesario enfatizar las estrategias de inclusión
social educativa a partir de los criterios de accesibilidad web
y el diseño de materiales y contenidos accesibles. Esta es
una preocupación institucional y se han generado trabajos
interáreas en este sentido. En este marco, resulta necesario
generar conciencia en el profesorado sobre la importancia
de contar con nociones básicas sobre el diseño universal, de
modo de publicar en las aulas materiales destinados a todos
los estudiantes de la UNQ.
Por último, se han implementado estrategias de for-
mación y atención a consultas por parte de los estudian-
tes para el uso del campus virtual que deberán adecuarse
para los estudiantes que opten por realizar recorridos en
diversas modalidades.
Bibliografía
López, S. (2017). La formación del profesorado de Educación

Superior para la enseñanza mediada en entornos virtuales.
Tesis doctoral, UEx. Badajoz.
Martin, F. y Parker, M. (2014). “Use of synchronous virtual
classrooms: Why, Who, and How?”. Journal of Online
Learning and Teaching,10 (2), 192-210. Disponible en
http://jolt.merlot.org/vol10no2/martin_0614.pdf
Medina, M. (2016). “La socialización en los estudiantes
universitarios de la Universidad Virtual de Quilmes”.
En Sepúlveda, P. (comp.), Trayectorias reales en tiempos
virtuales. Estudiantes y docentes universitarios desde una
mirada inclusiva (pp. 75 -91). Buenos Aires: Universidad
Nacional de Quilmes.
Santoveña Casal, S. (2012). La formación permanente
del profesorado en entornos virtuales de aprendizaje.
REIFOP, 15(4), 69 -78.
Sepúlveda, Patricia (2016). Trayectorias reales en tiempos vir-
tuales. Estudiantes y docentes universitarios desde una mira-
da inclusiva. Buenos Aires: Universidad Nacional de
Quilmes.
Sistema de Educación a Distancia (SIED) de la Universidad
Nacional de Quilmes (2017).
Villar, A. (2016). Bimodalidad. Articulación y Convergencia en
la Educación Superior. Buenos Aires: Universidad Nacio-
nal de Quilmes.
Acerca de las y los autores
Javier Araujo
Profesor en Ciencias de la Educación UNCPBA. Magíster

en Gestión Pública, Universidad Complutense de Madrid.
Docente ordinario en UNQ y UNCPBA. Director del Pro-
yecto de investigación “Políticas públicas, democratización
de la educación superior y la recepción en las universida-
des nacionales: sujetos, prácticas y dispositivos”. Consultor
en el Observatorio de Ciencia y Sociedad de la OEI. Ha
dictado numerosos cursos en carreras de posgrado en uni-
versidades nacionales y ha sido docente conferencista en
universidades argentinas y sudamericanas. Como consultor
realizó tareas de asesoramiento y de evaluación en univer-
sidades de Argentina y Sudamérica. Se desempeñó como
director general de Institutos Universitarios de las Fuerzas
Armadas (abril de 2012, junio de 2013) y como subsecreta-
rio de Formación en el Ministerio de Defensa (junio 2013,
diciembre 2015).
Ana María Cambours de Donini
Doctora en Educación (University of the Pacific, California,

EE.UU.), magíster en Educación (California State Univer-
sity, EE.UU.) y profesora de Filosofía (UBA). Actualmente
enseña en las Maestrías en Gestión Educativa y en Edu-
cación, Lenguajes y Medios de la Escuela de Humanida-
des de la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) y
es investigadora del Centro de Estudios Interdisciplinarios
143
en Educación, Cultura y Sociedad (CEIECS) de la misma

universidad. Es autora de numerosas publicaciones y ha
dirigido proyectos en temas de política educativa e interna-
cionalización de la Educación Superior.
Viviana Marcela Ceresani
Doctoranda en Política y Gestión de la Educación Superior

