SARA MARTÍN BACHILLER

EJEMPLO DEL ESTADO DEL CONOCIMIENTO CON BASE EN SEIS

INVESTIGACIONES

COLORES PARA FINES DE ANÁLISIS

CONCEPTOS CLAVE
TEORÍAS Y TEÓRICOS
METODOLOGÍA
RESULTADOS
APORTACIONES
2.2 Estado del Conocimiento

A continuación, se desarrolla el Estado del Conocimiento acerca de la problemática encontrada en

mi práctica docente: el discurso docente y su comprensión. Se trata de una investigación
documental cuyo objetivo es recuperar el conocimiento acumulado, al igual que permite una revisión,
análisis e interpretación de los documentos existentes sobre mi objeto de estudio. También nos
permite desarrollar una perspectiva crítica con el fin de generar nuevos conocimientos sobre dicho
objeto de investigación y se concibe como la primera actividad que se debe desarrollar en toda
investigación.
En él se presentan síntesis de tres tesis, dos doctorales y una de grado, y tres artículos científicos de
fin de investigación, las cuales se han centrado en cinco puntos clave, que son: el objeto de estudio,
los conceptos clave, el marco teórico, la metodología y los resultados obtenidos por los autores/as.
Al finalizar cada síntesis, se presentan las aportaciones que, dicho trabajo, favorece a mi labor
investigativa.
La primera tesis doctoral revisada, se titula “La Calidad de los Procesos de Comunicación en el
Aula de Educación Física: Un estudio sobre calidad del discurso docente en profesorado de la
Comunidad de Madrid” (López, 2012), cuyo objeto de estudio es el discurso del docente, defiende el
logro de “intentar describir y analizar el discurso del profesorado en las sesiones de Educación Física
grabadas, además pretendemos conocer y describir tanto la percepción que el docente tiene de su
discurso, como la que tiene el alumnado del discurso del profesorado en las sesiones de EF, (…).
Finalmente, compararemos y analizaremos los resultados obtenidos de la realidad del discurso, con
la percepción que tienen tanto docentes como discentes de dicho discurso.” Parte de unos conceptos
clave, los cuales son; Educación, calidad, calidad en educación, políticas educativas, discurso real,
percepción.
El trabajo se cimienta en fundamentación legislativa española (educativa) e instituciones afines
(OCDE, Ministerio de Educación y Cultura) “En efecto, como señalan Penney, Brooker, Hay, y
Gillespie (2009), la comprensión de la calidad está destinada a ser enmarcada en relación con la
política dominante y los discursos políticos.” (pág. 28). También, se apoya en varias corrientes o
movimientos que han ido evolucionando el Sistema educativo desde la mitad del siglo XX hasta
2011/2012. Dichos movimientos son:
 Escuelas Eficaces: cuyos autores más relevantes, para el autor de la presente tesis, son:
Coleman (1966), Jencks (1972), Rutter (1979) y Mortimore y otros (1988), Goldstein, (1993),
Gray (1990), Sammons y colaboradores (1995) y Sun, Creemers y De Jong, (2007).
  Mejora educativa o escolar: sus autores son: J. Elliot (1986), Proyecto de la OCDE (1982-
1986), Austin y Reynolds (1990), Fullan (1991), Rodríguez (1994), Reynolds y Stoll (1996),
Marchesi y Martín (1998).
 Unión de ambas = La Mejora de la Eficacia Escolar (MEE): Muñoz-Repiso (2000), Murillo
(2004), IV Programa Marco de la Unión Europea (1998-2001).
Del mismo modo, el autor, también hace referencia a paradigmas y modelos, como, por ejemplo:
Modelo de Dunkin y Biddle (1974), Enfoque positivista (pág. 67), Enfoque interpretativo, Paradigma
presagio-producto  paradigma proceso-producto (pág. 69) y el Paradigma mediacional (pág. 72):
enfoque cognitivo y enfoque social  paradigma ecológico.
Igualmente, reflexiona y se apoya en estudios sobre los estilos de enseñanza (bajo el paradigma
proceso-producto):
o Lippitt y White (1943): estilos de liderazgo.
o Manicini (1974).
o Martinek (1976).
o Flanders (1977).
o Bennett (1979).
o Schempp (1981)
o Rosenshine y Stevens (1989).
o John Dewer: teorías de Dewey.
o Clark y Peterson (1990).
o Delgado (1991).
o Ashworth (1993)
o Cuéllar y Delgado (2000).

