Modulo Educacion e Inteligencia

Educacin e Inteligencia
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO VICERRECTORADO DE POSGRADO E INVESTIGACIN
INSTITUTO DE POSGRADO
Dr. Oliver Jara Montes, Mg.Sc.
Septiembre - 2011
PRESENTACIN
El hombre que empieza a actuar con conciencia crtica acepta los desafos que le hace el mundo para transformar ese mismo mundo y para transformarse a s mismo Monseor Lenidas Proao La educacin es el catalizador del desarrollo de los pueblos, por lo que el maestro tiene el deber de propiciar un pensamiento reflexivo, crtico, creativo en los estudiantes para que puedan participar eficientemente en su desarrollo personal y social. El Maestro debe tener una visin amplia de la educacin para buscar la formacin integral del estudiante, que sea un ente activo, productivo en la sociedad. Debe responder al Qu aprende? Cmo aprende? Y Para qu aprende?. Concebir al docente como un orientador del proceso, un planificador de las actividades y como facilitador de estrategias para el logro de aprendizajes significativos, implica tambin insistir sobre el papel activo del estudiante en todos los niveles del sistema educativo frente a las situaciones de aprendizaje; el ser humano, desde el primer da de su vida depende del aprendizaje y esto permite una continua adaptacin, sin l no sobrevivir; gracias al aprendizaje las actitudes humanas se modifican como fruto de la interaccin con el medio. Por lo cual todo el proceso de aprendizaje, consiste en una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas ya que se aprende cuando plantea dudas, formula hiptesis, vence obstculos, arriba en conclusiones y las verifica en la prctica. Este mdulo es una compilacin de diferentes obras didcticas, pedaggicas y cientficas, se ha considerado dos caractersticas importantes: de la educacin e inteligencia. Recuerda que ninguna obra es realizada por una sola persona, siempre requiere el aporte de muchos autores para convertirse en una herramienta til y slida que nos ayude a ser profesionales innovadores y formadores de las nuevas generaciones. Estoy convencido que al igual que a m, servir de apoyo para la construccin de nuevos conocimientos relacionados con la educacin e inteligencia y por ende un buen vivir, como tambin como referencia en la construccin del marco terico para la estructura y desarrollo de su trabajo final de graduacin.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO

VICERRECTORADO DE POSGRADO E INVESTIGACIN
INSTITUTO DE POSGRADO
PROGRAMA
MAESTRA EN DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA Y EDUCACIN
1. DATOS INFORMATIVOS 1.1. Institucin: Universidad Nacional de Chimborazo. 1.2. Coordinacin General: Ms. Vicente Urea 1.3. Programa: Maestra en Desarrollo de la Inteligencia y Educacin. 1.4. Participantes: Estudiantes Maestra en Desarrollo de la Inteligencia y Educacin. 1.5. Docente: Dr. Oliver Jara, Mg. Sc 1.6. Duracin: 15 crditos 1.7. Jornada: Sbados y domingos de 07h30 14h20. 1.8. N horas presenciales: 64. 1.9. Local: Aulas de Posgrado UNACH. 2. OBJETIVO: Vincular la teora del desarrollo de la inteligencia y el pensamiento con la prctica docente en la identificacin y aplicabilidad de herramientas del conocimiento y operaciones intelectuales. 3. COMPETENCIA GENERAL
Educacin e Inteligencia Comprender la relacin intrnseca de la Inteligencia Humana con los Procesos de aprendizaje en el aula de clases, para mejorar la calidad de la tarea docente. 4. EJES TEMTICOS Educacin Teoras sobre el desarrollo de la inteligencia humana Inteligencias mltiples Niveles de pensamiento en educacin Operaciones intelectuales e instrumentos del conocimiento
5. METODOLOGA La metodologa de trabajo ser en aplicacin del Mtodo Experiencial basado en la Rueda de Kolb: a) Experiencia Anlisis de Lecturas Obligatorias y del Mdulo Gua en base a la praxis del proceso de aprendizaje ulico. b) Reflexin Aplicar el Brainstorming o el Diagrama T como Sntesis de las lecturas exegticas propuestas. c) Conceptualizacin Realizacin de Mapas Mentales, Mapas Conceptuales o Diagramas V de Gowin como medios de expresin de los conceptos asimilados. d) Aplicacin Realizacin de Planes y / o Proyectos de Trabajo ulicos como medios de aplicacin explcitos de cada Tema de Estudio.
6. RECURSOS a) Humanos Facilitador Maestrantes Coordinacin b) Tecnolgicos Equipo de proyeccin Computador 7. EVALUACIN
La evaluacin se realizar como parte de un ejercicio metacognitivos de los procesos de aprendizaje intra y extra aula. a) Por momentos Diagnstica: Determinacin de los conocimientos previos que poseen los y las docentes de las temticas de estudio. Se la realizar por medio de una prueba objetiva de 10 tems. Procesual: Revisin permanente de los trabajos prcticos de aula Final : Construccin de un proyecto de aplicacin final que integra todos los cuatro temas de estudio de este mdulo. b) Por Agentes Autoevaluacin: Aplicacin de varios Test como medio de evaluacin individual de la adquisicin de las competencias especficas planificadas. Coevaluacin: Se realizar evaluaciones en diadas, tros y equipos de trabajo de hasta cinco estudiantes de los procesos de produccin de cada actividad sugerida para el aula. Heteroevaluacin: Se evaluar los trabajos individuales y de equipos de trabajo.
EDUCACIN
La educacin en Ecuador est reglamentada por el Ministerio de Educacin sea educacin fiscal, fiscomisional, municipal, y particular laica o religiosa, hispana o bilinge intercultural. La educacin pblica es laica en todos sus niveles, obligatoria hasta el nivel bsico, y gratuita hasta el bachillerato o su equivalente.
Preescolar El preescolar no es obligatorio en Ecuador. Corresponde desde los 4 aos de edad del nio/a y constituye una parte no obligatoria en la educacin ecuatoriana. En muchos casos considerada como parte de un desarrollo temprano, pero no siempre utilizada por falta de recursos.
Educacin General Bsica Corresponde desde 1 ao de bsica, usualmente se inscriben nios de alrededor de 5 aos, hasta 10 ao de bsica, a la edad de 14 aos. Bachillerato Es la especializacin que se realiza despus de los 10 aos de educacin bsica y antes de la educacin superior, estas pueden ser: fsicomatemtico, qumico-biolgicas, sociales o tcnicas. Se denominan desde 1 a 3 ao. El estudiante se grada entonces con el nombre de bachiller en su especializacin. A partir del 2011 se eliminan las especializaciones mencionadas, por el Bachillerato General Unificado.
Instituciones Se denominan escuelas a las instituciones que imparten la primaria desde 2 a 7ao, colegios, la secundaria desde 8 a 10 bsico y bachillerato de 1 a 3 ao.
Cuando se desea determinar un nivel de instruccin se distinguen primaria, secundaria o educacin media, aunque en la vida estudiantil el uso de bsica y bachillerato es ms comn. Estructura Edad 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 Universidad / Educacin Profesional Ao 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 Bachillerato General Unificado Educacin General Bsica Nivel Institucional
Nota:

