LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE: RELACIÓN CON LA ENSEÑANZA

LOS APORTES DE VIGOTSKY, DE BRUNER Y DE AUSUBEL A LA COMPRENSIÓN

DEL APRENDIZAJE ESCOLAR.
Compilación y elaboración: Ruth Harf
Material de circulación interna
1. PRESENTACIÓN
Nadie podrá poner en duda que el objetivo fundamental de la educación es conseguir que
los alumnos aprendan ciertas cosas. es a partir de esta simple conclusión que considera-
mos imprescindible que todo educador se pregunte en qué consiste aprender y cómo se
logra hacerlo del mejor modo posible. Uno de los aspectos quizás más obvios a tener en
cuenta es que los procesos de aprendizaje no se realizan únicamente en las escuelas o
en situaciones de enseñanza sistematizada. Otro aspecto, quizás no tan obvio es la ne-
cesidad de diferenciar entre aprendizaje y enseñanza.
Se puede establecer, sin generar oposición, que se produce aprendizaje cuando hay un
cambio relativamente permanente en la conducta o en los conocimientos de una perso-
na como consecuencia de la experiencia. De esta definición se derivan cuatro rasgos que
definen a una situación de aprendizaje:
1. para que haya aprendizaje debe haber un cambio apreciable mediante alguna técnica
de evaluación. Por lo tanto la enseñanza tiene por meta introducir cambios en las per-
sonas y para asegurar que se han logrado debe efectuarse una evaluación de la dife-
rencia entre el estado inicial y el estado final.
2. Los cambios introducidos deben ser relativamente permanentes. Si queremos que la
enseñanza genere un verdadero aprendizaje debemos plantearnos que los cambios
producidos sean estables, lo más duraderos posible. Y para ello, lo más eficaz es ge-
nerar aprendizajes significativos para el que aprende, o sea, relevantes para su vida.
3. Los cambios producidos por el aprendizaje pueden afectar a muy diversos aspectos de
la persona. Generalmente la enseñanza busca cambios en los conocimientos y las ha-
bilidades de las personas. Pero también son importantes los cambios afectivos, actitu-
dinales, etc.
4. El aprendizaje requiere experiencia previa: de hecho se aprende como consecuencia
de la práctica. esto implica que un elemento esencial para lograr que alguien aprenda
es proporcionarle las experiencias adecuadas. La didáctica es, en gran medida, un
problema de diseño y selección d actividades de aprendizaje. Lo que hace el alumno
para aprender va a ser esencial para determinar lo que aprende. Pero, haga lo que ha-
ga, debe hacer algo, y casi siempre más de una vez. Pocas cosas se aprenden al pri-
mer intento. Aprender puede ser o no gratificante, pero en cualquier caso es costoso;
requiere esfuerzo y motivación. Nadie aprende si no quiere aprender.
La definición anterior es lo suficientemente amplia como para abarcar no solo las situacio-
nes de aprendizaje escolar sino también el aprendizaje cotidiano. Casi todo lo que somos
capaces de hacer es consecuencia del aprendizaje. Aprendemos a andar, a conducir, a
hablar, aprendemos por supuesto en la escuela muchas cosas, aprendemos a interactuar
con las personas, aprendemos a no deprimirnos, a motivarnos. Pero no todo se aprende
igual.
Una primera distinción útil consiste en diferenciar el aprendizaje de la enseñanza. Si
aceptamos la anterior definición de aprendizaje, la enseñanza seria el conjunto de deci-
siones que se toman con el fin de planificar actividades para que ciertas personas apren-
dan ciertas cosas. Según esta idea el objetivo de la enseñanza es promover deliberada-
mente ciertos aprendizajes. estos aprendizajes producidos por la enseñanza o la instruc-
ción diferirán del resto de los aprendizajes que se producen de modo no reglado o delibe-
rado en la vida cotidiana.

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Por otra parte, aprender y enseñar son dos términos complementarios pero diferenciables.
Se pueden aprender ciertas cosas sin enseñanza. Pero otras - p.ej., qué es el metabolis-
mo, o cuáles son las causas de los terremotos - solo es posible aprenderlas mediante al-
gún tipo de instrucción, sea en interacción personal o a través de algún texto. Pero no se
puede enseñar sin aprendizaje. Si no conseguimos que los alumnos aprendan, difícilmen-
te podremos hablar de que les hemos enseñado algo
Es a partir de estas primeras consideraciones (Pozo, 1993), que nos proponemos presen-
tar algunas de las aportaciones de autores que consideramos fundamentales para una
mejor comprensión del aprendizaje escolar. Estas aportaciones deberán ser leídas a partir
de una serie de consideraciones: en primer lugar es necesario recalcar que se está reali-
zando un recorte intencional de partes de un sistema teórico, con el riesgo evidente de no
ser fieles a las intenciones originales de estos mismos autores. En segundo lugar es tam-
bién importante destacar que el propósito fundamental de estas presentaciones es la de
constituirse en puertas de entrada a los importantísimos aportes teóricos de estos autores
y no intentan agotarlos.
Esperamos que a partir de estas aproximaciones, los docentes se internen paulatinamen-
te en los documentos originales de estos teóricos, tan importantes para comprender la
problemática del aprendizaje escolar y de la enseñanza hoy en ida Tomaremos en esta
oportunidad algunos de los aportes de Vygotski, de Bruner y de Ausubel
2. S. VYGOTSKI
La obra de Vigotsky ha cobrado vigencia a partir de sus concepciones acerca del aprendi-
zaje, y de sus implicancias en la tarea escolar. Si bien esta teoría fue pensada hace más
de cincuenta años, los escritos vigotskianos han sido revalorizados, por sus contribucio-
nes a la comprensión de la problemática educativa actual. De la vasta obra del psicólogo
ruso se tomaran aquí algunos de los conceptos clave en relación a la educación y la en-
señanza.
Importa comprender el concepto de zona de desarrollo próximo ZDP lo que supone una
explicación particular de las relaciones entre educación y desarrollo (o bien instrucción y
desarrollo) como así también los mecanismos que dan cuenta del proceso de desarrollo
(mediación instrumental y mediación social.)
2.1 Actividad, mediación, instrumentos
Vigotsky propone, basándose en la concepción que tenía Enguels de la actividad como
motor de la humanización, una psicología basada en la actividad. Al basar su psicología
en el concepto de actividad, Vigotsky considera que el hombre no se limita a responder a
los estímulos sino que actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la
mediación de instrumentos que se interponen entre el estímulo y la respuesta ..."Plantea
en primer lugar que la actividad no es una mera respuesta o un reflejo sino que lleva im-
plícito un componente de transformación del medio con ayuda de instrumentos" (Riviere,
1989).
El concepto de actividad está íntimamente unido al de mediación. ¿Por qué emplea-
mos el término mediación?: Fundamentalmente porque el hombre no sólo se contacta
con el mundo en un aquí y un ahora. El mundo le plantea situaciones que no alcanza a
resolver con recursos "instintivos o reflejos". El ser humano elabora, construye y fabri-
ca, diferentes tipos de "elementos".
Vigotsky distingue dos clases de instrumentos en función del tipo de actividad que hacen
posible. El tipo más simple de instrumento seria la herramienta que actúa materialmente
sobre el estímulo, modificándolo. Así, un martillo actúa directamente sobre el clavo, de tal
forma que la acción a la que da lugar no sólo responde al entorno sino que lo modifica
materialmente. Las herramientas y los utensilios son tan necesarios para la construcción
de la conciencia como para la construcción de cualquier artefacto.