Para llevar a cabo dicho estudio, la metodología usada por el autor se ha basado en una
metodología mixta, por un lado, de corte observacional y centrada en el discurso del docente
(realidad del discurso) y, por otro, a través de encuesta sobre lo que opina el profesor y el alumnado
sobre el discurso docente (percepción del discurso). Con ello, es posible la descripción de las
características de discurso y la comparación entre los participantes en la investigación. La
investigación se llevó a cabo en 3 fases; elaboración del discurso docente de calidad e instrumentos
para la recogida de datos; realización del trabajo de campo (grabación y aplicación de cuestionarios)
y, finalmente, trabajo de análisis e interpretación de los datos obtenidos y elaboración de las
conclusiones.
Los resultados obtenidos en la tesis se reparten en tres fases de la tarea: presentación, conducción y
evaluación, de la sesión:
-Presentación: “la percepción que el alumnado tiene de los comportamientos instructivos de su
profesora o profesor, en la presentación de las tareas, refleja una realidad del discurso muy alejada
de lo que realmente sucede en las sesiones de clase. (pág. 278).
-Conducción: la percepción del alumnado en esta fase de conducción de las tareas se acerca a la
realidad del discurso.
-Evaluación: “gran disparidad entre la percepción del alumnado y la realidad del discurso puede ser
ocasionada por la confusión de pensar que los comportamientos instructivos que el profesorado
realiza cuando hace valoraciones durante la realización de las tareas (fase de conducción) son el
discurso propio de la fase de evaluación de la tarea, que en muchos casos es inexistente.” (pág.
285).
De las posibles aportaciones de la tesis, a mi investigación, puedo destacar: la comparación entre el
discurso real y su percepción (propia y por el alumnado); la importancia, que el autor, le da a la
perfección del discurso, y de su contexto. También el uso e importancia de la fundamentación
legislativa, pues ella nos da una perspectiva evolutiva y qué terminología y cómo es entendida por la
Administración Educativa; la descripción, al detalle, de la metodología y sus fases.