En Educacin Superior el organismo encargado es el CONESUP. Con la ltima Constitucin elaborada en el 2008, se aprueba la gratuidad de la educacin hasta el nivel superior.
Educacin Inicial Misin El Estado ecuatoriano, con la rectora del Ministerio de Educacin, la corresponsabilidad de la familia, organizaciones comunitarias, instituciones pblicas y privadas, asegurarn el acceso, permanencia y desarrollo integral de nios y nias menores de cinco aos de edad, en el nivel de Educacin Inicial, dentro del sistema educativo nacional, caracterizado por el respeto a la interculturalidad en la diversidad, calidad, equidad, inclusin, ejercicio de derechos, deberes y responsabilidades de todos los actores.
Visin El pas contar con el nivel de Educacin Inicial universal, equitativo y de calidad que desarrolle competencias y capacidades en las nias y nios menores de cinco aos, en lo afectivo-social, cognitivo y psicomotriz para que sean capaces de construir sus propios aprendizajes y estructurar redes neurocerebrales permanentes
Educacin Bsica MISIN Dirigir y fortalecer la Educacin Bsica de 10 aos, con la universalizacin del primero, octavo, noveno y dcimos aos de educacin bsica con equidad, calidad, calidez y cobertura, sobre la base de una propuesta pedaggica que responda a las necesidades de la sociedad del conocimiento e informacin en base a estndares nacionales e internacionales de calidad, potenciando el desarrollo de competencias
10
generales, bsicas y especficas en los estudiantes que permitan el desenvolvimiento exitoso en su entorno. Unidades Educativas del Milenio Las Unidades Educativas del Milenio (UEM) son instituciones educativas fiscales, con carcter experimental de alto nivel basado en conceptos tcnicos, administrativos, pedaggicos y arquitectnicos innovadores y modernos. Las UEM son referentes de la nueva educacin fiscal en la Repblica del Ecuador, en aplicacin de los derechos y garantas constitucionales, los compromisos internacionales, las polticas de estado, el Plan Decenal de Educacin y los objetivos y planes trazados por el gobierno ecuatoriano. (ACUERDO MINISTERIAL No. 244)
11
CMO AYUDAR A APRENDER, Y QU ES APRENDER?
Ensear y aprender son dos conceptos claves, que constituyen el corazn de todo proceso educativo. De ellos se derivan todas las metodologas y actividades que propone el docente en el aula. Muchas veces los docentes no podemos verbalizar ni caracterizar las concepciones de aprendizaje y enseanza que guan nuestras prcticas. Pero al analizar nuestro desempeo en el aula y reflexionar sobre cmo nos relacionamos con los estudiantes y el conocimiento, podemos deducir estos conceptos que inspiran la accin educativa. La prctica en el aula expresa realmente lo que pensamos sobre ensear y aprender: La relacin entre la teora y la prctica, lo que comprendemos y creemos, ms all de los discursos es tan estrecha que si alguna vez deseramos mejorar nuestro desempeo, con el objetivo de que los estudiantes alcancen mejores logros, las innovaciones no podran limitarse solamente a las prcticas, actividades y estrategias metodolgicas. Est comprobado que los resultados no se modifican si los cambios ocurren solamente en la dimensin didctica, sin que haya transformaciones en la enseanza y aprendizaje que, consciente o inconscientemente, dirigen el quehacer profesional. Estas consideraciones hacen que el tema Qu es aprender y qu es ensear? sea de vital importancia para nuestra formacin continua.
12
Reflexionar sobre estos contenidos nos permite, a los docentes, una auto reflexin sobre las concepciones tericas que animan nuestras prcticas, para confrontarlas con el rol poltico y social que ejercemos y evaluar si ameritan ser transformadas o no. Este mdulo nos lleva a revisar si las prcticas del aula corresponden o no a la intencionalidad de que nuestros estudiantes aprendan cada vez ms y mejor
Un poco de historia
Los procesos de enseanza y aprendizaje son partes esenciales del ser humano. La sobrevivencia de todas las sociedades ha dependido del ejercicio de aprender y ensear Los adultos siempre han transmitido a las nuevas generaciones todos los conocimientos, habilidades y creencias desarrollados por ellos y por sus antepasados, para que la sociedad contine existiendo y pueda desarrollarse. Leontiev, pedagogo ruso, deca que si en este momento todos los adultos desaparecieran del planeta, los nios y nias volveran a las cavernas. Es decir volvera a empezar la Historia. Si bien los procesos de enseanza y aprendizaje han estado presentes desde el inicio de la humanidad, la investigacin cientfica sobre cmo se produce el aprendizaje y su correspondiente relacin con cmo se debe ensear son recientes.
Qu es aprender y qu es ensear?
Si bien estos conceptos estn ntimamente imbricados e interrelacionados, como las caras de una moneda, son dos procesos totalmente distintos. El aprendizaje est en el lado de los estudiantes y se relaciona con la Psicologa. El ensear est en el lado de los adultos y se relaciona con la Pedagoga. Metodolgicamente, el aprendizaje est en el lado de los estudiantes. El proceso se relaciona con la Psicologa, que estudia y provee informacin sobre cmo se aprende y, concretamente, sobre cmo se llega a dominar los conocimientos cientficos, las actitudes y los procedimientos. Mientras
13
que la enseanza est del lado de los adultos y se relaciona con la Pedagoga, que investiga para qu, cmo y qu deben hacer los profesores para que los estudiantes logren aprendizajes duraderos y significativos. Comprender cmo los estudiantes aprenden los conocimientos cientficos, las actitudes y los procedimientos necesarios para entender y actuar positivamente sobre el mundo en sus dimensiones cientfica, artstica, social, tecnolgica y filosfica, es fundamental pues de ellos depende la seleccin de los contenidos, estrategias y actividades que se aplican en el aula. La labor de traducir la teora del aprendizaje en aplicaciones prcticas podra ser significativamente sencilla, si su proceso fuera simple y directo. Desafortunadamente, no es as. El aprendizaje es complejo y ha generado numerosas interpretaciones y teoras sobre su funcionamiento. Adems, cada teora depende de una concepcin especfica sobre el ser humano, del momento histrico en el que est inserta, de los avances en otros campos del conocimiento, etc. Esto hace que cada enfoque nazca en un contexto que lo explica y le da sentido. QU ES EL CEREBRO HUMANO Y CMO FUNCIONA?
14
La mayora de profesores enseamos a memorizar sin conocer qu es la memoria, a pensar sin tener idea del pensamiento. Es imposible hacer Pedagoga sin saber qu es el cerebro humano. Cuando Scrates deca Concete a ti mismo posiblemente pensaba en la condicin necesaria: saber cmo funciona el cerebro, cmo pensamos lo que pensamos, analizamos, inferimos, 1 Resulta titnico ensear, sin comprender el funcionamiento cerebral. Es necesario preguntar Qu es el cerebro humano?
El cerebro
El cerebro es un rgano del sistema nervioso rico en neuronas con funciones especializadas. El cerebro humano es nico
El cerebro est dividido en dos hemisferios cerebrales interconectados entre s por una zona intermedia que es el cuerpo calloso.
El hemisferio izquierdo
El hemisferio cerebral izquierdo tiene que ver con el pensamiento analtico y racional, como lo es en las funciones matemticas y verbales. Nos otorga el sentido del tiempo y procesa la informacin recibida en forma ordenada y lineal. Selecciona la informacin, la clasifica en orden de importancia, extrae conclusiones y formula predicciones, todo ello con base en su capacidad analtica, lgica y verbal.
Estrategias del Aprendizaje activo.- Mdulo autoinstruccional y autoformativo
15
Por intermedio del hemisferio izquierdo podemos seleccionar a cada instante lo que necesitamos saber. Es el lado lgico cerebral, matemtico y digital; sedentario y calculador. Caractersticas del hemisferio izquierdo: Intelectual Recuerda nombres Responde a las instrucciones y explicaciones verbales Hace juicios objetivos Planificado y estructurado Prefiere informacin cierta Es lector analtico Prefiere hablar y escribir Confa en el lenguaje del pensamiento y la memoria Controla los sentimientos No es bueno para interpretar el lenguaje no verbal Rara vez usa metforas Su fuerte es la resolucin lgica de problemas
El hemisferio derecho
Segn varios investigadores y expertos de la hipnosis y psicoterapia, el subconsciente es aquella parte de la mente donde se alberga todos nuestros recursos, recuerdos, las experiencias y aprendizajes. Por ejemplo para Milton Erickson, fundador de la terapia breve, el subconsciente era el archivo o el almacn donde la persona poda encontrar todos los recursos que se poda necesitar para resolver su problema.
16
Hay tambin quienes asocian el subconsciente con el hemisferio derecho y lo consideran la parte no dominante del cerebro. Caractersticas del hemisferio derecho: Intuitivo Recuerda rostros Responde a las explicaciones o instrucciones simblicas Hace juicios subjetivos Fluido y espontneo Prefiere informacin incierta Es lector sintetizador Prefiere dibujar y manipular objetos Confa en las imgenes del pensamiento y la memoria Es ms libre con sus sentimientos Es bueno para interpretar el lenguaje no verbal Usa metforas con frecuencia Su fuerte es la resolucin intuitiva de problemas
Predomina el cerebro izquierdo Las investigaciones demuestran que predomina en nosotros ampliamente el cerebro izquierdo; lo correcto es lograr el justo equilibrio entre ambos cerebros. De modo que quien usa ms el cerebro izquierdo es analtico y racional, y quien emplea ms el cerebro derecho es intuitivo, se necesita buscar el equilibrio entre lo racional y lo intuitivo.2
http://www.metodorowshan.com/METODO/Web/Articulos_de_Arthur/articulo6.php
17
TRANGULO NEUROPSICOLGICO
Cmo opera el aprendizaje? Qu papel juega en todo este proceso el mediador y los elementos curriculares?
Interesa establecer una correspondencia entre el funcionamiento de la corteza cerebral y el proceso de conocimiento.
18
La educacin es un factor fundamental que debe generar en y desde s, bienes y servicios para que estemos a la par de estos retos. Si la educacin no cambia, la sociedad tampoco lo har. Qu hacer entonces? Aquellos que estamos dentro del Sistema Educativo sabemos que hay que cambiar muchas cosas, pero principalmente debemos cambiar nosotros mismos nuestros modelos mentales de pasividad, conformismo, quemeimportismo por una cultura de produccin para el servicio. La posibilidad cierta que crea la formacin y capacitacin docente para impregnar cambios en el sector de influencia del maestro, hace que se diseen propuestas de trabajo para corregir o implementar alternativas curriculares. El conocimiento y manejo de los diferentes procesos de aprendizaje, basados en nuestra METACOGNICIN es una alternativa muy a la mano de los docentes, pues esto supone que en el trabajo de aula se podran integrar dichos procesos para mejorar el aprendizaje y correspondiente reformulacin del currculo acorde a las necesidades de nuestros estudiantes, partiendo de sus habilidades, destrezas, competencias, el manejo consiente de emociones personales e interpersonales, la utilizacin de los procesos cerebrales y su objetivacin en el desarrollo de la palabra como instrumento de cambios en el individuo.
19
Entre los variados aspectos de la meta-cognicin, podemos destacar los siguientes: La meta-cognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. El aprendizaje meta-cognitivo puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas. Cada persona tiene de alguna manera puntos de vista metacognitivos, algunas veces en forma inconsciente. De acuerdo a los mtodos utilizados por los profesores durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas de los estudiantes.
Desde otra perspectiva, se sostiene que el estudio de la meta-cognicin se inicia con J. H. Flavell, un especialista en psicologa cognitiva, y que la define diciendo: "La Meta-cognicin hace referencia al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de estos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir el aprendizaje de las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos. Por ejemplo, yo estoy implicado en la meta-cognicin si advierto que me resulta ms fcil aprender A(situacin de aprendizaje) que B(situacin de aprendizaje)". Nosotros entendemos por Meta-cognicin a "la capacidad que tenemos las personas de auto regular nuestro propio aprendizaje, es decir de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin(de aprendizaje), aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia... transferir todo ello a una nueva accin o situacin de aprendizaje". La meta-cognicin se refiere al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de aprendizaje. Este proceso puede ser desarrollado mediante experiencias de aprendizaje adecuadas, como por ejemplo la utilizacin de la Inteligencias Mltiples o la aplicacin de la Inteligencia Emocional. De acuerdo a los mtodos utilizados por los docentes durante la enseanza, pueden alentarse o desalentarse las tendencias metacognitivas del estudiantado. Segn Burn, la meta-cognicin se destaca por cuatro caractersticas:
20
Llegar a conocer los objetivos que se quieren alcanzar con el esfuerzo mental Posibilidad de la eleccin de las estrategias para conseguir los objetivos planteados Auto observacin del propio proceso de elaboracin de conocimientos, para comprobar si las estrategias elegidas son las adecuadas. Evaluacin de los resultados para saber hasta qu punto se han logrado los objetivos.