(UNTREF); Especialista en Gestión educativa (UdeSa);
Licenciada en Educación (UNQ). Docente de Teorías Peda-
gógicas; Sistemas Educativos Comparados y del Seminario
Género y sexualidades en educación de la Lic. en Educa-
ción y del C.C.C de Gestión Educativa, UNLa. Metodología
de la investigación cualitativa de la Lic. en Trabajo social
de la UNAJ. Docente de posgrado: La práctica docente
en la Universidad. El oficio de enseñar, de la Especializa-
ción en Docencia Universitaria de la UNPSJB; Planifica-
ción y modelos de enseñanza (UNAJ); Taller de planifica-
ción estratégica y Género y Educación de la Especialización
en Género, Políticas públicas y sociedad (UNLa). Coordi-
nadora académica del Programa de Inclusión Educativa y
Pedagogía Universitaria (PREINPU, UNAJ). Investigadora
del proyecto: La formación docente en UNAJ. Anteceden-
tes, necesidades, demandas y propuestas (UNAJ). Directo-
ra del proyecto Cuerpo y género en la escuela secundaria.
La implementación de la ESI en escuelas del municipio de
Lanús (UNLa).
Contacto: vceresani@gmail.com, vceresani@unaj.edu.ar
María Magdalena Charovsky
Magíster en Educación, Pedagogías Críticas y Problemáti-

cas Socioeducativas (UBA), licenciada y profesora en Cien-
cias de la Educación (UBA). Forma parte de equipos de
investigación en UNGS y UBA. Tiene experiencia en for-

mación docente y en capacitación a docentes y directivos.
Es autora de artículos sobre formación docente. Actual-
mente es investigadora-docente y coordinadora académica
de la Especialización en Política y Gestión de la Escuela
Secundaria en UNGS, además de representante legal del
ISMFDyT N°8034 de Escobar.
Alejandra De Gatica
Doctoranda en Sociología y magíster en Sociología de la

Cultura y Análisis Cultural por el Instituto de Altos Estu-
dios Sociales – IDAES – UNSAM. Licenciada en Ciencias
de la Educación y Especialista en Didáctica por la Facultad
de Filosofía y Letras de la UBA. Actualmente se desempeña
como directora de Grado en la Secretaría Académica de
la Universidad Nacional de San Martín, teniendo a cargo
el diseño y la implementación de las políticas académicas
relacionadas con el ingreso, la formación docente y la pla-
nificación y evaluación curricular de las carreras de gra-
do. En la actualidad se desempeña en la UNSAM como
docente y como directora de la Tecnicatura en Socialización
y Desarrollo de la Primera Infancia y en el Instituto de
Transporte como profesora adjunta de Metodología y Téc-
nicas de Estudio del Curso de Preparación Universitaria.
En la Tecnicatura Superior en Pedagogía y Educación Social
del Instituto Superior de Tiempo Libre y Recreación de la
Dirección de Educación Superior del Ministerio de Educa-
ción del Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
es docente concursada de la Cátedra Sociedad y Cultura.
En el ámbito de las políticas públicas, desde 1995 y hasta
2008 ha ocupado cargos de dirección y coordinación en
diversos ministerios del área social tanto a nivel nacional,
provincial como municipal.
Contacto: adegatica@unsam.edu.ar
Ana Laura García
Licenciada y profesora en Ciencias de la Educación (UBA).

Es docente-investigadora de la Universidad Nacional de
Quilmes (Departamento de Ciencias Sociales-Área Educa-
ción) y de la Facultad de Derecho de la UBA. Actualmente
realiza el Doctorado en Educación (UNER). Ha realizado
tareas de coordinación y asistencia técnica en diversos pro-
gramas y organismos, como Secretaría de Educación (ME),
Instituto Nacional de Formación Docente (ME), Programa
Nacional de Salud Sexual (MSAL), entre otros. Es miembro
del Observatorio de la Educación Superior (UNQ). Se espe-
cializa en temas de pedagogía social.
Contacto: anagarcia@unq.edu.ar
Graciela Krichesky
Doctora en Educación por la Universidad de Sevilla, licen-

ciada y profesora en Ciencias de la Educación por la Uni-
versidad Nacional de Buenos Aires. Docente de la Uni-
versidad de Buenos Aires, actualmente y desde 2001 se
desempeña como investigadora docente de la Universidad
Nacional de General Sarmiento, donde también dirige el
Posgrado “Especialización en Política y Gestión de la Escue-
la Secundaria”. Ha dirigido y participado en investigaciones
que han puesto foco en la inclusión educativa y en la explo-
ración de las prácticas de enseñanza presentes en la escuela
secundaria y en el nivel superior. Ha publicado numerosos
artículos con referato, capítulos en libros, y libros.
Contacto: gkriches@ungs.edu.ar
Susana Regina López
Doctora en Formación del Profesorado y Tecnologías de la