La segunda tesis doctoral revisada, lleva por nombre: “Análisis del Discurso Docente como
Recurso Metodológico del Profesorado de Educación Física en la etapa de Educación Primaria”
(García, 2015), cuyo objeto de estudio es el discurso docente de los profesores de Educación Física
en primaria y trabaja con una serie de conceptos clave, como, por ejemplo, Educación Física,
Constructivismo, Estrategias Discursivas, métodos mixtos. El objetivo principal es “Analizar el
discurso docente de los maestros especialistas en Educación Física”.
El autor, ha fundamentado su trabajo de investigación, por un lado, en estudios anteriores
relacionados con el discurso docente en la pedagogía general, en el deporte y en la Educación
Física.
Respecto a discurso en la pedagogía en general, divide los estudios en dos grandes grupos:
 Los que identifican algún tipo de organización dentro de un discurso educativo: Flanders
(1977) y su sistema FIAS (Flanders Interaction Analysis System). Estudios de Barnes (1976);
Barnes, Rosen & Britton (1969); Cazden (1991); Coll, Colomina, Onrubia y Rochera (1992);
Mehan (1979). Publicaciones de Sinclair & Coulthard (1975); Edwards y Mercer (1988) y
Lemke (1997). Trabajos de Colomina, Mayordomo y Onrubia (2001); Villalta (2009) o de Wells
(2001).
 Estudios que desvelan qué estrategias discursivas concretas usan los profesores con su
alumnado durante su discurso y/o conversación en el aula: la pregunta; Lemke (1997); Lago
(1990): Miras (1993); Candela (1999, 2001) Fleury (1998, 2001); Mercer (2001); Coll y
Onrubia (2001); Fernández y Cuadrado (2008); Estudio de Sánchez, Rosales & Cañedo
(1996); Vila (2001); Castella, Comelles, Cros y Vila (2007); Prados y Cubero (2005); De
Longhi (2000). La mediación dialógica; Álvarez (2010); Ruiz y Meraz (2010); Ruiz, Suárez,
Meraz, Sánchez y Chávez (2010); Cros (2002); Cubero y Luque (2001); Edwards y Mercer
(1988); Mercer (1996); Coll y Onrubia (2001).
Respecto al discurso docente en el deporte, dos grupos:
 Estudios que hacen referencia a situaciones de competición; en baloncesto: Cruz (1994),
hockey hielo: SAPCI por Gilbert, Gaumond, Larrocque y Trudel (1999), en futbol: Sánchez y
Viciana (2002), volribol: Moreno et al. (2002); Mesquita, Rosa, Rosado y Moreno (2005).
 Estudios que sitúan el foco de atención en las situaciones de entrenamiento (enseñanza-
aprendizaje): More, McGarry, Patridge, Franks (1996); Álzate, Lázaro, Ramírez y Valencia
(1997); Gilmore y Fraleigh (1993); Carron, Widmeyer y Brawley (1985); Shempp et al. (2004);
Webster (2009); Martín (1999); Iglesias, Cádenas y Alarcón (2007); Fuentes, García, Julián y
Del Villar (2007).
Respecto el discurso docente en Educación Física: Onrubia (1993); Hernández (2002); Jiménez,
Álvarez, Gómez y Guerra (2003); Jiménez y Gómez (2004); López (2001); Garrigós (2005);
Velázquez et al. (2007).
Por otra parte, hace referencia al constructivismo y teorías constructivistas del aprendizaje: el
constructivismo social y cultural de Vygotsky y el constructivismo cognitivo de Piaget
constructivismo radical de Ernst Von Glasersfeld y a las Teorías del procesamiento de la información,
década de los 70.
La metodología utilizada, por el autor, es mixta, combina vertientes cuantitativas y cualitativas (Mixed
methods). Dicho método nos permite, entre otras cosas, la triangulación (análisis del contenido,
opiniones del alumnado y opiniones del profesorado). La investigación se ha llevado a cabo en 4
fases (5 años): contextualización de la investigación, trabajo de campo, gestión de datos y análisis e
informe final. En la segunda fase, el trabajo de campo se he desarrollados a través de la
observación, grabación y aplicación de cuestionarios. También, en esta fase se llevó a cabo, un
proceso de investigación-acción.
Los resultados obtenidos en la presente investigación han permitido la detección de regularidades,
en forma de patrones de comportamiento comunicativo del profesorado participante en donde se
muestra la asociación de determinadas categorías (estrategias discursivas) a partir del cálculo de las
probabilidades observada y esperada. En todos los participantes, aparece un patrón discursivo
recurrente que comienza con una demanda de información para luego incorporar literalmente las
respuestas del alumnado y algún tipo de elogio.
El profesorado percibe que su discurso docente contiene algunas estrategias discursivas, la han
integrado casi la totalidad de estrategias intencionalmente y coincide su opinión con las estrategias
discursivas extraídas. El discurso docente es un componente esencial en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, susceptible de cambio y en el que se requiere que el profesorado, organice de forma
deliberada una secuencia dialógica para lograr un objetivo formativo.
De la misma forma que la anterior tesis, las posibles aportaciones a mi estudio de investigación es la
metodología y la triangulación de los datos obtenidos con las percepciones de los sujetos implicados
en la investigación.