Es una verdad evidente que toda persona realiza una serie de procesos mentales que le permiten interactuar con la realidad en la que est inmerso. Sin embargo, los lmites de la cognicin humana van ms all. Por una parte, se puede pensar acerca del mundo, e incluso, crear mundos imaginarios; y, por otra, puede hacerse una reflexin sobre dicha vida mental y, a partir de all, regularla o replantearla, de acuerdo a los fines que una determinada tarea o situacin de aprendizaje. Citemos un tema de ejemplo, para ser ms grficos en nuestra exposicin: El pensar y el pensamiento. En este tema, se pretende comprender como nuestro cerebro capta la realidad objetiva por medio de nuestros cinco sentidos (olfato, gusto, tacto, vista y odo). Pero en el proceso existen varios factores que intervienen para la obtencin del proceso del pensar y los elementos que interactan en l. Observemos el grfico en el cual se sintetiza este proceso:
EXPLICACION: En el proceso del Pensar, existen algunos elementos sin los cuales no existira el mismo; el Sujeto, el Objeto, el Pensar y el Pensamiento forman una unidad en la adquisicin del conocimiento.
21
Sujeto: Persona que realiza el acto de pensar (En nuestro caso una persona que realiza una operacin matemtica) Objeto: Es el estmulo, la cosa a ser pensada o conocida por medio de sus caractersticas esenciales (La operacin matemtica en s, que parte de la realidad objetiva). El acto de pesar: lo realiza la persona que quiere conocer (Utilizacin de los sentidos para poder descifrar las caractersticas esenciales del objeto, -la operacin matemtica-). Pensamiento: Resultado del acto de pensar (Es decir, la operacin matemtica y su resultado).
La posibilidad que tenemos de estudiar el "Proceso de pensar", es la resultante de la inferencia de nuestro conocimiento acerca de cmo conocemos es decir, pensar en lo que estamos pensando y cmo lo hacemos. Esto es la Meta-cognicin.
22
PARADIGMAS EDUCATIVOS
Paradigmas emergentes y modos de produccin del conocimiento. Qu son los paradigmas? Thomas Kunh (1962) Esquema bsico de interpretacin de la realidad. Los paradigmas son un conjunto de conocimientos y creencias que forman una visin del mundo (cosmovisin), en torno a una teora hegemnica en determinado periodo histrico. Cada paradigma se instaura tras una revolucin cientfica, que aporta respuestas a los enigmas que no podan resolverse en el paradigma anterior. Una de las caractersticas fundamentales, su inconmensurabilidad: ya que ninguno puede considerarse mejor o peor que el otro. Adems, cuentan con el consenso total de la comunidad cientfica que los representa. Para Baker (1992) entiende por paradigma a un conjunto de reglas que definen fronteras acerca de algn tema o concepto, y que tambin describen el comportamiento dentro de esas fronteras. El paradigma, est constituido por supuestos tericos, leyes y tcnicas de aplicacin que debern adoptar los cientficos que se mueven dentro de una determinada comunidad cientfica. Los que trabajan dentro de un paradigma, ponen en prctica la ciencia normal. Es probable que al trabajar en ella, desarrollarn el paradigma en su intento por explicar el comportamiento de aspectos del mundo, si se encuentran dificultades y si stas dificultades se hacen inmanejables, se desarrollar un estado de crisis. sta se resolver con el surgimiento de un paradigma completamente nuevo, el cual cobrar cada vez mayor adhesin o aceptacin por parte de la comunidad cientfica, hasta que finalmente se abandone el paradigma original. Este cambio no es continuo, sino por el contrario es discontinuo y constituye una revolucin cientfica. El nuevo paradigma enmarcar la nueva actividad cientfica normal, hasta que choque con dificultades y se produzca una nueva crisis y una nueva revolucin y por lo tanto el surgimiento de un nuevo paradigma.
23
Gracias a los procesos evolutivos del ser humano, y su capacidad de crear y recrear, los paradigmas van cambiando y pareciera que van, asimismo, decantando aprendizajes, pues ha llegado la hora de aprender a construir juntos una realidad diferente, descartando pensamientos unidireccionales como el de poseer la nica verdad, la nica respuesta, la nica metodologa. Lo que resulta innegable es que las nuevas tecnologas estn produciendo una verdadera revolucin que afecta a todas las actividades de la sociedad, tanto a la produccin y al trabajo como a la educacin y al desarrollo social.
Produccin del conocimiento y paradigma: Para entender actualmente los nuevos paradigmas es importante tomar en cuenta que est surgiendo una nueva forma de produccin del conocimiento, sobre la cual se constituyen stos. Se debe diferenciar entre Conocimiento tradicional y produccin del conocimiento. CONOCIMIENTO TRADICIONAL PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Es idntico con lo que se conoce o Se lleva a cabo en un contexto de que se quiere dar a entender por aplicacin algunas de sus ciencia, sus normas determinarn caractersticas son: que se consideren como problemas Ser heterogneo, significativos, a quin se le permitir transdisciplinar, transitorio y practicar ciencia, que ser lo que socialmente responsable y constituya la buena ciencia. reflexivo. El incluye un conjunto ms Las formas de prcticas que se amplio de practicantes el adhieren a stas, son tomadas cual es temporal y como cientficas, mientras que, las heterogneo, los cuales que las violan no lo son. Hablamos colaboran sobre un problema de cientficos y ciencia. especfico y localizado. Se pone en prctica las El conocimiento tiene la investigaciones realizadas y intensin de ser til para aprobadas como ciencia. alguien.
24
La produccin del conocimiento se difunde a travs de la sociedad (conocimiento socialmente distribuido) La produccin de conocimiento socialmente distribuido tiende hacia la creacin de una red global, cuyo nmero de interconexiones se expande continuamente mediante la creacin de nuevos lugares de produccin. La resolucin de problemas estar ms all de cualquier disciplina individual que constituya a la misma (transdisciplinar), los descubrimientos realizados (resultados) se encontraran fuera de los confines de cualquier disciplina concreta y los practicantes no tienen que regresar a ella para encontrar convalidacin de los mismos. Tiene ms actores procedentes de disciplinas diferentes, debido a su transdisciplinaridad inherente, se incrementa mucho la difusin posterior y la produccin de nuevo conocimiento, a travs de tcnicas, instrumentacin y del conocimiento tcito que avanza hacia nuevos contextos de aplicacin y
25
uso. Estamos en capacidad de producir conocimiento, siendo creativos, investigadores, buscando el por qu de las cosas para descubrir la verdad.
Alfabetizacin digital y nuevos paradigmas educativos En la actualidad, la utilizacin de Internet est poniendo en evidencia importantes transformaciones en la sociedad de la comunicacin e informacin. En este contexto, el sistema educativo no queda excluido de dicho proceso de cambio y requiere replanteos y rediseos acordes a las necesidades de una sociedad regida por parmetros donde la informacin abunda, los tiempos y espacios adquieren otras dimensiones y los procesos de comunicacin son un importante vehculo en la construccin de significados en la bsqueda de la sociedad del conocimiento. El concepto de construccin del conocimiento es uno de los paradigmas actuales en la educacin. Si el conocimiento es lo que se aprende realmente, la educacin del siglo XXI, tendr que enfocarse ms en el aprendizaje mismo. Esto es, lo importante ser lo que se aprende, ms que lo que se ensee. Por eso la educacin deber estar centrada en el estudiante. Por otro lado, la educacin pone de manifiesto la necesidad de implementar un sistema que articule los nuevos recursos tecnolgicos y prcticas pedaggicas creativas, integradas a nuevos paradigmas educativos, para satisfacer las continuas adaptaciones a un mundo global y en permanente movimiento, fluctuante y diverso, enfrentndose con una antigua pedagoga habituada a la transmisin de contenidos memorizados sin articulacin e integracin vlida para un coherente seguimiento de profundizacin, donde el conocimiento surge en nico origen: el docente; como consecuencia, la sociedad de la democratizacin y autonoma escolar que son los pilares bsicos de las polticas educativas de este milenio.
26
Dentro de este contexto, la alfabetizacin digital, nos proporciona una amplia gama de alternativas en cuestin de materiales didcticos para el desarrollo de los diferentes tipos de percepcin (visual, kinestsica, auditiva), favoreciendo el proceso de enseanza aprendizaje, situacin que se logra bajo la conduccin de un educador que considere el nuevo paradigma de construccin y (reconstruccin) del conocimiento, como un proceso continuo de interaccin entre lo que aprende y lo que se ensea. Las tecnologas de la informacin obligan, por tanto, a modificarse en la organizacin de la educacin, porque crean entornos educativos que amplan considerablemente las posibilidades del sistema y no slo de tipo organizativo, sino tambin de transmisin de conocimientos y desarrollo de competencias, destrezas, habilidades y actitudes. Sin profundizar en este tema, debe sealarse que la clave est en transformar la informacin en conocimiento y, este en educacin y aprendizaje significativo. La flexibilidad del espacio y el tiempo que las redes de la informacin propician en los modos de aprendizaje, obliga a pensar en las potencialidades de los nuevos modelos de aprendizaje que no requieren la coincidencia espacio-temporal de profesor y estudiante y permiten la combinacin de metodologas aplicadas, la riqueza en distintos soportes de produccin y la alternativa de trabajar en comunidades de aprendizaje, organizar listas de distribucin, weblogs o sitios Web. Paradigma: Aprender a aprender. En un mundo en donde lo nico constante es el cambio, aprender a aprender no slo tiene que ver con las fuentes de conocimiento, con los procesos de solucin de problemas y con nuestras habilidades para relacionarnos con los dems seres humanos, es tambin un problema metodolgico que debe llevar a innovar en las didcticas con las que abordan la construccin o reconstruccin del conocimiento. Las relaciones con otros seres humanos, reales cara a cara o virtuales a travs de redes de computadores, la relacin vivencial y experiencial con el objeto de conocimientos a travs de micromundos reales o simulados, as como una relacin dialogal, inquisidora y creativa, constituyndose la base de este nuevo paradigma.
27
Nunca ha habido tantas personas aprendiendo tantas cosas a la vez como en nuestra sociedad actual. De hecho, podemos concebirla como una sociedad del aprendizaje (Pozo, 1996), una sociedad en la que aprender constituye no slo una exigencia social creciente que conduce a esa paradoja: cada vez se aprende ms y cada vez se fracasa ms en el intento de aprender sino una va imprescindible para el desarrollo personal, cultural e incluso econmico de los ciudadanos. Si tuviramos que elegir un lema, que guiara las metas y propsitos de la Escuela del Siglo XXI, sin duda el ms aceptado a estas alturas entre educadores e investigadores, polticos que toman decisiones sobre la educacin e intelectuales que reflexionan sobre ella, sera que la educacin tiene que estar dirigida a ayudar a los estudiantes a aprender a aprender Juan Ignacio Pozo. Paradigma: La comunicacin globalizada. El proceso de globalizacin ha venido modificando nuestra forma de vivir pero, al comienzo del nuevo milenio, otro elemento decisivo es el desarrollo de las tecnologas, y principalmente, de aquellas que tienen que ver con las telecomunicaciones. Estas tecnologas se han hecho cada vez ms complejas y muestran la tendencia de una innovacin continua; con lo cual nuestro mundo se renueva y cambia constantemente. Por lo tanto, hoy el problema es contar con la habilidad y los conocimientos para buscar, encontrar, discriminar, procesar y analizar la informacin disponible. Victor Manuel Gonzlez afirma que en este emergente paradigma de la comunicacin, que con la globalizacin econmica - cultural y con el tremendo avance tecnolgico parece irse imponiendo, hay un matiz cualitativo sumamente importante, como el qu es lo que comunicamos ahora, qu es lo que vamos a comunicar en el futuro ideas desde luego, seguiremos siendo racionales, pero el cambio cualitativo est en que empezamos a comunicar a nosotros mismos sentimientos y smbolos, comenzamos a darle vigencia al lado oscuro y olvidado del otro lbulo cerebral, el ser humano simblico interpretativo, creativo, intuitivo y capaz de crear utopas que nos lleven a mundos diferentes. Es un paradigma distinto el interpretativo de nuestra especie, que se aparta de considerar el conocimiento y la razn como lo distintivo del ser
28
humano y empieza a hacernos seres comunicables, somos una especie, una esencia constituida y objetiva que se enriquece con la relacin con los dems, con el intercambio y con la comunicacin como algo fundamental. Parece temerario decirlo, parece un reto fustico, pero as ha sido siempre, el hombre ha ido construyendo su identidad y hoy debemos estar atentos a este paradigma emergente de la comunicacin. Paradigma: Calidad de la Educacin. Para Ins Aguerriendo: (Portal de las Amricas) Ms educacin para todos, con calidad, dice el nuevo paradigma de la educacin para el siglo XXI. Desde la puesta en marcha de nuestros sistemas educativos, con el paradigma del siglo XIX, nuestra educacin sin dudas ha perdido calidad. Pocas personas hoy dudaran en decir que esto es cierto; pero tambin muy pocas podran hoy decir con claridad en qu asientan sus afirmaciones porque lo primero que surge es la pregunta qu es calidad de la educacin?, bastante difcil de contestar unvocamente porque la gran ventaja de este trmino es que es sumamente subjetivo y cambia con las pocas histricas y los contextos sociales. Hoy calidad en educacin se puede definir por lo que se llaman los 7 lenguajes de la modernidad. Calidad de la educacin es que todos los estudiantes, al llegar a la terminacin de su educacin obligatoria hayan logrado: Altas competencias en lectura y escritura Altas competencias en clculo matemtico y resolucin de problemas Altas competencias en expresin escrita. Capacidad para analizar el entorno social y comportarse ticamente. Capacidad para la recepcin crtica de los medios de comunicacin. Capacidad para planear, trabajar y decidir en grupo. Capacidad para ubicar, acceder y usar mejor la informacin acumulada.