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Según Vigotsky existe un segundo tipo de instrumentos mediadores, de diferente natura-
leza, que producen una actividad adaptativa distinta. Además de proporcionar herramien-
tas, la cultura está constituida fundamentalmente por sistemas de signos o símbolos que
median en nuestras acciones.
El sistema de signos usados con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay mu-
chos otros sistemas simbólicos que nos permiten actuar sobre la realidad (Por ej.: los sis-
temas de medición, la cronología o la aritmética, etc.) Pero, a diferencia de la herramienta,
el signo no modifica materialmente el estímulo sino que modifica a la persona que lo utili-
za como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción de esa persona con su en-
torno. Estos mediadores permiten también la regulación de la propia conducta y de
la conducta de los otros, por ejemplo a través de los signos, que son utensilios que "me-
dian" la relación del hombre con los demás y consigo mismo (Riviere, 1989)
Para Vigotsky, los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimi-
lados o interiorizados por cada niño concreto. El aprendizaje presupone un carácter social
especifico, y un proceso por el cual los niños ingresan en la vida intelectual del entorno.
Según Vigotsky, el sujeto no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre
ellos, transformándolos. Esto es posible en virtud de la mediación de instrumentos, que
son utilizados para extender su capacidad de acción.
2.2 La ley de la doble formación
Según Vigotsky, los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la
cultura, el medio social. Pero la adquisición de los signos no consiste solo en tomarlos del
mundo social externo, sino que es necesario interiorizarlos, lo cual exige una serie de
transformaciones o procesos psicológicos.
Según Vigotsky el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al
interior, sería un proceso de internalización o transformación de las acciones externas,
sociales, en acciones internas, psicológicas.
La ley fundamental de la adquisición de conocimiento afirmaría que éste comienza siendo
siempre objeto de intercambio social, es decir, comienza siendo interpersonal: "En el
desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero entre personas (in-
terpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica). Todas las fun-
ciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos.
Este vector internalizador en el desarrollo cultural - en lugar de cognitivo - recibe el nom-
bre de ley de la doble formación, ya que, según él, todo conocimiento se adquiere, por así
decirlo, dos veces. "El vector fundamental del desarrollo es el definido por la interioriza-
ción de los instrumentos y de los signos, por la conversión de los sistemas de regulación
externa (instrumentos, signos) en medios de regulación interna, de autorregulación. Al
interiorizarse, a su vez, estos sistemas de autorregulación modifican dialécticamente la
estructura de la conducta, que ya no podrá entenderse como mera suma o expresión de
reflejos.
Las funciones humanas superiores se construyen primero en relación con el otro para
luego pasar a ser propiedad del sujeto.
El chico antes de tener el lenguaje, está rodeado de lenguaje, los adultos ponen palabras
a los gestos de los bebés. el lenguaje, primero está afuera y luego se interioriza (aparen-
temente contrario a Piaget) pero lo que plantea Vigotsky es que la interiorización no es
una impresión de afuera hacia adentro sino que la interiorización implica una reconstruc-
ción interna de lo que primero estuvo afuera. Esta interiorización que implica un proceso
de reconstrucción interna, pasa de una construcción interpsicológica a una construcción
intrapsicológica.

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Es aquí donde vemos el papel fundamental que juegan los adultos significativos en
esta "interiorización" o "internalización", al prestar u ofrecer este sistema instrumental al
niño.
Es interesante ver estos conceptos en un ejemplo: pensemos en el bebé, el bebé puede ir
de la sala al comedor, si lo lleva alguien. El bebé va usando "de préstamo" los pies del
adulto entonces lo que plantea Vigotsky es que el adulto es el instrumento que emplea el
chico para obtener lo que necesita y lo que desea, hasta que pueda hacerlo por si mismo.
Actúa como el instrumento que le hace falta al chico. Cuando el adulto "hace en vez del
chico", y luego "con el chico", está permitiendo la interiorización paulatina de algo que
está afuera..
Las funciones humanas superiores se construyen primero en relación con el otro para
luego pasar a ser propiedad del sujeto. Según la postura de Vygotski: "el proceso de
"desarrollo" de las conductas superiores consiste precisamente en la incorporación e in-
ternalización de pautas y herramientas de relación con los demás.
Esto sólo es posible porque el niño vive en grupos y estructuras sociales y porque puede
aprender de los otros, a través de su relación con ellos".
El ejemplo del desarrollo de los gestos de señalar empleado por Vigotsky pude ayudar a
ilustrar las relaciones entre conducta instrumental y signos
"Al principio es sólo un intento de alcanzar, de asir un objeto. Pero, cuando la madre acu-
de en ayuda del pequeño y se da cuenta de que su movimiento está indicando algo, la
situación cambia radicalmente. El hecho de señalar se convierte en un gesto para los de-
más. El fracasado intento de asir y la reacción del adulto , desarrolla una función nueva, el
movimiento que antes estaba orientado al objeto, lo está ahora a la persona. El movimien-
to de asir se transforma en el acto de señalar. Y esa transformación implica una conden-
sación, una simplificación física del acto, que establece la base de su internalización " (Ri-
viere 1989)
La importancia fundamental de estas ideas de Vigotsky, radica en la integración que rea-
liza entre los conceptos de Acción y significado, los instrumentos de Conocimiento y los
de la Acción , la actividad Individual, y Social.
2.3 Relaciones entre desarrollo y aprendizaje
Para comprender el concepto de Zona de Desarrollo Próximo es necesario entender el
modo en que Vygotski explica las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. En la pers-
pectiva tradicional ya sea educativa o psicológica, el desarrollo es un proceso psicobioló-
gico que sigue sus propias leyes y su propio ritmo y la educación un proceso socio-
cultural que atiende las suyas, aunque debe contar con las marcadas por el desarrollo
como condicionante o como marco. Las conceptualizaciones sobre los estadios evoluti-
vos, aunque no siempre comparten dicho enfoque han afianzado entre los educadores
esta creencia general. Podríamos resumir diciendo que se considera al desarrollo como
un proceso "programado" y la educación como un proceso "por programar."
La concepción de Vygotski va a develar el papel que la actividad externa desempeña en
la construcción de la mente humana y a establecer una relación más estrecha entre desa-
rrollo y educación: "el aprendizaje escolar orienta y estimula los procesos internos de
desarrollo"..."el proceso de desarrollo no coincide con el de aprendizaje. El proceso de
desarrollo sigue al de aprendizaje, (Vygotski 1956). En la formulación de su razonamiento
sobre la relación entre instrucción y desarrollo Vygotski examinó brevemente y rechazó
tres posiciones:
1. enfoques que plantean que el proceso de desarrollo es independiente del de instruc-
ción (desarrollo o maduración se consideran como precondición de aprendizaje, pero
nunca como resultado de éste).
2. enfoques que plantean que el proceso de aprendizaje en instrucción es desarrollo