La última Tesis (de Maestría) estudiada, “El Discurso Docente y su Incidencia en las Relaciones
Interpersonales” (Caro, 2015), tiene como objeto de estudio el análisis del discurso docente y las
relaciones interpersonales y el objetivo general a lograr es “caracterizar los discursos docentes de
grado 5° y su incidencia en las relaciones Interpersonales” y las palabras clave que se manejan son:
discurso, docente, relaciones interpersonales, estudiante.
El trabajo del autor se fundamenta con trabajos de investigación sobre el discurso escolar ya
realizados, destaca los realizados por: Leal (2009); estudios realizados por Bernstein (2001); Manghi
(2009); Christie (2002); Martin (2005); Díaz (1988); Ávila (2009); Edward y Mercer (1987, 1995, 1996,
2000). Y respecto a las teorías, nombra: la Teoría de la acción comunicativa de Flanders (1999) y la
Teoría de dispositivo pedagógico de Berntein (2002).
La investigación presenta una metodología cualitativa, su método es la etnometodología, la cual
estudia la forma en que las personas interactúan unas con otras en situaciones cotidianas. “estudiar
la realidad en su contexto natural, tal y como sucede, intentando sacar sentido de, o interpretar los
fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas implicadas.”
La recolección de datos tendré en cuantos diferentes sistemas de observación (grabaciones, diario
de campo y observaciones no estructuradas), encuestas y documentos de diversos tipos, materiales,
etc.
En cuanto a los resultados obtenido por el autor, la investigación ha logrado abordar el análisis en
dos dimensiones: el discurso verbal y el discurso no verbal, dentro de la interacción en el salón de
clases. Dicha investigación ha corroborado que, en la interacción en el aula, “se da una mayor parte
de discurso es informativo e instruccional y realizado por el docente, en el cual pocas veces
interviene el estudiante, destacando que, de los docentes investigados, el 50% son instruccionales y
permiten poco la interacción en el aula y el otro 50%, permiten la interacción. También se pudo
observar que la mayor parte de los movimientos de iniciación son realizados por los docentes,
mantienen el control interaccional a través de los actos comunicativos, por medio de la palabra,
siendo el interlocutor primordial, pero sobre todo abriendo y cerrando las transacciones
comunicativas y valorando la participación de los estudiantes a nivel de comentarios hechos al
interior de las clases”.
Las posibles aportaciones que obtengo de este estudio son: el descubrimiento de la metodología
etnográfica (desconocida para mi hasta ahora) y las formas de observación para la recolección de
datos (grabaciones, diario de campo y observaciones no estructuradas).

En cuanto a la revisión de artículo de investigación, el primero de ellos se titula: “Características