29
El docente de este milenio y los retos ante los paradigmas emergentes. Marshall McLuhan, so con la Aldea Global, que no es otra cosa que lo que hoy se conoce como. Era de la Informacin, un macromundo sin fronteras, producto del avance y difusin de saberes, a travs del desarrollo implacable de la tecnologa, basado fundamentalmente en la resolucin de las comunicaciones. Es por esto, que se requiere fomentar el desarrollo de competencias: comunicativa, interpretativa, argumentativa y propositiva, en pos de la formacin de individuos nuevos, de afrontar los retos inherentes a la sociedad del conocimiento. La Sociedad del Conocimiento exige ser analista simblico, y poseer conocimientos de alta tecnologa. Con el auge de las nuevas tecnologas se acabaron las fronteras entre los pases porque para navegar por la Aldea Global, se necesita estar capacitado para desenvolverse en la racionalidad cientfico-tecnolgica que domina este espacio. Educar en el contexto del conocimiento global significa aceptar que las nuevas tecnologas de comunicacin y de informacin constituyen un puente mediador que facilita las relaciones entre ese mundo sin fronteras y la persona que se transforma y crece dentro de ese universo. La Sociedad del Conocimiento y la Era de la Informacin, son dos factores que bien aprovechados por las instituciones educativas, contribuyen notablemente al mejoramiento de la calidad del servicio que ofrecen. Nos encontramos en plena revolucin multimedia; la convergencia de las Tecnologas Comunicacin e Informacin, est cambiando los paradigmas de la educacin para el Siglo XXI y la Pedagoga debe hacerse planteamientos y cuestionamientos bien interesantes sobre cmo transformar sus prcticas tradicionales de conducir los procesos de enseanza y del aprendizaje autnomo en los estudiantes. La escuela, el colegio, la universidad tienen que ser antes que nada, un ambiente intelectual privilegiado, especialmente creado para pensar crticamente, para expresarse claramente y comunicarse sin tropiezos en forma verbal, escrita, grfica y audiovisual. Se deben construir conocimientos segn los estilos individuales de aprendizaje que caracterizan a cada uno, para compartir experiencias con profesores y compaeros. Los estudiantes toman decisiones y
30
solucionan problemas aplicados a su realidad, mientras que el docente asume un rol de gua. Estos nuevos paradigmas, obligan a que el educador sea ms mediador, gua, orientador, consejero, problematizador y amigo que busca la informacin y la verdad, aumentando la participacin del estudiante; a la vez que debe navegar por Internet, estar conectado a redes, utilizar el correo electrnico, usar y crear recursos multimedia con aplicaciones interactivas. Para el uso adecuado de todas estas tecnologas, el docente debe, adems de su lengua materna conocer como mnimo un idioma ms, ya que como navegante del ciberespacio va a estar en contacto con muchas personas de culturas diferentes, igualmente va a estar conectado con diferentes instituciones en lugares remotos y va a recibir informacin en muchos idiomas. MAPA DE LA TAXONOMIA DIGITAL PARA EL SIGLO XXI DE BLOOM Habilidades de Pensamiento Recordar Reconocer listar, describir, identificar, recuperar, denominar, localizar, encontrar. Entender Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, comparar, explicar, ejemplificar. Aplicar Implementar, desempear, usar, ejecutar. Analizar Comparar, organizar, construir, atribuir, delinear, encontrar, estructurar, integrar. Evaluar Revisar, formular hiptesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, detectar, monitorear. Crear Disear, construir, planear, producir, idear, trazar, elaborar. Los verbos anteriores describen muchas de las actividades, acciones, procesos y objetivos que llevamos a cabo en nuestras prcticas diarias de aula. Este proceso de enseanza-aprendizaje segn Bloom es aplicado en la actualidad con las TIC
31
1) 2) 3) 4) 5) 6)
RECORDAR: es la clave del proceso del aprendizaje, significa recuperar los conocimientos que estn en la memoriaCOMPRENDER: o entender es construir relaciones y significados APLICAR: utilizar un conocimiento y aplicarlo bien ANALIZAR: D es componer en partes un todo EVALUAR: Hacer juicios segn criterios o estndares CREAR: Significa juntar los elementos para formar un todo coherente y funcional y producir algo nuevo.
Si las habilidades del pensamiento no reflejan los seis pasos sugeridos por Bloom no pueden haber verdaderos aprendizajes, en otros trminos es lo que se denominan hoy la METACOGNICIN. Los docentes no debemos perder de vista las tecnologas de informacin y comunicacin e incorporar algunas herramientas que poco a poco estn a nuestro alcance. Ejemplo el correo electrnico, Power Point, Internet, etc. Es importante concebir nuestra enseanza desde las necesidades de los estudiantes y no olvidar que la pedagoga del futuro se inserta necesariamente en procesos y no en contenidos, en la meta cognicin y en las competencias genricas y especficas. La meta cognicin tiene tres elementos fundamentales: Implica el conocimiento La comprensin de ese conocimiento El desarrollo de capacidades para aplicar los conocimientos con la resolucin de problemas de la vida. Si los docentes no insistimos en la meta cognicin, los estudiantes habrn memorizado sin entender. La taxonoma digital es una herramienta y no un fin en s misma.
32
EL MODELO EDUCATIVO Y EL MODELO PEDAGGICO El concepto de modelo Segn Flores Ochoa un modelo es la imagen o representacin del conjunto de relaciones que definen un fenmeno, con miras a su mejor entendimiento. De acuerdo con esta definicin puede inferirse que un modelo es una aproximacin terica til en la descripcin y compresin de aspectos interrelacionados de un fenmeno en particular. En esta conceptualizacin de modelo es necesario establecer que el anlisis del fenmeno en estudio no es nicamente un proceso analtico en el cual el todo es examinado en sus partes, sino tambin como un proceso de integracin de relaciones. Zubira considera que en la comprensin de un modelo es importante reconocer las huellas o rastros que permiten reconstruir aspectos de la vida humana y que sirven de base para la reflexin y la investigacin. En este sentido, un modelo constituye un planteamiento integral e integrador acerca de determinado fenmeno, y desde el punto de vista tericoprctico es ofrecer un marco de referencia para entender implicaciones, alcances, limitaciones y debilidades paradigmticas que se dan para explicarlo. En las ciencias sociales los modelos macros y micros intentan describir y entender la anterior idea, las prcticas cotidianas del aula de clase son las manifestaciones materiales de un modelo pedaggico que de manera implcita se encuentra en las acciones didcticas de los maestros. Es decir, que el docente posee un discurso terico-implcito que da soporte a sus prcticas de enseanza. Modelo Educativo Un modelo se identifica con una especie de esquema interpretativo que selecciona datos de la realidad, los estructura, decidiendo qu aspectos son importantes para conocer la realidad a la que hace referencia (Nuthall y Snook 1983). Pero la riqueza del modelo est no slo en su funcin estructuradora, sino en la propia teora que debe desarrollarse en torno al objeto modelo, que as pasa a ser un modelo terico (Gimeno Sacristn 1991) El modelo educativo define el perfil de ciudadano que se requiere
33
alcanzar en una sociedad determinada; es el punto de partida para disear el modelo pedaggico. Aspectos a tomar en cuenta para analizar la informacin de un modelo educativo. MARCO FILOSFICO Concepto del ser humano Grandes finalidades de la educacin que se imparte Concepto de sociedad, relacin que se guarda organizacin educativa-sociedad. MARCO LEGAL Artculos de la Constitucin y de la Ley General de Educacin en los que se legitima el modelo educativo en cuestin MARCO Instancias del Gobierno de donde depende dicho ORGANIZATIVO modelo Modalidades acadmicas (escolarizado, etc. Con estudiantes, con adultos. Personas o instancias necesarias para la operacin del modelo Maestros-escolaridad solicitada, formacin inicia y en servicio, mecanismos de control, cantidad de maestros total. MARCO DIDCTICO Sistema Social Principios de reaccin Sistema de apoyo humanos y materiales (objetivos, metodologas,) Efectos educativos.
LOS MODELOS PEDAGGICOS
Flores afirma, que los modelos pedaggicos representan formas particulares de interrelacin entre los parmetros pedaggicos. El sentido de parmetros pedaggicos es, en el concepto, de este autor el trasfondo de explicaciones acerca de una concepcin del ser humano especfica y de una idea claramente determinada de la sociedad. De igual manera,
34
Flores enfatiza la necesidad de anlisis rigurosos con mtodos sistemticos en el estudio de los modelos pedaggicos. Este autor reitera que los modelos pedaggicos en s mismos son un objeto interesante de estudio histrico para los cientficos sociales, por un lado para las historias de las ideologas en algunos fenmenos sociales dados en su estructura, funcionamiento y desarrollo histrico.
Concepto de modelo pedaggico. Es un proceso de replanteamiento y reconstruccin de todos los paradigmas que lo sustentan.
Siendo la educacin un fenmeno social, los modelos pedaggicos constituyen modelos propios de la pedagoga, reconocida no slo como un saber sino tambin que puede ser objeto de crtica conceptual y de revisin de los fundamentos sobre los cuales se haya construido. Segn Zubira, El cuaderno de un estudiante, los textos que usamos, un tablero con anotaciones, la forma de disponer el saln o simplemente el mapa o el recurso didctico utilizado, nos dicen mucho ms de los enfoques pedaggicos de lo que aparentemente podra pensarse. Son en realidad la huella inocultable de nuestra concepcin pedaggica. Se entiende, que en la poca de formacin social en particular, y por otro lado, para la antropologa estructural, que quizs hallara detrs del modelo emprico de las relaciones pedaggicas alguna organizacin lgica subyacente e invariante. Bajo el mismo criterio Flores resalta que los modelos pedaggicos en general responden al menos a las siguientes cinco preguntas: El ideal de la persona bien educada que se pretende formar. A travs de qu o con qu estrategias metodolgicas Con qu contenidos y experiencias educativas concretas A qu ritmos o niveles debe llevarse el proceso formativo Quin dirige el proceso formativo y en quin se centra el mismo
35
Los anteriores aspectos se consideran invariantes para el anlisis de los modelos pedaggicos. Sin embargo, las variantes de estas invariantes se presentan en la propuesta caracterstica de cada enfoque pedaggico. Vale la pena aclarar que el trmino, modelo pedaggico, ha sido utilizado indistintamente como sinnimo de tendencias pedaggicas, escuelas pedaggicas y enfoques pedaggicos. Batista y Flores consideran que los parmetros que se interrelacionan para el anlisis de un modelo pedaggico deben ser: las metas educativas, los contenidos de enseanza, el estilo de relacin entre profesor-estudiante, los mtodos de enseanza, los conceptos bsicos de desarrollo y el tipo de institucin educativa. Segn Canflux, un modelo pedaggico expresa aquellas concepciones y acciones, ms o menos sistematizadas que constituyen distintas alternativas de organizacin del proceso de enseanza para hacerlo ms efectivo. En esta definicin aparece un elemento nuevo en conceptualizacin de modelo pedaggico: la efectividad de los procesos de enseanza. Esta efectividad se refiere al logro de los fines educativos que una sociedad predetermina para transmitir los valores de su cultura y para formar el ideal de persona bien educada, que se pretende formar como prototipo de hombre o mujer en un determinado contexto histrico, social y cultural. Para M. Domnguez Pino y F. Martnez M. Las teoras pedaggicas de acuerdo con las diferentes concepciones del ser humano y del tipo de hombre y de sociedad que se quiere formar, le asignan a la educacin distintas funciones. Entonces, para que una teora se convierta en un modelo pedaggico tiene que responder a las preguntas para qu?, cundo? Y por qu? Los modelos pedaggicos son el resultado de la reflexin sobre los propsitos, los contenidos y sus secuencias. Es decir, un modelo pedaggico, debe tomar una posicin determinada ante el currculo, que incluye delimitar sus aspectos ms esenciales: los propsitos, los contenidos y sus secuencias, y brindar las herramientas necesarias para que estos puedan ser llevados a la prctica.
36
En conclusin: El modelo pedaggico guiar la actividad de los docentes Es de vital importancia construir, disear o adoptar el modelo pedaggico que ms se ajuste al logro de propsitos educativos, que faciliten procesos de aprendizajes y resultados exitosos a los estudiantes. Hay que tener claro conceptualmente un modelo pedaggico, ya que esto orienta la accin pedaggica del docente en la enseanza en cuanto a la seleccin de contenidos, secuencias, metodologas, recursos didcticos y evaluaciones que se utilizan, as como la importancia dada a los intereses, opiniones y a la accin del estudiante. Los modelos pedaggicos fundamentan una particular relacin entre el maestro, el saber y el estudiante, estableciendo sus caractersticas . En la prctica pedaggica no existen modelos pedaggicos puros, pues los docentes los organizan tomando elementos significativos de cada uno de ellos y/o aportando sus propias ideas en la construccin de los mismos. En general los modelos pedaggicos, no solo describen y explican una realidad educativa, sino que explican cmo intervenir en ella para transformarla, de tal manera que los docentes pueden optar por aquel modelo que considere vlido para el logro de los propsitos educativos.
37
INTELIGENCIA
38
Test de Inteligencias Mltiples

