Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Resumen
Abstract
PRESENTACION Y ANTECEDENTES
Los estudios sobre las concepciones de los docentes abarcan una serie de
proposiciones explícitas acerca de una diversidad de temáticas referidas a
diferentes aspectos de su tarea y a otros de la vida en general. La finalidad de las
investigaciones ha sido la de convertir en explícitos y visibles los marcos de
referencia que orientan sus acciones.
En estos estudios se supone que cada uno de los actores del sistema educativo
tiene sus esquemas de interpretación, más o menos consolidados, sus propias
concepciones acerca de sí mismo, del otro y de la interacción.
En América Latina los estudios sobre las concepciones de los docentes han utilizado
en su mayoría enfoques etnográficos de investigación en los que han ejercido una
influencia muy relevante los estudios de Rockwell (1986). Entre ellos se
encuentran los llevados a cabo por Edwards (1990), López (1984), Batallán et al.
(1986), Achilli (1988). En nuestro medio, S.C. de Bariloche, Argentina, en algunos
estudios sobre las concepciones de los docentes de los niveles primario y medio
hemos utilizado abordajes etnográficos de investigación combinados con análisis
lexicométricos, en la delimitación de categorías descriptivas de dichas
concepciones (Baccalá, De la Cruz 1995).
Presentamos a continuación una síntesis de los ejes que fueron delimitados a partir
del análisis de las concepciones sobre la enseñanza en ambos niveles:
El segundo eje muestra un docente que para dar cuenta de los alumnos se sitúa
en el contexto pedagógico, no define problemáticas ni busca justificaciones que
estén fuera del contexto escolar. El situarse en el contexto pedagógico le posibilita
la elaboración de interpretaciones que se construyen desde evidencias empíricas
relacionadas con el ejercicio de su rol. Su discurso muestra el lugar del docente
diferenciado del alumno, fruto de un distanciamiento operativo que le permite
identificarse y desidentificarse con el mismo. En otras palabras, el docente da
cuenta del alumno desde su función, lo cual le permite objetivar situaciones y
resignificarlas. Así mismo destaca el peso de sus actitudes, de su función regulativa
y de los diferentes modos en los que se manifiesta su responsabilidad como
docente, lo que, a su vez, connota una reflexión permanente sobre su práctica.
Esta modalidad se observa fundamentalmente en el discurso de los docentes a
cargo de las siguientes asignaturas: matemática, física, química y biología.
En este nivel el eje que emerge de las concepciones queda anclado en el alumno
(para unos entendido como sujeto humano inmerso en una situación vital
particular y, para otros, como sujeto del aprendizaje) y en la disciplina que enseña
el profesor.
Nivel primario. En este caso se analizan los ejes que emergen del análisis de
entrevistas y los discursos en la sala de clase (De la Cruz y Baccalá 1996, De la
Cruz, Ricco y Baccalá 1997). Los docentes trabajan con niños que habitan en
diferentes sectores sociales (medios y bajos o marginales).
En la escuela del sector bajo o marginal también se refieren a las condiciones del
trabajo, pero en este caso el discurso se ordena en función de la persona del
alumno. Para hablar de la enseñanza necesitan referirse a los alumnos y a los
déficits que ha provocado en su desarrollo psicosocial el contexto en el que
habitan. Mencionan la falta de materiales de trabajo, de autocontrol, de apoyo de
los padres, de tiempo destinado al aprendizaje. El discurso transcurre en un
presente “continuo” en el que mencionan las actividades que desarrollan en el
aula. El eje se ordena desde las preocupaciones de un pensamiento interactivo
centrado en la coyuntura de la clase, que se jerarquiza y ocupa un lugar
prominente si se lo compara con el pensamiento preactivo y postactivo, que
aparece en la planificación de los docentes de sectores medios. En los docentes de
sectores marginados el pensamiento queda ligado al presente, a lo inmediato y
urgente.
A partir del análisis se observa que los docentes no explicitan los fundamentos de
las distintas corrientes pedagógicas sobre la enseñanza y el aprendizaje a las que
seguramente habrán accedido en el proceso de formación, sólo se refieren a
algunos aspectos del quehacer, en particular, a los que acompañan a la
planificación. Cabe aquí una breve reflexión en torno al modo en que los docentes
dan cuenta de sus ideas. En las formulacio-nes se observan propiedades que
caracterizan a un pensamiento práctico. Parece operar un pensamiento no
conceptual, construido a partir de circunstancias concretas, experimentadas por
los docentes, y de imágenes activadas por la demanda de la tarea. Este
conocimiento práctico (Pérez y Gimeno 1988) si bien presenta contenidos
diferentes en las escuelas, reemplaza en ambas a un conocimiento conceptual,
teórico y sistemático.