del Discurso en el Aula de Clase como Mediación para el Desarrollo de Pensamiento Crítico” (Tuñón
y Victoria, 2009), tiene por objeto de estudio el análisis de las características del discurso en el aula,
del profesor y de las alumnas, en los procesos evaluativos, y las autoras manejan conceptos clave,
tales como; discurso en el aula, pensamiento crítico, evaluación, gramática sistémico- funcional.
Para la fundamentación teórica, las autoras, recurren a estudios realizados por Vigotsky, Piaget y
Chomsky, en su búsqueda de la estrecha relación que existe ente lenguaje y pensamiento. También,
las autoras, recurren a la teoría de la lingüística sistémicofuncional, de Ghio y Fernández (2005),
propuesta por Halliday en 1985. Las autoras dicen que, por medio de esta propuesta teórica,
“podemos establecer las relaciones entre cognición y lenguaje; cómo a partir de un lenguaje bien
estructurado se pueden potenciar habilidades de pensamiento y a partir de su gramática se puede
realizar análisis de discurso”. Igualmente, se apoya en modelo de Enseñanza para la Comprensión
(EPC), de Perkins y Blythe (1994), “el cual es una propuesta pedagógica cuyo propósito es diseñar y
dirigir las prácticas de aula que promuevan la comprensión”. Para finalizar, las autoras, también se
apoyan en la Constitución de 1991 de Colombia, y en los objetivos generales de la Ley 115 de 1994
Ley General de Educación.
Para llevar a cabo el estudio, las autoras se han apoyado en diversas metodologías (desde lo más
general hasta lo particular), el método etnográfico (Woods, 1987; Sandoval, 1996; Martínez, 1997),
aunándolo al análisis del discurso en el aula desde la lingüística sistémico-funcional (Halliday &
Hassan, 1985; Ghio & Fernández, 2005), y usando los criterios de evaluación propuestos por el
modelo pedagógico enseñanza para la comprensión (EPC), (Perkins & Blythe, 1994; Blythe 1998).
Dicha metodología, se lleva a cabo a través de técnicas de observación no participante, entrevistas
estructuradas al docente y a siete alumnas (grabadas y trascritas), análisis del discurso de los textos
escritos usados durante la unidad temática y la evaluación final.
Los resultados obtenidos, por las autoras en dicha investigación, “muestran varias características
comunes: el compromiso con los valores y creencias religiosas de la institución, descuidos en el
lenguaje, un gran énfasis en la comprensión literal de los contenidos, predominando el uso de la
habilidad de pensamiento nombrar, manejo superficial de los temas, falta de información y falta de
evidencia de una estructuración que condujera a la consecución de las metas de comprensión
propuestas inicialmente en la guía”. Y otra característica importante es que “los textos escritos, el
lenguaje y la estructuración del discurso, presentan las mismas características del discurso oral:
improvisación, falta de vínculos, ideas inconclusas, generalizaciones, entre otras”.
En general, los resultados indican que el “lenguaje usado no evidencia la ejecución de habilidades
mentales superiores y que los procesos evaluativos no están siendo usados como una herramienta
que ayude a lograr la ejecución de este tipo de habilidades en el aula de clase”.
Las contribuciones del articulo son: el método etnográfico; las técnicas e instrumentos utilizados,
como la observación no participante, entrevistas estructuradas (grabada y luego transcrita a un
formato para transcripción y análisis), análisis de los materiales escritos de un tema y la evaluación
realizada al finalizar (libros, presentaciones, guías de la unidad…) Triangulación. Y, por último, los
resultados son mostrados e ilustrados con ejemplos de los registros transcritos, diálogos,
diapositivas…

El segundo artículo de investigación examinado se titula “Discurso Docente en el Aula” (Cabrera,

2003) presenta como objeto de estudio la comunicación verbal y no verbal del docente y sus
alumnos y alumnas en el aula escolar, además de las percepciones que éste tiene respecto a su
práctica comunicativa en la misma. La autora trabaja; comunicación, educación, discurso y docente,
como conceptos clave en su artículo.
Para su fundamentación teórica, incluye estudios sobre el fenómeno comunicativo de científicos
sociales, tales como; Bateson, Berstein, Geertz, Lyotard y Habermas. También, el estudio se
cimienta, por un lado, sobre la teoría Conductista, la Gestalt, la psicología Genético-Cognitiva de
Piaget, y por otro, en los nuevos paradigmas de la psicología Genético-Dialéctica de la Escuela
Soviética y Francesa y sus principales representantes, Vigotsky y Wallon.
Del mismo modo, la autora, fundamenta su trabajo de investigación apoyándose en estudios (para la
actividad política, social y cultural) en comunicación de masas, teorías como Gatekeepers, y otras
temáticas como el de “agenda-seeting” de Wolf. Y en investigaciones, preocupadas de evaluar el
impacto de la Reforma Educativa en Chile.
La metodología que se lleva a cabo, por la autora, es cualitativa a través del trabajo etnográfico,
observación y los alcances éticos propuestos por Hammersley y Atkinson (1994). “Para el análisis
verbal, el estudio se basó en los Actos de Habla de John Searle (1980) y para la comunicación
humana no verbal, tres dimensiones; las categorías de Kinésica (movimientos y posturas corporales,
expresión facial, gestos), Paralingüística (aspectos como tono, ritmo, velocidad, volumen, pausas), y
la Proxémica (uso y estructura del espacio personal de interacción)”.
Los instrumentos utilizados por la autora, fuero; registros, grabaciones magnetofónicas, notas de
campo, diario del investigador, horarios de clases, planificaciones y archivos.
En cuanto a los resultados obtenidos del análisis de los datos, las autoras, resuelven que el
“conjunto de discursos individuales se presentaron consideraciones generales donde se pudieron
apreciar concordancias como también algunas contradicciones en los discursos”. Concordancia en la
relación comunicativa que favorece la participación, el tipo predominante de comunicación, la
práctica docente, factores de comunicación... y discordante; la respuesta de los alumnos, el rol
docente, lenguaje verbal y no verbal…
Las posibles aportaciones son: la aplicación del método etnográfico; la definición de conceptos; qué
se entiende por comunicación, tipos de comunicación (afectiva, autoritaria, conciliadora, flexible y
jerárquica), comunicación verbal y no verbal expresión del alumno; también tiene en cuenta
(observa) el lenguaje verbal y no verbal del docente y del alumnado. La participación de los/as
estudiantes respecto al tipo de comunicación del docente y los factores profesionales que se creen
necesarios para favorecer el aprendizaje; los fundamentos teóricos diferenciados para el análisis del
lenguaje verbal (Actos de Habla de John Searle (1980) y el no verbal (categorías de Kinésica,
Paralingüística y Proxémica); y el procesamiento de los datos; análisis de las entrevistas y su vínculo
con los registros obtenidos por la observación (Programa computacional Atlas/it).