VALORACION: 1 seala ausencia, el 5 seala una presencia notable de lo que se est afirmando. Es decir, que va de menos a ms.
INTELIGENCIA LINGSTICA 1 2 3 4 5
Escribe mejor que el promedio de nios de su edad,

Cuenta chistes o inventa cuentos increbles Tiene buena memoria para los nombres, lugares, fechas y chistes Le gusta jugar con palabras Le gusta leer libros o cuentos Escribe las palabras correctamente. Aprecia las rimas absurdas, ocurrencias, trabalenguas, etc. Le gusta escuchar la palabra hablada (historias, comentarios en la radio, cuentos, etc.) Tiene buen vocabulario para su edad (Se expresa muy bien) Se comunica con los dems de una manera mayoritariamente verbal PUNTAJE TOTAL=................. AHORA MULTIPLICA EL PUNTAJE TOTAL......... POR 2 =.........%
INTELIGENCIA LGICA Y MATEMTICA Hace muchas preguntas acerca de cmo funcionan las cosas
Hace clculos matemticos mentalmente, con mucha rapidez.

Le gustan las clases de matemticas. Le interesan los juegos de matemticas diseados para computadoras Le gustan los juegos y rompecabezas que requieran de la lgica Le gusta clasificar y jerarquizar cosas Piensa en un nivel ms abstracto y conceptual que sus compaeros. Tiene buen sentido de causa y efecto. PUNTAJE TOTAL= ................. AHORA MULTIPLICA EL PUNTAJE TOTAL......... POR 2.5 =.........% INTELIGENCIA ESPACIAL Presenta imgenes visuales ntidas en el dibujo 1 2 3 4 5
Lee mapas, grficos y diagramas con ms facilidad que el texto Fantasea ms que sus compaeros Dibuja figuras avanzadas para su edad Le gusta ver pelculas, diapositivas y otras presentaciones visuales Le gusta resolver rompecabezas, laberintos y otras actividades visuales similares. Crea construcciones tridimensionales avanzadas para su nivel. Cuando lee, aprovecha ms las imgenes que las palabras. Hace grabados en sus libros de trabajo, plantillas de trabajo y otros materiales. PUNTAJE TOTAL=................. AHORA MULTIPLICA EL PUNTAJE TOTAL......... POR 2.2 =.........%
39
INTELIGENCIA KINESTSICA Se destaca en uno o ms deportes. Se mueve o est inquieto cuando est sentado mucho tiempo. Imita muy bien los gestos y movimientos caractersticos de otras personas. Le encanta desarmar cosas y volver a armarlas. Apenas ve algo, lo toca todo con las manos. Le gusta correr, saltar, moverse rpidamente, brincar, luchar. Demuestra destreza en artesana Se expresa dramticamente Manifiesta sensaciones fsicas diferentes mientras piensa o trabaja. Disfruta trabajar con plastilina y otras experiencias tctiles. PUNTAJE TOTAL=................. AHORA MULTIPLICA EL PUNTAJE TOTAL......... POR 2 =.........%
INTELIGENCIA MUSICAL Se da cuenta cuando la msica est desentonada o suena mal. Recuerda las melodas de las canciones. Tiene buena voz para cantar Toca un instrumento musical o canta en un coro o algn otro grupo.
Canturrea sin darse cuenta. Tamborilea rtmicamente sobre la mesa o escritorio mientras trabaja. Es sensible a los ruidos ambientales Responde favorablemente cuando alguien pone msica. PUNTAJE TOTAL=................. AHORA MULTIPLICA EL PUNTAJE TOTAL......... POR 2.5 =.........%
40
INTELIGENCIA INTERPERSONAL Le gusta conversar con sus compaeros. Tiene caractersticas de lder natural. Aconseja a los amigos que tienen problemas Parece tener buen sentido comn. Pertenece a clubes, comits y otras organizaciones. Disfruta ensear informalmente a otros nios. Le gusta jugar con otros nios. Tiene dos o ms buenos amigos. Tiene buen sentido de empata o inters por los dems Otros buscan su compaa. PUNTAJE TOTAL=................. AHORA MULTIPLICA EL PUNTAJE TOTAL......... POR 2 =.........%
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL Es independencia tiene o voluntad fuerte (es perseverante) Sabe cules son sus habilidades y debilidades. Presenta buen desempeo cuando est solo jugando o estudiando. Lleva un comps completamente diferente en cuanto a su estilo de vida y aprendizaje. Tiene un inters o pasatiempo sobre el que no habla mucho con los dems. Tiene buen sentido de autodisciplina. Prefiere trabajar solo. Expresa acertadamente sus sentimientos. Es capaz de aprender de sus errores y logros en la vida. Demuestra un gran amor propio. PUNTAJE TOTAL=................. AHORA MULTIPLICA EL PUNTAJE TOTAL......... POR 2 =.........%
INTELIGENCIA NATURALISTA Le gusta tener y cuidar a sus mascotas 1 2 3 4 5
41
Le gusta las caminatas en campo abierto