Información y la Comunicación en Educación por la Uni-
versidad de Extremadura; máster en Comunicación y Edu-
cación en la Red por la Universidad Nacional de Educación
a Distancia; Especialista en Educación abierta y a distancia
por la Universidad de Murcia. Especialista en Didáctica,
profesora y licenciada en Ciencias de la Educación por la
Facultad de Filosofía y letras, UBA, y profesora para la ense-
ñanza primaria por ISFD Nº 174, Bs. As. En la Universi-
dad Nacional de Quilmes, es profesora adjunta regular del
Departamento de Ciencias Sociales en la Licenciatura en
Educación (modalidad virtual). En la Secretaría de Educa-
ción Virtual, tiene a cargo la coordinación académica del
área de Formación y capacitación docente y se ha desem-
peñado como coordinadora académica del área Evaluación.
Es directora de la carrera de Especialización en Docencia
en Entornos Virtuales de la Secretaría de Posgrado. Actual-
mente participa del proyecto de investigación: “Sujetos,
saberes y horizontes. Políticas públicas y Educación Supe-
rior en transición”, de la Universidad Nacional de Quilmes y
del proyecto: “Propuestas de articulación entre secundaria y
universidad. Logros y dificultades”. Es integrante del Grupo
de Innovación Docente “Comunicación, Redes Sociales y
nuevas narrativas”, de la Universidad Nacional de Educa-
ción a Distancia (UNED).
Contacto: susana.lopez@unq.edu.ar
Gustavo Mórtola
Profesor para la enseñanza primaria (ENS N° 10). Lic. en

Ciencias de la Educación (UBA). Magíster en Políticas y
Administración de la Educación (UNTREF). Doctorando
en Política y Administración de la Educación (UNTREF).
Docente de la Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría de la

UNAJ. Formador de docentes para los niveles básicos de
la educación. Responsable del área de Formación y Evalua-
ción Docente (UNAJ).
Contacto: formaciondocente.unaj@gmail.com.
Paula Pogré
Doctora por la Universidad Autónoma de Madrid. Licen-

ciada y profesora en Ciencias de la Educación, graduada en
la Universidad Nacional de Buenos Aires (UBA), Argentina.
Obtuvo el DEA (Diploma de Estudios Avanzados y Sufi-
ciencia Investigadora) en la Universidad de Sevilla. Inves-
tigadora docente de la Universidad Nacional de General
Sarmiento. Directora de diversos Programas de Investiga-
ción Educativa y directora de tesis de maestría y docto-
rado. Evaluadora de programas y proyectos CONEAU y
FONCYT (Argentina) y del CONICYT y el FONDECYT
(Chile). Docente a cargo de cursos de posgrado en diversas
Universidades de América Latina. Consultora Internacional
en Educación. Entre los años 2012 y 2016 fue directora
del Programa de Apoyo al Sector Educativo del MERCO-
SUR (PASEM).
Contacto: ppogre@ungs.edu.ar
Nadina Poliak
Máster en Ciencias Sociales con Orientación en Educación

(FLACSO Argentina, 2007). Licenciada en Ciencias de la
Educación (Universidad de Buenos Aires, 1997). Candidata
doctoral en Educación (Facultad de Filosofía y Letras-UBA,
tesis en elaboración). Actualmente es docente regular de la
Facultad de Ciencias Sociales (UBA); docente de la Uni-
versidad Nacional de Hurlingham; docente investigadora
de la Universidad Nacional de General Sarmiento, donde

participa en el proyecto de investigación “Propuestas de
articulación entre secundaria y universidad. Logros y difi-
cultades”, en el marco del Instituto de Desarrollo Humano
de dicha universidad.
Contacto: nadinapoliak@ungs.edu.ar
Mariela Prado
Profesora y licenciada en Ciencias de la Educación. Espe-