El último artículo revisado, es “El Discurso Educativo en Profesores Universitarios bajo la

Percepción de sus Estudiantes” (Suescun, 2015), tiene por objeto de estudio el discurso educativo y
la percepción de sus destinatarios, los estudiantes. Manejando como conceptos clave; discurso
educativo, percepciones estudiantiles y formación docente.
El trabajo de investigación del autor se fundamenta en el Modelo Penta-dimensional de discurso
educativo, modelo teórico de Martínez-Otero (2007, 2008) y sus cinco dimensiones: instructiva,
afectiva, motivacional, social y ética. Y también, en investigaciones realizadas por Lizardo (2008).
La metodología llevada a cabo es de carácter cuantitativo, “al enfocar su atención en datos objetivos,
que son cuantificables en algún sentido o que, independientemente de que lo sean, los reconoce
como observables”. `El saber positivo`, conocimiento por oposición al saber teológico y metafísico,
que consiste en conocer, no la naturaleza íntima de cada cosa, sino el modo de su conexión o
relación con otras. (Jiménez Hurtado, 2008).
Los instrumentos usados son: cuestionario de 15 ítems sobre el discurso educativo y la percepción
de aprendizaje, usando como referencia del Cuestionario (adaptado) de Análisis del Discurso
Educativo (CADE) diseñado por Martínez-Otero (2008), para que puedan visualizarse “dos variables
del estudio: a) la percepción de las dimensiones del discurso, b) la percepción de aprendizaje.”
En cuanto a los resultados obtenidos, “se ha encontrado en los tres profesores tipologías discursivas
bastante diferenciadas, en función del modelo Penta dimensional y la taxonomía de Martínez-Otero
(2007, 2008)”. Los datos del primer profesor le reflejan como “un docente cuyas intervenciones están
más encaminadas a la reflexión, a tomar partido por distintas posturas políticas e ideológicas, (…)
bajo la percepción de los estudiantes, un profesor “político y predicador”, según la teoría esencial de
este trabajo”. El segundo profesor encajaría en lo “que Martínez- Otero llamó un profesor
“enseñante”, los estudiantes mayoritariamente destacan en su discurso el elemento instructivo, pero
con bajísima presencia de indicadores afectivos, motivacionales, sociales y éticos”. Y en cuanto al
tercer profesor, “los estudiantes perciben las dimensiones del discurso con frecuencia y claridad, su
percepción de aprendizaje es alta, lo que podría permitir categorizarlo en los profesores
“educadores” en su más amplio sentido, quienes saben que sus influencias apuntan al intelecto, al
pensamiento, la afectividad, las reflexiones, las emociones, vale decir, a lo integral en la formación
del individuo”.
Las aportaciones son: el modelo Penta-dimensional y la taxonomía del discurso educativo de
Martínez-Otero; el enfoque cuantitativo (descriptiva en su primer acercamiento), enfoca su atención
en los datos obtenidos cuantificables, “el saber positivo” conocimiento por oposición al saber
teológico y metafísico, que consiste en conocer, no la naturaleza íntima de cada cosa, sino el modo
de su conexión o relación con otras. (Jiménez Hurtado, 2008); las técnicas de análisis: interpretación
general a los estadísticos descriptivos como media, moda, en la variable percepción de aprendizaje y
a la dimensión dominante del discurso.