Es sensible a las formaciones naturales o sociales
Le encanta estar en el jardn o cuida de l

Le gusta pasar el tiempo en relacin con su entorno natural
Demuestra en s su conciencia ecolgica (reciclaje, servicio comunitario, etc.)

Cree que los animales poseen sus propios derechos Registra o colecciones plantas, animales, rocas, etc.
Lleva a casa animales, insectos o plantas para ensearlos a sus familiares

Su materias de estudio preferidas son relacionadas a las ciencias naturales o sociales PUNTAJE TOTAL=.................
AHORA MULTIPLICA EL PUNTAJE TOTAL......... POR 2 =.........%
Resultados generales en porcentajes segn tipo de inteligencia

TIPO DE INTELIGENCIA PORCENTAJE ORDEN DE PRIORIDAD
LINGSTICA
LGICA Y MATEMTICA
ESPACIAL
KINESTTICA
MUSICAL
INTERPERSONAL
INTRAPERSONAL NATURALITA O ECOLGICA

Luego de llenar los porcentajes y rdenes de prioridades de la tabla, se deber realizar un grfico estadstico de barras o centrograma para su presentacin y mejor interpretacin.
Educacin e Inteligencia TEST DE INTELIGENCIA EMOCIONAL En cada frase debe evaluar y cuantificar su capacidad en el uso de la habilidad descrita. Antes de responder, intente pensar en situaciones REALES en las que haya tenido que utilizar dicha habilidad y no pretenda responder de acuerdo a lo que USTED CREA QUE SERA LO CORRECTO. CAPACIDAD EN GRADO BAJO 1 2 3
No. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
42
CAPACIDAD EN GRADO ALTO 4 5 6