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3. enfoques como el de Koffka, en el que para superar los extremos representados por
estos dos planteamientos se recurre a combinar aspectos de ambos.
Respecto a los dos primeros enfoques Vygotski escribe: "hay una diferencia fundamental
entre sus presuposiciones sobre las relaciones temporales entre aprendizaje y procesos
evolutivos. Los autores que defienden la primera postura afirman que los ciclos evolutivos
preceden a los ciclos de aprendizaje, que la maduración precede al aprendizaje y la ins-
trucción debe esperar al crecimiento mental. Para el segundo grupo de autores ambos
procesos tienen lugar simultáneamente; aprendizaje y desarrollo coinciden en todos sus
aspectos de la misma forma que dos figuras geométricas coinciden al ser superpuestas.
Al hablar del primer grupo de autores Vygotski pensaba básicamente en Piaget, al referir-
se al segundo, en Thorndike
En contraste con estas tres posiciones (incluyendo el compromiso insuficiente de Koffka),
Vygotski argumentaba que entre desarrollo e instrucción existe una relación más comple-
ja: "La instrucción.... no es desarrollo, aunque una instrucción debidamente organizada
del niño impulsa el desarrollo mental tras ella, haciendo surgir a la vida a una serie de
procesos evolutivos que, independientemente de la instrucción, constituyen un momento
universal e internamente necesario en el desarrollo del niño". Vygotski afirmaba que el
desarrollo no puede reducirse al aprendizaje en instrucción, y ésta es precisamente la
interpretación que parece más compatible con sus comentarios sobre la aparición del fun-
cionamiento intrapsicológico desde el funcionamiento interpsicológico.
2.4 Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
Si el niño se encuentra inmerso en un contexto de Signos y Herramientas convenientes,
podrá superar los limites de sus capacidades reales, constituyéndose una Zona de Desa-
rrollo Próximo.
Resulta de particular importancia establecer una diferencia entre aquello que el sujeto
pude aprender por si mismo y aquello que es capaz de aprender con ayuda de otros "Me-
diadores" La distancia que existe entre el Nivel de Desarrollo real y el Nivel de Desarrollo
Potencial es lo que Vigotsky denomina Zona de desarrollo Próximo.
Este constructo le permite examinar "...aquellas funciones que aún no han madurado y
que se hallan en pleno proceso de maduración, funciones que madurarán mañana y que,
en estos momentos, se hallan en estado embrionario. Estas funciones podrían denomi-
narse los "brotes" o "flores" del desarrollo más que los "frutos del desarrollo" Vygotski vio
estos "brotes del desarrollo" en el funcionamiento interno. Es la región dinámica de la
sensibilidad en la que puede realizarse la transición desde el funcionamiento interpsicoló-
gico al funcionamiento intrapsicológico.
Vygotski plantea que existe un nivel de desarrollo real - por ejemplo lo que miden los test -
que es todo lo que el individuo hace por sí mismo, lo que puede hacer solo, y existe tam-
bién otro nivel que es el del desarrollo posible , aquél al que el individuo puede llegar en
compañía de otros. Entre estos dos niveles se encuentra la Zona de Desarrollo Próximo.
Vygotski definió la Zona de Desarrollo Próximo como la distancia entre el "nivel de desa-
rrollo real del niño tal y como puede ser determinado a partir de la resolución independien-
te de problemas" y el nivel más elevado de "desarrollo potencial tal y como es determina-
do por la resolución de problemas bajo la guía del adulto o en colaboración con sus igua-
les más capacitados"
De acuerdo con Vygotski la instrucción en la zona de desarrollo próximo "aviva la activi-
dad del niño , despierta y pone en funcionamiento toda una serie de procesos de desarro-
llo. Estos son solamente posibles en la esfera de la interacción con las personas que ro-
dean al niño y en la colaboración con sus compañeros, pero en el curso interno del desa-
rrollo se convierten finalmente, en propiedades internas del niño.

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La escuela actúa sobre la zona de desarrollo próximo, el aprendizaje actúa en la zona de
desarrollo próximo y tira del desarrollo; entonces, en lugar de estar primero el desarrollo y
luego el aprendizaje, lo que plantea es que el aprendizaje está tirando del desarrollo. Esto
es interesantísimo porque en lugar de trabajar únicamente sobre lo que el individuo hace,
el docente trabaja sobre lo que el individuo va a poder hacer. Vygotski consideraba útil el
concepto de ZDP en los procesos de instrucción. Desde su punto de vista, "desarrollo e
instrucción no coinciden directamente, sino que representan dos procesos que coexisten
en una interrelación muy compleja". Por un lado, "la instrucción opera en la zona de desa-
rrollo próximo". Pero, según Vygotski, el niño puede operar "solamente dentro de ciertos
límites que se hallan fijados estrictamente por el estado de desarrollo del niño y por sus
posibilidades intelectuales". A partir de aquí, la zona de desarrollo próximo se determina
conjuntamente por el nivel de desarrollo del niño y la forma de instrucción implicada; no es
una propiedad ni del niño ni del funcionamiento interpsicológico.
Lo que valoriza fundamentalmente Vigotsky, y que desde el lugar de la enseñanza nos
importa muchísimo es el lugar del adulto como mediador . ¿por qué? Porque si estamos
hablando de ZDP como el lugar donde se da la instrucción, la instrucción la da un adulto
que actúa como mediador. Al considerar las formas específicas de instrucción, Vygotski
se centró en cómo el funcionamiento interpsicológico puede ser estructurado de tal mane-
ra que maximice el crecimiento del funcionamiento intrapsicológico: "La instrucción sola-
mente es positiva cuando va más allá del desarrollo. Entonces, despierta y pone en fun-
cionamiento toda una serie de funciones que, situadas en la zona de desarrollo próximo,
se encuentran en proceso de maduración . De esta manera es como la instrucción
desempeña un papel de considerable importancia en el desarrollo.
Estos y otros comentarios sobre la relación entre la instrucción y el desarrollo hacen refe-
rencia a los niños en edad escolar. Vygotski reconocía, sin embargo, que la misma diná-
mica general tiene lugar también en otros planos del desarrollo: "la instrucción y el desa-
rrollo no se encuentran por primera vez en la edad escolar, es más se, hallan conectados
entre sí desde el primer día de vida del niño". Su perspectiva para analizar esta interrela-
ción presuponía que "debemos comprender, en primer lugar, la relación existente entre
instrucción y desarrollo en general, para pasar a entender entonces las propiedades es-
pecíficas de esta relación durante los años de la escolarización.
Al margen de la edad del niño, Vygotski insistió en que “la instrucción se halla implicada
en el desarrollo de las características históricas y no de las naturales de los seres huma-
nos". Concebía la instrucción más como un aspecto de la línea social que del curso natu-
ral del desarrollo, línea social y cultural que era responsable de la aparición de funciones
superiores del funcionamiento psicológico, más bien que de las elementales.
3. JEROME BRUNER
3.1 Función de la educación y de la escuela
Algunos de los conceptos de Jerome Bruner, especialmente el referido al andamiaje,
dan una nueva visión a la relación entre el adulto y el chico; el docente y el alumno Para
Bruner, la escuela debería ser algo más que la extensión de la experiencia cotidiana,
constituyéndose en un espacio para el descubrimiento a través de la inteligencia.
El objetivo que este autor propone para la labor educativa es que el individuo desarrolle
los procesos cognitivos, de modo tal que sea capaz de trascender las vías culturales, ca-
paz de innovar, de crear una cultura netamente personal. "...Cada hombre debe ser su
propio artista, su propio científico, su propio historiador, su propio navegante"