cialista en Asesoramiento y Gestión Pedagógica. Profesora
adjunta en el Curso de Nivelación de la carrera de Cien-
cias de la Educación y profesora asistente en la cátedra de
Didáctica General, y docente dictante del Taller de Prác-
ticas del Lenguaje Académico para el Ciclo Básico de la
misma carrera. Coordinadora de un Taller de Extensión
Universitaria que se realiza en el marco del Programa Uni-
versitario en la Cárcel. Directora del proyecto de investiga-
ción: “Modos de ingreso al campo discursivo de las Cien-
cias de la Educación: prácticas de lectura y experiencias de
los ingresantes” (2014/2015) y actualmente codirectora del
proyecto de investigación “Los procesos identificatorios de
los estudiantes en contextos de alfabetización académica.
El caso de los ingresantes a la carrera de Ciencias de la
Educación con recorrido formativo en Institutos de For-
mación Docente”. Integrante de proyectos de investigación
vinculados a la escuela secundaria (desde el año 2012 y
hasta la fecha). Vicedirectora de una escuela secundaria de
la ciudad de Córdoba.
Contacto: mariela.prado76@gmail.com
María Mercedes Romero
Especialista en Currículum por la FLACSO, licenciada en

Educación y Profesora en Ciencias de la Educación por
la Universidad Nacional de San Martín (UNSAM). Trabaja
en temas de formación universitaria, gestión académica y
prácticas docentes en el nivel superior.

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LOS INICIOS DE LA VIDA UNIVERSITARIA

LOS INICIOS DE LA VIDA

Políticas, prácticas y estrategias

Paula Alejandra Pogré

© Editorial Teseo, 2018

Compaginado desde TeseoPress (www.teseopress.com)

Garantizar el derecho a la educación superior es el com-

primera etapa en la problemática de la articulación entre la

también a colegas de la Universidad Nacional de Córdo-

que no aporta resultados diferentes? ¿Cómo perciben los

permanencia de los estudiantes en los primeros años de la

se desarrollaron dos líneas de indagación: a) acciones que

Las/os docentes universitarias/os enseñan pero, paralela-

enfoque de alfabetización académica en el que se sostienen

Políticas institucionales para favorecer

El trabajo, en una primera parte, recupera los hallazgos

Palabras clave: educación superior, democratización, polí-

El escenario universitario argentino de las últimas dos

tadora de dimensiones no solo intelectuales, sino prácticas,

UNGS y UNTREF) dirigidas a los ingresantes y su relación

Proyecto de investigación científica y tecnológica

Las preguntas de investigación planteadas por el equipo en

• ¿Cuáles son las características de los ingresantes a las

Para intentar responder a estas preguntas, el proyecto

Nudos problemáticos y algunos hallazgos

Las universidades del conurbano, situadas en un con-

una reiterada insistencia, por parte de los docentes, en las

a través del tiempo: las limitaciones de la universidad para

Asimismo, muchos docentes afirman que el perfil de

Continuidades y preguntas en nuevas líneas

El proyecto (PAI, 2017-2019) “Políticas institucionales que

profundizar en los procesos de democratización analizando

d) Indagar las trayectorias académicas de los estudian-

Elementos para un diagnóstico y hallazgos

Muy brevemente, sintetizo los primeros avances y algunos

La dimensión la pedagógica. Entre la institución

Una falencia observada es que estas acciones no consti-

Las observaciones y entrevistas realizadas dan cuen-

trayectoria universitaria de los estudiantes y se concen-

Aparece también como un desafío plantear políticas

Bienestar Estudiantil y Becas

Las investigadoras Karina Lastra y María Fernanda Arias,

se implementan otras ayudas económicas indirectas, como

1 El monto anual de la beca PNBU para el año 2015 es de $10.800.

renovarse anualmente si se cumpliera con los requisitos,

que impactaría de modo genérico sobre “alumnos indí-

la integración en las actividades de formación, investiga-

Estas líneas de investigación que venimos sosteniendo des-

través de redes, foros, encuentros y publicaciones entre las

Abramowski, Ana (2010). Maneras de querer. Los afectos

Chiroleu, Adriana; Suásnabar, Claudio y Rovelli, Laura

Lara, María Esther y Salazar Acosta, L. (2017). “La inci-

Rosenthal, Robert y Jacobson, Lenore (1980). Pygmalion en

Repensando los dispositivos

En este trabajo se presentan reflexiones y resultados del

obstáculos para la tan deseada articulación. Presentaremos

Palabras clave: articulación, universidad, escuela secunda-

El supuesto inicial de esta tarea de investigación sostiene

permanencia y egreso, se convirtieron en categorías centra-

La noción de “articulación” –en referencia al vínculo entre

1. Estrategias de vinculación entre la universidad y la

1. Estrategias de vinculación entre la universidad

Universitarias) o de otros organismos públicos o fundacio-