PUNTOS
HABILIDADES Identifica cambios de estmulos fisiolgicos de su organismo Se relaja en situaciones de presin Acta de modo productivo mientras est enojado Acta de modo productivo mientras est ansioso Se tranquiliza rpidamente mientras est enojado Asocia diferentes indicios fsicos corporales con emociones diversas Usa su dilogo interior para controlar estados emocionales Comunica los sentimientos de un modo eficaz Piensa con sentimientos negativos sin angustiarse Se mantiene en calma cuando es blanco del enojo de otros Sabe cuando tiene pensamientos negativos Sabe cuando su "discurso interior" es positivo Sabe cundo empieza a enojarse Sabe cmo interpretar acontecimientos externos Conoce qu sentimientos utiliza actualmente Comunica con precisin lo que experimenta Identifica la informacin que influye sobre sus interpretaciones Identifica sus cambios de humor Sabe cundo est a la defensiva Calcula el impacto que su comportamiento tiene en los dems Sabe cuando no se comunica con sentido Se pone en marcha cuando lo desea Se recupera rpidamente despus de un contratiempo Completa las tareas a largo plazo dentro del tiempo previsto Produce energa positiva cuando realiza un trabajo poco interesante Abandona o cambia hbitos intiles Desarrolla conductas nuevas y ms productivas Cumple lo que promete Resuelve conflictos Desarrolla el consenso con los dems Media en los conflictos con los dems Utiliza tcnicas de comunicacin interpersonal eficaces Expresa los pensamientos de un grupo
34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 Influye sobre los dems en forma directa o indirecta Fomenta la confianza con los dems Monta grupos de apoyo Hace que los dems se sientan bien Proporciona apoyo y consejo a los dems cuando es necesario Refleja con precisin los sentimientos de las personas Reconoce la angustia de los dems Ayuda a los dems a controlar sus emociones Muestra comprensin hacia los dems Entabla conversaciones ntimas con los dems Ayuda a un grupo a controlar sus emociones Detecta incongruencias entre las emociones o sentimientos de los dems y sus conductas
43
Segunda parte Revise las respuestas. Los cuadros siguientes le indicarn las capacidades que reflejan los diferentes elementos: INTRAPERSONAL AUTOCONCIENCIA CONTROL EMOCIONAL AUTOMOTIVACION 1, 6, 11 ,12, 13, 14, 15, 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 13, 7, 22, 23, 25, 26, 27, 28 17, 18, 19, 20, 21 27 INTERPERSONAL RELACIONARSE BIEN ASESORIA EMOCIONAL 8, 10, 16, 19, 20, 29, 30, 8, 10, 16, 18, 34, 35, 37, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 44, 45 38, 39, 42, 43, 44, 45
Tercera parte Organice sus respuestas de la forma siguiente. Para cada aptitud, marque en la columna izquierda las que han obtenido puntaje 1 - 2 - 3. A continuacin marque en la columna derecha las aptitudes que han recibido puntaje 4 - 5 - 6. INTRAPERSONAL APTITUD PUNTAJES 1 - 2 - 3 PUNTAJES 4 - 5 - 6 Autoconciencia Control de las emociones Automotivacin INTERPERSONAL APTITUD PUNTAJES 1 - 2 - 3 PUNTAJES 4 - 5 - 6 Relacionarse bien Asesora emocional
44
Estudie sus resultados e identifique las aptitudes que desea desarrollar. Las que se propone trate de cumplirlas.
Definicin de la Inteligencia En una visin tradicional, se define operacionalmente la inteligencia como una habilidad para responder a un test (pruebas). La Inteligencia con frecuencia se consideraba de acuerdo a la puntuacin de los exmenes o calificaciones escolares sin tomar en cuenta alguna otra rea en la que la persona puede sobresalir. La teora de la I.M. pluraliza el concepto tradicional; todos tenemos nuestros propios talentos, aptitudes y habilidades que nos ayudan a entender y a transformar nuestro entorno. En 1983 el psiclogo de la universidad de Harvard, Howard Gardner, defini el trmino Inteligencia a partir de tres criterios: Capacidad de resolver problemas reales. Capacidad de producir productos efectivos que son de importancia en un contexto cultural. Potencial para encontrar o crear nuevos problemas.
Al definir la inteligencia como una capacidad Gardner reconoce que sta es dinmica es decir, se puede y debe desarrollar. Gardner reconoce las diversas facetas del conocimiento y desarroll su teora de I. M.
45
La capacidad para resolver problemas permite abordar una situacin en la cual se persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado que conduce a dicho objetivo. La creacin de un producto cultural es crucial en funciones como la
adquisicin y la transmisin del conocimiento o la expresin de las propias opiniones o sentimientos. Tipos de Inteligencias Mltiples a. Inteligencia Lingstica, consiste en la capacidad para manejar el lenguaje oral, escrito en forma eficiente, es decir incluye la habilidad de sintaxis, fontica, semntica, retrica, mnemotcnica, explicacin, metalenguaje. Escritores, oradores, periodistas, poetas, son ejemplos de estados finales de sta inteligencia. b. Inteligencia Lgica nmeros para Matemtica, es la capacidad de utilizar jerarquizacin, inferencia,
razonar calcular y describir bien; incluye
habilidades como: categorizacin,
clasificacin, generalizacin, clculo, comprobacin de hiptesis. Ej.: cientficos, contadores, analistas, etc. c. Inteligencia Visual Espacial, es la capacidad para percibir y representar el mundo visual y espacial en forma exacta; incluye habilidades como: sensibilidad, visualizacin, orientacin espacial. Ej.: artistas, arquitectos, escultores, marinos, otros. d. Inteligencia Corporal o Cenestsica, es la capacidad para expresar sentimientos y pensamientos con movimientos
46
corporales, incluye habilidades como: equilibrio, destreza, fuerza, flexibilidad, velocidad. Ej. Atletas, bailarines, artesanos. e. Inteligencia Naturalista, es la capacidad para distinguir, clasificar elementos del medio ambiente urbano o rural; interactuar con otros seres vivientes. Incluye habilidades como: observacin, experimentacin, reflexin, cuestionamiento de nuestro entorno. Ej.: ecologistas, botnicos, etc. f. Inteligencia Musical- Rtmica es la capacidad para percibir, transportar, expresar formas musicales; desarrollar tcnicas musicales. Comprende habilidades como: sensibilidad al ritmo, comps, meloda y timbre. Ej.: compositores, intrpretes, crticos musicales. g. Inteligencia Interpersonal, consiste en la habilidad de percibir y distinguir los estados de nimo, intenciones, motivos, sentimientos de otras personas, puede incluir expresiones faciales, de voz, gesto; comprende habilidades para responder ante las seales de los dems. Ej. Asesores, lderes polticos, actores, etc. h. Inteligencia Intrapersonal, consiste en la capacidad de
conocerse a uno mismo, sus debilidades y fortalezas; incluye habilidades como: reconocimiento de estados de nimo, intenciones, motivacin, temperamento, autodisciplina, auto comprensin, amor al prjimo. Ej.: lderes religiosos, psicoterapeutas, telogos, filsofos, etc.
47
i.
Inteligencia Emocional, que es la capacidad de resolver problemas emocionales intra e interpersonal; determina la capacidad de discernir y responder asertivamente a los estados de nimo personales y de los dems. Ej.: psiclogos, docentes, lderes religiosos, etc.
El psiclogo y profesor de la Universidad de Harvard, Howard Gardner, desarroll la teora de las inteligencias mltiples basndose en la creencia de que las personas aprenden de diferentes maneras, de acuerdo a sus habilidades. Estableci ocho categoras en las que dividi la inteligencia, con estas clasificaciones se demuestra que la inteligencia no es una sola y que las personas pueden ser inteligentes de distintas maneras. Ms adelante, Daniel Goleman, tambin siclogo y profesor de la Universidad de Harvard, aadi otra inteligencia, la emocional, la que se explica en detalle en el artculo De qu se trata la inteligencia emocional. En el siguiente cuadro, se resumen las ocho inteligencias, adems de la emocional, y los puntos ms importantes con los que se relacionan. Tambin se enumeran algunos ejemplos de actividades que ayudan a desarrollar la creatividad a la vez que las inteligencias en el saln de clases3
GOLEMAN,D. La Inteligencia Emocional, Ed. B.S.A. Espaa 2004 .
48
Cuadro N. 1 La Inteligencia INTELIGENCIA SE RELACIONA CON escritura creativa expresin oral humor expresin formal e informal leer contar historias narrar cuentos tener conocimiento amplio de vocabulario ACTIVIDADES EN EL SALN DE CLASES juegos de palabras concursos de oratoria escritura de cuentos, poesas y ensayos desarrollo de publicaciones debates verbales club de lectura discusiones de temas especficos escribir diarios concurso de chistes rompecabezas ejercicios de solucin de problemas experimentos preparar organizadores grficos juegos matemticos ejercicios de lgica
Verbal/ Lingstica
Lgico /Matemtica
smbolos abstractos formulas calcular descifrar cdigos forjar relaciones entre elementos hacer grficas y organizadores patrones lgicomatemticas hacer bosquejos resolver problemas silogismos rompecabezas el pensamiento cientfico razonamientos inductivo y deductivo
49
Visual/ Espacial
imaginacin visual esquemas de color y texturas imaginacin guiada visualizar mapas conceptuales hacer montajes crear diseos y patrones pretender/fantasear espacio tridimensional
proyectos de artes visuales (pintar, dibujar, esculpir) preparar mapas conceptuales fotografas, videos utilizar recursos audiovisuales hacer grficas, diagramas disear escenografas diseo comercial ilustrar cuentos y poemas hacer tirillas cmicas hacer esculturas dibujar mapas para llegar a lugares disear interiores y exteriores de casas certmenes artsticos movimientos creativos deportes ejercicios de relajacin pantomima presentaciones de obras de teatro concursos de baile moderno o folklrico modelaje de ropa
Corporal /Kinestsica
lenguaje corporal gestos, mmicas esculturas corporales dramatizaciones baile rutinas de gimnasia rutinas de aerbicos grficas del cuerpo humano ejercicios fsicos deportes representaciones
50
Se relaciona con el movimiento y el conocimiento del cuerpo cantar utilizar ritmos crear melodas y canciones tocar instrumentos desarrollar una rutina de baile identificar gneros musicales
Musical/ Rtmica
sonidos sonidos instrumentales sonidos ambientales composicin musical crear estilos musicales tocar instrumentos musicales patrones de tonos musicales vocalizar sensibilidad al ritmo enseanza colaborativa aprendizaje colaborativo empata con los dems dar retroalimentacin proyectos grupales intuir los sentimientos de otros comunicacin persona a persona percibir los motivos de los dems
Interpersonal
procesar emociones destrezas de concentracin focalizar razonar proyectos individuales conocimiento de uno mismo
trabajo cooperativo solucin de conflictos trabajo en la comunidad tutoras club de asistentes de orientadores visitas a hospitales y hogares de ancianos participacin en chats
Intrapersonal
estudio individual escribir reflexiones desarrollar actividades para fomentar la autoestima escribir diarios reflexivos
51
Naturalista
tcnicas de meta cognicin auto reflexin estrategias de pensamiento ser sensato y cuidadoso con uno mismo estados alterados del ser gusto por el orden trabaja con la apreciacin y entendimiento de la naturaleza (cuidar y preocuparse por plantas y animales) proteccin y conservacin del ambiente hacer giras y encuentros con la naturaleza observar la naturaleza clasificar especies orgnicas e inorgnicas interactuar con otros seres vivientes y tener una comunin con la naturaleza
hacer grupos de apoyo
proyectos sobre el ambiente reciclaje de papel, plsticos y otros cuidado de los animales dibujar o fotografiar objetos del ambiente visitas al zoolgico
Emocional
la perspectiva la espontaneidad la creatividad las habilidades sociales las habilidades emocionales el control de los sentimientos y de las emociones
proyectos creativos en grupo ejercicios de solucin de problemas personificacin . reflexiones lluvia de ideas participacin en el
52
el manejo de las esperanzas la perseverancia la autodisciplina la responsabilidad la empata (reconocer y aceptar los sentimientos y las emociones de los dems)
establecimiento de reglas de conducta y otras tutoras
Fuente: GOLEMAN,D. La Inteligencia Emocional, Ed. B.S.A. Espaa 2004.
53
Bibliografa
ARMSTRONG, T. (2001). INTELIGENCIAS MULTIPLES. GRUPO NORMA. VILA, R. (1977). LA LENGUA Y LOS HABLANTES. MXICO: TRILLAS. BENVENISTE, E. (1982). COMUNICACIN ANIMAL Y LENGUAJE HUMANO" EN PROBLEMAS DE LA LINGSTICA GENERAL, MXICO: SIGLO XXI. BONNER, JOHN T. (1980) THE EVOLUTION OF CULTURE IN ANIMALS. PRINCENTON UNIVERSITY PRESS. BURN, J. (1996): ENSEAR A APRENDER: INTRODUCCIN A LA METACOGNICIN. EDICIONES MENSAJERO. BILBAO BUZAN TONY Y BUZAN BARRY (1996). EL LIBRO DE LOS MAPAS CONCEPTUALES, EDICIONES URANO. ELIAS, M.; TOBIAS, S., Y FRIEDLANDER, B. (1999). EDUCAR CON INTELIGENCIA EMOCIONAL. BARCELONA, PLAZA Y JANS. FLAVELL, J. H. (979). METACOGNITION AND COGNITION MONITORING. AMERICAN PSYCHOLOGIST. GARDNER, H. (1997). ARTE, MENTE Y CEREBRO. VERGARA, PAIDOS. BS. AIRES. ARGENTINA. GARDNER, H. (1996). ESTRUCTURAS DE LA MENTE. VERGARA, EDITOR. BS. AIRES. ARGENTINA. GARDNER, H. (2001). LA INTELIGENCIA REFORMULADA. BARCELONA, PAIDOS. GOLEMAN, D. Y OTROS. (2000). EL ESPIRITU CREATIVO. VERGARA, EDITOR. BS. AIRES. ARGENTINA. GOLEMAN, DANIEL (1996). INTELIGENCIA EMOCIONAL. KAIROS. BARCELONA. KOLB, D.A (1984). EXPERIENTIAL LEARNING: EXPERIENCE AS THE SOURCE OF LEARNING AND DEVELOPMENT. PRENTICE HALL, ENGLEWOOD CLIFFS. USA. N. J. KORNHABER, M. L. Y GARDNER, H. (1991). EL PENSAMIENTO CRTICO A TRAVS DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES. EN: MACLURE, STUART Y DAVIES, PETER. APRENDER A PENSAR Y PENSAR EN APRENDER. BARCELONA, GEDISA. MARTIN, DORIS Y BOECK KARIN. EQ (2001): QU ES LA INTELIGENCIA EMOCIONAL. SELECCIN EDAF. 3 EDICIN. BS. AIRES, ARGENTINA. MINTZES, J. J.; J. H. WANDERSEE & J. D. NOVAK (1998). TEACHING SCIENCE FOR UNDERSTANDING; A HUMAN CONSTRUCTIVIST VIEW ACADEMIC PRESS. SAN DIEGO, CALIFORNIA MOLL, LUIS C. (1990). VIGOTSKY Y LA EDUCACIN. CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS. USA. MORRIS, CH. Y MAISTO, A. (2001) INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA (DCIMA EDICIN). MXICO: PEARSON EDUCACIN. PUEYO, A. (1996). INTELIGENCIA Y COGNICIN. BARCELONA. PAIDS.
Educacin e Inteligencia SALMON K. (2001). MULTIPLES FORMAS DE CULTIVAR LECTORES Y ESCRITORES AUTONOMOS. CCE. QUITO, ECUADOR. SALOVEY, P., Y SLUYTER, D. (1997). EMOTIONAL DEVELOPMENT AND EMOTIONAL INTELLIGENCE: IMPLICATIONS FOR EDUCATORS. NUEVA YORK, BASIC BOOKS. SAUSSURE, F. CURSO DE LINGSTICA GENERAL, MADRID: ALIANZA EDITORIAL, 1983. STERNBERG, R. J. (1985). A TRIARCHIC THEORY OF INTELLIGENCE. CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS. TOBIAS Y FINDER (1997). INTELIGENCIA EMOCIONAL EN LA INFANCIA. FOLLETO S/E. UNESCO (1996) LA EDUCACIN ENCIERRA UN TESORO. EDICIONES UNESCO. VALLS, A., Y VALLS, C. (2000). INTELIGENCIA EMOCIONAL: APLICACIONES EDUCATIVAS. MADRID, EDITORIAL EOS. VYGOTSKI, LIEV SEMINOVICH (1982). OBRAS ESCOGIDAS. TOMO I, ED. PEDAGGUIKA: MOSC. http://www.educacion.gov.ec/ CONESUP - CONSEJO NACIONAL DE EDUCACION SUPERIOR Red Educar red social orientada a la educacin en Ecuador Ministerio de Educacin del Ecuador http://www.hoy.com.ec/noticias-ecuador/por-10-anos-de-educacionbasica-y-tres-de-bachillerato-193287-193287.html http://www.hoy.com.ec/noticias-ecuador/por-10-anos-de-educacionbasica-y-tres-de-bachillerato-193287-193287.html http://www.diariocentinela.com.ec/index.php/tribuna/9008-el-nuevobachillerato-ecuatoriano.html http://www.lahora.com.ec/index.php/noticias/show/1101091009/1/Aplicaci%C3%B3n_del_nuevo_bachillerato.html
54