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Teniendo en cuenta estos objetivos propuestos para la escuela, Bruner postula que el tipo
de aprendizaje a ser priorizado en la labor pedagógica, deberá ser el Aprendizaje por
Descubrimiento, este consiste en presentar a los niños situaciones organizadas cuidado-
samente, para que ellos sean llevados a descubrir el principio subyacente, (Ejemplo: Ca-
jas huecas para insertar bloques con distintas formas geométricas, sin mostrar al niño
como jugar con el material.)
Bruner señala la importancia del docente en el proceso de Aprendizaje por Descubrimien-
to, dado que aquel debe proporcionar a los niños tanto tareas prácticas para aplicar la
información, como actividades para recordarla. También el maestro presentará los conte-
nidos de tal modo que puedan conectarse e integrarse en la estructura de conocimientos
previamente establecida.
Bruner concibe a la educación como instrucción; es particularmente sensible a las diferen-
cias culturales, al papel que el medio pueda jugar en la evolución intelectual del niño. La
importancia concedida al aprendizaje no es sólo un mecanismo teórico que permite explicar
el paso desde un estadio de desarrollo al siguiente, sino que también tiene una importancia
práctica como vía de remedio para las injusticias sociales. Hay en este punto un paralelis-
mo entre Bruner y el conductismo. Esa máxima , que tan frecuentemente le criticaría Piaget
"se puede enseñar cualquier cosa a cualquier niño", tiene profundos ecos watsonianos. Con
ella Bruner pretende contrarrestar la influencia que una cierta lectura de Piaget está tenien-
do en la práctica pedagógica: no se puede enseñar al niño más que aquello para lo que
está intelectualmente preparado. Frente a ella Bruner recurre al concepto de Zona de desa-
rrollo proximal de Vygotski
Si bien la máxima tenía ribetes conductistas, el análisis que Bruner propone de la instruc-
ción nos lleva muy lejos de la mera asociación de estímulos o de la aplicación de refuer-
zos externos. Bruner defiende un concepto del aprendizaje que exige la comprensión por
parte de quien aprende y no la mera realización de acciones que no entiende. Codifica-
ción organización y uso de la información, una imagen del sujeto psicológico infinitamente
más cercana de la que se estaba elaborando en Ginebra que de aquella otra propuesta
por Skinner. No enseñanza programada, sino programas sobre cómo enseñar.
La preocupación de Bruner por el aspecto social del desarrollo, entendido como una au-
téntica cooperación (aunque no siempre recíproca, en el sentido piagetiano, puesto que
en las interacciones adulto - infante es aquél quien controla unilateralmente la situación
para hacerla más accesible al niño mediante los "andamiajes") apuntan hacia una objetiva
necesidad de revisar los conceptos de individual y de social en nuestras teorías del desa-
rrollo humano, incluida la de Piaget
3.2 El andamiaje
Bruner usa la noción de "andamiaje" (scaffholding) para referirse a esa estructuración que
los adultos hacen de las tareas para facilitar el aprendizaje de los más jóvenes.
En estudios posteriores sobre la adquisición de lenguaje, propone la idea de "formatos"
como otro ejemplo de andamiaje, para aquellas situaciones de la vida diaria en las que el
adulto repite con el niño las mismas rutinas una y otra vez (preparación de la comida y
alimentación, juegos de "cu-cu", baño, etc.) en las que los dos miembros de la pareja ope-
ran en una situación conocida por ambos, en la que es más fácil reconocer las intencio-
nes de cada uno de ellos, y en las que, gracias a la rutina misma, el niño puede reducir el
grado de variabilidad de su conducta "colaborando" de forma más eficaz en la tarea.

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Bruner introduce el concepto de "andamiaje" a partir de la noción de Zona de Desarrollo
Próximo de Vigotsky. El supuesto fundamental del andamiaje es que el adulto "sostiene" y
"andamia" los esfuerzos y logros del niño, afirmando que la intervención de las madres
estará en proporción inversa respecto de las competencias del niño. A mayor dificultad ,
mayor directividad por parte de la intervención materna. Estas intervenciones cuya fun-
ción es sostener los progresos de los niños, son contingentes a las dificultades que estos
encuentran en la tarea. Trasladando esta situación a la interacción docente - niño se po-
dría afirmar que la intervención educativa eficaz es siempre relativa, en función de la acti-
vidad autoestructurante del alumno, pero, por ello mismo, necesita traducirse en niveles
diferentes de ayuda y de direccionalidad, según cada caso.
Los conceptos de Bruner sobre el andamiaje son particular interés para la construcción de
prescripciones didáctica generales: Se revaloriza el lugar del adulto como "mostrador" "me-
diador" Es decir , el poner mayor énfasis en la actitud natural de imitación por parte del ser
humano, para ir dejando camino a la paulatina toma de decisiones y del control de la situa-
ción por parte de los alumnos.
Bruner llega entonces a sus aportes originales con estas preguntas clave:
 ¿Cómo puede el adulto competente "prestarle" una conciencia al niño que no "tiene"
una conciencia propia?.
 ¿Qué es lo que hace posible esta implantación de una conciencia sustituta en el niño
por parte de su instructor adulto?.
 Es como si hubiera una especie de andamiaje que el instructor erige para el alumno.
Pero ¿cómo?".
Relata Bruner una experiencia en la cual la investigadora Dra. Ross fue realmente una
"conciencia para dos" con los niños a los que instruía:
"Para empezar era ella la que controlaba el centro de atención. Era ella quien, con una
presentación lenta y a menudo dramatizada, demostraba que la tarea era posible. Era
ella la que tenía el monopolio de lo que iba a suceder. Ella mantenía las partes de la
tarea en la que trabajaba el niño en un nivel de complejidad y magnitud adecuado a las
facultades de éste. Presentaba las cosas de manera que el niño podía descubrir una
solución y realizarla luego, aun cuando no pudiera hacerla por su cuenta ni seguir la so-
lución cuando sólo se le decía cómo hacerla. En este sentido, aprovechó la "zona" que
existe entre lo que las personas pueden descubrir o comprender cuando se les pre-
senta algo frente a ellas y lo que pueden generar por su propia cuenta, y ésa es la
Zona de Desarrollo Próximo o ZDP. En general, la instructora hacía lo que el niño no
podía hacer. Por lo demás, presentaba las cosas de modo que el niño pudiera hacer
con ella lo que simplemente no podía hacer sin ella. Y a medida que avanzaba el pro-
ceso de instrucción, el niño iba asumiendo partes de la tarea que al principio no podía
hacer pero que, al dominarlas, llegó a ser capaz de ejecutar bajo su propio control".
Se relatará una situación observada en un Jardín Maternal, con el objeto de ejemplificar
lo dicho anteriormente, en una situación escolar: Estaban en un salón muy amplio unos
30 chicos de entre 12 y 18 meses, con ocho o diez docentes. Obviamente era más de
una sala que estaba compartiendo el mismo espacio. Las docentes estaban cantando
una canción, muy sencilla, rítmica y acompañada de movimientos de las manos, preesta-
blecidos y relacionados significativamente con la letra de la canción.