Para finalizar y a modo de conclusión, se puede observar que gracias a la elaboración del Estado
del Conocimiento se ha logrado sintetizar, analizar y valorar la producción del conocimiento propio al
discurso docente, permitiendo identificar sus referentes conceptuales, principales teorías y teóricos,
metodologías llevadas a cabo y los resultados obtenidos en los estudios de investigación revisados.
En los seis documentos de investigación revisados, todos tiene por objeto de estudio el discurso
docente, y los conceptos clave, por regla general son similares, relacionados con el discurso, pero
cambiándole el apellido: discurso real, discurso docente, discurso en el aula y discurso educativo.
Otro concepto que se repite en dos trabajos es el de educación y percepción.
En cuanto a la fundamentación teórica, algo que se presenta en todas ellas, es el de ir de las teorías
o teóricos generales y clásicos a lo particular y estudios más específicos, relacionados con el tema
de investigación.
En cuanto a la metodología, en la mayoría de ellas se usa el método etnográfico (desconocido para
mí hasta el momento) combinado con otro método o herramienta de análisis de datos. Solamente en
dos de ellas se utiliza otra metodología: en una utiliza una metodología mixta y la otra, un método de
corte cuantitativo. Todas ellas me han aportado distintas maneras de percepción y manejo de los
datos obtenidos, al igual que las herramientas empleadas. Considero que la metodología es una de
las partes fundamentales, por no decir la que más. Es la parte que me ha parecido más interesante
de todos los trabajos revisados.

En cuanto a las aportaciones, las resumo en el siguiente cuadro:

1º tesis 2º tesis 3º tesis 1º 2º 3º
artículo artículo artículo
Conceptos clave.
Marco teórico/   
Fundamentación.
Metodología.      
Resultados. 

REFERENCIAS
Cabrera, J.D. (2003). DISCURSO DOCENTE EN EL AULA. Estudios Pedagógicos, nº 29, págs. 7-26.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=173514130001

Caro, Y. P. (2015) “EL DISCURSO DOCENTE Y SU INCIDENCIA EN LAS RELACIONES

INTERPERSONALES” (tesis de Grado). Universidad Pedagógica Nacional. Facultad de Educación. Bogotá.

García, A. (2015). “Análisis del discurso docente como recurso metodológico del profesorado de educación
física en la etapa en educación primaria” (tesis doctoral). Universidad de La Laguna. Facultad de Educación.
Departamento de Didácticas Específicas. Santa Cruz de Tenerife.

López, A. (2012). La Calidad de los Procesos de Comunicación en el Aula de Educación Física: Un estudio
sobre calidad del discurso docente en profesorado de la Comunidad de Madrid (tesis doctoral). Universidad
Autónoma de Madrid. Facultad de Formación de Profesorado y Educación; Universidad Autónoma de Madrid.
Facultad de Formación de Profesorado y Educación, Madrid.

Suescun, W.D. (2015, agosto). El discurso educativo en profesores universitarios bajo la percepción de sus
estudiantes. LENGUA Y HABLA, nº 19, págs. 267-296.
http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/lenguayhabla/article/view/6948/6818

Tuñón, M. C. y Victoria, M. (2009, diciembre). Características del discurso en el aula de clase como mediación
para el desarrollo de pensamiento crítico. Zona Próxima Revista del Instituto de Estudios en Educación
Universidad del Norte, nº 11, págs. 144-159. http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=85313003010