EJES Y HABITUS
Los ejes dan cuenta de una relación particular con la enseñanza y con el modo en
el que ésta se ejerce. Hemos visto que las diferencias en los ejes se establecen en
función de la disciplina, el nivel en el que el docente se desempeña y el contexto
de pertenencia del alumno.
En el inicio del trabajo planteamos que los ejes de significación que ordenan las
concepciones sintetizan lo individual y lo social y se constituyen en una historia.
Dichos ejes podrían estar dando cuenta de elementos de los habitus de los
docentes, al menos de los que pueden ser verbalizados. Los ejes mediarían las
tramas de significación del grupo, convalidadas en y por la estructura social
objetiva (esquemas de percepción, apreciación y acción) y las prácticas, que
reproducen algunos de estos aspectos a través de las regularidades. Los ejes
captarían esto último. En las concepciones, en cambio, ubicaríamos lo
idiosincrático, es decir, las estrategias y los espacios de libertad que también
forman parte de las prácticas.
En las prácticas parecen imponerse los habitus (o esquemas) que han sido
internalizados en la interacción con otros sujetos y en el desarrollo de las distintas
prácticas sociales. Los mismos forman parte de un saber práctico internalizado a
través de diferentes procesos, entre los que podemos considerar los
condicionamientos (regularidades) y los procesos de construcción (adaptación
según Piaget).
Será una síntesis entre los resultados de los estudios sobre el pensamiento del
profesor, sobre las concepciones y los ejes de significación, los modelos ecológicos
–que toman en cuenta el entorno escolar– y las perspectivas etnográficas lo que,
tal vez, permita en un futuro generar propuestas de cambio que sean más viables.
BIBLIOGRAFIA
ACHILLI, E. 1988. “Práctica docente: una interpretación desde los saberes del
maestro”, Cuadernos de Antropología Social 1, 2, 5-19, U.B.A. [ Links ]
BATALLAN, G., SALEME, M., MORGADE, G. 1986. “El mundo del niño y el
aprendizaje escolar. Su incidencia en la reformulación del rol docente”, Dialogando
11: 39-62. [ Links ]
____. 1988. La distinción. Crítica social del juicio. Madrid: Taurus. [ Links ]
BROUSSEAU. 1993. Fundamentos y métodos de la didáctica de la Matemática.
Centro de Estudios Avanzados, UNC, Córdoba. [ Links ]
GARCIA SELGAS, F.J. 1994. Teoría social y metateoría hoy. El caso de Anthony
Giddens. Madrid: Siglo XXI. [ Links ]
GARCIA, J.E. 1994. “El conocimiento escolar como proceso evolutivo: aplicación
de nociones ecológicas”, Investigación en la escuela 23: 65-76. [ Links ]
LOPEZ, G., ASSAEL, J., NEUMANN, E. 1991. La cultura escolar. ¿Responsable del
fracaso? Santiago: PIIE. [ Links ]
MARRERO, J. 1993. Las teorías implícitas del profesorado. Vínculo entre la cultura
y la práctica de la enseñanza. En M. J. RODRIGO, A. RODRIGUEZ y J. MARRERO:
Las teorías implícitas. Una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid:
Visor. [ Links ]
POZO, J.I., PEREZ, M. del P., SANZ, A. y LIMON, M. 1992. “Las ideas de los
alumnos sobre la ciencia como teorías implícitas”, Infancia y Aprendizaje 57: 3-
22. [ Links ]
POZO, J.I. 1998. Las concepciones sobre el aprendizaje como teorías implícitas.
Trabajo presentado en la Primera Reunión del Proyecto: “Los profesores y alumnos
ante el cambio educativo”, en el marco de la Red del Programa ALFA que coordina
el Dr. J. I. Pozo de la Universidad Autónoma de Madrid (Subsidio: Unión Europea:
1998). [ Links ]
RICCO, L. y DE LA CRUZ, M. 1996. “Las visiones que los docentes de nivel medio
construyen acerca de sus alumnos”, Novedades Educativas 67: 34-
35. [ Links ]
SHON, D.A. 1983. The reflective practitiones. How professionals think in action.
Londres, Temple Smith. [ Links ]
YINGER R., J.A. 1979. “Routines in teacher planning”, Theory into Practice 18:
163-169. [ Links ]