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Cuando se les preguntó a otras docentes si esta actividad estaba registrada en la pla-
nificación didáctica (lugar que da verdadera cuenta del aspecto didáctico-pedagógico
del quehacer docente, por su carácter organizativo, anticipatorio, etc.; por lo menos
desde la concepción que manejamos todavía desde la formación docente) respondieron
que no lo creían, ya que estaban cantando "para" los chicos, y que en ello no había otra
intención que producir placer en ellos al escuchar ésta y otras canciones. "De todos mo-
dos, agregaron, con esta actividad los chicos están "aprendiendo", en este caso, la can-
ción".
Fue muy interesante ver cómo, desde el momento que pudieron comenzar a "ver" esta
situación que se estaba desarrollando delante de nuestros ojos, explicándola desde
marcos teóricos que previamente no poseían, resignificaron el rol de enseñantes de
esas docentes y comprendieron desde otra visión qué estaban aprendiendo los be-
bés: Tomando en cuenta los conceptos teóricos explicitados anteriormente, los docentes
no estaban simplemente cantando "para" los chicos, estaban cantando "por" los chicos,
"en vez de" los chicos. Se pudo observar que entre los 30 bebés había algunos que ni si-
quiera escuchaban a las docentes, otros que estaban muy atentos y verdaderamente fasci-
nados por lo que escuchaban y veían; también había un grupo de chicos que estaba acom-
pañando a las docentes: cantaban y movían las manos al mismo tiempo. Al preguntar a las
docentes que creían ellas que pasaría si dentro de un par de semanas todo el grupo cantase
y se moviese con la canción junto con las docentes. Sin dudar un instante contestaron
que las docentes comenzarían a cantar la canción y se detendrían en algún momento para
permitir que los chicos solos "llenasen" ese vacío.
Pudieron así comenzar a explicar esta actividad como enseñanza: El adulto como "me-
diador", como aquél que en un primer momento "presta" instrumentos al bebé que no los
posee, o no puede todavía utilizarlos; ya sean éstos los pies (al llevarlo alzado), las ma-
nos (al darle de comer) o la voz, (al cantar "para", o más bien "por" él).
También pudieron observar los pasos en esta tarea de "andamiaje": primero en vez de
ellos, luego junto con ellos y luego paulatinamente retirándose, permitiendo pasar de
un paulatino completamiento a una real conducta independiente.
Quedaba una última duda, muy bien planteada por las mismas docentes: ¿Qué es lo que
estaban aprendiendo entonces los bebés, si es que no era simplemente a cantar esa
canción?. La respuesta se pudo obtener utilizando también estos marcos teóricos expli-
cativos de la situación: los bebés estaban aprendiendo la organización que permite que
se pueda cantar la canción, por ejemplo: organización entre tiempos, ritmos, significa-
dos, movimientos de las manos, etc.
En el ejemplo anterior queda claro como en el primer momento "yo hago las cosas y el
otro mira como yo las hago", luego "las hacemos los dos juntos", luego "yo voy dejando
huecos donde el otro se va metiendo". Es importante aquí el lugar de la imitación, es una
imitación constructiva, y desde este punto de vista el adulto maneja la situación porque el
rol del adulto es ir retirándose a medida que el chico va avanzando
3.3 Los formatos
Este autor es además reconocido por sus investigaciones referidas al desarrollo de la compe-
tencia lingüística o comunicativa. Analiza la conformación de formatos a partir de procesos
de negociación entre madre-niño , por la atribución de sentidos a palabras y frases.
Bruner dice en "En busca de la mente": "La versión lingüística es una forma particularmente
interesante de andamiaje. Depende del establecimiento de formatos. Un formato es un pe-
queño microcosmos, implica una tarea en que madre e hijo comparten, mediante palabras, la
intención de que algo se haga. Al principio, lo que el niño no puede dominar en el formato,
su madre lo hace por él".

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En "El habla del niño" confirma lo anterior diciendo: “...El formato es una pauta de interacción
estandarizada e inicialmente microcósmica, entre un adulto y un infante, que contiene roles
predeterminados que llegarán a convertirse en roles dinámicos cambiantes.” Los formatos se
refieren no sólo a la acción, sino también a la comunicación que constituye, dirige y comple-
ta esa acción. .., .Juegos como el intercambio de objetos, el cucú , el escondite, son formatos
típicos para la elaboración de la comunicación temprana
El análisis de estos juegos tempranos evidencia que los formatos parten de estas situa-
ciones originales y se generalizan en actividades y montajes posteriores. Con el tiempo el
niño será capaz de convertir prácticamente cualquier situación en una especie de juego
de escondite. Estas estructuras tipo juegos compartidos, son esenciales para el desarrollo
y la elaboración de funciones comunicativas. Ellos proporcionan el medio que hace posi-
ble su convencionalización y, finalmente, su transformación de formatos en actos de habla
más flexibles y móviles. Una adecuada comunicación temprana requiere un contexto
compartido y familiar a los fines de ayudar a los interlocutores a explicitarse clara y mu-
tuamente sus intenciones comunicativas
El formato ensambla las intenciones comunicativas del niño en una matriz cultural:: los
formatos son instrumentos para transmitir tanto la cultura como su lenguaje. "Los forma-
tos son como piececillas de la cultura, pero piececillas cruciales, pues son las prime-
ras tajadas de cultura a partir de las cuales generalizará el niño. Una propiedad especial
de los formatos que involucran a un niño y a un adulto es que son asimétricos con respec-
to al conocimiento de los interlocutores: uno "sabe qué pasa", el otro no sabe o sabe me-
nos. En la medida en que el adulto quiere "transmitir" su conocimiento, puede servir como
modelo, andamio y tutor en el formato, hasta que el niño logre el dominio requerido.
La madre o adulto acota la actividad del niño hasta los grados de libertad que ella cree que el
niño puede manejar, y una vez que el niño muestra signos de estar haciéndolo mejor, eleva
el nivel, tanto de sus expectativas como de sus demandas al niño. Esto persigue también un
segundo objetivo cultural: comunicar al niño que hay una forma convencional y socialmente
válida de negociar la referencia: el niño está siendo "entrenado" no sólo para saber el lengua-
je, sino para usarlo como miembro de una comunidad cultural.

3.4 El andamiaje y la instrucción

Hay situaciones prototípicas en relación a los "formatos", estudiadas por Bruner, que nos
proporcionan un paradigma de lo que es cualquier transmisión de conocimientos desde el
punto de vista de la instrucción.¿ Qué hace el adulto en tales situaciones?
1. Realiza la tarea él mismo para mostrar que puede hacerse algo interesante, teniendo
cuidado en resaltar las distintas partes.
2. Induce al niño para que lo intente hacer él mismo, la forma más eficaz sería aquella
en que logra presentárselo al niño como un juego. En cualquier caso se minimizan
las posibilidades de error y el costo de los mismos (esta idea de la disminución del
riesgo de fracaso que todo juego posee frente a la realización "en serio" de la misma
tarea, ha sido una de las características definitorias del juego para Bruner)
3. Reduce la complejidad de aquello que el niño ha de hacer para completar la tarea.
Este "andamiaje" consiste en aceptar sólo aquello que el niño es capaz de hacer.,
"rellenando" el adulto el resto de la tarea. Para ello es necesario segmentarla prime-
ro, ritualizar o dar forma a alguna de las subrutinas, y completar aquello que el niño
no es aún capaz de realizar por sí mismo.