Modulo Educacion e Inteligencia

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Modulo Educacion e Inteligencia

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Educacin e Inteligencia

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO VICERRECTORADO DE POSGRADO E INVESTIGACIN

Dr. Oliver Jara Montes, Mg.Sc.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CHIMBORAZO

CMO AYUDAR A APRENDER, Y QU ES APRENDER?

Estrategias del Aprendizaje activo.- Mdulo autoinstruccional y autoformativo

LOS MODELOS PEDAGGICOS

Test de Inteligencias Mltiples

Escribe mejor que el promedio de nios de su edad,

Hace clculos matemticos mentalmente, con mucha rapidez.

Le gusta las caminatas en campo abierto

Le encanta estar en el jardn o cuida de l

Demuestra en s su conciencia ecolgica (reciclaje, servicio comunitario, etc.)

Lleva a casa animales, insectos o plantas para ensearlos a sus familiares

AHORA MULTIPLICA EL PUNTAJE TOTAL......... POR 2 =.........%

Resultados generales en porcentajes segn tipo de inteligencia

INTRAPERSONAL NATURALITA O ECOLGICA

CAPACIDAD EN GRADO ALTO 4 5 6

razonar calcular y describir bien; incluye

habilidades como: categorizacin,

GOLEMAN,D. La Inteligencia Emocional, Ed. B.S.A. Espaa 2004 .

hacer grupos de apoyo

establecimiento de reglas de conducta y otras tutoras

Fuente: GOLEMAN,D. La Inteligencia Emocional, Ed. B.S.A. Espaa 2004.

También podría gustarte