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4. Dominada una parte de la tarea, el adulto anima al niño a iniciar otra de orden supe-
rior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo proximal sin que el niño caiga en el
aburrimiento por haber excedido la tarea el límite mismo de la zona y haberse alejado
demasiado de su nivel de desarrollo.
5. Sólo cuando la tarea ha sido dominada de esta forma, entra en juego la "instrucción"
como tal: la separación de lenguaje y acción, la incorporación del conocimiento ad-
quirido a conocimiento verbalizado.
6. A partir de ahora es posible el "discurso " entre maestro y discípulo, el intercambio de
conocimientos nuevos que van más allá de la tarea recién dominada, pero que es
posible gracias a estos otros conocimientos que son compartidos por ambos, y que
han sido proporcionados por la tarea misma. El discípulo puede ahora hacer pregun-
tas que van más allá de esa información compartida. Y, a su vez, las preguntas del
alumno pueden iniciar la búsqueda de una información que el adulto no poseía de
antemano.
El andamiaje se refiere concretamente a la posibilidad que se le da al chico de realizar
actividades en forma conjunta con el adulto que le sirve de andamio, le da seguridad, cer-
teza, etc.
Es importante señalar que aquí no hay una concepción del error constructivo, aquí hay un
andamiaje para la evitación del error y del fracaso, se busca la garantía total de los constan-
tes éxitos en los procesos de aprendizaje. Un aprendizaje es válido cuando es exitoso.
Bruner insiste en la importancia de la instrucción, de la forma en que el maestro presenta
al niño aquello que debe aprender, y del aprendizaje como proceso que pueda acelerar
ese mismo desarrollo cognitivo. Ya Inhelder da importancia a los procedimientos en sus
investigaciones; la importancia de esta construcción de estrategias por parte del sujeto, es
reconocida como legítima e importante en nuestro conocimiento del desarrollo cognitivo,
como un complemento necesario del enfoque estructural piagetiano. Pero Bruner conside-
ra el problema del desarrollo de las estrategias desde un doble polo. Los problemas que
el hombre debe resolver, y que de verdad importan, no son problemas individuales. -el
dominio de la técnica y de la ciencia, la transmisión del conocimiento, son problemas so-
ciales. La producción de saber está íntimamente ligada a la reproducción de ese mismo
saber. Por ello, junto a las estrategias del neófito hay que ocuparse de las estrategias de
quien inicia y estimula dicha transmisión.
4. DAVID AUSUBEL
La propuesta de Ausubel es especialmente interesante porque está centrada en el apren-
dizaje producido en un contexto educativo, es decir en el marco de una situación de in-
teriorización o asimilación, a través de la instrucción
Ausubel pone el acento de su teoría en la organización del conocimiento en estructuras y
en las reestructuraciones que se producen debido a la interacción entre esas estructuras
presentes en el sujeto y la nueva información. Ausubel cree, al igual que Vigotsky, que,
para que esa reestructuración de produzca se precisa de una instrucción formalmente
establecida, que presente de un modo organizado y explícito la información que debe
desequilibrar las estructuras existentes.
Durante los años de hegemonía conductista en la psicología, los estudios en el campo edu-
cativo se centraron, principalmente, en áreas como la programación y evaluación, la dinámica
de grupos, la orientación y el desarrollo de la personalidad, quedando casi completamente
abandonado el estudio del aprendizaje en el aula. Detrás de esta minusvaloración del estudio
del aprendizaje escolar estaba una concepción reduccionista por la que el aprendizaje hu-
mano podía ser adecuadamente comprendido y explicado a partir de las leyes establecidas
en el estudio del aprendizaje animal, o en cualquier caso, mediante investigaciones realiza-
das con tareas simples en el laboratorio.

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 Este es el contexto en el que Ausubel trata de desarrollar una teoría cognitiva del aprendi-
zaje humano en el aula partiendo, precisamente, de la crítica a la aplicación mecánica en la
escuela de los resultados encontrados en tareas no significativas y en el laboratorio.
Dos son por tanto , las características más relevantes de la obra de Ausubel: su carácter
cognitivo, como queda puesto de manifiesto en la importancia que en su concepción tiene
el conocimiento y la integración de los nuevos contenidos en las estructuras cognoscitivas
previas del sujeto, y su carácter aplicado, centrándose en los problemas y tipos de aprendi-
zaje que se plantean en una situación socialmente determinada como es el aula, en la que
el lenguaje es el sistema básico de comunicación y transmisión de conocimientos.
4.1 Clasificación de los aprendizajes escolares
Al analizar los problemas teóricos vinculados a la definición del aprendizaje y la naturale-
za de éste, Ausubel (1963-1968) observa que buena parte de la confusión dominante al
respecto puede deberse al hecho de que, con frecuencia, los psicólogos han intentado
incluir en un sólo modelo explicativo clases de aprendizaje cualitativamente diferentes.
Ausubel propone que para clarificar este tema, en lo que se refiere al aprendizaje escolar,
se establezcan dos distinciones que hacen referencia a dos tipos diferentes de procesos o
dimensiones que dan lugar a las cuatro clases fundamentales de aprendizaje que incorpo-
ra su teoría. Ausubel considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o no, pue-
de analizarse conforme a dos dimensiones, (ejes vertical y horizontal de la figura 1). Cada
uno de estos ejes corresponde a un continuo.
El continuo vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los
procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información, e iría del aprendizaje
meramente memorístico o repetitivo - de un número de teléfono, o de las tablas de multiplicar -
al aprendizaje plenamente significativo - del concepto de función social de la familia o de la teo-
ría piagetiana de la equilibración.
El continuo horizontal se refiere a la estrategia de instrucción planificada para fomentar
ese aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva, en la que el docente ex-
pone de modo explícito lo que el alumno debe aprender - incluyendo tanto la clásica "cla-
se magistral" como la lectura comprensiva de un texto, ficha o libro - a la enseñanza ba-
sada exclusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del alumno - predomi-
nante en la vida extraescolar, pero también presente en la escuela, sea en forma de in-
vestigación en el laboratorio o, más frecuentemente, de solución de problemas.
Una de las aportaciones más relevantes de la posición de Ausubel es la distinción entre
estos dos ejes, que serían bastante independientes el uno del otro. Además al concebir el
aprendizaje y la enseñanza como continuos, y no como variables dicotómicas, Ausubel
evita reduccionismos estériles.
La distinción entre aprendizaje y enseñanza supone la superación de la vieja y falsa dico-
tomía entre la enseñanza tradicional y la mal llamada "enseñanza activa", dicotomía sus-
tentada en la indiferenciación entre los procesos de aprendizaje y estrategias de ense-
ñanza. Ausubel viene a mostrar que, aunque el aprendizaje y la instrucción interactúan,
son relativamente independientes, de tal manera que ciertas formas de enseñanza no
conducen por fuerza a un tipo determinado de aprendizaje. Más concretamente, tanto el
aprendizaje significativo como el memorístico - o repetitivo - son posibles en ambos tipos
de enseñanza, la receptiva o expositiva y la enseñanza por descubrimiento o investiga-
ción.
4.1.1 El aprendizaje significativo
 El contenido se relaciona de modo sustantivo con conocimientos previos del alumno
 El alumno debe tener una actitud favorable (motivacion - atención) hacia el aprendizaje
 El alumno le da significado a lo que asimila

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Un aprendizaje es significativo cuando "puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustan-
cial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe". En otras palabras, un aprendizaje es
significativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el suje-
to, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su relación
con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que debe aprenderse
posea un significado en si mismo, es decir que haya una relación no arbitraria o simplemente
asociativa entre sus partes. Pero es necesario además que el alumno disponga de los requi-
sitos cognitivos necesarios para asimilar ese significado. Hay una implicación afectiva para
relacionar los nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.
4.1.2 El aprendizaje mecánico - memorístico
 El contenido es arbitrario
 El alumno carece de contenidos previos o los asimila arbitrariamente
El aprendizaje memorístico o por repetición es aquél en que los contenidos están relaciona-
dos entre sí de un modo arbitrario, es decir, careciendo de todo significado para la persona
que aprende. No obstante, el aprendizaje memorístico también puede producirse con mate-
riales que posean un significado en si mismos, siempre que no se cumplan las condiciones
del aprendizaje significativo.
Implica en general una incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de nuevos co-
nocimientos en la estructura afectiva. La implicación afectiva es casi nula. No obstante
Ausubel admite que en muchos momentos del aprendizaje escolar o extraescolar, puede
haber aspectos memorísticos. Pero el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia
gradualmente a medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar és-
tos se facilita el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material (por ej.,
el aprendizaje del vocabulario en una segunda lengua no será exclusivamente memorísti-
co, ya que puede basarse en las relaciones de significado establecidas ya en la lengua
maternal)
4.1.3 La modalidad receptiva de la enseñanza
 el alumno recibirá el contenido de forma acabada.
 Sólo comprende y asimila a partir de lo que el docente o el texto le ofrece.
4.1.4 La modalidad por descubrimiento autónomo
 El contenido no se da en forma acabada sino que debe redescubrirlo y organizarlo el
alumno.
4.1.5 La modalidad por descubrimiento guiado
 El docente asume el rol de guía y facilitador de los descubrimientos del alumno
4.2 Condiciones de la instrucción escolar
El planteo de Ausubel pone énfasis en:
1. eliminar aprendizajes repetitivos, innecesarios
2. reconocer como principal fuente de conocimiento en el contexto escolar la que
proviene del aprendizaje significativo por recepción
3. reconocer la necesidad de que el docente programe, organice y secuencie los
contenidos de modo que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo
encajando nuevos conocimientos en estructura cognitiva previa.
4. defender a métodos expositivos (tradicionalmente mal utilizados)
Ausubel pone el acento en los aprendizajes significativos, poniendo su empeño en la eli-
minación en el aula, siempre que sea posible, de los aprendizajes repetitivos o memorísti-
cos tan característicos de la enseñanza más tradicional..

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El aprendizaje por descubrimiento y, en general, los métodos de descubrimiento tienen
una importancia real en la escuela, especialmente durante la etapa preescolar y los prime-
ros años de escolaridad, así como para establecer los primeros conceptos de una discipli-
na en todas las edades y para evaluar la comprensión alcanzada mediante el aprendizaje
significativo. Sin embargo el cuerpo básico de cualquier disciplina académica se adquiere
mediante el aprendizaje por recepción significativo y es merced a este tipo de aprendiza-
je, a través del lenguaje, como la humanidad ha construido, almacenado y acumulado su
conocimiento y cultura .
Desde esta perspectiva la tarea del docente consiste en programar, organizar y secuen-
ciar los contenidos de forma que el alumno pueda realizar un aprendizaje significativo,
encajando los nuevos conocimientos en su estructura cognoscitiva previa y evitando, por
tanto el aprendizaje memorístico o repetitivo
4.3 Aprendizaje significativo
Ausubel postula que el verdadero aprendizaje es el significativo. El termino "significativo"
alude a la posibilidad del sujeto de establecer relaciones "sustantivas y no arbitrarias" en-
tre lo que se aprende y lo que ya se conoce.
Ausubel se propone desarrollar una teoría que explique el proceso de asimilación que se
produce en el aprendizaje significativo. Para que el aprendizaje significativo tenga lugar,
tienen que darse tres condiciones, una de ellas se refiere a los nuevos conocimientos que
se tratan de adquirir y las otras dos se refieren al sujeto:
1. Los nuevos materiales que van a ser aprendidos deben ser potencialmente significati-
vos, es decir, suficientemente sustantivos y no arbitrarios para poder ser relacionados
con las ideas relevantes que posea el sujeto. El autor insiste en enfatizar las caracterís-
ticas del Aprendizaje Significativo. Ante todo es necesario que el nuevo material, el
contenido que se le ofrece al niño sea potencialmente significativo. El contenido debe
poseer una cierta lógica intrínseca, un significado en si mismo. Si el contenido es vago
o arbitrario no es significativo desde la perspectiva de la lógica.
2. La estructura cognoscitiva previa del sujeto debe poseer las necesarias ideas relevan-
tes para que puedan ser relacionadas con los nuevos conocimientos. Además de la
significatividad lógica, el contenido deberá resultar significativo desde el punto de vista
psicológico, de manera que el niño este en condiciones de insertar el nuevo conoci-
miento en sus esquemas de asimilación ya conocidos por medio de sus experiencias
previas de aprendizaje. De esto se deriva la fundamental importancia que adquieren los
saberes previos en el proceso de aprendizaje
3. El sujeto debe manifestar una disposición significativa hacia el aprendizaje, lo que plan-
tea la exigencia de una actitud activa y la importancia de los factores de atención y moti-
vación. Como un tercer factor de importancia, Ausubel señala la necesidad de una acti-
tud favorable por parte de los alumnos. La mayor o menor motivación facilitará o dificulta-
rá el otorgamiento de significación a sus aprendizajes.
Desde el punto de partida, entonces, el autor hacer referencia a la necesidad de un niño
activo respecto del proceso de aprendizaje, por más que reciba la información, sabemos
que para la asignación de significación a la que hace referencia, es necesaria una elabo-
ración del material o de la tarea por parte del sujeto. No debemos quedarnos en el ter-
mino "recepción", en su acepción vulgar, dado que podría esto sugerirnos una pasividad
en los alumnos que resultaría incompatible con la concepción ausubeliana.
Para lograr una adecuada integración de los nuevos conocimientos en la estructura cog-
noscitiva previa del sujeto, la idea clave es proporcionar o indicar al alumno cuales son los
conceptos de mayor nivel de generalidad, los inclusores, que deben ser activados para
lograrlo. Esta es precisamente, la función de una técnica que se ha convertido en la más
conocida de las aplicaciones educativas de la teoría de Ausubel,, el presentar organiza-
dores previos.

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Los organizadores previos son un material introductorio de mayor nivel de abstracción,
generalidad e inclusividad que el nuevo material que se va a aprender.. Mediante la pre-
sentación de un organizador previo antes de una lección o un texto, se trata de proporcio-
nar un "puente" entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar
significativamente los nuevos conocimientos. La función del organizador previo es propor-
cionar "andamiaje ideacional" para la retención e incorporación estable del material más
detallado y diferenciado que se va a aprender.
Dado que su función es servir de anclaje para los nuevos conocimientos es singularmente
importante que estén expresados en forma lo más familiar y sencilla siendo fácilmente
comprensibles por el alumno.
En oposición a la postura de Bruner, Ausubel destaca la prevalencia del tipo de aprendi-
zaje receptivo por sobre el aprendizaje por descubrimiento. En relación con este punto,
seria bueno comprender el por qué de la dedicación enfática de Ausubel por desterrar el
mito construido en pedagogía alrededor del "aprendizaje autónomo" por parte de los edu-
candos. Por medio de este misticismo parece decirnos el autor, no se ha llegado a otro
lugar que el de asignar a los contenidos un lugar cada vez menos fundamental, en nom-
bres de la creatividad y la crítica. Vaciamos paulatinamente a la escuela, al sistema edu-
cativo en su totalidad, de los contenidos necesarios para que su rol resulte efectivo.
La propuesta de aprendizaje por descubrimiento debería ser una estrategia, una técnica
que implementara el docente para delinear y experimentar con aquellos conceptos que
resultan abstractos, y que no estarían al alcance de los niños cuyas estructuras de pen-
samiento aun no fueran lógico formales. Pero de ninguna manera debería este método
resultar una finalidad en si mismo ya que este no puede constituirse en un objetivo de la
educación. Así, desde la concepción de Ausubel, la capacidad creativa y crítica resultan
factores intraindividuales de cada sujeto que si bien intervienen y pueden ser alentados
en el curso del proceso de aprendizaje, de ningún modo podrían conformar el fin ultimo de
la educación.
Podemos comprender entonces, que la mirada que este autor brinda sobre el aprendizaje
es mucho más abarcativa que la que podría leerse a simple vista. Nos advierte acerca de
la importancia de considerar a los contenidos, a los saberes mismos, dentro de los objeti-
vos de la enseñanza, como primordiales.
De ello se deriva que, para Ausubel, todo aprendizaje básico resulta receptivo. Aun el
investigador que busca proporcionar nueva información, descubrir nuevos saberes elabo-
rará sus hipótesis en función de lo que ya ha recibido, apoyado en conocimientos previos.
El aprendizaje receptivo será, de esta manera, el aprendizaje que deberá ser considerado
prioritario en la escuela. Las postulaciones del autor no deben entenderse como una des-
calificación del aprendizaje por descubrimiento, sino como una desmitificación de este,
para revalorizar tanto el fundamental papel de los contenidos, como el rol de los profeso-
res en el proceso de aprendizaje.
Recordemos que Ausubel en todo momento, al postular su teoría, está investido de su
bagaje constructivista, desde el cual asigna especial importancia a la acción. Construir el
conocimiento no necesariamente es descubrir, si así fuera, la mayoría de nosotros no po-
seería conocimiento alguno. Tampoco crear es descubrir. La falsa identificación de
"aprendizaje receptivo = repetitivo" ha conducido a la pedagogía a conclusiones erróneas.
Por medio del aprendizaje receptivo y significativo y reconociendo su importancia, podrá
también favorecerse la construcción del conocimiento por parte de los alumno y esto sin
coartar la creatividad.

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Por lo tanto es importante detectar a qué tipo de aprendizaje apela en cada momento el
docente , incluso revalorizando los aprendizajes por repetición, durante mucho tiempo
denostados. Uno de los valores más notorios que la postura de Ausubel tiene para una
Didáctica es el permitir o facilitar la discriminación de las estrategias metodológicas em-
pleadas por el docente, en función de los objetivos puntuales que se plantea y de los con-
tenidos que desea enseñar.
Comprender que no hay tipos de aprendizajes que en si mismos sean mejores o peores
que otros, sino que, en todo caso, se puede considerar que el tipo de aprendizaje al cual
el docente esta apelando con sus estrategias didácticas, no es el más pertinente para la
situación. A modo de ejemplo: hay contenidos que no se pueden proponer apelando a un
aprendizaje por descubrimiento: normas de cortesía, algunos hábitos, sino que apelan a
los aprendizajes por repetición pero atravesados por un grado de significatividad lo más
alto posible. Hay otros contenidos referidos por ejemplo a aspectos de la construcción del
espacio que se deben abordar apelando al aprendizaje por descubrimiento más que al
aprendizaje por recepción.
Como conclusión de estos aportes teóricos diversos a la problemática del aprendizaje es-
colar podemos relatar la muy conocida historia de los ciegos y el elefante. Cada uno toca-
ba una parte distinta y afirmaba que los elefantes eran como mangueras, paredes, tron-
cos de árboles o trozos de cuerda. Cada uno producía una metáfora distinta, para la
trompa del elefante, los flancos, las patas y la cola, que era completamente inadecuada
para el elefante considerado como un todo.
No es tan conocida la ocasión en que una docente de una escuela primaria decidió discu-
tir este cuento aleccionador en clase, sin decir a los niños que los hombres estaban cie-
gos. después les preguntó : "Qué clase de hombres creen que eran?" . Un niño respondió,
dudando: "Señorita... eran expertos?". El aprendizaje es un elefante grande y extraño con
muchas facetas, y haremos bien en recordar, como dice Pozo (1993) esta historia, a me-
dida que avancemos en el estudio de la situación escolar.

APRENDIZAJE Clarificación de rela- Instrucción audio - Investigación científi-

SIGNIFICATIVO ciones entre concep- tutorial bien diseñada ca. Música o arqui-
tos tectura nuevas
Conferencias o la Trabajo en el labora- Mayoría de la “inves-
mayoría de las pre- torio escolar tigación” o la produc-
sentaciones en libros ción intelectual ruti-
de texto. naria
APRENDIZAJE Tablas de multiplicar Aplicación de fórmu- Soluciones de acerti-
MEMORÍSTICO las para resolver jos por ensayo y
problemas error

APRENDIZAJE APRENDIZAJE POR APRENDIZAJE POR

RECEPTIVO DESCUBRIMIENTO DESCUBRIMIENTO
GUIADO AUTÓNOMO

FIGURA 2: En esta figura se pueden ver representadas las dos dimensiones del
aprendizaje, junto con algunas actividades humanas más características situadas
en diferentes posiciones dentro de la matriz. Fuente: Novak. 1982
5. BIBLIOGRAFÍA
 Wertsch, J V.: Vygotski y la formación social de la mente. Ed. Paidós Bs. As. 1988
 Del Río P.: "Una sinfonía inacabada" Revista

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 Harf, R ; Pastorino, E.;. Sarlé, P.; Spinelli, A.: portes para una Didáctica en el Nivel
Inicial. Ed. Ateneo. 1996
 Harf, R.; Windler, R. : El sujeto de la Educación Inicial. P.T.F.D. Ministerio de Edu-
cación. Bs.As. 1994
 Pozo, J. I. : Teorías cognitivas del aprendizaje. Ed. Morata. Madrid. 1989
 Riviere, A.: La psicología de Vigotsky. Ed. Visor. Madrid. 1984
 Pozo, J.: Psicología cognitiva del aprendizaje y la enseñanza. Publicación de Fun-
dación Eppec. Buenos Aires. 1993
 Bruner, J.: El habla del niño. Ed. Paidós. Bs. As. 1986
 García Madruga, J.: Aprendizaje por recepción: la teoría del aprendizaje verbal signi-
ficativo. En Coll. C.: Desarrollo Psicológico y Educacional II. Ed. Alianza. Barcelona.
1990

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